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Universidad Virtual
Escuela de Graduados de Educación
Aplicación de la Técnica Didáctica Aprendizaje Basado en Problemas en una Actividad Académica de un Curso de Capacitación Corporativa
Utilizando la Plataforma SesWeb v3
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en Tecnología Educativa con Acentuación en Capacitación Corporativa
presenta:
Moisés David Armenta Hernández
Asesor tutor:
Mtra. Verónica Salinas Urbina
Asesor titular:
Dr. Fernando Jorge Mortera Gutiérrez
Los Mochis, Sinaloa, México Marzo, 2011.
ii
Dedicatorias
• A mi esposa María Mabel por su compañía, consejo y amor siempre.
• A mis hijos María Mabel, Moisés David y Carlos Raúl, motivos de alegría, orgullo e
inspiración cada día.
• A Evangelina, mi madre y padre, guía y ejemplo de vida.
• Y a Cristo Jesús, el divino maestro, por abrirme paso en momentos difíciles y por
poner los medios para permitirme concluir con éxito este reto académico.
iii
Agradecimientos
• A todos los profesores y compañeros de equipo que tuve a bien conocer a través del
trabajo académico en cada curso, un agradecimiento por permitirme aprender de
ustedes, y con ustedes.
• A mi compañera Martha Alicia Pérez por alentarme a retomar y reorientar mis estudios
de maestría al programa de MTE. Los buenos consejos se agradecen y jamás se
olvidan.
• A la Mtra. Mariana Laso de la Vega y al Ing. Danilo Hernández por sus finas
atenciones como Consejera académica del programa de MTE y Director de Posgrados
en línea de la Universidad Virtual del ITESM Campus Sinaloa, respectivamente.
• Al Dr. Fernando Mortera por sus asesorías como profesor titular y tutor en los cursos
de Teorías y Modelos del Diseño Instruccional, Proyectos I y II, y por sus consejos
como Director del programa de MTE. Dr. Mortera, es un privilegio ser su alumno.
• A la Mtra. Verónica Salinas, sus oportunas y asertivas asesorías contribuyeron
significativamente en el desarrollo de esta tesis. Muchas gracias Maestra Verónica, por
ser una excelente tutora facilitadora.
• Y un agradecimiento muy especial al Dr. Alfredo Prieto de la Universidad Alcalá,
autor del modelo ABP 4x4. Fue muy grato contactarlo, agradezco mucho su asesoría y
el material referente al modelo ABP 4x4 que amablemente me compartió.
iv
Aplicación de la Técnica Didáctica Aprendizaje Basado en Problemas en una Actividad Académica de un Curso de Capacitación Corporativa
Utilizando la Plataforma SesWeb v3
Resumen
Existe una brecha entre la adquisición del conocimiento y su aplicación en la solución de
problemas reales en el contexto de capacitación corporativa de una fábrica de software. Para
reducir esta brecha se propone incorporar la técnica didáctica ABP. De aquí se deriva la
pregunta: ¿Qué sucede cuando se aplica la técnica de ABP en una actividad académica
impartida en línea en plataforma SesWeb v3? Para responderla, se diseñó una actividad
académica basada en la técnica ABP denominada “Módulo de programación de cursos” para
impartirse en línea en la plataforma SesWeb v3. Se implementó un estudio de caso cualitativo
para explorar lo sucedido al impartir la actividad en línea a dos equipos de tres personas. Los
datos recolectados mediante la observación virtual, el cuestionario y las entrevistas fueron
analizados e interpretados. Las evidencias señalan que aplicar el modelo ABP 4x4 en línea,
propicia las interacciones necesarias para el trabajo colaborativo; fomenta el aprendizaje
profundo y el aprendizaje auto dirigido; y la investigación individual guía a los alumnos hacia
la resolución del problema planteado como objetivo en la actividad académica. Los obstáculos
detectados fueron el manejo del tiempo y el ausentismo temporal de los alumnos. Otras
aplicaciones del modelo ABP 4x4 en el contexto de estudio son: resolución de casos de
soporte; conceptualización de proyectos nuevos, y análisis de contextos complejos. Los
aportes de esta investigación consisten informar resultados, obstáculos y beneficios de
implementar la técnica didáctica ABP en una fábrica de software; y compartir la experiencia
de impartir el modelo ABP 4x4 en la modalidad blended on-line learning.
v
Índice
Introducción .............................................................................................................. 1 Naturaleza y Dimensión del Tema de investigación................................................... 5
Marco contextual ................................................................................................. 6 Antecedentes del problema de investigación ...................................................... 11 Planteamiento del problema ................................................................................ 13 Objetivos de la investigación ............................................................................. 13 Supuestos de la investigación ............................................................................. 14 Justificación de la investigación ......................................................................... 14 Limitaciones y delimitaciones de la investigación ............................................. 16 Definición de términos ....................................................................................... 17
Revisión de la literatura ............................................................................................ 19
Uso de las tecnologías en ambientes de aprendizaje ........................................... 20 Aprendizaje Basado en problemas con enfoque constructivista .......................... 41 Reportes de investigación recientes sobre el ABP .............................................. 61
Metodología en general .............................................................................................. 73
Método de investigación ..................................................................................... 73 Población y muestra ............................................................................................ 79 Tema y categorías de estudio .............................................................................. 81 Fuentes de información ....................................................................................... 82 Técnicas de recolección de datos ........................................................................ 82 Prueba piloto …………....................................................................................... 86 Aplicación de instrumentos ................................................................................ 88 Captura y análisis de datos ................................................................................. 90
Diseño de la actividad basada en la técnica de ABP ................................................ 94
Diseño de la actividad …...................................................................................... 95 Desarrollo de la actividad .................................................................................... 99 Implementación de la actividad .......................................................................... 107 Evaluación de la actividad ................................................................................... 112
Resultados obtenidos .................................................................................................. 114
Contexto de la investigación ................................................................................. 114 Presentación de resultados .................................................................................... 130 Análisis e interpretación de los resultados ............................................................ 160
vi
Discusión, conclusiones y recomendaciones .............................................................. 171 Discusión y conclusiones .................................................................................. 171 Supuestos de la investigación ............................................................................ 177 Recomendaciones ……..…................................................................................. 179
Referencias ................................................................................................................ 183 Apéndices ................................................................................................................... 188
Apéndice A: Registro-resumen de observación general ..................................... 188 Apéndice B: Guía de observación virtual ............................................................ 189 Apéndice C: Guía de entrevista ............................................................................ 190 Apéndice D: Forma de consentimiento .............................................................. 192 Apéndice E: Rúbrica de revisión de la primera tutoría ...................................... 193 Apéndice F: Rúbrica de revisión de la segunda tutoría ...................................... 194 Apéndice G: Rúbrica de revisión de presentación de solución .......................... 195 Apéndice H: Formato de Autoevaluación y Coevaluación ................................ 196 Apéndice I: Cuestionario de valoración de actitudes ......................................... 198
Currículum Vitae ....................................................................................................... 199
vii
Índice de tablas
Tabla 1: Dispersión de personal por departamento y género ....................................... 9 Tabla 2: Dispersión de personal por escolaridad y género .......................................... 10 Tabla 3: Comparación de características entre plataformas ........................................ 35 Tabla 4: Organizador de síntesis del primer apartado ................................................. 40 Tabla 5: Cuadro comparativo de las perspectivas de aprendizaje ............................... 46 Tabla 6: Método AIRE para el ABP 4x4 ...................................................................... 57 Tabla 7: Organizador de síntesis del segundo apartado .............................................. 60 Tabla 8: Cuadro sinóptico de estudios sobre ABP en línea ........................................... 70 Tabla 9: Estructura y Organización de un estudio de caso ........................................... 78 Tabla 10: Resumen de actividades por semana ............................................................ 112 Tabla 11: Evaluación del logro académico de la actividad basada en la técnica ABP ... 112
Tabla 12: Notas académicas obtenidas en el equipo 1 .................................................... 129 Tabla 13: Notas académicas obtenidas en el equipo 2 .................................................... 129 Tabla 14: Información observada en los Foros del Equipo 1 ......................................... 130 Tabla 15: Información observada en los Foros del Equipo 2 ......................................... 133 Tabla 16: Información observada en los Wikis del Equipo 1 ......................................... 136 Tabla 17: Información observada en los Wikis del Equipo 2 ......................................... 137 Tabla 18: Información observada en los registros y audios de Skype del Equipo 1 ..... 138 Tabla 19: Información observada en los registros y audios de Skype del Equipo 2 ...... 140 Tabla 20: Información recabada del cuestionario autoadministrado en línea. ................ 142 Tabla 21: Información recabada al Entrevistado 1 ...................................................... 144
viii
Tabla 22: Información recabada al Entrevistado 2 ...................................................... 146 Tabla 23: Información recabada al Entrevistado 3 ...................................................... 148 Tabla 24: Información recabada al Entrevistado 4 ...................................................... 151 Tabla 25: Información recabada al Entrevistado 5 ...................................................... 152 Tabla 26: Información recabada al Entrevistado 6 ...................................................... 154 Tabla 27: Resumen de información recolectada por método o instrumento ............... 156
1
Introducción
El eje central de esta investigación es el proceso de capacitación corporativa en una
fábrica de software. En los entrenamientos de tecnología, prevalece el enfoque conductista por
el uso de una estrategia didáctica expositiva y participativa, donde el instructor presenta el
tema y los participantes realizan laboratorios de prácticas siguiendo un guión preestablecido.
Estos cursos son útiles para adquirir conocimientos iniciales, pero no son suficientes para
dominar un producto, ya que falta aplicar lo aprendido en contextos reales o simulados.
Completar este aprendizaje queda bajo responsabilidad del interesado, quien deberá concluir
su aprendizaje en solitario, a prueba y error, o consultando expertos en foros y páginas de
preguntas frecuentes. Para reducir la brecha entre la teoría de la capacitación inicial y su
aplicación en contextos reales, se propone aplicar la técnica didáctica Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) después de la capacitación inicial. De lo anterior se desprende la pregunta
de investigación siguiente: ¿Qué sucede cuando se aplica la técnica de ABP en una actividad
académica impartida en línea en plataforma SesWeb v3?
El objetivo general de este estudio es explorar y analizar lo que sucede en un curso de
capacitación en plataforma SesWeb v3 cuando se incorpora en línea una actividad académica
basada en la técnica didáctica ABP. Para esto, se orientaron cuatro objetivos específicos a: la
exploración de la actividad académica; a describir el proceso de aprendizaje colaborativo en
los grupos de trabajo; a explorar los beneficios de la técnica didáctica ABP para el logro de los
objetivos del tema del curso; e identificar beneficios adicionales de la técnica didáctica ABP
aplicables al contexto corporativo de una fábrica de software.
2
Los supuestos de investigación son los siguientes: Al aplicar la técnica didáctica ABP
al impartir el tema “Módulo de programación de cursos para el aula virtual” en un curso de
capacitación al personal de Éxito Software utilizando la plataforma SesWeb v3, se mejora el
logro de los objetivos de aprendizaje. Explorar qué sucede en los equipos de trabajo donde se
aplique la técnica didáctica ABP, dará luz sobre los obstáculos, las oportunidades y el
potencial de la técnica didáctica ABP dentro del proceso de capacitación en el contexto
corporativo de una fábrica de software. Así mismo, esta investigación arrojará información
sobre otras aplicaciones educativas de la técnica didáctica del ABP pudiera tener dentro de la
organización. Con base en la pregunta, objetivos y supuestos establecidos, se emprendió el
desarrollo de este trabajo compuesto de seis capítulos, los cuales son descritos a continuación.
El primer capítulo denominado naturaleza y dimensión del tema de investigación
traslada al lector al contexto mismo de la investigación, presentando hechos, circunstancias,
diversos aspectos y relaciones entre hechos. Como antecedentes del problema de
investigación, se expone una carencia observada en los entrenamientos de tecnología en el
contexto de la capacitación corporativa. Esta carencia es planteada como problema y es
enunciada en la pregunta de investigación directriz del desarrollo de este trabajo. Se establece
un objetivo general y cuatro objetivos específicos, así como tres supuestos de investigación. El
investigador expone las limitaciones y delimitaciones a las cuales queda sujeta esta
investigación y finaliza con la definición de términos usados en este trabajo.
El segundo capítulo se denomina revisión de literatura y tiene por objeto sustentar
teóricamente esta investigación y situar el problema planteado dentro del campo de
conocimiento donde se desarrolla este trabajo. Este capítulo consta de tres apartados. El
primer apartado describe la influencia de las TIC en el sector educativo. El segundo apartado
3
expone los enfoques y teorías de aprendizaje, profundizando en el enfoque constructivista y
concluye exponiendo de la técnica didáctica ABP, su origen, conceptualización,
características, modelos, beneficios y posibles desventajas. El tercer apartado presenta una
selección de reportes de investigación recientes sobre el ABP aplicado en entornos de
aprendizaje en línea. Por cada estudio presentado se expone información sobre el objetivo de
la investigación, su contexto, metodología, instrumentos, resultados, conclusiones y las
aportaciones del estudio a este trabajo de investigación.
El tercer capítulo corresponde a la metodología en general que guía este trabajo de
investigación. Inicia con la descripción y justifica el paradigma o diseño desde el cual se
realiza la investigación. Prosigue con la descripción de las características de la población y la
muestra seleccionada; y continúa con la exposición de la temática que será abordada en esta
investigación. Establece las fuentes que serán consultadas para recopilar los datos necesarios
en la investigación; y las técnicas e instrumentos de recolección de datos con la respectiva
justificación teórica que motivó su elección. Describe los resultados de la prueba piloto y en el
último apartado expone los criterios considerados para realizar el análisis, la validez, la
confiablidad y la interpretación de los datos obtenidos.
El cuarto capítulo aborda el diseño de la actividad basada en la técnica didáctica
constructivista ABP a ser impartida y explorada en este trabajo de investigación. El primer
apartado expone los objetivos generales y específicos de la actividad, los prerrequisitos
requeridos a los participantes de esta actividad y finaliza con la presentación de los
contenidos. En el segundo apartado expone la metodología del modelo ABP 4x4 y describe
paso a paso como serán aplicadas las fases del modelo ABP 4x4 durante el desarrollo de la
actividad académica a explorar en esta investigación. Además, presenta una situación
4
problemática de la vida cotidiana seleccionada para capacitar a los alumnos en el modelo
ABP. El tercer apartado se refiere a la implementación de la actividad, describe el trabajo
académico distribuido en las cuatro semanas que toma impartir la actividad y finaliza con la
presentación de los criterios de evaluación que serán aplicados.
El quinto capítulo tiene como propósito presentar los resultados obtenidos. El primer
apartado se describe el entorno virtual de aprendizaje junto con una reseña cronológica de los
hechos ocurridos desde la perspectiva del investigador que realizó el rol de observador activo
al participar como docente en esta actividad. Posteriormente se presentan los resultados
obtenidos por estrategias e instrumentos aplicados. Los datos obtenidos en cada fuente son
ordenados y categorizados con el fin de encontrar el significado de la información recolectada,
y finaliza con el análisis e interpretación de resultados donde se contrasta la información
obtenida con el marco teórico de este trabajo.
El sexto capítulo presenta la discusión y las conclusiones derivadas de la información
recuperada de los diversos métodos e instrumentos de recolección de datos durante la fase
interactiva del estudio de caso cualitativo aplicado a la actividad académica basada en la
técnica didáctica ABP impartida en línea en la plataforma SesWeb v3. Expone las
recomendaciones sugeridas por el investigador y concluye presentando los aportes al campo
científico que esta investigación ofrece al área educativa.
5
Capítulo 1
Naturaleza y Dimensión del Tema de Investigación
Este capítulo presenta datos e información sobre el contexto de investigación del tema:
aplicación de la técnica didáctica ABP en una actividad académica de un curso de capacitación
corporativa utilizando la plataforma SesWeb v3, con el objeto de ubicar al lector dentro del
entorno donde se realiza el estudio y presentar diferentes aspectos, condiciones y
circunstancias que rodean el problema planteado. El trabajo inicia con el marco contextual
que presenta la organización donde se realiza el estudio; se expone cómo surge y su evolución
como fábrica de software especializada en soluciones orientadas al sector educativo; su objeto
social, misión y visión; los productos y servicios que ofrece; su infraestructura tecnológica; el
modelo de capacitación; y el perfil del personal involucrado en el tema objeto de esta
investigación. En antecedentes del proyecto se presentan las necesidades de la organización
que dieron origen al tema de investigación; continúa con la exposición del planteamiento del
problema, la formulación de las preguntas de investigación y los objetivos de la investigación;
y pposteriormente, se enuncian los supuestos de la investigación donde convergen las ideas de
puntos anteriores. En justificación de la investigación, se presentan los beneficios y
contribuciones de esta investigación a los procesos de capacitación en la organización; se
exponen las limitaciones y delimitaciones del tema de estudio y del desarrollo de la
investigación; y para una mejor compresión de la naturaleza y el contexto de esta
investigación, se incluye al final de este capítulo un glosario de términos frecuentemente
usados en este trabajo.
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Marco contextual
El análisis de un problema de investigación requiere de un conocimiento profundo del
entorno donde se realiza el estudio. Conocer el entorno del estudio implica identificar los
diferentes aspectos, circunstancias y sobre todo, el escenario donde el estudio se lleva a cabo.
A este respecto, Creswell (2005, citado por Hernández, Fernández y Baptista, 2006)
menciona que “la descripción del ambiente es una interpretación detallada de casos, seres
vivos, personas, objetos, lugares específicos y eventos del contexto, y debe transportar al
lector al sitio de la investigación” (p. 538). El eje central de esta investigación reside en el
proceso de capacitación corporativa de una fábrica de software. Para iniciar la inmersión en el
contexto de esta investigación se integra una selección de aspectos históricos,
organizacionales, de negocios, demográficos, tecnológicos y educativos, que son expuestos a
continuación.
Datos de la organización
El 29 de noviembre de 1988 un grupo de personas se asocian y constituyen la empresa
Expresión Informativa y Técnicas Organizadas, S.A. de C.V. comercialmente denominada
Éxito Software. La compañía inicia operaciones como una empresa de computación,
realizando actividades de compra-venta de equipo de cómputo, servicio de mantenimiento de
equipo y desarrollo de software.
Durante los primeros años de operación en Éxito Software, se desarrollaron sistemas
computacionales para una amplia diversidad de giros, sin embargo, por motivos de
rentabilidad, la fábrica de software decide especializar sus productos en dos líneas principales:
sistemas administrativos para empresas y sistemas de control escolar, para instituciones
educativas.
7
En 1993, Éxito Software atiende con su sistema de control escolar a más de 40
instituciones educativas dispersas en diferentes estados de la república. En 1996, con el
nombre ServoEscolar, inicia la comercialización del sistema de control escolar a través de un
canal de distribuidores a nivel nacional. A partir de ese año la línea de productos ServoEscolar
se convierte en el sistema insignia de Éxito Software. En ese entonces, la versión de
ServoEscolar operaba en ambiente de texto característico del sistema operativo Ms-Dos
monousuario y de las redes locales de computadoras personales basadas en Novell Netware.
En 1998, inicia la migración de ServoEscolar al ambiente gráfico y en 2001, se lanza al
mercado la primera versión de ServoEscolar para ambiente gráfico (Windows). En 2003, se
lanza la versión cliente-servidor de ServoEscolar utilizando gestores de bases de datos SQL y
en 2005, inicia la migración de ServoEscolar a la plataforma .net con el apoyo de Microsoft.
En 2006, surge una creciente demanda de servicios web en instituciones educativas, y
por tal motivo se desarrolla e integra un nuevo producto al portafolio de soluciones de Éxito
Software, la plataforma SesWeb, cuya finalidad es extender la funcionalidad de ServoEscolar
a internet, prestando servicios informativos, administrativos y académicos a la comunidad
educativa (alumnos, padres de familia, administrativos y docentes). En 2009, Éxito Software
migra la plataforma SesWeb a tecnología Microsoft y a mediados del 2010 inicia operaciones
la plataforma SesWeb v3 desarrollada con herramientas y componentes de software de última
generación.
En la actualidad, más de mil planteles entre Colegios y Universidades de México y
Centroamérica confían sus procesos administrativos (admisión, inscripciones, tramitología,
facturación electrónica, control de ingresos y cobranza) y académicos (programación de
8
clases, registro de calificaciones, generación de listas, actas, boletas, kárdex, certificados y
estadísticas) a los sistemas ServoEscolar y SesWeb desarrollados por Éxito Software.
Las oficinas de Éxito Software están ubicadas en Rafael Buelna 169-4 Pte, Plaza las
Banderas, Colonia Centro en Los Mochis, Sinaloa, México. Éxito Software cuenta con una red
de distribuidores ubicados en las principales ciudades de la república (Cd. de México,
Guadalajara, Monterrey, Mérida, Veracruz, Tijuana, Hermosillo, Cd. Juárez, Chihuahua,
Durango, Torreón, Aguascalientes, Oaxaca, Tapachula).
La misión de Éxito Software es proveer soluciones tecnológicas que potencien los
procesos estratégicos, administrativos y operativos en instituciones educativas y en ambientes
corporativos. La visión de Éxito Software es ser una organización innovadora, reconocida en
el sector de la tecnología de información y comunicaciones por la calidad de sus productos y
servicios en el mercado nacional e internacional.
Productos y servicios.
Éxito Software maneja dos líneas de productos principales: soluciones administrativas,
integradas por sistemas de contabilidad, bancos, presupuestos, nómina, facturación,
inventarios, cuentas por pagar y cuentas por cobrar; y soluciones para instituciones educativas,
integradas por las líneas de productos ServoEscolar y la plataforma de servicios educativos
SesWeb.
Infraestructura tecnológica.
Éxito Software cuenta con el equipamiento propio de una fábrica de software que
consiste en computadoras de escritorio y equipos portátiles conectados en red local a una
granja de servidores que contienen el código fuente de las soluciones, (administrado por un
9
sistema de control de versiones) y los programas ejecutables que son producidos para ser
instalados en el ambiente de producción de los clientes.
Éxito Software cuenta también con licenciamiento de soluciones Microsoft para operar
los equipos del personal administrativo, los equipos del personal de desarrollo de software y
los servidores del centro de datos. Éxito Software es reconocido por Microsoft como ISV
(Independent Software Vendor) y es miembro del Microsoft Partner Program con el nivel de
socio Microsoft Gold Partner.
En relación con los sistemas de comunicación necesarios para prestar los servicios de
alojamiento de la plataforma SesWeb, en Éxito Software se contratan enlaces digitales de alta
velocidad. Se mantiene un centro de datos conformado por varias granjas de servidores donde
las instituciones educativas que arrendan el servicio de SesWeb almacenan y consultan sus
datos. Adicionalmente, Éxito Software contrata certificados de seguridad de validación
extendida, para proveer las condiciones de seguridad requeridas para que las Instituciones
Educativas puedan ofrecer desde su plataforma de SesWeb el servicio de pagos en línea.
Perfil del personal.
Éxito cuenta con una planta de personal de más de 30 personas, para cubrir las
funciones requeridas en los departamentos operativos y administrativos de la organización. En
la siguiente tabla se presenta la población de personal por departamento.
Tabla 1 Dispersión de personal por departamento y género.
Departamento Hombres Mujeres Total Administración 1 2 3 Ventas 1 1 2 Ingeniería 13 1 14 Procesos 0 1 1 Soporte 3 2 5
10
Proyecto ODAS 1 4 5 Direcciones 3 0 3 Total 22 11 33
Respecto a la formación profesional del personal de Éxito Software en la siguiente
tabla se muestra su dispersión por escolaridad.
Tabla 2 Dispersión de personal por escolaridad y género.
Escolaridad Hombres Mujeres Total Técnico profesional 1 1 2 Licenciatura 19 10 29 Maestría 2 0 2 Total 22 11 33
Proceso de capacitación.
Éxito Software como fábrica de software libera constantemente sistemas
computacionales, que consisten en nuevos productos y en versiones mejoradas de productos
ya posicionados en el mercado. Para hacer un sistema computacional exitoso, no basta con
fabricar un software bien hecho, sino también contar con el respaldo de un buen servicio de
implementación y de soporte. Por tanto, es necesario mantener capacitados a los
distribuidores y al personal de soporte técnico en los productos nuevos y versiones emergentes
de productos preexistentes, para que puedan prestar a los usuarios, servicios de entrenamiento,
implementación y soporte con la mejor calidad posible.
Por lo anterior, en verano de 2010, se implementó la plataforma Éxito Software
University con la finalidad de prestar servicios de entrenamiento a los distribuidores y
personal de soporte técnico. Antes de esta plataforma, los cursos de entrenamiento se
prestaban en las reuniones anuales con los distribuidores y más recientemente se impartieron
11
webminars en línea a los distribuidores. Sin embargo, después de impartir una capacitación
presencial o en línea, no se sabe que tan efectiva ha sido hasta el momento en que el
distribuidor implementa su primer proyecto y en muchos de los casos, los distribuidores
terminan de aprender y dominar los productos en el transcurso de sus primeras
implementaciones.
El primer uso que se le dio a la plataforma Éxito Software University fue el proyecto
de certificación en la plataforma SesWeb v3, liberada recientemente. Después de presenciar el
curso en línea (o en su defecto ver la grabación del mismo) el distribuidor ingresa a la
plataforma a desarrollar su proyecto de certificación que consiste en una serie de actividades
prácticas tipo laboratorios donde se va construyendo paso a paso un portal educativo usando
SesWeb v3. Cada actividad tiene un puntaje y para certificarse en la herramienta tiene que
completar un mínimo de 80 puntos. La expectativa después de acreditar este proyecto, es que
los distribuidores se presenten con el cliente y realicen sus implementaciones de SesWeb v3
con bases más sólidas que repercutan en implementaciones de mejor calidad desde su primera
instalación.
Antecedentes del problema de investigación
Éxito Software requiere capacitar constantemente a sus distribuidores y personal de
soporte en productos nuevos y versiones emergentes de productos existentes. Es necesario
asegurarse que los distribuidores recibieron las bases suficientes para hacer implementaciones
de calidad con sus clientes. Adicionalmente, es necesario conocer si el personal de soporte
técnico entendió el producto lo suficiente para prestar asesorías de calidad a distribuidores y
usuarios finales.
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En cursos de entrenamiento en tecnología, tales como Oracle o Microsoft, es común
realizar laboratorios compuestos por ejercicios paso a paso que generan resultados predecibles.
La naturaleza de este tipo de entrenamiento es meramente conductista, ya que los ejercicios o
laboratorios están organizados en forma secuencial a manera de lista de cotejo, generando
dinámicas de acción y reacción, dejando a los participantes un margen estrecho para el
proceso reflexivo.
El enfoque conductista de los cursos de tecnología antes mencionados radica en su
estrategia didáctica expositiva y participativa, donde el instructor presenta el tema y asigna un
tiempo para que participantes realicen los laboratorios de práctica. Con relación a la situación
didáctica anterior Skinner (1968, citado por Shunk, 1997) menciona que:
La enseñanza es el simple arreglo de las contingencias de refuerzo. No hacen falta nuevos principios que aplican en la educación. La docencia es más efectiva cuando (1) los maestros presentan material en pequeños pasos; (2) los alumnos responde de manera activa en vez de escuchar pasivamente; (3) de acuerdo con estas respuestas los maestros dan retroalimentación inmediata; y (4) los alumnos avanzan por el material a su propio paso.
A pesar del conductismo implícito en los cursos de tecnología, no se puede
negar que resultan efectivos para adquirir el conocimiento inicial del producto. Sin
embargo, para dominar un nuevo producto, es necesario aplicar los conocimientos
iniciales en la solución de problemas reales, o situaciones que simulen contextos
reales. Por lo general, completar el proceso de aprendizaje en una nueva tecnología
queda bajo la responsabilidad del interesado. Este proceso implica aprender en lo
individual a prueba y error, así como recurrir a la consulta a expertos en foros y a
páginas de preguntas frecuentes.
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Planteamiento del problema
Para reducir la brecha que existe entre la teoría adquirida en la capacitación inicial y su
aplicación práctica en contextos reales, se propone, como alternativa de solución, incorporar al
programa de los cursos de capacitación, actividades académicas donde se aplique la técnica
didáctica ABP, después de realizar los laboratorios de práctica inicial donde obtienen las bases
del producto. En el caso de Éxito Software, ya se realizan capacitaciones mediante
laboratorios, sin embargo, aún falta incorporar actividades didácticas que fomenten el
desarrollo de competencias avanzadas para el manejo y dominio del producto.
Para el caso de estudio, se diseñará una actividad académica donde se aplique la
técnica didáctica ABP en el tema “Módulo de programación de cursos para el aula virtual”
dentro del curso “Temas selectos de SesWeb v3”. Esta actividad académica basada en la
técnica didáctica ABP será impartida en un grupo en capacitación y se explorará que sucede.
De lo anterior se desprende la pregunta de investigación siguiente: ¿Qué sucede cuando
se aplica la técnica de ABP en una actividad académica impartida en línea en plataforma
SesWeb v3?
Objetivos de la investigación
El objetivo general de este estudio es explorar y analizar lo que sucede en un curso de
capacitación en plataforma SesWeb v3 cuando se incorpora en línea una actividad académica
basada en la técnica didáctica ABP.
Los objetivos específicos de este estudio son los siguientes:
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1. Explorar qué sucede cuando se aplica en una actividad académica la técnica didáctica
ABP al impartir el tema: “Módulo de programación de cursos para el aula virtual” en
un curso de capacitación en línea usando plataforma SesWeb v3.
2. Describir el proceso de aprendizaje colaborativo que se lleva a cabo en los equipos de
trabajo al aplicar la técnica didáctica ABP en un curso impartido en línea.
3. Explorar los beneficios de la técnica didáctica ABP para el logro de los objetivos del
tema del curso.
4. Identificar beneficios adicionales de la técnica didáctica ABP aplicables al contexto
corporativo de una fábrica de software.
Supuestos de la Investigación
En relación con la problemática planteada, las preguntas de investigación y los
objetivos definidos, los supuestos de investigación son los siguientes:
Al aplicar la técnica didáctica ABP al impartir el tema “Módulo de programación de
cursos para el aula virtual” en un curso de capacitación al personal de Éxito Software
utilizando la plataforma SesWeb v3, se mejora el logro de los objetivos de aprendizaje.
Explorar qué sucede en los equipos de trabajo donde se aplique la técnica didáctica
ABP, dará luz sobre los obstáculos, las oportunidades y el potencial de la técnica didáctica
ABP dentro del proceso de capacitación en el contexto corporativo de una fábrica de software.
Así mismo, esta investigación arrojará información sobre otras aplicaciones educativas
de la técnica didáctica del ABP pudiera tener dentro de la organización.
Justificación de la investigación
En este apartado se presentan los argumentos que justifican esta investigación como
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necesaria e importante dentro del contexto corporativo de Éxito Software. Hernández,
Fernández y Baptista (2006) mencionan que “la justificación de la investigación indica el
porqué de la investigación exponiendo sus razones. Por medio de la justificación debemos
demostrar que el estudio es necesario e importante” (p. 51).
La frecuente liberación de productos nuevos y versiones mejoradas de productos
preexistentes requiere mantener capacitados continuamente a los distribuidores y al personal
de soporte en Éxito Software. Esta necesidad de negocios, genera una necesidad educativa
dentro de la organización: hacer el proceso de capacitación lo más efectivo posible.
Es necesario obtener evidencias sobre si la técnica del ABP proporciona a los
participantes del entrenamiento el andamiaje necesario para convertir con mayor agilidad el
conocimiento inicial en fundamentos más sólidos que sustenten un mejor desempeño en
contextos reales.
La información que resulte de esta investigación será un paso importante en la búsqueda
de esa eficiencia, ya que se espera que los resultados y las observaciones de explorar la técnica
didáctica del ABP proporcionen una visión más estratégica para mejorar el diseño
instruccional y las técnicas didácticas en nuevos cursos de entrenamiento a distribuidores y
personal de soporte en Éxito Software. Adicionalmente se espera que la información obtenida
permita establecer directrices para extender en un futuro los cursos de entrenamiento en línea
también a los usuarios finales de los productos utilizando la plataforma SesWeb v3.
Además, debido a la versatilidad de la técnica didáctica del ABP, su adopción y
aplicación en el área de capacitación en el ambiente corporativo de Éxito Software, puede
aportar beneficios adicionales al extender su uso a las áreas de ingeniería para resolver
situaciones complejas de análisis y diseño de productos de software.
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Limitaciones y delimitaciones de la investigación
Respecto a las delimitaciones, se considera como alcance de este estudio, que su
carácter es de tipo exploratorio, y se limita a impartir en un sólo grupo, una actividad
académica donde se aplique la técnica didáctica ABP, al impartir el tema “Módulo de
programación de cursos del aula virtual” dentro del curso “Temas selectos de SesWEB v3”.
Otra delimitación se refiere a la demografía del grupo sujeto de esta investigación, que
será integrado por personal de las áreas de ingeniería, soporte técnico y por distribuidores de
Éxito Software. El común denominador de los integrantes del grupo a investigar es que todos
reciben capacitación técnica en los productos y posteriormente interactúan con el usuario final
como capacitadores e implementadores de soluciones basadas en los productos en que fueron
inicialmente entrenados.
Con respecto a las limitaciones, el espacio físico es una limitación de recursos y
medios a considerar en esta investigación, ya que mientras el personal de soporte reside en la
misma localidad del investigador, los distribuidores están dispersos en diferentes ciudades de
la república. La observación directa sólo podrá ser aplicada a los participantes locales,
mientras que los participantes foráneos deberán ser sometidos a un proceso distinto de
recolección de datos como, mail, Skype o recolectar evidencia del trabajo en la plataforma
(foros, wikis, recursos, bitácoras e itinerarios de acceso).
Otra limitante en esta investigación es el espacio temporal, ya que se debe acoplar el
curso de capacitación donde se aplicará la técnica didáctica ABP, con el calendario de
liberación de nuevos productos o liberación de nuevas versiones en Éxito Software para el
último trimestre del año 2010.
17
Definición de términos
El propósito de este apartado es presentar al lector los conceptos de uso frecuente para
una mejor comprensión de la información expuesta en este trabajo.
Unden y Beaumont (2006) definen la técnica didáctica ABP como “un enfoque
instruccional que usa problemas como contexto para que los estudiantes adquieran habilidades
de solución de problemas y conocimiento” (p. 25).
Dentro del contexto organizacional de Éxito Software se menciona con frecuencia los
términos siguientes:
Distribuidor, personas físicas o empresas que venden, capacitan y prestan servicios de
soporte técnico en soluciones y servicios de Éxito Software en una ciudad o área geográfica.
Personal de Soporte, es un equipo de asesores contratados y capacitados por Éxito
para prestar servicios de soporte técnico y atención al cliente en diferentes modalidades:
telefónica, chat, e-mail o presencialmente, cuando realizan visitas en sitio o imparten cursos de
capacitación.
Implementador, persona encargada de desplegar una solución o proyecto de software
en un ambiente de producción. En el contexto de Éxito Software, la función de
implementador puede ser desempeñada por un distribuidor o por personal de soporte.
ServoEscolar, es un sistema computacional diseñado para automatizar los procesos
académicos y administrativos. Este sistema se instala dentro de la red local plantel y es usado
simultáneamente por personal de diferentes departamentos (Exito.mx).
SesWeb v3, es una plataforma de servicios web que provee a los miembros de la
comunidad educativa (alumnos, padres de familia, profesores y administrativos) los medios
18
para comunicar, interactuar y colaborar, a través de diversas páginas y sitios diseñados para
prestar servicios informativos, administrativos y académicos (Exito.mx).
Aula virtual, es un sitio dentro de SesWeb v3 que integra la funciones para operar
cursos en línea. Entre los servicios que integra están: panel de avisos, información del curso,
panel de actividades académicas, biblioteca de recursos, foros de discusión y wikis (Exito.mx).
19
Capítulo 2
Revisión de la Literatura.
Con el objeto de sustentar teóricamente esta investigación y situar el problema
planteado en el campo de conocimiento donde se desarrolla este trabajo, en este capítulo se
presentan el producto resultante del proceso de revisión de literatura relacionada con el tema:
aplicación de la técnica didáctica Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en una actividad
académica de un curso de capacitación corporativa utilizando la plataforma SesWeb v3.
Dentro de una investigación el marco teórico cumple diversas funciones, siendo las más
relevantes: prevenir errores cometidos en otros estudios; proporcionar elementos para
determinar el enfoque de investigación apropiado; facilitar el encuadre conceptual y mantener
al investigador apegado a los objetivos e intereses de la investigación; detectar áreas de
oportunidad en el campo de estudio investigado; y proporcionar un marco de referencia para
interpretar los resultados (Hernández et al., 2006).
Este capítulo consta de tres apartados. El primer apartado describe la influencia de las
TIC en el sector educativo; define y describe las características de modelos de educación en
línea clasificados por Mortera (2010): web-enhanced learning, live e-learning y blended
online-learning; aborda el tema de tecnologías específicas presentando información sobre
plataformas educativas, tecnologías de entrega electrónica y sus respectivas aplicaciones en el
contexto de esta investigación. El segundo apartado denominado Aprendizaje Basado en
Problemas con enfoque constructivista, inicia con la exposición de los enfoques y teorías de
aprendizaje: conductista, cognitivista y constructivista; profundiza la información del enfoque
constructivista dado que la técnica didáctica que se aplica en este trabajo de investigación se
20
ubica en éste; el apartado concluye con la exposición del ABP presentando información sobre
su origen, conceptualización, características, modelos, beneficios y posibles desventajas. El
tercer apartado presenta una selección de reportes de investigación recientes sobre el ABP
aplicado en entornos de aprendizaje en línea; por cada estudio presentado se expone
información sobre el objetivo de la investigación, su contexto, metodología, instrumentos,
resultados, conclusiones y se explican las aportaciones del estudio a este trabajo de
investigación.
Uso de las tecnologías en ambientes de aprendizaje.
En este apartado se expone cómo la tecnología es aplicada en el campo educativo para
fomentar ambientes de aprendizaje orientados a solucionar las necesidades de educación
continua y capacitación. Se presentan las diferentes modalidades de aprendizaje en línea y
finaliza con el tema de tecnologías específicas, donde se presenta información sobre
plataformas educativas y las diferentes tecnologías de entrega electrónica enfatizando en su
aplicación dentro del contexto de esta investigación.
Uso actual de la tecnología en la educación.
El escenario educativo en todas sus modalidades se encuentra inmerso en un proceso
de cambio constante impulsado en gran medida por el surgimiento de una sociedad del
conocimiento caracterizada por su aprendizaje constante (Cabero, 2007); por instituciones
educativas comprometidas a egresar estudiantes críticos, conscientes del valor del aprendizaje
autodirigido como factor de éxito en su práctica profesional (Garcia-Famoso, 2005); y por
organizaciones corporativas que demandan aprender con mayor rapidez para poder sobrevivir
en un mundo cada vez más competitivo y complejo (Uden y Beaumont, 2006).
21
Dentro del escenario educativo antes mencionado, existe un elemento estratégico, que
ejerce gran influencia en el proceso de cambio: las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC). Respecto al alto impacto que ejercen las TIC en el campo educativo,
Mortera (2010) menciona:
La influencia de las tecnologías de información y de las comunicaciones (TIC) está cambiando el modo de enseñar, el modo en que investigamos y el modo en que buscamos incrementar oportunidades educativas para los estudiantes de todo tipo alrededor del mundo. (p. 232)
La innovación constante convierte a las TIC en un proveedor natural del sector
educativo, al proporcionar los elementos, herramientas y soluciones que, bien empleadas,
fomentan la creación de nuevos ambientes de aprendizaje. En este sentido, Punie (2007,
citado por Cabero, 2007) menciona que algunos de los cambios tecnológicos que están
afectando la manera de concebir el aprendizaje en la sociedad del conocimiento: la
generalización del acceso a internet de banda ancha afecta la manera en que el contenido es
consumido e intercambiado por otros; los weblogs en combinación con los rss se están
convirtiendo en la mejor fuente de información y comunicación para los usuarios de internet;
el podcasting puede ser un gran instrumento de aprendizaje móvil.
Una aportación de las TIC al campo educativo que merece mención especial es la Web
2.0, definida por Educastur (2007, citado por Cabero, 2007) como “el escenario donde
convergen los usuarios, los servicios, los medios, las herramientas. Como un nuevo escenario
donde podemos interactuar con los contenidos, donde la clave es participar, conversar e
interactuar” (p. 23). La Web 2.0 ha transformado el internet de un medio de lectura que sólo
permitía la publicación de información, a una red de lectura y escritura que ahora permite la
interacción con los contenidos, dando un giro al rol de los usuarios de simples lectores a
22
creadores de conocimiento; este cambio de paradigma en el uso del internet impactó
positivamente el proceso educativo. Cabero (2007) menciona que “el auge de los contenidos
generados por el usuario individual promueven el rol de profesores y alumnos como creadores
activos del conocimiento” p. (20). Los ambientes de aprendizaje en línea también se
enriquecieron con el surgimiento de la Web 2.0, ya que les proporcionó elementos para
diversificar las interacciones entre los participantes del proceso educativo con el medio y los
contenidos. Respecto a la relevancia de las interacciones en un ambiente de aprendizaje en
línea, Juwah (2006) menciona “la interactividad y las interacciones han sido identificadas por
investigadores como las claves del éxito, sustentando la pedagogía de la educación en línea” p.
(1). La Web 2.0 ha llegado también para potenciar el aprendizaje social a través de
herramientas y servicios que permiten a los usuarios aprender de otros con mayor facilidad.
Respecto a las aportaciones de la Web 2.0 al mundo de la educación que tienen relación con el
aprendizaje social, Cabero (2007) menciona:
El aprovechamiento del poder de la comunidad, que consiste en aprender con y de otros usuarios, compartiendo conocimientos; la creación de comunidades de aprendizaje, caracterizadas por un tema o dominio compartido por los usuarios; y el efecto red que consiste en la transición del trabajo individual a la cooperación entre iguales. (p. 20)
Esta breve reseña sobre el uso actual de la tecnología en la educación, permite mostrar
evidencias de la influencia que ejercen las TIC en el ámbito educativo, describe cómo las
necesidades educativas en las diferentes esferas sociales, académicas y corporativas, pueden
ser apalancadas con el uso apropiado de las TIC, creando nuevos ambientes de aprendizaje
resultantes de las oportunidades que la innovación tecnológica provee y que son aplicables al
mundo de la educación. En el tema siguiente, se exponen diferentes modelos de aprendizaje
desarrollados con base en las TIC.
23
Las TIC y la educación en línea.
Durante el desarrollo histórico de las TIC, las instituciones educativas innovadoras se
han esforzado por incorporar gradualmente las novedades tecnológicas en sus procesos
educativos. El incremento creciente en la oferta de programas en línea en las últimas décadas
es un claro ejemplo de esta aceptación. A este respecto, García (2002) menciona:
Los docentes, las instituciones educativas públicas y privadas que apuestan por la enseñanza flexible, abierta y a distancia agradecen la posibilidad de disponer de una amplia gama de entornos virtuales de aprendizaje diseñados para la gestión y el desarrollo de cursos y programas. Entornos que, generalmente no exigen conocimientos especializados de informática e internet para la gestión y, menos para su utilización como estudiante. (p. 272)
La necesidad de llevar la educación a las masas y la carencia de infraestructura para
atender las demandas de educación formal y educación continua al ritmo que la sociedad
actual lo requiere, han motivado que las instituciones educativas de todo el orbe consideren al
aprendizaje en la virtualidad como alternativa solución factible y rentable. A este respecto,
Peters (2002) comenta que “nuestro sistema tradicional de educación, con clases y
conferencias presenciales, simple y sencillamente no podrá con las tareas que le esperan. El
sistema no puede expandirse construyendo más instalaciones físicas, y no puede financiarse”
(p.34). En esta misma línea, expuesto como una tendencia social que afecta la educación en
línea Anderson y Bundy (2007, citados por Mortera, 2010) mencionan que “la infraestructura
de la educación superior no puede acomodar a la creciente población en edad de ingresar al
nivel universitario haciendo más programas de educación necesarios” (p. 244). El análisis
costo-beneficio hecho por las universidades que han incorporado en sus programas la
modalidad de aprendizaje virtual ha demostrado su eficiencia y rentabilidad, como lo afirma
Pastore (2002, citado por Mortera, 2010), quien además menciona que “el advenimiento y
24
desarrollo del e-learning, en modalidad en línea, refleja la evolución de una sociedad más
orientada a la sociedad de conocimiento en la cual el aprendizaje a distancia se ha convertido
en un proceso continuo más que momentáneo” (p. 234).
En resumen, la disposición de las organizaciones al cambio tecnológico, la necesidad
de satisfacer la demanda de educación continua y la rentabilidad de la modalidad de
aprendizaje en línea; en convergencia con la calidad, lo efectivo y atractivo de los avances
tecnológicos recientes como la Web 2.0, crearon las condiciones propicias para el surgimiento
de nuevos contextos educativos, tal como menciona Cabero (2007) “nuevos entornos
formativos donde el usuario es el protagonista” (p. 22).
Modalidades de educación en línea.
En la actualidad existen diferentes manifestaciones de la educación en línea, que
ofrecen como común denominador: el aprovechamiento de la web como medio de
comunicación; el uso de los recursos multimedia y servicios de la web para la presentación de
contenidos; el uso del aprendizaje centrado en el alumno, colaborativo y autónomo, como
paradigma instruccional; la flexibilidad en el uso del tiempo de los instructores y los
estudiantes; y el aprovechamiento de la interactividad social como recurso para mejorar el
compromiso y el disfrute de la experiencia del aprendizaje en línea (Mortera, 2010).
A continuación se describen las características más relevantes de las modalidades de
aprendizaje en línea que tienen relación con el contexto y del proceso educativo analizado en
este trabajo de investigación.
Aprendizaje potenciado por la web (web-enhanced learning). El Aprendizaje potenciado por la web (web-enhanced learning) es conocido
25
usualmente por combinar actividades en-línea con instrucción tradicional en el salón de clases
(Schmidt, 2002, citado por Mortera, 2010). Esta modalidad caracteriza por un curso
presencial apoyado por materiales instruccionales disponibles en un sitio de internet (website).
Su diferencia con los cursos web-based (con base web) radica en que estos dependen
enteramente de la web para conducir las actividades de enseñanza y aprendizaje, por ejemplo
un salón virtual (virtual classroom) (McKnight y Demers, 2003, citado por Mortera, 2010).
Aprendizaje virtual en vivo (Live e-learning) El aprendizaje virtual en vivo (live e-learning), es definido por Mortera (2010) como
“un ambiente virtual en tiempo real diseñado para la educación a distancia y la colaboración
en línea, agregando las funcionalidades de discusión en vivo y la interacción dinámica en-línea
tanto síncrona como asíncrona” (p. 250). Esta modalidad de aprendizaje virtual, parte de la
idea de que mejorando la interactividad social se asegura que los estudiantes participen más en
sus clases a distancia y se mantengan conectados, disfruten la experiencia del aprendizaje en
línea, completen sus cursos y continúen inscritos en sus cursos en línea; facilita la
colaboración intensa de grupos pequeños, la interacción extendida con grupos grandes, el
aprendizaje combinado en línea (blended online learning), las comunidades de aprendizaje y
el desarrollo del networking social (Mortera, 2010). El aprendizaje virtual en vivo se logra a
través de software interactivos denominados sistemas de administración de conferencias
(conference management system), que habilitan un salón de clase virtual con funciones básicas
y avanzadas de audio (una o dos vías), pizarrón interactivo (whiteboard), mensajería
instantánea, video por computadora (web conferencing), uso de presentaciones en powerpoint
y otros formatos de archivos, portafolios electrónicos para folders de los profesores y alumnos,
así como herramientas para moderar el tutoreo en-línea (Elluminate.com, 2008, citado por
26
Mortera, 2010). En el terreno corporativo, el aprendizaje virtual en vivo, puede aplicarse para
impartir sesiones de capacitación en-línea, evitando los costos y tiempos que implica el
desplazamiento de los participantes, ofreciendo el acercamiento y calidad interactiva que antes
era exclusiva en los cursos presenciales cara-cara. El aula interactiva de Éxito Software es
implementada mediante el software GotoMeeting, que añade a las características del software
antes descrito, la posibilidad de enviar invitaciones vía e-mail a los participantes,
especificando la fecha, hora y clave de acceso al salón interactivo; y la funcionalidad de
grabación de una clase en línea; el archivo del video queda disponible para su descarga al
finalizar la sesión, para efecto de análisis y repaso para los asistentes, o como una posibilidad
de ver el contenido de la sesión, a quienes no estuvieron presentes.
Aprendizaje combinado en línea (Blended online learning)
El aprendizaje combinado en línea (Blended online learning) combina la enseñanza
presencial con algún tipo de enseñanza en-línea que use herramientas tecnológicas síncronas y
software de aprendizaje virtual en vivo, extendiendo las interacciones entre usuarios del
proceso educativo (Mortera, 2010). Aunque existe una similitud conceptual entre el
aprendizaje potenciado por la web (web enhanced learning) con el aprendizaje combinado en
línea (blended online learning) ya que ambos combinan actividades de enseñanza en línea con
instrucción presencial, la diferencia entre estas dos modalidades reside en la forma en que
imparte la instrucción presencial; en el web enhanced learning, la instrucción presencial es
impartida de manera tradicional en un salón de clases, mientras que en el blended online
learning las sesiones presenciales son impartidas virtualmente a través de la web, por ejemplo,
mediante un software de administración de conferencias. Dentro del contexto de esta
investigación, los cursos de capacitación impartidos en el portal de Éxito Software University,
27
típicamente inician con una sesión de capacitación remota utilizado la herramienta de
administración de conferencias GotoMeeting y concluyen con laboratorios de práctica a
realizar en línea en la plataforma SesWeb v3. Con base en la teoría expuesta en este apartado,
se determina que Éxito Software usa en sus capacitaciones un modelo de enseñanza virtual
basado en el aprendizaje combinado en línea.
Una vez expuestas las modalidades de aprendizaje en línea relacionadas con esta
investigación, se prosigue con la presentación de las tecnologías específicas utilizadas en los
ambientes de aprendizaje virtual.
Tecnologías específicas. La esencia de esta investigación es explorar qué sucede cuando se imparte una
actividad académica en una plataforma en línea. Por tanto, es imperativo exponer las
tecnologías aplicadas en el entorno educativo de esta investigación, por tratarse del conducto
de entrega de contenidos y el medio a través del cual se realizan las interacciones necesarias
para el aprendizaje social colaborativo fundamental en la construcción del conocimiento en un
ambiente de aprendizaje virtual basado en las prestaciones de la web 2.0. En este sentido,
Cabero (2007) menciona “la colaboración entre los usuarios se convierte en el verdadero
motor de la web 2.0, la web de los usuarios. Se tratará por tanto de explorar y explotar la
“inteligencia colectiva” (p. 24).
En este tema se exponen las tecnologías utilizadas con el contexto de esta
investigación. Primero, se presenta información sobre las aplicaciones educativas de entrega
en su modalidad de plataformas educativas y posteriormente, se exponen las tecnologías de
entrega electrónica derivadas de la web 2.0, consideradas para efectos de este trabajo como
componentes o servicios integrados en las plataformas educativas.
28
Aplicaciones educativas de entrega. Las aplicaciones educativas de entrega consisten en sistemas web que ofrecen las
herramientas necesarias para la creación de ambientes de aprendizaje virtuales permitiendo la
instrucción en la web. Las plataformas de servicios educativos son el caso más típico de
aplicaciones educativas de entrega. Sánchez (2008) define plataforma educativa como “una
aplicación informática diseñada para facilitar la comunicación pedagógica entre los
participantes en un proceso educativo, sea éste completamente a distancia, presencial, o de una
naturaleza mixta que combine ambas modalidades en diversas proporciones” (p. 2).
Las plataformas educativas también son conocidas como ambientes virtuales de
aprendizaje y entornos virtuales de enseñanza aprendizaje. García Aretio (2007, citado por
Sánchez, 2008) define plataforma educativa y complementa con las herramientas que la
conforman:
Una plataforma educativa es un entorno virtual de aprendizaje donde se combinan una variedad de herramientas virtuales con la finalidad de dar soporte a profesores y estudiantes, poder optimizar las distintas fases del proceso de enseñanza y aprendizaje. Esas herramientas son: Herramientas de comunicación síncrona y asíncrona; herramientas para la gestión de las materiales de aprendizaje; herramientas para la gestión de personas participantes, incluidos sistemas de seguimiento y evaluación del progreso de los estudiantes. (p. 2)
Las cuatro características fundamentales que cualquier plataforma de entorno de
aprendizaje debe tener según Boneu (2007, citado por Sánchez, 2008) son: Interactividad:
Consigue que la persona que está usando la plataforma tenga conciencia de que es el
protagonista de su formación. Flexibilidad: Conjunto de funcionalidades que permiten que el
sistema de e-learning tenga una adaptación fácil a los planes de estudio de la institución donde
se quiere implantar el sistema y a la adaptación a los contenidos y estilos pedagógicos de la
29
organización. Escalabilidad: Es la capacidad de la plataforma de e-learning para que funcione
con un número pequeño o grande de usuarios. Estandarización: Es la capacidad de utilizar
cursos realizados por terceros; de esta forma, los cursos están disponibles para la organización
que los ha creado y para otras que cumplen con el estándar.
A continuación se presentan las características más relevantes de tres plataformas
educativas utilizadas para crear entornos de aprendizaje virtuales en diversos niveles
educativos del sector académico y en la capacitación corporativa (Blackboard.com,
Moodle.com, Exito.mx).
Blackboard
La plataforma de aprendizaje Blackboard proporciona las herramientas que se
necesitan para soportar cursos en línea, tanto en modalidad combinada (blended e-learning)
como completamente en línea (e-learning). La plataforma soporta colaboración para
ambientes educativos formales e informales, la creación de comunidades de aprendizaje y
múltiples formas de administrar y compartir contenido de aprendizaje valioso a través de la
institución (Blackboard.com).
Blackboard es el referente de las plataformas educativas comerciales para el
aprendizaje en línea a nivel mundial. Millones de personas usan Blackboard todos los días en
todo el mundo. Blackboard tiene su sede en Washington, DC, con oficinas en Norteamérica,
Europa, Australia y Asia. La plataforma se ofrece en 10 idiomas: árabe, chino, holandés,
inglés, francés, alemán, italiano, japonés, español y turco. Su mercado meta incluye:
instituciones educativas de niveles básicos, colegios, universidades, gobierno, asociaciones,
organizaciones corporativas y la milicia (Blackboard.com).
Las características funcionales de la versión más reciente de esta plataforma,
30
Blackboard Learn, presentadas en (Blackboard.com), se enlistan a continuación:
• Creación y entrega efectiva de contenido basado en web 2.0 • Personaliza itinerarios de aprendizaje adaptable a la nueva tecnología que
provee contenidos basados en factores dinámicos. • Provee interacción de estudiantes, mediante foros, boletines, blogs y
grupos de trabajo, todo en una misma plataforma. • Habilita el aprendizaje social con espacios para actividades de grupo que
centralizan toda la comunicación del grupo, archivos compartidos, reflexión y evaluación.
• Evalúa el aprendizaje del estudiante con un rico y poderoso arreglo de preguntas tipo para crear exámenes soportados en los contenidos y la pedagogía.
• Monitorea las actividades y el progreso de los alumnos, filtrando información clave del curso, de tal manera que los profesores detectan quién necesita atención.
• Compatibilidad e integración con otros ambientes como Facebook plataforma y Apple iPhone.
La Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey utiliza la plataforma Blackboard
para impartir cursos de línea en programas de posgrados de diversas áreas: Administración y
negocios, Administración pública y Política pública, Tecnología; Ingeniería, Educación,
Humanidades y Ciencias Sociales. Así como diversos programas de capacitación empresarial
(UV ITESM).
Moodle.
Moodle es un sistema de administración de cursos (course management system)
diseñado para ayudar a educadores que desean crear cursos en-línea de calidad. El software se
utiliza en diferentes partes del mundo por universidades, escuelas, empresas y maestros
independientes. Las oficinas de Moodle están ubicadas en Western, Australia. Moodle es
utilizado en diversos contextos educativos como: educación inicial y media; educación
superior, empresas; organizaciones no gubernamentales; gobierno y comunidades de interés
(Moodle.com).
31
Moodle se distribuye gratuitamente como Software libre (Open Source - bajo la
Licencia pública GNU), su desarrollo está basado código php. La palabra Moodle era al
principio un acrónimo de Modular Object-Oriented Dynamic Learning. (Entorno de
Aprendizaje Dinámico Orientado a Objetos y Modular), lo que resulta fundamentalmente útil
para programadores y teóricos de la educación (Sánchez, 2008).
Moodle es un proyecto diseñado para crear ambientes de aprendizajes basados en un
enfoque constructivista y social. Respecto a la filosofía Moodle, Rice IV (2006) menciona:
Moodle fue diseñado para soportar un estilo de aprendizaje llamado pedagogía social constructivista. La filosofía social constructivista, establece que las personas aprenden mejor cuando interactúan con el material de aprendizaje, construyendo nuevos materiales para otros, e interactúan con otros estudiantes respecto al material. Este estilo de aprendizaje es interactivo. (p. 9)
Las características de Moodle, presentadas por Sánchez (2008) son las siguientes:
• Promueve una pedagogía constructivista social (colaboración, actividades, reflexión crítica, etc.).
• Apropiada para el 100% de las clases en línea, así como también para complementar el aprendizaje presencial.
• Tiene una interfaz de navegador de tecnología sencilla, ligera, eficiente, y compatible.
• La lista de cursos muestra descripciones de cada uno de los cursos que hay en el servidor, incluyendo la posibilidad de acceder como invitado.
• Se anima a los estudiantes a crear un perfil en línea incluyendo fotos, descripción, etc. De ser necesario, pueden esconderse las direcciones de correo electrónico.
• Cada usuario puede elegir el idioma que usará en la interfaz de Moodle (inglés, francés, alemán, español, portugués, etc.).
• Un profesor sin restricciones tiene control total sobre todas las opciones de un curso, incluido el restringir a otros profesores.
• Ofrece una serie flexible de actividades para los cursos: foros, glosarios, cuestionarios, recursos, consultas, encuestas, tareas, chats y talleres.
• Se permite enviar tareas fuera de tiempo, pero el profesor puede ver claramente el tiempo de retraso.
• Los cuestionarios se califican automáticamente, y pueden ser recalificados si se modifican las preguntas. Además pueden tener un límite de tiempo a partir del cual no estarán disponibles.
32
• Las observaciones del profesor se adjuntan a la página de la tarea de cada estudiante y se le envía un mensaje de notificación.
La plataforma Moodle en México es usada en diversas instituciones educativas como:
el Instituto Tecnológico de Tuxtla Gutiérrez, que ofrece cursos diversos en las áreas de
ingeniería de Software y administración. El Instituto Tecnológico de Parral, que utiliza
Moodle para impartir cursos de: capacitación de personal, ciencias básicas, didáctica,
económico administrativas, informática y metal mecánica. La Universidad Autónoma de
Chapingo imparte cursos de: producción y manejo animal, fisiología y mejoramiento genético
animal y fisiología vegetal, entre otros cursos. Y la Universidad Autónoma de Nayarit ofrece
cursos de diversas categorías: idioma extranjero, ciencias y tecnología, diplomado de
innovación educativa, ciencias de la educación, matemática educativa, medicina, entre otras
unidades académicas (www.fv.uan.edu.mx).
SesWeb v3.
SesWeb v3 es la plataforma utilizada en el contexto de esta investigación. Esta
plataforma fue desarrollada por Éxito Software, una empresa desarrolladora de soluciones para
el mercado educativo, con oficinas en Los Mochis, Sinaloa, México. SesWeb es utilizada
actualmente en todo México, por instituciones educativas de todos los niveles académicos y
por organizaciones corporativas para crear ambientes de aprendizaje en línea, combinado o
para implementar actividades en-línea complementarias al sistema de enseñanza tradicional
(Exito.mx).
SesWeb v3, es una plataforma de servicios web que provee a los miembros de una
comunidad educativa (alumnos, padres de familia, profesores y administrativos) los medios
para comunicar, interactuar y colaborar, a través de diversas páginas y sitios diseñados para
33
prestar servicios informativos, administrativos y académicos (Exito.mx).
Características de SesWeb v3. Las características funcionales de SesWeb v3 se
agrupan en tres categorías: servicios informativos, servicios administrativos y servicios
académicos (Exito.mx).
Los servicios informativos, consisten en:
• Publicación de Avisos generales, por plantel, sección y clase. • Calendarios de eventos clasificados por categorías, por plantel y sección. • Sindicación de noticias (RSS) por plantel y sección. • Publicación de páginas de información por plantel y sección. • Acceso a encuestas generales y encuestas express, para el sondeo de opinión
sobre procesos y servicios de la institución.
Los servicios administrativos disponibles son:
• Consulta y edición de datos generales del alumno y su familia. • Consulta de datos de inscripción, con opción a edición. • Consulta de la carga académica del ciclo vigente. • Consulta e impresión del estado de cuenta • Impresión de fichas de depósito para pago referenciado en banco. • Pagos en línea de colegiaturas y otros servicios.
Los servicios académicos disponibles se ofrecen a dos niveles de servicios:
1.- Servicios académicos básicos, que permiten:
• Al docente registro de sus notas académicas, calificaciones, asistencia y otros aspectos e imprimir reportes relacionados como listas y actas.
• El alumno y el padre de Familia pueden consultar en línea las boletas de evaluación
• El alumno puede evaluar el desempeño del docente de sus profesores por cada clase que cursa.
• El Profesor puede recibir retroalimentación de la evaluación de su cátedra por parte de los alumnos.
2.- Servicios de aula virtual permiten la administración de cursos en línea, e incluye:
• Creación y publicación de la Información del curso (Objetivos, Temario, Metodología, Programa, Evaluación, Bibliografías);
• Panel de avisos de la clase administrado por el Profesor;
34
• Registro y revisión de actividades académicas (tareas o proyectos); • Elaboración y aplicación de exámenes en línea; • Biblioteca de recursos de clase; • Foros de discusión; • Construcción social de páginas (sitios wikis).
Como se puede observar en las características antes descritas, SesWeb v3 es una
plataforma de servicios educativos enriquecida con funciones informativas y administrativas.
Respecto a la importancia de integrar servicios administrativos en una plataforma educativa,
Sánchez (2008) menciona:
Otra característica de las plataformas es la de crear espacios en los que no sólo es posible la formación sino que también es posible informarse, relacionarse, comunicarse y gestionar datos y procesos administrativos. Se trata de un entorno institucional donde convivan diferentes perfiles de usuarios. (p. 5)
El motor principal del módulo académico de SesWeb v3 es el aula virtual constituida
por un conjunto de herramientas provistas para generar las interacciones necesarias para el
desarrollo del aprendizaje en línea. Respecto a la conceptualización y uso académico de las
aulas virtuales, Horton (2006) menciona:
Las aulas virtuales establecen un puente relacional entre el aula tradicional y la web. Las aulas virtuales utilizan herramientas de colaboración para re-crear la estructura y experiencias de aprendizajes de una aula física. Cuando están bien diseñadas, éstas preservan la estructura ordenada y la riqueza de interacción de la clase, eliminando la necesidad de que todos deban estar en el mismo lugar. (p. 415)
Administración de usuarios en SesWeb v3. Los tipos de usuario que operan SesWeb v3
corresponden a los roles de los miembros que integran una comunidad educativa. Es decir,
SesWeb v3 fue diseñado para ser operado por alumnos, padres de familia, profesores y
personal administrativo de un Centro Escolar indistintamente si éste presta servicios
educativos a nivel básico, medio o superior. Se dice que cada miembro de la comunidad
35
educativa desempeña un rol, porque ejerce funciones muy específicas dentro del proceso
enseñanza-aprendizaje. SesWeb v3 considera a los alumnos como usuarios directos de la
plataforma por ser el centro del proceso enseñanza-aprendizaje. Los Padres de familia son
considerados en SesWeb v3 como visitantes o lectores de información y los Profesores son
considerados como facilitadores. Adicionalmente SesWeb maneja roles especializados, estos
son: Supervisor de Sección y Diseñador Instruccional (Exito.mx).
Tabla 3. Comparación de características entre plataformas.
Característica Blackboard Moodle SesWeb v3 Páginas de información del curso configurables
Sí Sí Sí
Sitios de colaboración (foros, wikis )
Sí Sí
Sí
Sindicación de noticias (RSS)
Sí Sí Sí
Registro, consulta, entrega y revisión de actividades académicas
Sí Sí Sí
Elaboración y aplicación de exámenes en línea
Sí Sí Sí
Elaboración de encuestas evaluación docente
No, se enlaza con otras
aplicaciones
Sí Sí
Publica estados de cuenta.
No No Sí
Genera fichas de depósito referenciado para pago en banco
No No Sí
Permite pagos de servicios en línea con Visa, MasterCard, Amex.
No No, existen conectores de
terceros a PayPal
Sí
Bitácora con estadísticas de transacciones y rastreo de operaciones
Sí No Sí
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Ventajas competitivas de SesWeb v3. Por tratarse de la plataforma utilizada en el
contexto de esta investigación, se expone como información adicional, las ventajas
competitivas que distinguen a SesWeb v3 de otras plataformas educativas, según (Exito.mx):
• La plataforma de servicios SesWeb v3 es un producto hecho en México,
considerando como requerimientos de diseño, las necesidades educativas,
administrativas y organizacionales, típicas de las instituciones educativas en este
país y de Latinoamérica. Por lo tanto, en implementaciones dentro del dominio
geográfico antes mencionado, las características de adaptabilidad y flexibilidad se
dan de manera natural, ya que el grado de adaptación de la plataforma a los planes
de estudio, contenidos y estilos pedagógicos de la institución es alto.
• SesWeb v3 fue desarrollado con tecnología de punta y observando estándares de
calidad internacionales basados en la norma SW/CMMi Nivel 3.
• Se ofrece en un esquema comercial de software as a service (SAAS), el servicio de
SesWeb v3 se puede contratar pagando una cuota anual fijo por alumno, siendo este
costo, mucho más accesible que el cobrado por plataformas de alcance internacional
que buscan establecerse en el mercado nacional.
• Incluye conexión automática con el Backoffice del plantel (sistema de control
escolar, ServoEscolar XXI), mediante transferencias de datos programadas, que
sincronizan las bases de datos del plantel a la web y viceversa.
• Todos los datos de las transacciones académicas u otros servicios son transmitidos
de manera encriptada entre el explorador del usuario y los servidores de SesWeb
Plataforma móvil Sí Si, requiere de MoMo
No
37
utilizando el protocolo https y certificados de validación extendida SSL, emitidos
por Verisign. Esto hace que los servidores de SesWeb sean reconocidos como sitios
seguros por las instituciones bancarias para operar transacciones de comercio
electrónico; y ofrecer el pago de servicios en línea con Visa, MasterCard o Amex.
Tecnologías de entrega en línea.
Las tecnologías de entrega en línea son recursos, servicios o páginas que el usuario
utiliza para editar, actualizar y compartir contenido en la web; y también, para expresarse,
comunicarse y aprender con los demás dentro del entorno virtual (Mortera, 2010). La
generalización en el uso de estas tecnologías surge con el desarrollo de la web 2.0, cuando los
usuarios de internet pasan de simples lectores a editores de contenido (Cabero, 2005).
Existen muchos sitios especializados en una tecnología de entrega específica prestando
un servicio específico, como el caso de Wikipedia, para wikis; Metroblog, para blogs;
WebEx, para webcasts; sin embargo, cuando estas tecnologías de entrega son integradas como
componentes o servicios en una plataforma, se convierten en medios para crear la interacción,
considerada esta por Mortera (2010) como “el corazón del aprendizaje en los ambientes de
aprendizaje virtuales” (p. 240). En este tema se presentan las tecnologías de entrega
electrónica más comunes y se concluye mencionado qué tecnologías de entrega aplican en este
trabajo de investigación.
Foros. Los foros de discusión asíncronos permiten a los participantes leer y dejar
mensajes a su conveniencia. Las investigaciones han demostrado que el profesorado tiende a
utilizar los foros de discusión para facilitar el aprendizaje mutuo, a través de la interacción
entre estudiantes o entre estudiantes y profesores, extendiendo la discusión de la clase más allá
38
de los límites del tiempo de la clase, y fomentando la interacción grupal para construir una
comunidad en-linea (Karayan y Crowe, 1997; Mock, 2001; Heo, 2004, citados por Mortera,
2010). Para el proceso de interacción en los foros, Xing y Fengberg (2006, citados por
Lozano, 2010) proponen un modelo pedagógico de cuatro componentes claves:
involucramiento intelectual; el proceso comunicativo; el diálogo y la motivación; y la
dinámica de grupo. El involucramiento intelectual consiste en presentar ejemplos, elaborar
argumentos, críticas, definir términos, asignar conceptos a situaciones, etc. El proceso
comunicativo reside en los supuestos compartidos, un anclaje común que sirve para los
antecedentes de la base de comprensión mutua. El diálogo y la motivación van orientados a la
motivación intrínseca de participar con los miembros del foro. Y la dinámica del grupo
fomenta el involucramiento de los participantes, la buena voluntad de contribuir y la
construcción de confianza para el logro común de la tarea.
Wikis. Es un recurso en-línea o sitio web que permite al usuario agregar o cambiar el
contenido y compartir y editar colaborativamente la escritura del sitio en la web (Mortera,
2010). Los wikis son páginas construidas socialmente por los miembros de un grupo. Dentro
de una actividad académica impartida en línea, los wikis pueden ser usados para concentrar
conclusiones, para generar colaborativamente un informe de una actividad, para diseñar en
conjunto el borrador de un trabajo o un proyecto.
Webcast. Se define como “reunión” que tiene lugar a través de la web, y puede incluir
un diálogo interactivo entre la asistencia o los miembros de la reunión (Mortera, 2010). Los
webcast pueden utilizarse para impartir sesiones presenciales a través de la virtualidad, trátese
de impartir un tema, para atender una sesión de dudas, o para prestar asesorías. Este tipo de
herramientas son comúnmente utilizadas para implementar sesiones presenciales a través de
39
la web en ambientes de aprendizaje combinados en línea (blended-online learning).
Blogs. Consiste en un diario personal o newsletter que recibe y trasmite información
personalizada (Mortera, 2010).
Juegos. Representan la cara lúdica de la plataforma. Este punto trata del uso de juegos
educativos a nivel de escuelas y universidades vía la web como herramienta de apoyo a los
profesores (Mortera, 2010). Estos juegos se tratan de objetos de aprendizaje multimedia
creados en un formato estándar (SCORM II), diseñados por los mismos docentes o adquiridos
a una empresa desarrolladora, con la finalidad de facilitar al alumno un medio animado y
dinámico de practicar, reforzar o simular un conocimiento previamente adquirido.
Las tecnologías de entrega electrónica que serán aplicadas en la actividad de ABP a
explorar en esta investigación son los siguientes: los webcast, los foros y los wikis.
Los webcast, serán utilizados para realizar las sesiones plenarias con todos los
participantes en la actividad académica basada en el ABP. Al inicio de la actividad, se
realizará una primera sesión plenaria para capacitar en el uso de la metodología ABP y al
finalizar la actividad, la presentación de las soluciones por parte de los alumnos, serán
realizadas en una segunda sesión plenaria a través de este medio de entrega.
Los foros, serán el medio principal de las interacción durante del desarrollo de la
actividad académica basada en la técnica didáctica de ABP a explorar en esta investigación.
En los foros los miembros del grupo analizarán, discutirán y desarrollarán la solución al
problema descrito en el caso asignado al grupo. Los foros además, aportan al asesor evidencias
sobre la organización del grupo, la génesis de sus ideas, y la construcción de la solución.
Los wikis, serán usados en el contexto de esta investigación, en la construcción social
de páginas de conclusión al finalizar la dinámica de un foro de debate y en la construcción
40
social de páginas de preguntas frecuentes (FAQ) constituyendo un medio para consultar,
compartir experiencias e integrar el conocimiento colectivo de los participantes sobre un tema
específico.
Con este tema, termina la presentación del marco teórico relacionado con los aspectos
tecnológicos existentes en el contexto de esta investigación. La tabla 4 presenta de manera
sintetizada los hallazgos obtenidos en la revisión de literatura sobre el primer constructo de
investigación, es decir, sobre el uso de las tecnologías en ambientes de aprendizaje.
Tabla 4. Organizador de síntesis del primer apartado
Uso de tecnologías en ambientes de aprendizaje Sub apartados Síntesis Uso actual de la tecnología en la educación
Expone cómo la tecnología es usada en el campo educativo para crear ambientes de aprendizaje y como la web 2.0 enriqueció estos entornos.
Modelos de educación basados en línea
Se exponen diferentes modalidades de la educación en línea: El aprendizaje potenciado por la web. El aprendizaje virtual en vivo. El aprendizaje combinado en línea.
Tecnologías específicas Se exponen las características funcionales de las plataformas Blackboard, Moodle y SesWeb v3 y de las tecnologías de entrega electrónica: foros, wikis, webcast, blogs y juegos
Como cierre de este apartado, se concluye que es evidente la influencia de las TIC
como agente de cambio en el contexto educativo. La educación en línea, es una respuesta
eficientemente comprobada para atender la creciente demanda de educación formal y
continua. Existen diferentes modalidades de educación en línea disponibles para
implementarse en diversos contextos educativos. Las plataformas educativas son un medio
41
indispensable para recrear ambientes de aprendizajes virtuales y las tecnologías de entrega
representan los bloques de construcción para crear las interacciones con el contenido y entre
los participantes, esenciales en el proceso de aprendizaje en línea.
En el siguiente apartado de este trabajo, se expone la variable principal de esta
investigación: el aprendizaje basado en problemas.
Aprendizaje Basado en Problemas con enfoque constructivista.
El estudio de aprendizaje es importante para aquellos que ayudan, guían y facilitan el
proceso de aprendizaje en otros. Es importante comprender el aprendizaje, porque existen
acciones específicas y tecnologías que pueden tener un impacto en la cantidad y calidad en lo
que se aprenda. Por tanto, aprender qué es el aprendizaje, cómo ocurre y qué factores se
combinan para influir en el proceso de aprender, nos habilitan para cambiar e influir en los
niveles de habilidad y conocimiento del sujeto que aprende (Uden y Beaumont, 2006).
El objeto principal de esta investigación, es explorar qué sucede cuando se aplica la
técnica didáctica del ABP en una actividad académica impartida en línea utilizando la
plataforma educativa SesWeb v3. Para explorar efectivamente el proceso de aprendizaje en
ese grupo en capacitación es necesario contar con un marco teórico de referencia que
proporcione elementos para interpretar los datos extraídos del contexto durante las labores de
exploración. En este apartado, se presenta una selección de elementos teóricos relacionados
con la variable principal de esta investigación: la aplicación del ABP. Inicia con la exposición
de los enfoques de aprendizaje y sus teorías asociadas. Continúa con la presentación de las
técnicas didácticas constructivistas y para finalizar, aborda la técnica didáctica constructivista
del ABP.
42
Enfoques y teorías de aprendizaje.
Existen tres tradiciones epistemológicas que subyacen a la mayoría de las teorías del
aprendizaje: El objetivismo, conocido también como vista del mundo, sostienen que existe un
mundo objetivo que percibimos con mayor o menor precisión a través de nuestros sentidos.
Las corrientes objetivistas consideran al aprendizaje independiente del sujeto que aprende. Las
teorías conductistas y la teoría cognitivista del procesamiento de información son expresiones
objetivistas. (Uden y Beaumont, 2006). Por su parte, el interpretivismo, asume que la realidad
es construida por el aprendiz o cognoscente. No le preocupa si el conocimiento es cierto en un
sentido absoluto, argumenta que la verdad y el conocimiento dependen del marco referencial
del sujeto cognoscente. Este enfoque se asocia con la teoría de desarrollo de Piaget y el
constructivismo. Y el pragmatismo, ubicado en un punto medio entre el objetivismo y el
interpretivismo, asume que el conocimiento es provisional, no absoluto. El conocimiento
puede abordarse a través de la razón y la experiencia, pero siempre de manera provisional, es
decir, a veces nuestra interpretación refleja la realidad, pero otras no. Esta tradición
epistemológica se relaciona con los trabajos asociados de Bruner y Vigotsky, el
constructivismo social.
Conductismo.
La surgimiento del paradigma conductista a principios del siglo XX rompió
radicalmente muchos esquemas anteriores sobre el estudios del comportamiento humano y
otorgó a la psicología un status verdaderamente científico (Watson, citado por Hernández,
2002). Los estudios de Pavlov sobre el condicionamiento clásico y el condicionamiento
operante de Skinner sentaron los fundamentos de la perspectiva conductista (Ellis, 2005).
43
Condicionamiento clásico. Es un tipo de aprendizaje de señales, donde el estímulo
condicionado actúa como una señal de que se avecina el estímulo incondicionado. Es
involuntario, ya que los organismos no tienen control sobre las respuestas (Ellis, 2005).
Condicionamiento operante. Su principio básico es que una respuesta aumenta su
frecuencia cuando va seguida de un refuerzo, pero cuando el reforzamiento no funciona, debe
analizarse si reforzador no es el reforzante; el reforzamiento no es congruente; si el individuo
o bien pierde mucho o bien gana muy poco al modificar su conducta; o si la conducta deseada
requiere demasiado esfuerzo (Ellis, 2005).
En el aprendizaje conductista, el papel del sujeto que aprende es reactivo a las
condiciones del ambiente. Es efectivo, para facilitar el aprendizaje en situaciones didácticas
que implican generalizaciones, asociaciones y encadenamiento. Sin embargo, no se considera
propicio para el desarrollo de habilidades de pensamiento de alto nivel. Una sus principales
limitantes es que ignora los aspectos no observables del aprendizaje como el pensamiento, el
razonamiento y la solución de problemas (Uden y Beaumont, 2006).
Cognitivismo.
La pretensión de las teorías cognitivas es compensar la incapacidad del conductismo
para explicar muchos aspectos del aprendizaje humano (Ellis, 2005). El enfoque cognitivista
enfatiza el aprendizaje como un proceso y en el rol del sujeto que aprende en el aprendizaje
mediado. Los educandos en el aprendizaje cognitivo organizan conocimientos y significados
a través de modificar sus representaciones mentales. En la perspectiva cognitiva el aprendizaje
equivale a cambios discretos entre los estados del conocimiento. En el enfoque cognitivo, se
cuestiona cómo la información es recibida, organizada, almacenada y recuperada en la mente
(Uden y Beaumont, 2006).
44
Teoría del procesamiento de información. Desde la perspectiva del procesamiento de
la información, el sujeto que aprende es percibido como una computadora que procesa
información. El aprendizaje ocurre cuando la información ingresada del ambiente es
procesada, almacenada en memoria y sale en forma de una capacidad o habilidad aprendida.
(Uden y Beaumont, 2006).
Teoría evolutiva de Jean Piaget. Jean Piaget condujo una serie de estudios que
proporcionaron ideas sobre la manera en que los niños piensan y aprenden en el mundo que les
rodea. Las ideas principales de la teoría de Piaget, son mencionadas por Ellis (2005): las
personas son procesadores activos de la información y están implicados en la interpretación
del aprendizaje de todo lo que les rodea; el conocimiento puede describirse en término de
estructuras que van cambiando a lo largo del desarrollo; el desarrollo cognitivo proviene de las
interacciones del sujeto con su entorno físico y social; las personas interactúan con su entorno
constantemente y están intrínsecamente motivadas a encontrar sentido al mundo que les rodea;
y el desarrollo cognitivo ocurre en etapas diferentes, de manera que los procesos de
pensamiento de cada etapa con cualitativamente distintos entre sí.
Teoría Sociocultural de Lev Vygotsky. Esta teoría enfatiza que son los adultos quienes
promueven el aprendizaje y el desarrollo de los niños de una manera intencional y sistemática;
y la importancia de la sociedad y la cultura en la promoción del desarrollo cognitivo. Las ideas
principales de los postulados de esta teoría, mencionados por Ellis (2005) son: los procesos
mentales complejos tienen su origen en las actividades sociales; los adultos transmiten a los
niños las diversas maneras en las que la cultura interpreta y responde al mundo; los niños
pueden realizar tareas más difíciles cuando reciben ayuda de personas cognitivamente más
competentes que ellos y las tareas difíciles promueven un desarrollo cognitivo máximo.
45
Dos conceptos típicamente asociados al aprendizaje social son la zona de desarrollo
próximo y el andamiaje. Ellis (2005) expone que: el conjunto de tareas que los niños todavía
no pueden hacer por sí mismos, pero si con la ayuda de otras personas más competentes recibe
el nombre de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Mientras que el término andamiaje es
definido como Ellis (2005) como la acción donde los adultos u otros compañeros más
competentes proporcionan ayuda y estructuración sistemática que permite a los alumnos a
realizar tareas que se encuentran en su ZDP.
Una vez expuestas las dos teorías de aprendizaje objetivistas, el conductismo y el
cognitivismo, se presenta a continuación el enfoque de aprendizaje constructivista.
Constructivismo. La perspectiva constructivista, enfoca su interés en cómo se construye el conocimiento.
La construcción del conocimiento, está en función de las experiencias previas, de las
estructuras mentales y de las creencias que el sujeto que aprende utiliza para interpretar
objetos y eventos. El constructivismo no promueve en el alumno la pre-existencia de una
realidad externa, sino que clama por que cada individuo construya su propia realidad,
resultante de percepción individual de las experiencias del mundo exterior (Jonassen, 1991,
citado por Uden y Beaumont, 2006).
Jerónimo Bruner, considerado el sistematizador del aprendizaje por descubrimiento y
construcción, considera fundamental llevar el aprendizaje humano más allá de la mera
información, hacia los objetivos de aprender a aprender y a resolver problemas. Para esto,
Bruner (1973, citado por Restrepo, 2005) sugiere seis eventos pedagógicos, que permiten
desarrollar la estrategia de descubrimiento y construcción: 1) usar los modelos que cada quien
46
tiene en su cabeza; 2) ligar lo nuevo con lo ya dominado o construir puentes de mediación
cognitiva; 3) categorizar; 4) comunicarse con claridad, superando el “autoenredo”; 5)
contrastar y comparar; 6) formular hipótesis y tratar de probarlas, para hallar nuevo
conocimiento o confirmar lo conocido.
La teoría de aprendizaje constructivista asume que el conocimiento es construido por el
sujeto que aprende, al intentar dar sentido a sus propias experiencias. El alumno construye
conocimientos activamente partiendo de sus experiencias previas; y no es considerado como
un recipiente vacío en espera de ser llenado. En el constructivismo, operan procesos
constructivos donde los alumnos, forman, elaboran y prueban estructuras mentales candidatas,
hasta que emerge una estructura mental satisfactoria (Perkins, 1991, citado por Uden y
Beaumont, 2006).
La actividad académica en línea a explorar en este trabajo de investigación será
impartida utilizando una estrategia didáctica constructivista, porque propicia las condiciones
favorables para el mejor aprovechamiento de las experiencias previas de los participantes,
además de fomentar la motivación intrínseca y crear ambientes de aprendizaje favorables para
la construcción e interpretación interna del nuevo conocimiento.
En la Tabla 5. Se presenta un resumen comparativo de las tres perspectivas de
aprendizajes:
Tabla 5. Cuadro comparativo de las perspectivas de aprendizaje:
Aspecto Conductismo Cognitivismo Constructivismo Conceptua-lización del aprendizaje
Como un cambio de conducta.
Como un proceso que genera cambios en el estado del pensamiento.
Como una construcción del conocimiento
Papel del sujeto Reactivo a las Procesadores activos Construye su
47
en el proceso de aprendizaje
condiciones del ambiente
de la información; organiza conocimientos y significados; interactúa con entorno
propia realidad, resultado de su percepción y sus experiencias.
Características del proceso de enseñanza
Cátedra expositiva,
Dirigida, Participativa.
Reflexivo, Interactivo Social
Exploratorio, Colaborativo,
Elementos asociados
Estímulos Asociaciones Reforzamiento Asociaciones Generalizaciones Encadenamiento
Representaciones mentales
Procesos mentales complejos
Andamiaje Zona de
desarrollo próximo
Percepción propia
Experiencias previas
Descubrimiento
Teorías fundamentales de la perspectiva
Conductismo clásico
Conductismo operante
Procesamiento de información
Evolutiva Sociocultural
Aprendizaje por descubrimiento
Técnicas didácticas constructivistas. Para implementar la teoría constructivista dentro de un contexto educativo, se
desarrollaron grupo de técnicas didácticas, basadas en su esencia constructivista e
incorporando características propias del aprendizaje social. Estas técnicas didácticas son, entre
otras: el aprendizaje colaborativo, el método de caso, el aprendizaje basado en proyectos y el
aprendizaje basado en problemas. A continuación se expone brevemente las tres primeras,
para posteriormente profundizar en el siguiente tema sobre la técnica didáctica del ABP.
Aprendizaje colaborativo.
Cázares (2010) define colaboración como “el proceso de construcción del
conocimiento que se origina en la interrelación social de personas que comparten, comparan y
48
discuten ideas. Es a través de este proceso interactivo que el alumno construye su propio
conocimiento” (p. 266). El aprendizaje colaborativo es una técnica didáctica de aprendizaje
activo (incluso algunos la consideran como una filosofía), este último está determinado por las
interacciones complejas entre tres grandes elementos: el conocimiento existente en los
alumnos, el contexto que se trate, y el problema a resolver. (Tam, 2000, citado por Cázarez,
2010). La implementación de la técnica didáctica del aprendizaje colaborativo en una
situación áulica presencial, en línea o mixta, implica la creación de un ambiente de aprendizaje
colaborativo, definido por Cázarez (2010) como “una situación de aprendizaje manifestada a
través de un tema, una lección, o un curso, mediante la definición de roles, actividades,
recursos y herramientas que promueven la colaboración” (p. 266). El desarrollo de la
situación didáctica del ABP a explorar en esta investigación, considera también el uso de
actividades de aprendizaje colaborativo como la discusión en foros y la construcción social-
colaborativa de wikis.
Método de caso.
El método de caso es considerado como una variante del ABP. Este es un método con
una larga y venerable historia, típicamente usando en las escuelas de negocios, leyes y
educación. Esta técnica didáctica consiste en entregar a los alumnos un caso completo para
estudiar e investigar en preparación para su discusión posterior en clase. La discusión
subsecuente del caso en la clase con el profesor, combina dos modalidades de aprendizaje:
aprendizaje dirigido por el alumno y aprendizaje dirigido por el profesor. Existe un fuerte
reto, para la generación de hipótesis del caso, análisis de datos y tomas de decisiones dentro de
una estructura de información muy activa. El método es también más motivante. Sin
embargo, si el caso a estudiar ya está organizado y sintetizado para los estudiantes, limitaría la
49
cantidad del razonamiento que puede ocurrir (Barrows, 2006, citado por Uden y Beaumont,
2006).
Aprendizaje basado en Proyectos.
El Aprendizaje basado en Proyectos es un modelo de aprendizaje en el que los
estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real
más allá del aula de clase (Blank, 1997; Dickinson et al., 1998; Harwell, 1997, citados por
Galeana, 2006). El Aprendizaje basado en Proyectos implica el formar equipos integrados por
personas con perfiles diferentes, áreas disciplinares, profesiones, idiomas y culturas que
trabajan juntos para realizar proyectos para solucionar problemas reales. Estas diferencias
ofrecen grandes oportunidades para el aprendizaje y preparan a los estudiantes para trabajar en
un ambiente y en una economía diversa y global. Para que los resultados de trabajo de un
equipo de trabajo, bajo el Aprendizaje basado en Proyectos sean exitosos, se requiere de un
diseño instruccional definido, definición de roles y fundamentos de diseño de proyectos
(Galeana, 2006).
Para cerrar la exposición de las técnicas didácticas constructivistas, se presenta a
continuación la técnica didáctica ABP, que constituye la variable principal de esta
investigación. Para comprender mejor la naturaleza de la técnica didáctica del ABP, se
expone: su origen; sus diferentes criterios de conceptualización; sus características, sus
elementos didácticos, dos modelos representativos del ABP y finaliza presentando sus
beneficios y posibles desventajas a considerar al aplicar la técnica del ABP.
Aprendizaje Basado en Problemas.
Origen del ABP.
50
El ABP tiene sus raíces en las escuelas de medicina de Case Western Reserve
University en los Estados Unidos en los años cincuenta y en McMaster University en Canadá
en los años sesenta. Estas escuelas cuestionaron qué tan bien los cursos en ciencias clínicas
entrenaban a los médicos en las habilidades de solución de problemas y cómo gestores de su
propio aprendizaje (Uden y Beaumont, 2006).
Case Western Reserve University School of Medicine
En 1952, Case Western Reserve University School of Medicine (CWRU) revolucionó
la educación médica con un nuevo plan de estudios creado por los miembros de la facultad,
Dr. Joseph Wearn, Dr. T. Hale Ham y Dr. John Caughey Jr. El plan de estudios de 1952 se
convirtió en el plan de estudios de medicina más progresivo del país en esa época. Como
temas centrales incluía las ideas siguientes: la enseñanza debe ser basada en la solución de
problemas; los estudiantes deberían aceptar la responsabilidad de su propia educación; los
principios básicos de la medicina deberían ser enfatizados; el plan de estudios debe ser
diseñado por los comités de materia de la facultad y no por lo departamentos; la enseñanza
debe ser multidisciplinaria; y las ciencias básicas deberían estar integradas con las ciencias
clínicas. Los principios del plan de estudios de 1952 permanecen como principios básicos en
los planes de estudios de medicina de hoy en día (Case.edu).
McMaster University.
Al final de década de los sesenta, un grupo de docentes provenientes de universidades
de distintas partes del mundo, liderado por John Evans, desarrolló un innovador programa de
aprendizaje para medicina en la McMaster University en Hamilton, Ontario, Canadá,
denominado aprendizaje basado en problemas. El grupo académico del programa de Medicina
en McMaster tenía la inquietud de que era necesario buscar un cambio en el proceso de la
51
enseñanza-aprendizaje de la Medicina, pero sin estar seguros en que debía consistir ese
cambio; se guió por lo que intuitivamente consideraba una metodología apropiada para
realizar un aprendizaje efectivo. Este grupo se enfrentó a la difícil decisión de implementar un
programa educacional que rompía dogmas establecidos. El innovador currículo de medicina en
McMaster se diseñó tras extensas consultas y visitas a otras facultades de Medicina,
principalmente en los Estados Unidos. Uno de los programas que inspiró a McMaster fue el
programa estableció la facultad de Medicina de la CWRU (Araújo y Sastre, 2008).
Adopción y difusión del ABP.
Las lecciones aprendidas por el grupo académico de McMaster fueron adoptadas por
otras escuelas de medicina: the University of Limburg, en Masstricht, Holanda; the University
of New Mexico, en Estados Unidos; y the University of Newcastle, en Australia. A partir de
los años setenta la práctica del ABP se ha difundido mundialmente y se ha extendido del
campo médico hacia otras disciplinas. Por ejemplo, el ABP, es aplicado en diversas ciencias
de la salud, formando: médicos dentistas, enfermeras, personal farmacéutico, médicos
veterinarios y profesionales de salud pública. El ABP, ha sido adoptado también en otras
áreas como: arquitectura, leyes, ingeniería, trabajo social, en escuelas de negocios y en
educación bachillerato en la enseñanza de biología y otras asignaturas (Uden y Beaumont,
2006).
Conceptualización del ABP.
EL ABP es definido por Barrows (1986 citado por Morales y Landa, 2004) como “un
método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la
adquisición e integración de los nuevos conocimientos” (p. 147). Sin embargo, a más de
medio siglo del desarrollo del ABP, aún existen diferentes posturas e incluso algunas
52
ambigüedades sobre la conceptualización del ABP. Vernon y Blake (1993, citados por Uden y
Beaumont, 2006), mencionan que el ABP es algo más que un método de enseñanza. Es una
mezcla compleja de filosofía general de enseñanza, objetivos de aprendizaje y metas. De
manera similar, Hidalgo, Gallegos, Sandoval y Sempértegui (2008) conciben el ABP como
una filosofía del proceso educativo, como un paradigma curricular, y como una estrategia
educativa y metodológica.
ABP como filosofía del proceso educativo. El ABP concibe la educación superior a
través del enfoque de problemas propios o representativos de la realidad, que conduzca a
través de la reflexión y abstracción compartida entre estudiantes y facilitadores, a la
producción de conocimientos y al desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valores
éticos; todo dentro del marco de un proceso formativo, interdisciplinario, teórico y práctico;
que estimule el razonamiento crítico, la creatividad y la responsabilidad del alumno por su
propio aprendizaje; con la permanente disposición a la autoevaluación y a la evaluación
formativa (Hidalgo et al., 2008).
ABP como paradigma curricular. El ABP considera el desarrollo de los componentes
curriculares de una determinada carrera profesional a partir del enfoque de problemas que
permitan a través de la interacción de estudiantes y facilitadores, la construcción de
conocimientos, que signifiquen el logro de objetivos y contenidos en sus diferentes programas;
a le vez del desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valores éticos, que garanticen los
aprendizajes propios de la profesión con un sentido humanístico y global, con un
razonamiento crítico y creatividad. Considera también, capacitar al estudiante para asumir su
responsabilidad su compromiso social y a lo largo de toda su vida, para autodirigir y evaluar
sus aprendizajes (Hidalgo et al., 2008).
53
ABP como estrategia educativa. El ABP un proceso que a partir del enfoque de
problemas permite crear y recrear conocimientos y desarrollar habilidades y destrezas,
actividades y valores éticos, concernientes al aprendizaje significativo de una asignatura en
particular, o a un grupo de áreas de estudio integrando sus objetivos y contenidos
interdisciplinariamente, en un ambiente educativo holístico, manejando la metacognición, el
autoaprendizaje y la evaluación continua y formativa (Hidalgo et al., 2008).
Características del ABP En relación con las características que distinguen un programa de ABP, Uden y
Beaumont (2006) comentan: el ABP puede presentarse de maneras diferentes, sin embargo,
existen ciertas características que son identificadas en la mayoría de los programas de ABP:
1. Los programas de ABP usan material que atrae el interés de los estudiantes hacia un problema. Los problemas son presentados en el mismo contexto en que pueden ser encontrados en situaciones del mundo real. Al resolver un problema, el aprendizaje también cruza los límites disciplinarios tradicionales.
2. Aunque existen recursos disponibles como apoyo a los estudiantes para clarificar en qué consiste el problema y cómo interactuar con éste, la información sobre cómo resolverlo no está disponible. Los estudiantes deben encontrarla por sus propios medios.
3. Los estudiantes del programa de ABP trabajan cooperativamente en grupos pequeños o equipos de cinco miembros, incluyendo un profesor que actúa como facilitador para ayudarlos en su proceso de aprendizaje.
4. Los estudiantes deben identificar las cuestiones que deben aprender para poder resolver el problema.
5. Los recursos de estudio de los estudiantes, algunos de los cuales pueden ser provistos, otros deben ser obtenidos por ellos mismos, deben reaplicarse en su aprendizaje para resolver el problema original.
6. El aprendizaje que ocurre de este proceso es sintetizado e integrado a las habilidades y conocimientos existentes del estudiante. (Bound y Feletti, 1991, citado por Uden y Beaumont, 2006).
54
Elementos del ABP.
Al inicio de un programa de ABP no debe esperarse que el estudiante sea capaz de
resolver problemas, ya que su base de conocimientos no es suficiente para eso. Las situaciones
que se le presentan van dirigidas a adquirir conocimientos, y no se espera que los problemas
que estos contengan sean resueltos. Por tanto, la resolución de problemas es un elemento que
puede o no incluirse en el ABP y debe considerarse como una extensión del ABP (Branda,
2009).
Los objetivos y tareas del ABP descritos por Branda (2009, p.14) son:
• Utilizar estrategias de razonamiento para combinar y sintetizar la información proporcionada por el problema o situación en una o más hipótesis explicativas.
• Identificar necesidades de aprendizaje. • A partir de lo aprendido, identificar los principios que puedan aplicarse
a otras situaciones/problemas.
Al finalizar el análisis del problema o situación, los estudiantes deben identificar qué
han aprendido y han de tratar de contestar las preguntas siguientes:
• ¿Qué cosas nuevas hemos aprendido al trabajar con el problema? • ¿Cómo se relaciona este nuevo aprendizaje con lo aprendido
previamente? • ¿Cómo se relaciona este aprendizaje con los objetivos de aprendizaje? • ¿Qué principios se han discutido y cuáles hemos aprendido? • ¿Qué de lo aprendido nos ayudará a entender diferentes problemas o
situaciones en el futuro? • ¿Qué áreas de aprendizaje se han identificado importantes para el
problema pero que no se han explorado?
Branda (2009) ilustra gráficamente los elementos del ABP en dos ciclos denominados
ciclo de exploración de una situación problemática y ciclo de resolución de un problema. La
55
figura 1 presenta los elementos fundamentales del ABP. En este caso, se trata de un programa
de ABP que no considera la resolución de problemas como objetivos.
Figura 1. Ciclo de Exploración de una situación problemática en el ABP.
Cuando el programa de ABP incluye como objetivo la resolución de problemas el ciclo
de exploración se modifica y da lugar a una configuración extendida denominada ciclo de
resolución, como se muestra en la Figura 2.
Figura 2. Ciclo de resolución de un problema en el ABP.
56
Modelos del ABP El ABP es una unidad didáctica integrada. Los modelos de ABP pueden considerar los
elementos didácticos siguientes: objetivos y competencias; expectativas de los participantes,
actitudes y práctica; trabajo de proyecto, grupo de estudios, extensión, duración, colocación,
papeles de los profesores; elección del material y preparación profesional; y formas de
evaluación: individual, en grupos, autoevaluación y en pareja. No existe una receta única para
el diseño del ABP. En cada modelo, los elementos didácticos están organizados de maneras
muy diferentes. La elección de uno u otro modelo depende en gran medida de las
competencias que se quiera que obtengan los estudiantes (Kolmos, 2004). Como referentes
teóricos de este trabajo se consideran dos modelos de ABP, uno clásico y otro de reciente
creación, estos son: el modelo Maastricht y el modelo ABP 4x4 respectivamente, los cuales se
exponen a continuación:
Modelo de Maastrich. Este modelo de ABP se desarrolló en las escuelas de medicina
de las universidades de Maastrich, Linköping, MacMaster en Ontario y Newcastle en
Australia. Se caracteriza por: el manejo de bloques temáticos de seis semanas, cada bloque
contiene una serie de casos, los estudiantes escogen individualmente el caso a analizar y puede
hacerse en forma oral o escrita. El modelo usa el método de los siete pasos: 1) definir
conceptos, 2) definir problemas, 3) analizar problemas, 4) buscar explicaciones, 5) formular
objetivos de aprendizaje, 6) buscar información adicional, 7) elaborar un informe y poner a
prueba la información. Se trabaja en grupos de estudios donde los estudiantes analizan los
casos seleccionados. Se reúnen con el profesor dos veces por semana. El profesor actúa como
facilitador del trabajo y de la comunicación interna del grupo. En un grupo de trabajo, cada
alumno presenta su trabajo que se discute en grupo y el grupo discute las actividades que
57
deben realizarse a continuación. El examen individual no es una práctica común (Kolmos,
2004).
Modelo ABP 4x4. Fue desarrollado en la Universidad de Alcalá. El modelo ABP 4x4,
denominado así por su robustez y aptitud todo terreno, consta de 4 pasos (AIRE: Análisis
inicial, Investigación, Resolución y Evaluación) y se realiza en cuatro escenarios de trabajo:
clase completa, grupo sin tutor, tutoría en grupo, y trabajo individual. La fortaleza del ABP
4x4 reside en un entrenamiento metodológico inicial eficaz realizado con la clase completa y
unas normas e instrucciones claras, los grupos de trabajo trabajan intensivamente sin
intervención del profesor y fuera del horario de clases. La mayor parte del trabajo del alumno
se realiza en ausencia del profesor (grupo sin tutor y trabajo individual) disminuyendo el
tiempo que el tutor debe dedicar a cada grupo. Esta característica permite aplicar el método
con grandes números de alumnos, manejando por cada tutor hasta 25 grupos y hasta 100
alumnos (Prieto, Barbarroja, Reyes, Monserrat y Diaz, 2006).
Metodología ABP 4x4. El modelo ABP 4x4 simplifica en 4 pasos el modelo de 7 pasos
de Maastrich. En la tabla 6, se enlista un resumen de las actividades por fase y por rol que
integran del modelo ABP 4x4:
Tabla 6. Método AIRE para el ABP 4x4 Prieto et al. (2006).
Fase Profesor / Tutor Estudiantes 1.- Activación del conocimiento y Análisis
- Forma grupos - Presenta el problema - Activa los grupos - Supervisa el plan
- Activación del conocimiento - Tormenta de ideas - Identificar elementos del problema, cuestiones guía e hipótesis
2.- Investigación - Dirige a recursos - Proporciona instrucción y retroalimentación
- Usan las cuestiones claves para orientar su búsqueda de información.
58
- Organizan la información - Definen el problema
3.- Reanálisis y Resolución: consideración de soluciones e informe
- Exige soluciones - Encarrila a los descarrilados
- Piensa, discuten y vuelven a buscar. - Diseñan soluciones para el problema. - Las transmiten por escrito.
4.- Evaluación: reflexión metacognitiva
- Dirigen discusión y reflexión grupal - Evalúa el desempeño de las competencias.
- Presentan sus soluciones al resto de la clase y las discuten. - Evalúan la actividad.
La actividad académica donde se aplicará la técnica didáctica ABP a explorar en esta
investigación, será diseñada con base al modelo ABP 4x4, esto debido a su sencillez
metodología y a la autonomía que el modelo otorga al alumno para ejecutar las actividades
después de recibir las instrucciones en la sesión plenaria. Además, las intervenciones del
facilitador son mínimas, lo que hace este modelo ideal para impartirse en un ambiente en
línea, sustentado en un buen diseño instruccional. Así que, ha llegado la hora de probar este
prometedor modelo ABP 4x4, en el escabroso terreno de la capacitación corporativa en una
casa de software.
Beneficios del ABP
Está generalmente aceptado por los investigadores que el ABP ofrece muchos
beneficios al aprendizaje. Con relación a los beneficios que aporta el ABP como estrategia
didáctica, Uden y Beaumont (2006) mencionan que en el ABP: el ambiente de aprendizaje es
más estimulante y humano; la enseñanza y aprendizaje se disfruta más por los estudiantes y
maestros; promueve la interacción entre estudiantes y facultad; fomenta el aprendizaje
profundo; fomenta las habilidades de aprendizaje autodirigido; promueve interacciones entre
diferentes disciplinas; promueve la colaboración entre estudiantes; habilita la reflexión-en-
59
acción; enfoca los esfuerzos de igualdad, involucrando a los estudiantes más activamente en su
educación y mejora su aprendizaje; motiva a los estudiantes a pasar mayor tiempo en
actividades de aprendizaje autodirigido, utilizado más recursos de información; y habilita al
docente a tener más contacto con estudiantes.
Desventajas del ABP
A pesar de los beneficios antes mencionados, existen varias desventajas expresadas por
el equipo docente, a este respecto, Uden y Beumont (2006) comentan: el centro de esto, es el
costo de implementación del ABP comparado con los cursos tradicionales.
Hay muchos factores a considerar cuando se implementa el ABP, entre los que se
encuentran: compromisos de tiempo de la facultad y los estudiantes; requerimientos de soporte
del personal; la necesidad de espacios para las reuniones de grupos pequeños; y
disponibilidad de recursos tales como material bibliográfico y otros.
La preocupación principal es el tiempo. Está generalmente aceptado que la
implementación de programas de ABP toman más tiempo que los programas tradicionales.
(Shahabadin, 1993, citado por Uden y Beumont, 2006), menciona que el tiempo de
implementación estimado del ABP toma un 20% más del tiempo con respecto al mismo
programa en versión tradicional.
El ABP es frecuentemente percibido como una manera ineficiente de aprender
(Barrows y Tamblyn, 1980, citados por Uden y Beumont (2006). Esto debido a que existen
muchas áreas importantes y relevantes que pudieran ser estudiadas, y podría parecer que se
necesita invertir un tiempo enorme para completar el primer problema en una nueva área.
60
Por último, en cuestión con la evaluación en ABP, algunos ABP no desarrollan las
habilidades para pasar exámenes de certificación, basados en el recuerdo de conceptos y
hechos aislados. A pesar de las desventajas del ABP antes expuestas, Uden y Beumont
(2006) mencionan creer que los beneficios del ABP sobrepasa las desventajas.
Con este tema, finaliza este apartado sobre el aprendizaje basado en problemas con
enfoque constructivista. La tabla 7 presenta una síntesis de los hallazgos obtenidos de la
revisión de literatura expuestos en este apartado.
Tabla 7. Organizador de síntesis del segundo apartado.
Aprendizaje Basado en Problemas con enfoque constructivista Sub apartados Síntesis Conductismo Expone el origen del enfoque
conductista, así como sus teorías predominantes: conductismo clásico y conductismo operante.
Cognitivismo Describe cómo surge el enfoque cognitivista y presenta la teoría de procesamiento de información, la teoría evolutiva y la teoría socio-cultural.
Constructivismo En este apartado se expone el enfoque constructivista, enfatizando cómo se construye el conocimiento.
Técnicas didácticas constructivistas En este espacio presentan tres técnicas: el aprendizaje colaborativo, el método de caso y el aprendizaje basado en proyectos.
Aprendizaje Basado en Problemas Se expone la técnica del ABP, su origen; conceptualización; características, elementos didácticos; modelos; beneficios y posibles desventajas.
Concluyendo este apartado, se expuso la importancia de conocer cómo se da el
aprendizaje. Se presentaron tres perspectivas del aprendizaje: conductismo, cognitivismo y
61
constructivismo. Dentro del tema del constructivismo, se expusieron técnicas didácticas
constructivistas: aprendizaje colaborativo, método de caso, aprendizaje basado en proyectos y
aprendizaje basado en problemas. Esta última técnica fue expuesta con mayor profundidad por
ser la variable principal de esta investigación.
Como complemento a la teoría presentada hasta este momento, en el siguiente apartado
se presenta información de estudios recientes realizados sobre el ABP aplicado en ambientes
de aprendizaje en línea.
Reportes de investigación recientes sobre el ABP
Para proporcionar más elementos de referencia a este marco teórico se revisaron
reportes de investigación recientes sobre casos del ABP aplicado en entornos de aprendizaje
virtual. A continuación se presenta información relevante sobre cuatro reportes de
investigación que fueron seleccionados con las características antes mencionadas.
Aprendizaje Basado en Problemas en un curso en línea: Un caso de estudio.
El primer estudio en este apartado corresponde al “Aprendizaje Basado en Problemas
en un curso en línea: Un caso de estudio”, desarrollado por Cheaney y Ingebritsen (2005). El
objetivo de este estudio fue explorar el uso del ABP en un curso en línea en la IOWA State
University y discutir cuestiones de la implementación del ABP, así como las diferencias entre
el ABP en línea y el ABP cara a cara. El curso en línea se denomina “Biotecnología en la
Agricultura, Alimentos y Salud Humana” y su temática comprende la tecnología y
aplicaciones de la biotecnología, así como las cuestiones éticas, legales y sociales asociadas
con su uso.
62
La metodología del curso consiste en lecturas y lecciones audiovisuales en línea que
son tomadas después de las lecciones presenciales. Los alumnos se pueden comunicar con el
instructor y con sus compañeros a través de un e-mail interno de la clase, foros de discusión y
áreas de chat públicas y privadas. Los equipos de aprendizaje colaborativo variaron de 2-3 y 3-
4 alumnos dependiendo de la población del curso en el semestre. Para el desarrollo de
aprendizaje de orden superior se transporta a los estudiantes de una simple abstracción al
contexto vívido de una situación real, esto se logra mediante la selección adecuada de material
multimedia incorporado como material del curso. Como contenido de la unidad, se les
proporciona a los alumnos un caso ficticio de una persona de 33 años que fallece de una
enfermedad neurológica causada por una malformación genética. El objetivo de la clase es la
toma de decisiones sobre si el paciente debe hacerse las pruebas pre-sintomáticas de ADN.
Los objetivos de aprendizaje para la actividad ABP fueron: comprender la naturaleza de las
enfermedades genéticas; adquirir conciencia del costo humano de las enfermedades genéticas;
comprender los principios y tecnologías usadas en una prueba genética; adquirir conciencia de
las cuestiones éticas, legales, y sociales asociadas con una prueba genética; desarrollar
habilidades de resolución de problemas; y aprender cómo encontrar y procesar información de
las bases de datos en línea. La unidad contenía tres actividades: definición del problema,
recolección de información y resolución del problema.
La evaluación académica del curso se realizó en dos partes otorgando un 60 % de peso
para las actividades del curso a desarrollar en línea y el 40 % para exámenes en línea, basados
en el material de lectura y los recursos en línea. La evaluación de las actitudes de los
estudiantes hacia el modelo ABP fueron determinadas a través de cuestionario con preguntas
relacionadas a la unidad, y el instrumento fue aplicado a la conclusión del curso.
63
Los resultados obtenidos fueron: estudiantes que participaron en la unidad ABP y
aplicaron exámenes resultaron 1.6% debajo de los alumnos que tomaron el mismo curso en
modalidad presencial. Es posible que los alumnos presenciales hayan salido más altos debido a
experiencias previas con las teorías de biotecnología y el trabajo en laboratorios, aun así la
diferencia entre ambos grupos es poco significativa. Respecto a las reacciones de los
estudiantes de la unidad ABP, agradecieron la investigación independiente, consultando en
internet sobre la enfermedad. El aspecto del aprendizaje colaborativo del ABP, ofreció
beneficios de administración del tiempo, coordinación de agendas y distribución del trabajo.
Sin embargo, algunos estudiantes expresaron su preocupación sobre las dificultades para
calendarizar reuniones síncronas, con el trabajo colaborativo y con las dificultades técnicas de
un ambiente en línea (problemas de conexión, caídas del sistema, problemas de ancho de
banda, o con el navegador).
Otro aspecto a discutir en este estudio fueron las diferencias entre el ABP en línea y el
ABP tradicional. El estudio sacó a la luz que la diferencia principal radica en la manera como
los miembros del grupo interactúan entre ellos. En el modo tradicional, interactúan cara-cara
dentro y fuera de la clase, mientras que en ambientes en línea todas las interacciones son vía
electrónica través de medios síncronos o asíncronos. Estas son las debilidades y fortalezas de
cada enfoque. Otra diferencia es el rol del profesor. En ABP en general, el rol del profesor es
de facilitador que da retroalimentación, que reta a los alumnos a conocer más sobre el tema,
monitorea el grupo, maneja conflictos, y sabe cuándo intervenir y cuando impulsar a sus
estudiantes. El rol del facilitador en ABP a distancia es más difícil y consume más tiempo, ya
que implica revisar y retroalimentar por escrito, monitorear constantemente los foros de
discusión, responder dudas y mantener la motivación del estudiante.
64
Como conclusiones, Cheaney y Ingebritsen (2005) mencionan que el
ABP ha sido usado efectivamente para promover aprendizaje en orden superior en diversas
disciplinas en ambientes presenciales y querían saber si esta pedagogía también es efectiva en
un ambiente en línea. Los resultados muestran a través de pruebas genéricas aplicadas que el
aprendizaje de orden superior y la construcción del conocimiento dentro del ambiente del
ABP en línea fueron muy satisfactorios y las reacciones de los estudiantes fueron positivas en
general, con algunas reservas sobre la efectividad del trabajo en grupo realizado en línea.
Este reporte de investigación aporta a este trabajo las ideas siguientes: la influencia de
la inmersión en un contexto vívido de la situación problemática como un medio para atraer el
interés y la motivación intrínseca del estudiante. La actividad académica impartida en línea fue
organizada en equipos de aprendizaje colaborativo integrados por 3 alumnos en promedio. Y
enfatiza que el rol de facilitador es intenso por implicar: retroalimentaciones por escrito,
monitoreo constante a los foros de discusión, atención a dudas y por mantener la motivación
del estudiante.
Aprendizaje Basado en Problemas en “Introducción a los Computadores”.
El siguiente estudio en este apartado se denomina: Aprendizaje Basado en Problemas
en “Introducción a los Computadores” desarrollado por García-Famoso (2005). El objetivo de
esta investigación fue aplicar el ABP en la asignatura “Introducción a los Computadores”
impartida a alumnos de primer semestre en la Universitat Rovira i Virgili, de Tarragona y
explorar sus efectos sobre el número de abandonos y suspensos.
El curso “Introducción a los Computadores” se imparte en el primer semestre de la
carrera Ingeniería Técnica Informática y suele presentar un índice de fracaso alto:
65
aproximadamente un 40% de no presentados y un 30 % de suspensos, atribuibles a la
dificultad propia de la carrera y la inexperiencia de los estudiantes en la enseñanza
universitaria. Este alto índice de fracaso motivó a la universidad a replantear el modelo de
enseñanza-aprendizaje actual y buscar técnicas didácticas que favorezcan el aprendizaje de la
asignatura y reduzcan el número de no presentados y de suspensos.
La asignatura fue rediseñada para ser impartida con la metodología ABP. Además de
los objetivos académicos del curso, se establecieron una serie de objetivos transversales
consecuentes del uso del ABP: fomentar el interés por la asignatura y disminuir el índice de
abandono; desarrollar la capacidad de autoaprendizaje; desarrollar la capacidad crítica; y
capacidad de decisión. La asignatura se dividió en una serie de problemas independientes
donde tan importante es llegar a la solución como el procedimiento para llegar a la misma.
Todo el material proporcionado a los alumnos se organizó en un entorno de trabajo virtual y se
montó en una plataforma Moodle. La clase de 50 alumnos se dividió en grupos de 5-6
personas. Cada grupo llevaba un diario de trabajo, donde anotaba las tareas por realizar, quien
las debía realizar y cuando tiempo tomaban. El objetivo del diario era ayudarles a organizar el
tiempo.
La evaluación académica del curso se conformó por una nota de grupo basada en la
resolución de cada una de las fases del problema (65%) y una nota individual como resultado
de los exámenes individuales (35%). Para la valorar la actitud del alumno, al final de la
actividad se aplicó una encuesta entre los alumnos participantes, para evaluar su percepción
personal sobre la nueva metodología de trabajo.
Los resultados que arrojó este estudio fueron: en un grupo típico en modalidad
tradicional es del 37 %, en el grupo de esta nueva modalidad, el ausentismo se redujo a menos
66
del 10% y el porcentaje deserciones es inferior al 5%. En cuanto a las notas académicas, los
índices de aprovechamiento son similares entre los grupos de las dos modalidades. El 83% de
los alumnos decidió probar una nueva alternativa a la evaluación tradicional. Como paréntesis
demográfico el 71% del grupo eran repetidores, el 49% deseaba mejorar el trabajo en grupo y
el 41% deseaba adquirir nuevas capacidades.
Como conclusiones de este estudio, García-Famoso (2005) comenta: el objetivo
principal era por un lado reducir el abandono y fomentar la participación del alumno en su
propio proceso enseñanza aprendizaje. Los resultados finales de esta experiencia han sido
muy positivos. El 90% de los alumnos no sólo repetirían la experiencia, sino que también la
recomendarían. Se hizo evidente la predisposición de los alumnos a experimentar nuevos
métodos de enseñanza aprendizaje, donde el examen final no sea el único método de
evaluación. Y finalmente, a pesar del esfuerzo que implica al profesor la implementación del
ABP, la experiencia fue muy positiva y ha valido la pena.
Dos ideas de este reporte de investigación a considerarse en este trabajo son: que existe
una predisposición natural por parte de los alumnos a experimentar nuevos métodos de
enseñanza, y además el énfasis en la valoración de actitudes como una dimensión más a
tomarse en cuenta como elemento de evaluación de la actividad.
E-learning aplicando ABP: usos del estudiante, satisfacciones y logros.
El estudio que se presenta a continuación se denomina “E-learning aplicando ABP:
usos del estudiante, satisfacciones y logros” y fue desarrollado por Gurpinar, Zayim, Ozenci y
Alimoglu (2009). El objetivo de ese estudio fue determinar la aplicabilidad del ABP en un
entorno de e-learning, mediante la investigación del uso y aceptación entre los estudiantes, así
67
como los efectos en sus logros académicos. La investigación se realizó en un curso de
“Ciencias médicas básicas” impartido a estudiantes del primer año de medicina en la
Universidad Akdeniz, en Turquía.
Las ciencias médicas básicas, se han impartido en programas compuestos por cinco
bloques temáticos cada año. Cada bloque toma 8 semanas y las primeras semanas son
impartidas a través de módulos basados en ABP. Un “comité de módulo” compuesto por
expertos de diferentes disciplinas asociadas con los temas del módulo es asignado en cada
bloque. Durante una semana ABP, se organizan sesiones de medio día de duración para
desarrollar sesiones de discusión, estudios de campo y laboratorio, habilidades clínicas
prácticas y conferencias de sustento teórico. Fuera del horario de las sesiones, los estudiantes
obtienen información teórica para resolver problemas que analizarán en las sesiones de
discusión. Con este propósito, la mayoría de recursos de estudio que usan son electrónicos,
libros impresos o publicaciones recomendados por el comité del módulo. Al finalizar el
módulo ABP, el comité del módulo prepara un examen de opción múltiple con preguntas de
razonamiento clínico y los estudiantes aplican el examen.
Se implementó una plataforma de aprendizaje WBLE para ser usada en el último
módulo ABP del primer año. El tema principal de bloque fue Sistema Urogenital, y el caso
clínico mencionado fue un Caso de Infertilidad. El comité de módulo determina el contenido
de la plataforma WBLE, prepara y obtiene los recursos documentales que serán usados por
estudiantes para el autoestudio. Los estudiantes se logean en la plataforma WBLE, dejando
constancia en la bitácora de sus accesos y sus actividades dentro de la plataforma. Se realizó
una recolección de datos para determinar los indicadores del uso del WBLE, sus efectos en los
logros académicos, y el grado de satisfacción de los estudiantes. Para esto, Primero, se
68
examinaron los archivos de bitácoras para distinguir entre usuarios y no usuarios de WBLE y
las frecuencias de uso por estudiante. Segundo, se aplicó un cuestionario para determinar al
concluir el módulo del ABP la aceptabilidad del WBLE entre los estudiantes y finalmente, se
aplicó un examen de evaluación entre los usuarios y no usuarios del WBLE para comparar el
efecto del WBLE en los logros académicos.
Los resultaron fueron, de 174 estudiantes del primer año de medicina, 137 (78.7 %)
usaron el WBLE en su autoestudio a través del módulo de ABP. El acceso promedio a WBLE
fue de 16.8 estudiantes. El cuestionario fue respondido por 94.8 % de los estudiantes, 66 % de
los participantes manifestaron su satisfacción con el WBLE. Respecto a los resultados del
examen de evaluación al finalizar el módulo, los usuarios del WBLE obtuvieron notas
ligeramente superiores, aunque no significativas sobre los no usuarios.
Finalmente, a manera de conclusión, Gurpinar et al. (2009) mencionan que la alta tasa
de uso y la satisfacción de los estudiantes de reflejada su estudio, resultan motivantes y
prometedores para una aplicación más generalizada del ABP en ambientes de e-learning.
Este reporte de investigación aporta a este trabajo las ideas siguientes: menciona la
importancia de las bitácoras de accesos, como un medio de recolección de datos para analizar
el uso de la plataforma durante el desarrollo de la actividad académica en línea. Enfatiza el uso
del autoestudio mediante materiales digitales previamente seleccionados por las academias y
la aplicación de exámenes en línea. Y menciona cómo la calidad del material seleccionado
puede influir positivamente en la motivación e interés del alumno.
Efectividad del ABP en ambiente web al impartir un curso universitario de Física.
El último estudio de este apartado se denomina “Efectividad del ABP en ambiente web
al impartir un curso universitario de Física” y fue desarrollado por Atan, Sulaiman y Idrus
69
(2005). El objetivo de este estudio fue investigar la efectividad del ABP en un ambiente
basado en la web al impartir el curso de Física Moderna a alumnos de primer semestre en la
Universidad Sains Malaysia.
De una población total de 457 alumnos se obtuvo una muestra aleatoria de 67 alumnos,
quienes a vez fueron divididos aleatoriamente, integrando dos grupos, el primer grupo de 22
alumnos, considerado el grupo de control donde se aplicará el enfoque del Aprendizaje
basado en Contenidos (ABC) y un segundo grupo de 45 alumnos, actuando como grupo
experimental donde se aplicará el enfoque del APB. La efectividad fue evaluada comparando
el rendimiento y las percepciones de los alumnos en los dos grupos. Para examinar la
efectividad del ABP en término de mejora académica de los estudiantes, se instalaron en línea
dos sitios web especialmente diseñados para este estudio. El primer sitio fue diseñado de
acuerdo al enfoque ABC, actuando como página de control y el segundo sitio fue diseñado de
acuerdo al enfoque ABP, actuando como página experimental. Los instrumentos utilizados
para determinar las variables dependientes fueron un examen de evaluación final y un
cuestionario de evaluación formativa. El análisis de los resultados de los exámenes fue
realizado aplicando el método estadístico T-Student con (p<0.05),
Los resultados del estudio revelaron que el grupo ABP experimental basado en la web
obtuvo mejores resultados (8.73 %) que grupo el grupo de control que usó el ABC. Con
relación a las percepciones, el análisis de resultados también reveló que estudiantes expuestos
al ABP basado en la web respondió más positivamente, con mayor conocimiento adquirido
comparado a los estudiantes expuestos al enfoque ABC en el mismo entorno web.
Como conclusión, Atan et al. (2005) mencionan que los resultados de este estudio
dejan en claro que el enfoque ABP incorpora mejoras en la práctica educativa, en un mayor o
70
menor grado, según se consideren en el curso basado en la web. Las características inherentes
del enfoque ABP, pueden ser fácilmente soportadas por recursos informáticos disponibles en
las TIC actuales, fomentando la mejora de resultados en los procesos de aprendizaje.
La aportación informativa de este reporte a este trabajo es que: al realizar un
comparativo cuantitativo entre dos técnicas didácticas el ABC y el ABP, demuestra la
efectividad de la técnica ABP sobre el ABC en conocimientos adquiridos y en motivación del
estudiante. Además, enfatiza que las prestaciones de las TICs ofrecen los recursos
informáticos necesarios para lograr una implementación exitosa del ABP en línea.
En Tabla 8, se resume en formato de cuadro sinóptico los aspectos principales de los
estudios de ABP en línea expuestos en este apartado.
Tabla 8. Cuadro sinóptico de estudios sobre ABP en línea Aspecto del estudio
ABP en un curso en línea
ABP en Intro-ducción a los computadores
E-Learning aplicando ABP
Efectividad del ABP en ambiente web
Año 2005 2005 2009 2005 Institución IOWA State
University Universitat Rovira i Virgili
Universidad de Akdeniz
Universidad Sains Malaysia
Objetivo Explorar el uso del ABP en un curso en línea.
Explorar efectos del ABP en el número de abandonos y suspensos
Conocer aplicabi-lidad de ABP mediante uso, aceptación y logros.
Efectividad del ABP en un ambiente basado en la web
Asignatura o Disciplina
Biotecnología Introducción a los Computadores.
Ciencias Médicas Básicas. Urología
Física Moderna
Metodología Estudio de caso; Trabajo en grupos 2-3 y 3-4 personas; Actividades colaborativas en aula virtual;
Se adapta el programa al ABP en línea. Grupos 5-6 personas; Interacciones en aula virtual.
Autoestudio en la semana del ABP. Monitoreo de actividad académica del alumno en la plataforma
Se aplicó el ABP en Grupo de control y el ABC en grupo experimental y comparan resultados.
Instrumentos Examen en línea Diario de Análisis de Examen
71
para valoración académica y cuestionario para valoración de actitudes
trabajo por grupo; examen en línea y cuestionario de actitudes
bitácora en la plataforma, examen en línea y cuestionario de actitudes
académico en línea y cuestionarios de valoración.
Resultados Alumnos con ABP 1.6% debajo de Alumnos con Tradicional; Actitud positiva de alumnos al método.
90 % de alumnos a favor del programa ABP. Ausentismo disminuye a menos del 10%.
78.7 % alumnos utilizaron ABP para autoestudio. 66 % alumnos satisfechos con el programa.
Grupo experimental resultó 8.73 % arriba y respondió positivamente en sus actitudes.
Conclusiones ABP fomenta la inmersión en el contexto y facilita el aprendizaje; ABP efectivo para promover aprendizaje orden superior.
90% de alumnos aprueban y recomiendan el programa; El ABP fomentó el interés y retención.
Alta tasa de uso y satisfacción de alumnos son resultados prometedores para el uso del ABP en línea.
APB puede ser soportado con la TIC actual. El ABP fomenta la mejora de resultados académicos.
Como conclusión final de este apartado, se puede observar que en los cuatro estudios
se analiza el potencial del ABP en un entorno en línea, y a pesar de la diferencia en los
objetivos, contextos, y metodología aplicada en cada investigación, los resultados arrojan
como común denominador, un alto margen de aceptación al método del ABP por parte de los
alumnos. Los investigadores concluyen que el ABP favorece el aprendizaje de orden superior
y sus resultados son prometedores para el uso del ABP en línea. En el renglón de los efectos
del ABP en la mejora de los resultados académicos, en la primer investigación el resultado los
alumnos expuestos al ABP reportaron resultados ligeramente menos que los alumnos bajo
métodos tradicionales, las dos investigaciones los alumnos con ABP, siguientes reportaron
mejoras muy discretas en el aprovechamiento académico y en la última investigación
72
manifiesta una mejora más notoria. Por tanto, el supuesto de si el ABP mejora el
aprovechamiento académico, seguirá persistiendo como tema de análisis y debate.
A manera de cierre, este capítulo dedicado al marco teórico integra una selección de
temas extraídos de la literatura con la finalidad de servir como referencia y proporcionar
elementos para: fundamentar la selección de la metodología de investigación de este trabajo;
para elaborar el diseño de la actividad académica basada en ABP; para realizar de manera
fundamentada el análisis de datos y como literatura de soporte en la presentación del reporte
de resultados. Las ideas principales del marco teórico son ilustradas en el mapa siguiente:
Figura 3. Ideas principales expuestas en el marco teórico.
73
Capítulo 3
Metodología en general
Este capítulo expone los elementos que integran la metodología de investigación del
tema: aplicación de la técnica didáctica Aprendizaje Basado en Problemas en una actividad
académica de un curso de capacitación corporativa utilizando la plataforma SesWeb v3. Para
esto, el primer apartado describe y justifica el paradigma o diseño desde el cual se realiza la
investigación; prosigue con la descripción de las características de la población y la muestra
seleccionada; y continúa con la exposición de la temática que será abordada en esta
investigación. En los apartados siguientes se expone el ¿quién? al describir las fuentes que
serán consultadas para recopilar los datos necesarios en la investigación; y el ¿cómo o con
qué? describiendo las técnicas e instrumentos de recolección de datos con la respectiva
justificación teórica que motivó su elección: posteriormente se describe la prueba piloto de los
instrumentos; se exponen objetivos, resultados e impacto de la prueba en los instrumentos. En
el siguiente apartado se explica paso a paso cómo los instrumentos anteriores serán aplicados
en congruencia con la metodología seleccionada y en el último apartado se exponen los
criterios considerados para realizar el análisis, la validez, confiablidad y la interpretación de
los datos obtenidos. El capítulo finaliza con la presentación del resumen de las ideas
principales expuestas en los apartados del capítulo.
Método de investigación
En este apartado se justifica el paradigma y los métodos de investigación elegidos para
este trabajo, partiendo de la pregunta de investigación formulada en el primer capítulo de este
74
trabajo. Además, se hace una descripción de las fases en que se pretenden realizar en toda la
investigación desde el diseño, recolección de datos, hasta la elaboración del informe de
investigación.
Paradigma de investigación.
El tema de esta investigación se denomina: aplicación de la técnica didáctica
Aprendizaje Basado en Problemas en una actividad académica de un curso de capacitación
corporativa utilizando la plataforma SesWeb v3 y la pregunta de esta investigación es:
¿Qué sucede cuando se aplica la técnica de ABP en una actividad académica impartida en
línea en plataforma SesWeb v3? Al analizar los elementos del tema y la interrogante de esta
investigación, se observa la intención de emprender una investigación educativa de carácter
exploratorio en un contexto corporativo, con el objeto de entender cómo sucede el proceso de
aprendizaje colaborativo en los equipos de trabajo cuando se aplica la técnica ABP, así como
conocer los resultados de aplicar la técnica didáctica del ABP en una actividad académica
impartida en línea. Las acciones de explorar y describir qué sucede en una investigación para
comprender un fenómeno, son elementos del proceso inductivo, característicos del enfoque de
investigación cualitativo. Hernández et al. (2006) mencionan que “las investigaciones
cualitativas se fundamentan más en un proceso inductivo (explorar y describir, y luego generar
perspectivas teóricas). Van de lo particular a lo general” (p. 8).
El enfoque cualitativo es definido por Hernández et al. (2006) como:
Un conjunto de prácticas interpretativas que hacen al mundo visible, lo transforman y convierten en una serie de representaciones en forma de observaciones, anotaciones, grabaciones y documentos. Es naturalista, porque estudia los objetos y seres vivos en sus contextos o ambientes naturales y es interpretativo pues intenta encontrar sentido a los fenómenos en términos de los significados que las personas otorguen. (p. 9)
75
La investigación cualitativa se fundamenta en una perspectiva interpretativa centrada
en el entendimiento del significado de las acciones de seres vivos principalmente los humanos
y sus instituciones. La realidad se construye mediante las interpretaciones de la realidad de los
participantes de la investigación (Hernández et al., 2006). Esta realidad está constituida no
sólo por hechos observables y externos, sino también por significados, símbolos e
interpretaciones elaboradas por el propio sujeto a través de una interacción con los demás
(Pérez Serrano, 2004). Dado que las características inductivas, interpretativas y naturalistas
propias del enfoque cualitativo antes descritas corresponden con las intenciones exploratorias
y descriptivas del fenómeno educativo objeto de este trabajo, se opta por la investigación
cualitativa como paradigma directriz de esta investigación.
En este estudio se pretende explorar y comprender un fenómeno educativo inmerso en
el contexto de un curso de capacitación corporativa, para esto, se pretende explorar y analizar
lo que sucede en un curso de capacitación en plataforma SesWeb v3 cuando se incorpora en
línea una actividad académica basada en la técnica didáctica ABP, mediante la recolección de
datos que aporten evidencias de las diversas interacciones resultantes del trabajo académico
entre el instructor y los participantes en los equipos de trabajo que realizan la actividad
didáctica basada en ABP. Además, para un entendimiento más holístico del fenómeno
estudiado, se consideran las interpretaciones de la realidad de los participantes y desde el
punto de vista tecnológico, se considera el uso de la plataforma.
Método de investigación.
El método de investigación elegido para este trabajo es el estudio de casos con un
enfoque cualitativo, por considerar los elementos necesarios para conducir esta investigación
educativa considerando un diseño naturalista, transeccional y exploratorio. El método de
76
estudio de casos dentro del marco de la investigación cualitativa es conceptualizado por
Anguera (1987, citado por Pérez Serrano, 2004) como “un examen de un fenómeno específico,
como un programa, un evento, una persona, un proceso, una institución o un grupo social. Un
caso puede seleccionarse por ser intrínsecamente interesante y lo estudiamos para obtener la
máxima comprensión del fenómeno” (p. 80). El objeto o propósito de los estudios de casos
cualitativos, según Pérez Serrano (2004) consiste en “comprender el significado de una
experiencia” p. (81). Por su parte, Hernández et al. (2006) a este mismo respecto mencionan
que “gran parte de los estudios de caso de este tipo tienen como objetivo documentar una
experiencia o evento en profundidad o entender un fenómeno desde la perspectiva de quienes
lo vivieron”. Con relación a la temporalidad transeccional aplicable en el método de estudio
de casos, Pérez Serrano (2004) menciona que “este estudio se puede realizar, considerando al
sujeto en un momento concreto y empleando las más diversas técnicas” p. (87).
Respecto al estudio de casos como modalidad de investigación educativa, Pérez
Serrano (2004) comenta:
El estudio de casos puede considerarse como una de las modalidades de investigación educativa que se ha aplicado con éxito en diversas ciencias. Hace referencia al paradigma n=1, que trata de tomar al individuo sujeto único o unidad social como universo. Este estudio se conoce como estudio de caso único. (p. 87)
Pérez Serrano (2004) describe una serie de precondiciones o criterios previos que
deben considerarse para determinar si el diseño de estudios de casos es aplicable en un
estudio:
a) Cuando los objetivos o resultados o proyectados de un esfuerzo educativo se centran en
los resultados humanísticos o diferencias culturales.
b) Cuando la información obtenida de los participantes no está sujeta a verdad o falsedad.
77
c) La singularidad de la situación nos lleva a profundizar en un caso concreto.
d) Desarrollar una mejor comprensión de la dinámica de un programa.
e) Cuando el problema implica una nueva línea de indagación o necesita una mayor
conceptualización de factores o funciones.
Contrastando las precondiciones o criterios previos antes descritos con las
características de esta investigación, se observa que los objetivos de esta investigación están
centrados en resultados humanísticos, ya que se pretende explorar qué sucede en los equipos
de trabajo y como se da el aprendizaje colaborativo al impartir la actividad basada en la
técnica didáctica de ABP. La segunda precondición también embona en esta investigación, ya
que no se busca someter a un juicio la información obtenida de los participantes, sino se busca
conocer sus ideas y cómo perciben su realidad. En este estudio se pretende comprender un
fenómeno educativo que se desarrolla en un contexto original, sin antecedentes de
investigaciones previas, por tanto la singularidad de esta situación nos lleva a profundizar en
el estudio del caso concreto.
Fases del diseño de investigación.
En esta sección se describen las fases que se pretenden realizar en esta investigación
basadas en el método de estudio de caso cualitativo descrito en el apartado anterior. Una
aproximación inicial a las fases de implementación del método de estudio de caso cualitativo
es propuesta por Pérez Serrano (2004), estas fases son las siguientes:
a) Etapa inicial, el investigador se familiariza con la naturaleza y el ámbito del estudio.
Busca el conocimiento básico del fenómeno, cuestiones fundamentales y problemas
implicados en el mismo.
78
b) Segunda etapa, consiste en continua obtención de datos a través de diferentes medios.
c) Tercera etapa, hace referencia al análisis de los datos que comienza a recoger. Realiza
análisis provisionales de los datos recolectados. Busca comprobar inferencias
producidas por procesos sociales y educativos implicados, para coordinar la
información. Requiere de la interacción continua entre la conceptualización y la
observación.
Como complemento a la propuesta de fases anterior, Martinez Bonafé (s/f, citado por
Pérez Serrano, 2004) propone abordar los estudios de caso a través de un procedimiento de
tres fases: preactiva, interactiva y posactiva, como se presenta en la tabla siguiente.
Tabla 9. Estructura y Organización de un estudio de caso. Fase Descripción de la fase Preactiva Donde se tiene en cuenta:
• Nuestras preconcepciones • Fundamentos teóricos • La información previa • Los objetivos pretendidos • Criterios de selección de casos • Influencias de interacciones del contextos • Materiales, recursos y técnicas. • Que temporalización prevemos.
Interactiva Procedimientos y desarrollo del estudio: (trabajo de campo) • Diario de investigación. • Fichero de entrevistas (grabaciones y transcripciones) • Fichero de evidencias documentales. • Entrevistas abiertas: toma de contacto y negocios (exposición
mutua de motivos y compromisos). o Transcripción y discusión con el sujeto. o Entrevistas a profesores, colegas y dirección, alumnos y
padres. • Observación participante y no participante.
o Durante la preparación y desarrollo de un módulo del currículum (en el aula, duración aproximada: un mes),
79
o Seguimiento puntual y sistemático en todo el curso. • Análisis de documentación de evidencias: diario
Posactiva El informe etnográfico: 1. Elaboración del informe inicial. 2. Discusión del informe (se graba y se transcribe la entrevista de
discusión del informe inicial y después de su análisis). 3. Elaboración del informe final. 4. Reflexión crítica sobre los resultados.
En este estudio el diseño o plan de esta investigación se desarrolla de esta manera: La
fase preactiva, corresponde al trabajo realizado en los cuatro primeros capítulos de este
trabajo: la definición del problema, el marco teórico, la metodología y el diseño de la
académica basada en ABP. La fase interactiva o trabajo de campo se realiza en un periodo de
tres semanas dedicadas a impartir en línea la actividad académica basada en la técnica
didáctica ABP. Durante esta fase el investigador interviene simultáneamente en dos roles:
como facilitador de la actividad en línea y como observador participante recolectando
información en el diario de campo, analizando y actualizando los ficheros de evidencia
documental. Al finalizar la actividad académica en línea, retoma su rol de investigador, realiza
entrevistas a los participantes, recolecta datos en bruto y procede con el análisis de los datos
capturados durante esta fase. El estudio de caso finaliza en la fase posactiva, con la redacción
del reporte de resultados, mismo que es sometido a un proceso de reflexión crítica de los
resultados, con el propósito de emitir una serie de observaciones y recomendaciones a plasmar
en el reporte final de esta investigación.
Población y muestra En este apartado se describen las características de la población y la muestra que será
analizada en este estudio de investigación, así como los criterios y fundamentos teóricos para
80
seleccionar la muestra.
Población.
La población de este estudio se compone por el instructor y los alumnos que son
implementadores de soluciones de Éxito Software, los cuales están en proceso de capacitación
en el tema de programación de cursos para el aula virtual, impartido en línea en la plataforma
SesWeb v3, utilizando la técnica didáctica del ABP. La actividad académica basada en la
técnica didáctica ABP, será impartida considerando la resolución de dos problemas, el primer
problema, orientado a un contexto educativo y un segundo problema orientado a un contexto
empresarial. Para realizar la actividad académica basada en la técnica didáctica ABP aplicando
el modelo ABP 4x4, Prieto et al. (2006) integran grupos de 3-5 alumnos. Para efectos de esta
investigación los alumnos participantes se integrarán en dos grupos de 3 personas cada uno.
Muestra.
En los estudios cualitativos el tamaño de la muestra no es importante desde el punto de
vista probabilístico, puesto que el interés del investigador no es generalizar, sino obtener
profundidad. El tamaño de la muestra no se fija previamente a la recolección de datos, sino
que se establece un tipo de caso o unidad de análisis y se perfila un número relativamente
aproximado de casos, pero la muestra final se conoce cuando los casos que van adicionándose
no aportan información o datos novedosos (Hernández et al., 2006).
En esta investigación la muestra o unidad de análisis será un estudio de caso de la
aplicación de la técnica didáctica ABP, donde participa el instructor del curso y los alumnos
que integran los dos grupos de tres personas, resolviendo cada grupo el mismo problema.
Hernández et al. (2006) dejan en claro que “incluso, la muestra puede ser una sola unidad de
81
análisis (estudio de caso)” (p.564).
Tema y categorías de estudio
En este apartado se describe el área temática que se va a abordar en la investigación, y
se describe cómo y cuándo se determinan las categorías del estudio.
Tema de investigación.
El tema de esta investigación consiste en explorar el proceso de aprendizaje
colaborativo en los equipos de trabajo cuando se aplica la técnica de ABP en una actividad
académica impartida en línea en plataforma SesWeb v3. Además, se pretende explorar los
beneficios de la técnica didáctica ABP para el logro de los objetivos del tema del curso; e
identificar beneficios adicionales de la técnica didáctica ABP aplicables al contexto
corporativo de una fábrica de software. El supuesto principal de esta investigación es que al
aplicar el ABP, se mejora el logro de los objetivos de aprendizaje del tema del curso. Otro
supuesto de esta investigación es que arrojará información que pueda ayudar a enfrentar los
obstáculos derivados de implementar el ABP en línea y de luz sobre el potencial de la técnica
didáctica ABP para fomentar y sustentar otras aplicaciones educativas en la organización.
Categorías.
Las categorías se construyen a partir de los datos que se obtengan a partir la inmersión
inicial del contexto. En los estudios de caso cualitativos el ambiente o contexto está
constituido por el mismo caso y su entorno. Asimismo, no se utilizan herramientas
estandarizadas ni se establecen a priori categorías (Hernández et al., 2006). Las categorías
son creadas a partir de la comparación de unidades realizada durante el proceso de
82
codificación del primer nivel. Este proceso de categorización se expone a mayor detalle en el
apartado de análisis de datos.
Fuentes de información Las fuentes de información que serán consultadas y analizadas para recopilar los datos
necesarios en la investigación provienen de tienen tres orígenes: La primera fuente consiste en
la consulta directa a los participantes en la actividad académica impartida en línea, instructor y
alumnos. La segunda fuente proviene del análisis de evidencias de la actividad y del trabajo
académico realizado en la plataforma SesWeb v3, obtenida de las bitácoras de acceso del
instructor y los alumnos a la plataforma y la revisión del trabajo académico realizado de
manera colaborativa en foros y wikis, así como grabaciones de video de las sesiones síncronas,
de audios de sesiones en Skype, y registros de conversaciones de chat. La tercera fuente
consiste en la opinión del investigador como observador, asentada en las anotaciones del
diario de reflexión.
Técnicas de recolección de datos Las técnicas de recolección de datos serán utilizados en este trabajo de investigación
serán la entrevista y la observación. Los datos recolectados de aplicar ambas técnicas serán
anotados en los diarios de esta investigación. En este apartado se describen las técnicas de
recolección de datos, los tipos de anotaciones y los diarios de investigación que serán
utilizados en esta investigación.
La observación.
La observación es la técnica de recolección de datos comúnmente usada durante el
proceso de inmersión inicial de una investigación cualitativa. Hernández et al. (2006)
83
mencionan que el proceso de inmersión inicial implica al sujeto que investiga una serie de
actividades físicas y mentales, tales como: observar los eventos que ocurren en el ambiente,
aspectos implícitos y explícitos, la participación de los individuos en su contexto social. El
investigador entiende a los participantes, no únicamente registra hechos (Williams, Unrau y
Grinnell, 2005, citados por Hernández et al., 2006).
Las observaciones durante la inmersión inicial en el campo son múltiples, generales y
con poco enfoque, el investigador debe observar lo más que pueda, pero conforme avanza la
investigación va centrándose en ciertos aspectos de interés cada vez más más vinculados al
planteamiento del problema (Anastas, 2005; Creswell, 2005; Esterberg, 2005, citados por
Hernández et al., 2006).
En esta investigación la técnica de observación será aplicada en dos modalidades:
observación presencial y observación virtual. La primera modalidad será aplicada en el
proceso de capacitación inicial en la técnica didáctica ABP. Esta capacitación será impartida
de manera presencial. La guía de observación utilizada para la recolección de datos en este
evento, es el formato registro-resumen de observación general propuesto por Hernández et al.
(2006), el cual se presenta en el apéndice A. La segunda modalidad de observación,
denominada observación virtual, será aplicada para recolectar información sobre la evidencia
del uso de la plataforma y sobre las interacciones propias del trabajo colaborativo derivados de
la actividad académica realizada en línea. La guía de observación virtual propuesta para esta
investigación se presenta en el apéndice B.
La entrevista.
La segunda técnica de recolección de datos que será aplicada en esta investigación es la
84
entrevista. La entrevista cualitativa se caracteriza por ser más íntima, flexible y abierta. Esta
se define como una reunión para intercambiar información entre el entrevistador y el
entrevistado. Existen tres tipos de entrevistas: estructuradas, donde el entrevistador utiliza una
guía de preguntas; semiestructuradas, basadas en una guía de preguntas con libertad al
entrevistador de hacer preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener más
información; y entrevistas abiertas, donde el entrevistador usa una guía general y tiene libertad
total para conducir la entrevista (Hernández et al., 2006).
El tipo de entrevista aplicable en esta investigación es la entrevista semiestructurada,
ya que su planeación implica un proceso reflexivo para formular asertivamente las preguntas
orientadas a los datos que se desean extraer del contexto y además, según el curso que tome el
proceso de la entrevista, el entrevistador tiene la libertad de realizar preguntas adicionales para
una extracción de datos más profunda y puntual, maximizando así la calidad de los datos
extraídos.
La entrevista será aplicada durante el trabajo de campo de esta investigación, una vez
que la actividad académica basada en la técnica ABP haya sido impartida. El propósito de la
entrevista es recolectar información que complemente los datos recabados de los procesos de
observación presencial y observación virtual, realizados durante la actividad académica. Para
aplicar la entrevista es necesario diseñar una guía de entrevista para facilitar la recolección de
datos demográficos de los entrevistados y para conducir la entrevista de manera estructurada,
para esto, el formato contiene una serie de preguntas que fueron formuladas con base en el
tema y objetivos de esta investigación. El formato de guía de entrevista se presenta en el
apéndice C. Dado que los tipos de entrevistas aplicables a este estudio son de tipo
semiestructuradas, el entrevistador podrá realizar preguntas adicionales a las consideradas en
85
la guía de entrevista. Además, con la finalidad de capturar con máxima fidelidad los detalles
de las respuestas, comentarios e impresiones del entrevistado, durante el proceso de entrevista
se realizarán grabaciones de audio, para luego realizar las transcripciones tal cual.
Anotaciones y diarios de investigación.
No existe un modelo de descripción, el investigador captura los elementos que más
llaman más la atención y esto constituye un dato. El investigador escribe lo que observa,
escucha y percibe a través de sus sentidos. Dos elementos para llevar este registro son las
anotaciones o notas de campo y la bitácora o diario de campo (Hernández et al., 2006).
Anotaciones o notas de campo.
Es muy necesario llevar registros y elaborar anotaciones durante los eventos o sucesos
vinculados al planteamiento. Estas anotaciones pueden ser de diferentes clases y conviene
mantenerlas en la observación cualitativa, durante el ingreso al campo y el desarrollo completo
del estudio (Hernández et al., 2006). Básicamente son cinco tipos de anotaciones. Anotaciones
de la observación directa, que consisten en narraciones de los hechos ocurridos. Anotaciones
interpretativas, que permiten al investigador comentar sobre los hechos. Anotaciones
temáticas, que incluyen ideas, hipótesis, preguntas de investigación, especulaciones
vinculadas con la teoría, conclusiones preliminares y descubrimiento que a juicio del
investigador arrojen las observaciones. Anotaciones personales, sobre el aprendizaje, los
sentimientos y sensaciones del propio investigador u observador. Anotaciones de la
reactividad de los participantes, que consisten en cambios inducidos por el investigador,
problemas en el campo y situaciones inesperadas (Hernández et al., 2006).
86
Bitácora o diario de campo.
Es común que las anotaciones se registren en una bitácora o diario de campo, que es
una especie de diario personal, donde además se incluye: las descripciones del ambiente y del
contexto, mapas, diagramas, cuadros y esquemas (Hernández et al., 2006). En esta
investigación se usarán dos tipos de diarios de investigación, el primero se trata de un diario
de campo y el segundo es un diario de reflexión. En diario de campo, se registrarán
anotaciones que aporten datos e información directos de los participantes y del contexto de la
investigación. Tales anotaciones son las de observación directa y de reactividad de los
participantes. Mientras que en el diario de reflexión se llevará un registro de anotaciones,
interpretativas, temáticas y personales del investigador.
Prueba piloto
En este estudio se requiere realizan pruebas pilotos a tres instrumentos: la guía de
entrevistas, la guía de observación general y la guía de observación virtual.
Guías de entrevistas.
La prueba piloto de la guía de entrevista consistió en aplicar la entrevista a dos
personas en Éxito Software pertenecientes al departamento de ingeniería con escolaridad
semejante a las personas que participarán en la actividad didáctica basada en ABP.
Se les pidió leer la forma de consentimiento, presentada en el apéndice D. Las dos
personas consideraron claro el formato de consentimiento.
Se procedió posteriormente a simular la entrevista, hubo fluidez de respuestas a las
preguntas de los datos demográficos, las dos personas consideran claras las preguntas aunque
ambos con diferentes palabras expresaron la misma idea de no saber qué responder por no
87
conocer el tema ni haber vivido la experiencia cuestionada en la entrevista.
Dado que no hubo respuestas que permitieran generar preguntas adicionales, el piloteo
de práctica de la entrevista semiestructurada no fue posible, sin embargo, este tipo de
entrevista se sigue considerado como tipo de entrevista aplicable en esta investigación. El
formato de guía de entrevista resultante se expone en el apéndice C.
Guías de observación.
En esta investigación se aplican dos tipos de guías de observación: un formato de guía
de observación general, aplicable a la sesión de capacitación inicial en la técnica didáctica
ABP y una guía de observación virtual.
Dado que no es posible el piloteo de estas guías de observación, este espacio se limita a
explicar el uso de los formatos por parte del observador.
La Guía de Observación general, será usada para tomar nota de los hechos durante la
realización de la actividad de capacitación inicial en la técnica ABP impartida de manera
presencial. El primer punto de la guía corresponde una descripción detallada de los hechos,
mientras que los dos puntos siguientes son reflexiones del observador sobre los hechos
suscitados. Los últimos dos puntos se desarrollan con base en los datos capturados en la
observación y tienen que ver con acciones próximas y con las conclusiones de la observación.
Este formato se presenta en el apéndice A.
La Guía de observación virtual propuesta consiste en un formato de registro diseñado
para registrar el itinerario de navegación y las acciones realizadas por el usuario en cada uno
de los módulos visitados durante el episodio observado. La información del itinerario se extrae
mediante una consulta a la bitácora de accesos del usuario a observar. Ya conociendo el
88
itinerario, se procede a acceder los módulos y capturar la evidencia documental del usuario en
la plataforma, como mensajes de aportaciones en foro. Este formato se presenta en el
apéndice B.
Aplicación de instrumentos
En este apartado se explican los pasos seguidos en la aplicación de cada uno de los
instrumentos de acuerdo a la metodología cualitativa.
Observación.
El proceso de observación cualitativa es una constante durante el proceso de inmersión
inicial, el trabajo de campo y el resto de las fases del proceso de método de investigación. En
este trabajo la observación se realizará en dos modalidades, observación presencial al proceso
de capacitación inicial en la técnica ABP y observación virtual a las evidencias del trabajo
académico y colaborativo realizado por los participantes del proceso durante el desarrollo de
la actividad académica en línea. Realizar el proceso de observación implica: preparar las guías
de observación, realizar la observación y registrar anotaciones de observación directa y de
reactividad de los participantes en diario de campo; y finalmente, el investigador analiza y
reflexiona sobre la información capturada en el diario de campo, registrando anotaciones en su
diario de reflexión. Este proceso de observación se repite iterativamente, centrándose cada
vez más aspectos de interés y en elementos cada vez más vinculados al planteamiento del
problema (Hernández et al., 2006).
En esta investigación, la observación general por realizar a la actividad de capacitación
inicial en ABP se realiza de manera simultánea, es decir en tiempo real con la actividad de
capacitación. En contraste, dado que la observación virtual, está más enfocada a la recolección
89
de datos de trazabilidad de uso de la plataforma y análisis de documentos, como mensajes y
aportaciones del foro, esta observación puede realizarse diariamente durante la impartición de
la actividad basada en ABP.
Entrevistas.
El proceso de entrevistas en este estudio toma como base el esquema sugerido de
entrevista cualitativa de Hernández et al. (2006), con adaptaciones a la estructura
organizacional de Éxito Software. La planeación de la entrevista inicia con la solicitud de
permiso al jefe inmediato de la persona a entrevistar; en el caso del personal de ingeniería, es
su líder de proyecto; y en caso de un asesor de soporte es el gerente de soporte; durante la
solicitud del permiso, se agenda la entrevista, estableciendo lugar, fecha y hora; el tiempo
estimado de la entrevista va de quince a veinte minutos. Al inicio de la entrevista, el
entrevistador apaga su teléfono celular o móvil; platica con el entrevistado sobre un tema de
interés y repite el propósito de la entrevista, la confidencialidad, etcétera; entrega al
entrevistado la forma de consentimiento, pide permiso para grabar el audio y tomar notas, y la
entrevista comienza. Durante la entrevista, el entrevistador escucha activamente, mantiene la
conversación, es paciente, respeta silencios, muestra interés y aprecio por cada respuesta; deja
que la fluya la conversación; toma notas y graba. Al final de la entrevista, se pregunta al
entrevistado si tiene algo que agregar o alguna duda y se finaliza agradeciendo y explicando lo
que se va a hacer con los datos recolectados. Después de la entrevista. El entrevistador hace un
resumen y transcribe la entrevista lo más rápido posible; analiza la entrevista, revisa la guía y
mejora la guía en caso necesario; este proceso se repite hasta que se logre la saturación, es
decir, cuando las nuevas entrevistas, ya no aportan datos novedosos.
90
Captura y análisis de datos
En este apartado se explican los criterios considerados para realizar el análisis, la
validez, confiabilidad y la interpretación de los datos obtenidos.
Captura y análisis.
En el proceso cualitativo la recolección (captura) y el análisis de los datos ocurren
prácticamente en paralelo. Hernández et al. (2006) mencionan que en la recolección de datos,
el proceso esencial consiste en que se reciben datos no estructurados (provenientes de
narraciones, audios, textos escritos, anotaciones en los diarios de investigación) a los cuales se
les debe dar estructura.
Algunas características que definen la naturaleza del análisis cualitativo son: darle
estructura a los datos, lo cual implica organizar las unidades, las categorías los temas y los
patrones; describir las experiencias de las personas estudiadas bajo su óptica, en su lenguaje y
sus expresiones; comprender en profundidad el contexto que rodea los datos; interpretar y
evaluar unidades, categorías, temas y patrones; explicar ambientes, situaciones, hechos y
fenómenos; reconstruir historias; encontrar sentido a los datos en el marco del planteamiento
del problema; relacionar los resultados del análisis con la teoría fundamentada o construir
teorías (Hernández et al., 2006). El análisis cualitativo implica organizar los datos recogidos,
transcribirlos a texto cuando resulta necesario y codificarlos. La codificación tiene dos planos
o niveles. Del primero, se generan unidades de significado y categorías. Del segundo, emergen
temas y relaciones entre conceptos. Al final se produce teoría enraizada en los datos
(Hernández et al., 2006).
Codificación en primer plano, categorización.
91
El proceso de categorización consiste en capturar categorías haciendo uso del
procedimiento de comparación constante. Hernández et al. (2006) describen como se da este
proceso:
El investigador considera un segmento de contenido, lo analiza, cuestiona su significado, a qué refiere, qué le dice; toma otro segmento, también lo analiza, compara ambos segmentos y los analiza en términos de similitudes y diferencias. Si los segmentos son diferentes en términos de significado y concepto, de cada uno induce una categoría, si son similares, induce una categoría común. Considera un tercer segmento, el investigador lo analiza conceptualmente y en términos de significado; del mismo modo lo contrasta con los dos anteriores, evalúa similitudes y diferencias, induce una nueva categoría o lo agrupa con los otros. Considera un cuarto segmento, repite el proceso, y así sucesivamente. A cada categoría se le asigna un código, se usa la codificación para comenzar a revelar resultados potenciales y desarrollar ideas, conceptos e hipótesis; vamos comprendiendo lo que sucede con los datos. (p. 634)
Los segmentos se convierten en unidades cuando poseen un significado y en categorías
del esquema final de codificación de primer nivel, si su esencia se repite más adelante en los
datos.
Codificación en segundo plano.
El segundo plano es más abstracto y conceptual que el primero e involucra describir e
interpretar el significado de las categorías (en el primer plano interpretamos el significados de
las unidades). Para esto, Berg (2004 citado por Hernández et al., 2006), recomienda
recuperar, esto es recobrar el texto o imagen, de al menos tres ejemplos de unidades para
soportar cada categoría. Cada categoría es descrita en términos de su significado y
ejemplificada con segmentos.
Confiabilidad y credibilidad.
La confiabilidad cualitativa es considerada por Merteens (2005, citado por Hernández
92
et al., 2006) como estabilidad. Se define como el grado en que diferentes investigadores que
recolecten datos semejantes en el campo y efectúen los mismos análisis, generen resultados
equivalentes. La amenaza principal a la confiabilidad son los sesgos que pueda introducir el
investigador, así como la inexperiencia del investigador para codificar. La credibilidad se
refiere a si el investigador ha captado el significado completo y profundo de las experiencias
de los participantes, particularmente de aquellas vinculadas con el planteamiento del problema
(Franklin y Ballau, 2005, citados por Hernández et al., 2006).
Una serie de recomendaciones para establecer la dependencia (confiabilidad) y
credibilidad del caso cualitativo consisten en: documentar la evidencia de manera sistemática,
completa y ofrecer detalles específicos del desarrollo de la investigación; utilizar fuentes
múltiples de datos e información; realizar triangulación de datos y entre investigadores;
establecer la cadena de evidencia; verificar con la persona o personas pertinentes los
resultados; evaluar cuidadosamente cómo los detalles del caso explican los resultados;
documentar los procedimientos utilizados (Hernández et al., 2006).
En esta investigación la triangulación de los datos será realizada comparando los datos
obtenidos de diferentes técnicas: observación y entrevistas. Dado que la observación
presencial y la observación virtual serán usadas durante la impartición del curso, las
entrevistas que se realicen a los participantes después de impartir actividad ABP, permitirán
contrastar los datos inicialmente capturados en los procesos de observación.
Para realizar el proceso de análisis cualitativo, los datos recolectados durante el trabajo
de campo en las diferentes fuentes como entrevistas, evidencias en la plataforma en sitios
colaborativos: foros, wikis; transcripciones de audio de reuniones en: MSN Messenger, Skype,
GotoMeeting serán organizados en segmentos y analizados hasta su saturación para determinar
93
categorías relacionadas con las variables principales de esta investigación que son la técnica
didáctica ABP y el aprendizaje colaborativo.
A manera de cierre, este capítulo describe la metodología general de esta investigación.
Se opta por el enfoque cualitativo y por el estudio de caso como método para conducir el
trabajo exploratorio de esta investigación. Se exponen las tres fases del estudio de caso y se
explica cómo cada fase es implementada en este trabajo. Se define cómo población a los
implementadores de SesWeb v3 y como muestra de esta investigación a dos equipos de tres
personas. El tema de esta investigación es el ABP y las categorías son determinadas al
concluir la inmersión en el contexto de la investigación. Las técnicas de recolección de datos
consideradas son: observación, entrevistas, y recolección de evidencias en diarios de
investigación. Los datos recolectados durante el trabajo de campo serán segmentados,
codificados y categorizados para su análisis e interpretación posterior. Para la confiabilidad y
veracidad en esta investigación se utilizarán técnicas de triangulación de datos colectados en
diferentes fuentes, así como un análisis profundo de los datos para extraer la esencia de los
significados de la gama de expresiones plasmadas por los participantes durante la actividad
académica ABP impartida en línea.
94
Capítulo 4
Diseño de la actividad basada en la técnica de ABP
En este capítulo se aborda el diseño de la actividad basada en la técnica didáctica
constructivista ABP a ser impartida y explorada en este trabajo de investigación. El primer
apartado de este capítulo se denomina diseño de la actividad; este apartado inicia con la
exposición del propósito de la actividad, donde se exponen los objetivos generales y
específicos de la actividad académica; prosigue con la presentación de los prerrequisitos
académicos y profesionales que deben cumplir los alumnos que participan en esta actividad; y
finaliza, con la presentación de los contenidos que serán abordados por los participantes como
material de trabajo. El segundo apartado de este capítulo corresponde al desarrollo de la
actividad; el primer tema corresponde a la metodología y en este espacio se describe el
funcionamiento del modelo ABP 4x4 que será usado como base para impartir la actividad;
posteriormente, se explica el procedimiento, se describe paso a paso como serán aplicadas las
fases del modelo ABP 4x4 durante el desarrollo de la actividad académica a explorar en esta
investigación; el apartado finaliza con el tema de capacitación en el modelo ABP, donde se
expone la forma en que los alumnos serán entrenados respecto al uso del modelo, a manera de
inducción a la realización de la actividad académica. El tercer apartado se refiere a la
implementación de la actividad; describe las actividades de las cuatro semanas que toma
impartir la actividad. El capítulo finaliza con la exposición de los resultados esperados y los
criterios de evaluación que serán aplicados durante y en la conclusión de esta actividad.
95
Diseño de la actividad.
La actividad académica a desarrollar y explorar en este trabajo de investigación se
denomina “Módulo de programación de cursos en SesWeb v3”. Esta actividad pertenece al
curso “Temas selectos de SesWeb v3” que tiene como propósito capacitar a distribuidores y
personal de soporte técnico en la nueva funcionalidad incorporada a la plataforma de SesWeb
v3. Este curso forma parte del programa de capacitación de Éxito Software para personal y
distribuidores. Se ofrece en la plataforma de Éxito Software University, como un medio para
mantener actualizados técnicamente a los implementadores de SesWeb v3, después de
acreditar su certificación en operaciones básicas de SesWeb v3.
Propósito de la actividad
El objetivo general de la esta actividad es capacitar a implementadores de la plataforma
SesWeb v3, en el diseño, capacitación y entrega del módulo de programación de cursos dentro
de un entorno educativo.
Los objetivos específicos de esta actividad consisten en que los participantes
desarrollen las habilidades necesarias que les permitan:
1. Identificar los elementos académicos que se requieren para implementar el módulo de
programación cursos en línea en la plataforma SesWeb v3.
2. Establecer las relaciones entre los elementos académicos requeridos y elaborar un
diseño de la implementación del módulo de programación de cursos en línea en la
plataforma SesWeb v3.
3. Elaborar un plan de implementación del módulo de programación de cursos en línea en
la plataforma SesWeb v3.
96
4. Definir la estrategia de capacitación para los diferentes roles que interactúan con el
módulo de programación de cursos (diseñador instruccional, profesores y alumnos).
Prerrequisitos.
Para realizar esta actividad es necesario que el participante cumpla con los siguientes
prerrequisitos:
1. El participante debe ser estar certificado en los módulos básicos de SesWeb v3.
2. El participante debe asistir al webminar de capacitación en el módulo de programación
de cursos en SesWeb v3, o en su defecto, estudiar el video de esta capacitación.
3. El participante debe ingresar a la plataforma de Éxito Software University, acceder al
curso de Temas selectos de SesWeb v3 y realizar las prácticas de la actividad “Módulo
de programación de cursos en SesWeb v3”.
Contenidos del tema la actividad
Este espacio hace referencia a los contenidos del tema de la actividad que serán
abordados para lograr los objetivos antes mencionados. Se expone cómo surge el tema de la
actividad. Se describe la relevancia que tiene la inmersión en el contexto en el proceso de
aprendizaje. Y finaliza presentando contexto de la situación problemática a resolver dentro
de un contexto educativo.
Tema de la actividad.
En este trabajo de investigación la plataforma SesWeb v3 ejerce dos roles, el rol de
plataforma de servicios educativos donde se realizarán las interacciones académicas entre el
tutor y los participantes, además del rol de objeto de estudio, ya que la temática de la actividad
97
académica expuesta en este capítulo se basa en la implementación y uso de un módulo
liberado a finales del año 2010, denominado programación de cursos.
En la plataforma SesWeb v3, las actividades académicas pueden ser registradas
directamente por el profesor del curso. Este tipo de registro es contra demanda, es decir el
profesor crea sus actividades académicas como las requiere en cada curso, con la limitante de
que estas actividades académicas no persisten de un curso a otro.
El módulo de programación de cursos de SesWeb v3 tiene como propósito crear
plantillas de cursos modelos, conformadas por un grupo de actividades académicas y sus
recursos, tales que, cuando una plantilla de curso es activada por el profesor, este recibe en su
curso, una réplica de las actividades académicas y sus recursos previamente elaborados. De
esta manera, las actividades persisten de un curso a otro, fomentando su consistencia,
institucionalización, conservando estándares de diseño instruccional y evitando al profesor
capturas redundantes en el módulo de actividades. Además, se crea un banco de plantillas de
cursos organizados por departamento académico, asignatura y versión, siendo la institución
educativa la propietaria del capital intelectual y académico.
Relevancia del contexto cuando los problemas guían el aprendizaje.
El tema de la actividad académica hace referencia a la implementación del módulo de
programación de cursos en la plataforma SesWeb v3, inmerso en el contexto de un problema
educativo, con el propósito de ser analizado y solucionado utilizando la técnica didáctica ABP.
El contenido primario de una actividad basada en la técnica didáctica ABP, son los problemas.
Por tanto, el diseño, elaboración y selección de problemas sobre los cuales giren estas
actividades, debe considerar el desarrollo de la motivación intrínseca del estudiante
98
despertando su interés, el sentido de utilidad y por tanto, un sentido de conexión entre el
estudiante y el problema (Cheaney y Ingebristen, 2005). Los mismos autores mencionan “un
factor que puede influir en el aprendizaje del estudiante es el sentido de conexión al problema
central que los estudiantes afrontan” (p. 13).
El contexto de aplicación profesional o productiva ejerce una relación directa con el
proceso de aprendizaje del individuo. A este respecto (Dick 1991 y Reigeluth 1989 citados
por Uden y Beaumont, 2006) mencionan “el proceso de adquisición y comprensión de nuevos
conocimientos está firmemente embebido con el contexto emocional y social donde el
aprendizaje toma lugar” (p. 67).
Otro aspecto a considerar para el éxito de una actividad académica basada en la técnica
didáctica ABP es desarrollar el sentido de inmersión de los participantes en los diferentes
entornos o escenarios del problema objeto de estudio. A este respecto, Broudy (1976, citado
por Cheaney y Ingebristen, 2005) mencionan “la inmersión transforma una situación de ABP
de una simple abstracción a un contexto dentro del cual una situación particular es percibida,
interpretada y juzgada” (p. 13).
En este apartado se presenta una breve descripción de la situación problemática que
será abordada por los estudiantes como contenido de la actividad basada en la técnica
didáctica ABP. Básicamente, se trata de un contexto educativo, donde la implementación del
aula virtual y el módulo de programación de cursos de SesWeb v3 puede requerirse.
Situación: Universidad Tecnológica XYZ.
La Universidad Tecnológica XYZ, es usuaria del sistema de gestión ServoEscolar
desde hace más de 10 años, sin embargo, este semestre contrató la suscripción de SesWeb v3
99
que incluye el servicio de aula virtual con una doble intención: ofrecer actividades académicas
y asesorías en foros en línea en las carreras del sistema sabatino e implementar su primera
carrera en línea. Actualmente esta universidad ofrece cuatro carreras en modalidad presencial
regular: ingeniero industrial y de sistemas, ingeniero en mecatrónica, ingeniero de software,
licenciado en administración de proyectos tecnológicos, esta última también se ofrece en
modalidad sabatina y la carrera que será impartida en línea por vez primera es la de licenciado
en procesos y aseguramiento de calidad.
A manera de prueba piloto de la plataforma, contenidos y desempeño de los
facilitadores, esta universidad solicita a Éxito Software que implemente durante el semestre
Enero-Mayo del 2011 actividades en línea en la carrera sabatina y en paralelo, se programen
las actividades académicas del aula virtual en SesWeb v3 para el primer semestre de la carrera
a impartir en línea a partir del semestre Agosto-Noviembre 2011.
Definición del problema.
¿Qué debe hacer la Universidad Tecnológica XYZ para implementar actividades
académicas en línea que complementen la cátedra presencial, usando la plataforma SesWeb
v3?
¿Cómo puede incorporarse la primera carrera en línea en la plataforma SesWeb v3 de
la Universidad Tecnológica XYZ?
Desarrollo de la actividad
En este apartado se expone el desarrollo de la actividad didáctica basada en la técnica
didáctica del ABP. Este apartado lo integran: metodología, donde se expone brevemente el
100
modelo ABP 4x4; procedimiento, expone por pasos el desarrollo de la actividad; y finaliza
con la exposición de la estrategia de capacitación de los alumnos sobre la técnica ABP.
Metodología
El modelo ABP 4x4 fue desarrollado en la Facultad de Medicina de la Universidad de
Alcalá y se caracteriza por ser concebido para funcionar en todos los terrenos educativos y por
simplificar considerablemente el modelo de ABP en siete pasos de Maastritch. El ABP 4x4
utiliza cuatro etapas: análisis, investigación, resolución y evaluación (AIRE); y el trabajo
académico se realiza en cuatro niveles distintos: clase, grupo con tutor, grupo sin tutor y
trabajo individual (Prieto et al., 2006).
La figura 4 presenta un diagrama con la secuencia del modelo ABP 4x4, realizada en
sus cuatro fases y en sus cuatro ambientes de trabajo
101
Figura 4. Secuencia de trabajo del modelo ABP 4x4 Prieto et al. (2006).
102
Procedimiento
Adaptación del modelo ABP 4x4.
Para impartir la actividad ABP se toma como línea base el modelo ABP 4x4
personalizado para operar en el ambiente corporativo de una fábrica de software. El ABP 4x4
propuesto por Prieto et al. (2006) es un modelo de ABP basado en artículos, donde cada
equipo selecciona un artículo de una investigación científica arbitrada, lo analizan, determinan
qué deben aprender para entenderlo y desarrollar una presentación propia sobre la temática del
artículo estudiado.
Para implementar el modelo ABP 4x4 dentro del contexto corporativo de Éxito
Software, éste tuvo que ser modificado en dos aspectos: el planteamiento de la situación
problemática y la modalidad en la que el profesor imparte la asesoría. En vez de partir de un
artículo científico, la personalización del modelo ABP 4x4 al ambiente corporativo consistió
en presentar el problema, con una breve exposición del contexto donde ocurre y
posteriormente presentar las preguntas detonantes del problema a resolver. En el ABP 4x4 la
asesoría del tutor es administrada de manera presencial, mientras que en esta actividad la
modalidad de la asesoría es en línea, haciendo uso de foros de la plataforma SesWeb v3 de
Éxito Software University.
Capacitación inicial.
De acuerdo con el modelo ABP 4x4, el primer paso del procedimiento de implementación
consiste en proporcionar a los participantes el conocimiento del modelo ABP y elementos
adicionales que les permitan el desarrollo académico exitoso de la actividad académica. Para
el caso específico de esta investigación, se considera impartir una sesión de capacitación
103
presencial a los participantes en el modelo ABP 4x4 y en la búsqueda de material bibliográfico
en línea, los detalles de esta actividad son expuestos en el tema siguiente. Una vez capacitados
los participantes en el modelo ABP 4x4, se procede en la misma sesión de capacitación
presencial a la presentación del problema a los alumnos y a organizar a los alumnos en
equipos; la sesión finaliza con la presentación del sitio dentro de la plataforma SesWeb v3,
donde se realizará el trabajo académico en línea. Para impartir esta sesión de capacitación
inicial, la tecnología requerida es la herramienta de webconference Gotomeeting. Los
resultados esperados al concluir capacitación inicial son: que los participantes comprendan la
operación del modelo ABP 4x4 para el desarrollo de la actividad académica en línea
encomendada; que conozcan estrategias de búsqueda de información bibliográfica en línea
para realizar las investigaciones individuales requeridas durante la fase de análisis del modelo
ABP 4x4; que conozcan la situación problemática a resolver y que queden ubicados dentro del
sitio de la plataforma SesWeb v3 donde desarrollarán su trabajo académico en línea.
Análisis del problema.
El equipo se reúne de manera síncrona utilizando Skype o MSN Messenger para
reflexionar el problema e identifican que cosas deben de aprender y distribuyen esta labor
entre ellos. En lo individual cada alumno investiga autónomamente y de manera asíncrona
sube sus aportaciones del equipo a los foros de la plataforma. Después de la investigación
individual, los alumnos se reúnen de manera síncrona para poner sus dudas en común e
intentar resolverlas. Las dudas irresolubles son documentadas para presentarse en la primera
sesión de tutoría. Los resultados esperados al finalizar la primer puesta en común en esta fase
de análisis e investigación individual son: como resultado del aprendizaje colaborativo del
104
equipo, los participantes identifiquen los elementos académicos necesarios para implementar
el módulo de programación de cursos de SesWeb v3 dentro del contexto educativo de la
situación problemática. El producto de trabajo a elaborar y entregar es el informe de la primer
puesta a punto, mismo que será revisado y retroalimentado en la primer tutoría en línea
descrita a continuación.
Primer Tutoría.
Durante la segunda semana de la actividades el equipo interactúa con el profesor de
manera asíncrona a través de los foros de la plataforma, los alumnos explican lo que han
hecho, lo que han entendido, exponen sus dificultades y consultan al profesor las dudas y
asuntos sin resolver. El profesor resuelve las dudas o los orienta hacia la fuente de solución del
problema. Finalmente, el profesor orienta al equipo para la presentación de su solución. Los
resultados esperados de la primera tutoría es que los alumnos reciban de parte del profesor la
retroalimentación del informe de la primera puesta a punto. Esta retroalimentación, tiene por
propósito: revisar la completitud de los elementos académicos identificados, replantear puntos
que requieran un análisis más profundo; atender dudas y reorientar al equipo en caso de
desvíos; con la finalidad de verificar que el equipo cuente con información para emprender la
resolución del problema. La rúbrica de evaluación de esta tutoría está disponible en el
apéndice E.
Resolución del problema.
El equipo se reúne de manera síncrona vía Skype o MSN Messenger para organizar la
elaboración de la presentación de la solución. Distribuyen las labores individuales y acuerdan
como realizarán la integración del trabajo. Cada alumno colabora de manera asíncrona en el
desarrollo de la presentación, individualmente trabaja con sus tareas asignadas y las sube
105
como su aportación a la presentación al foro del equipo en la plataforma. El equipo se reúne de
nuevo de manera síncrona por Skype o MSN Messenger para integrar la presentación, revisarla
y corregir los defectos. El resultado esperado en la fase de resolución es la elaboración de
manera colaborativa de un borrador de la presentación de la solución con el diseño y el plan de
la implementación; así como el plan de capacitación del módulo de programación de cursos
adecuados al contexto de la situación problemática de la Universidad XYZ. Este borrador es
evaluado y retroalimentado en la segunda tutoría en línea.
Segunda Tutoría.
El profesor accede de manera asíncrona el foro del equipo en la plataforma para revisar
la presentación, el profesor corrige y orienta la presentación. Si la presentación tiene muchos
defectos se convoca a una tercera tutoría de manera síncrona utilizando la herramienta de
webconference GotoMeeting. Los resultados esperados para esta segunda tutoría es que los
alumnos reciban de parte del profesor la retroalimentación al borrador de la presentación de la
solución. Esta retroalimentación, tiene por propósito: valorar si la solución planteada responde
el problema de investigación; si los conceptos clave son expuestos con claridad; si la solución
propuesta es factible de implementar y si la presentación sigue un orden o estructura lógica. La
rúbrica de la segunda tutoría se presenta en el apéndice F.
Presentación de la solución.
En sesión presencial, cada equipo expone su solución al profesor y a los alumnos
presentes. Cada presentación dura de quince a veinte minutos y finaliza con una sesión de
preguntas y respuestas. El resultado esperado en esta etapa final es la exposición de una
presentación electrónica de la solución que resuelva la situación problemática expuesta en el
106
contexto de la Universidad XYZ. La presentación debe contar con al menos: resumen del
análisis de la situación problemática; diseño y plan de implementación; y plan de capacitación
del módulo de programación de cursos. Esta presentación debe contar con sustento
bibliográfico y el equipo debe ser capaz de defender su solución propuesta en la sesión de
preguntas y respuestas. La rúbrica para evaluar la presentación de la solución se presenta en el
apéndice G.
Evaluación académica.
La evaluación de esta actividad es una labor distribuida que se realiza en diferentes
momentos del desarrollo de la actividad académica. El profesor realiza dos evaluaciones
parciales después de cada tutoría y evalúa también la exposición de la presentación de la
solución. Las rúbricas de cada revisión se incluyen en la sección de apéndices. Por su parte,
los alumnos hacen una reflexión sobre la realización y sus logros en la actividad académica,
para proceder con su autoevaluación y con base al funcionamiento y trabajo colaborativo en
equipo, realizan una coevaluación de sus compañeros.
Evaluación de actitudes.
Al finalizar la actividad académica, los alumnos ingresan a la plataforma y responden
la encuesta de valoración de actitudes sobre la actividad académica realizada.
Presentación de resultados.
El profesor integra las calificaciones, publica las notas finales, resume y grafica los
resultados de la encuesta de actitudes y en una sesión presencial final, presenta los resultados,
entrega los reconocimientos y agradece la participación de los alumnos en esta actividad.
107
Capacitación de los alumnos sobre la técnica ABP
Antes de implementar la técnica ABP en la actividad didáctica a explorar en esta
investigación, es necesario impartir una capacitación inicial para proveer a los participantes de
las bases que les permitan realizar la actividad, tal y como lo plantea el modelo ABP 4x4 en
sus cuatro fases y en sus cuatro ambientes de trabajo.
Esta capacitación en el modelo ABP 4x4 será impartida en modalidad presencial desde
la sala de juntas de éxito software, con presencia local de los alumnos que pertenecen al
equipo de soporte técnico e interactuando de manera síncrona con los alumnos remotos
utilizando la herramienta de webconference Gotomeeting. La técnica para presentar el modelo
ABP 4x4, será mediante láminas de powerpoint. La exposición del modelo se realizará en dos
partes. La parte primera será para exponer la teoría del modelo ABP 4x4 y la segunda parte
consistirá en exponer un ejercicio práctico de una situación de la vida cotidiana, por ejemplo:
¿Qué haríamos para asistir al mundial de futbol Brasil 2014? Para esto, el instructor simula el
desarrollo de las fases de la actividad, donde expone los aspectos logísticos, culturales,
financieros y personales que deben ser investigados y resueltos para viajar y asistir con éxito
al evento. El instructor presenta como entregables de esta actividad: el presupuesto del viaje,
el plan de financiero y una lista de verificación de las actividades previas al evento.
El evento de capacitación constituye la patada de arranque de la actividad ABP, por
tanto la exploración de la actividad académica de esta investigación y el proceso de
recolección de datos inician en ese mismo momento.
Implementación de la actividad
Ubicación de la actividad.
108
La actividad se realizará en línea en la plataforma de Éxito Software University,
dentro del curso “Temas selectos de SesWeb v3”. Ahí se creará la actividad “Implementación
del módulo de programación de cursos”.
Tecnologías requeridas.
Para implementar esta actividad académica en línea, se usará la plataforma SesWeb v3
operando en el ambiente corporativo de Éxito Software University. Las tecnologías de entrega
de esta plataforma que serán utilizadas son: foros, el servicio de aula virtual y el módulo de
encuestas. Los foros ofrecen a los participantes los medios para interactuar y desarrollar el
trabajo colaborativo. El aula virtual ofrece los medios para ejecutar y dar seguimiento a las
tareas requeridas en cada fase de la actividad. Y el módulo de encuestas ofrece los medios
para elaborar y aplicar la encuesta de evaluación de actitudes.
En las sesiones presenciales, participan tanto implementadores que laboran localmente
en las oficinas de Éxito Software, como distribuidores foráneos. Por lo tanto, para extender el
alcance de las sesiones presenciales hacia las localidades de los participantes foráneos, se
utilizará la herramienta de webconference GotoMeeting.
Para las reuniones de equipo, los participantes harán uso del MSN Messenger o Skype,
para mantener una comunicación síncrona durante la reunión del equipo. Como evidencia de
estas reuniones se solicitarán a los equipos el registro de sus conversaciones.
Cronograma de implementación.
La implementación de esta actividad académica se realiza en cuatro semanas.
Primera semana.
109
La semana inicia con la capacitación inicial, que consiste en una sesión presencial
donde el instructor capacita a los alumnos en el modelo ABP 4x4 y en la búsqueda de
información bibliográfica en fuentes digitales. Además, el instructor expone el problema a
resolver y organiza a los alumnos en equipos.
La actividad académica de esta primer semana continúa con el análisis del problema,
donde los alumnos se reúnen en equipo de manera síncrona en Skype o MSN Messenger, para
reflexionar el problema e identificar qué información les hace falta, apuntan las dudas que
podrán en común y se distribuyen la investigación. Las preguntas guías de esta actividad son:
¿Qué sabemos que nos ayude a resolver el problema? ¿Qué ignoramos y necesitamos saber
para entender y resolver el problema? ¿Qué conceptos son esenciales para resolverlos? ¿Quién
hará cada cosa? La información resultante y los acuerdos de esta reunión serán publicados en
el foro del equipo de la plataforma. Y en lo individual, cada quien investiga autónomamente y
sube sus aportaciones al foro del equipo en la plataforma.
La primera semana finaliza con la primera puesta en común, que consiste en una
reunión de equipo vía MSN Messenger o Skype, donde los alumnos ponen sus dudas en común
e intentan resolverlas. Unos resuelven las dudas de otros. El secretario apunta las dudas
irresolubles. Realizan un informe para presentar al tutor de lo que han entendido, de los
problemas que han encontrado, de cómo los han resuelto, y qué asuntos permanecen sin
resolver. Se levanta una minuta de la reunión y se publica en el foro del equipo.
Segunda semana
La segunda semana de trabajo académico el profesor imparte tutoría en línea
110
interactuando con los alumnos a través del foro del equipo en la plataforma. Los alumnos
explican lo que han hecho, lo que han entendido y exponen sus dificultades y dudas.
Consultan al Profesor las dudas y asuntos sin resolver. El Profesor las resuelve o les orienta a
los recursos necesarios para resolverlas. Y el Profesor orienta al equipo para la presentación
de su solución.
En la misma segunda semana se elabora la presentación de la solución. Para esto, el
equipo se reúne por Skype o MSN Messenger para organizar la elaboración de la presentación.
El equipo distribuye las labores individuales y acuerda la integración de la presentación. El
equipo sube una minuta con los acuerdos y la publican en el foro del equipo. E
individualmente cada alumno trabaja con sus tareas asignadas y sube sus aportaciones a la
presentación al foro de equipo de la plataforma.
La semana concluye con la segunda puesta en común. Esta consiste en una reunión de
equipo vía Skype o MSN Messenger con el propósito de integrar la presentación. El equipo
revisa la presentación y corrige los defectos. Al finalizar la presentación el equipo sube de
manera asíncrona la presentación de su solución al Foro del equipo.
Tercera semana.
El profesor accede la plataforma de manera síncrona y descarga la presentación del
foro del equipo. El profesor corrige y orienta la presentación. Y Si la presentación tiene
muchos defectos, se convoca a una tercera tutoría en modalidad presencial combinada con
síncrona via GotoMeeting para comprobar que se han corregido los defectos.
La semana continúa con la presentación de la solución. En sesión presencial
combinada con síncrona vía GotoMeeting cada equipo expone la presentación de su solución
111
al profesor y alumnos presentes. Cada presentación dura de 15-20 minutos y finaliza con una
sesión de preguntas y comentarios del profesor y de los alumnos. Durante la presentación de
cada equipo, el profesor toma nota y evalúa contra la rúbrica las presentaciones expuestas.
La semana finaliza con la coevaluación y valoración de actitudes. Para esto, los
alumnos ingresan a la plataforma y aplican la forma de coevaluación a sus compañeros de
equipo y la suben a la plataforma. Los alumnos responden la encuesta de valoración de
actitudes en la plataforma. El profesor integra los resultados de evaluación del trabajo
académico, así como los resultados de la encuesta de valoración de actitudes. El profesor
elabora los diplomas de reconocimientos y agradecimientos a los alumnos participantes.
Cuarta semana.
En esta semana se realiza la presentación de resultados. En sesión presencial
combinada con síncrona via webminar usando la herramienta GotoMeeting, el profesor expone
los resultados académicos de los equipos, así como los resultados de la encuesta de actitudes.
En esa misma sesión, el profesor hace la entrega de reconocimientos y hace público a los
presentes el agradecimiento por su participación en la actividad.
Tabla 10. Resumen de actividades por semana Semana Actividad Modalidad Fecha 1 • Capacitación en el modelo ABP 4x4
• Capacitación en búsqueda de información en fuentes digitales.
• Exposición del problema
Presencial 18 Ene
1 • Análisis individual del problema • Primer Puesta en común
En línea En línea
19-20 Ene 21 Ene
1 • Primer sesión de asesoría En línea 24 Ene
112
2 • Elaborar la presentación de la solución
En línea 25-27 Ene
2 • Segunda puesta en común, para integrar, revisar y corregir la presentación
En línea 28 Ene
2 • Segunda sesión de asesoría En línea 31 Ene 3 • Presentación de soluciones Presencial 2 Feb 3 • Coevaluación
• Encuesta de actitudes En línea En línea
3 Feb 4-5 Feb
4 • Presentación de resultados, • Entrega de reconocimientos y
agradecimiento
Presencial 7 Feb
Evaluación de la actividad.
La evaluación de esta actividad se realizará en dos dimensiones: el logro académico y
la actitud de los participantes ante la actividad ABP.
Logro académico.
El logro académico será evaluado sumativamente considerando los aspectos descritos
en la tabla siguiente:
Tabla 11. Evaluación del logro académico de la actividad basada en la técnica ABP
Aspecto a evaluar Puntos Primer tutoría 15 Segunda tutoría 15 Presentación de la solución 50 Co-evaluación del grupo 10 Auto-evaluación 10 Puntaje total 100
Mínimo aprobatorio de la actividad 80 puntos.
Las rúbricas para calificar la primera tutoría, la segunda tutoría y la presentación de la
113
solución se incluyen en los apéndices E, F y G respectivamente.
La forma de aplicación de la coevaluación se incluye en el capítulo 8. El diseño de
este formato se basa en el sistema de coevaluación del ITESM UV. Los aspectos a evaluar
presentados en este formato toman como base la propuesta de coevaluación del modelo ABP
4x4 en (Prieto y Díaz, s/f).
Valoración de actitud.
Para valorar la actitud de los participantes ante la actividad basada en la técnica
didáctica ABP, al finalizar la actividad académica, los alumnos ingresan a la plataforma y
responden la encuesta en línea presentada en apéndice I.
114
Capítulo 5
Resultados obtenidos
Este capítulo tiene como propósito presentar los resultados obtenidos después de
recolectar mediante diversos instrumentos y estrategias información relativa a la actividad
académica basada en la técnica didáctica ABP impartida en línea en la plataforma SesWeb v3.
Con la finalidad de trasportar al lector al sitio de la investigación, en el primer apartado se
describe el entorno virtual de aprendizaje junto con una reseña cronológica de los hechos
ocurridos desde la perspectiva del investigador que realiza el rol de observador activo al
participar como docente en esta actividad. Posteriormente se presentan los resultados
obtenidos por cada una de las estrategias e instrumentos aplicados. Los datos obtenidos en
cada fuente son ordenados y categorizados con el fin de encontrar el significado de la
información recolectada. Y como último apartado de este capítulo, se expone el análisis e
interpretación de resultados donde se contrasta la información obtenida con la literatura
expuesta en el marco teórico de este trabajo, para dar con esto respuesta a la pregunta de
investigación que guía este estudio: ¿Qué sucede cuando se aplica la técnica de ABP en una
actividad académica impartida en línea en plataforma SesWeb v3?
Contexto de la investigación.
En este apartado se describe el ambiente virtual de aprendizaje donde se imparte la
actividad académica basada en la técnica didáctica ABP que es objeto de esta investigación,
así como un relato cronológico de los hechos suscitados al impartir esta actividad.
Ambiente virtual de aprendizaje.
115
Plataforma SesWeb v3.
Para impartir esta actividad en línea se configuran los sitios en el LMS de la plataforma
SesWeb v3 de Éxito Software University con la información y recursos necesarios para que
los dos equipos participantes realicen sus actividades de aprendizaje. Los sitios configurados
son: información del curso, avisos, actividades, bibliotecas de recursos, foros y wikis. La
figura 5 presenta una imagen de la página de inicio al sitio de clase.
Figura 5. Página de inicio de la actividad en línea.
La página de información de la actividad queda estructurada de la siguiente manera:
identificación, propósito de la actividad, metodología, procedimiento, calendario, evaluación y
recursos. Los datos e información presentada en esta página son tomados del capítulo referente
al diseño de la actividad académica basada en ABP.
La sección de avisos es administrada por el profesor del curso. Aquí se permite
116
redactar y publicar mensajes en el panel de avisos de la clase, mismo que observa el alumno al
ingresar a la página principal de la actividad mostrada en la figura 5.
El Panel de actividades de la clase es un espacio donde el profesor, crea, asigna,
califica y retroalimenta las actividades académicas que encomienda a los alumnos. En este
caso, el profesor crea un registro por cada paso del procedimiento de la metodología ABP 4x4,
dado por resultado la ruta de aprendizaje siguiente: explorar la plataforma; análisis del
problema; primer puesta en común; primer tutoría; resolución del problema; segunda puesta en
común; segunda tutoría; presentación de la solución; autoevaluación y coevaluación;
valoración de actitudes y presentación de resultados. La figura 6 presenta una imagen del
panel de actividades personalizado para impartir en línea la actividad académica basada en
ABP 4x4.
Figura 6. Panel de actividades configurado para implementar el ABP 4x4
Las bibliotecas de recursos es un espacio donde el profesor comparte recursos digitales
en diversos formatos de archivos como: documentos, videos, presentaciones, etc. como
117
soporte didáctico del curso en línea. En el caso de esta actividad académica, en la biblioteca de
recursos se coloca la presentación de la sesión inicial. En la figura 7 se muestra la página con
los recursos de la actividad, con los archivos cargados por el profesor el inicio de la misma.
Figura 7. Página de recursos de la actividad en línea. La biblioteca de recursos se complementa con una cuenta de FTP para subir archivos
más pesados como la grabación de las dos sesiones presenciales en GotoMeeting y los audios
de las reuniones de equipo en Skype.
Los Foros son un espacio de trabajo asíncrono donde los alumnos pueden discutir
temas, y elaborar colaborativamente actividades y proyectos. Para impartir la actividad
académica basada en ABP 4x4, se crean cuatro espacios: foro de dudas sobre ABP 4x4;
análisis del problema; resolución del problema y presentación de la solución. En la figura 8 se
presenta la página de acceso a los foros de la clase.
Figura 8. Foros creados para implementar la actividad académica ABP 4x4 en línea
Los Wikis son otro espacio de trabajo habilitado como una alternativa para que los
118
equipos realicen su trabajo colaborativo en línea. Cada equipo crea las páginas wikis que
considera necesarias durante el desarrollo del trabajo académico en línea. Específicamente,
los equipos usan wikis para crear el reporte de la primera puesta en común después de realizar
las fases de análisis e investigación y posteriormente, para elaborar colaborativamente el
borrador de la presentación. En la figura 9 se muestra una página de Wikis de uno de los
equipos participantes en la actividad en línea.
Figura 9. Página de acceso a wikis de uno de los equipos participantes.
Herramientas externas.
Dentro de las herramientas externas a la plataforma utilizadas durante el desarrollo de
esta actividad en línea, destaca la aplicación Skype, como medio de comunicación síncrono
durante las reuniones de equipo en línea.
Relato cronológico de hechos.
Con base en la información registrada en la bitácora de notas de campo de esta
investigación, se presenta este relato cronológico de hechos relevantes suscitados durante la
actividad académica en línea explorada:
Lunes 17/01/2011, 9:00 hrs.
El profesor contacta telefónicamente a los alumnos prospectos para confirmar su
participación en la actividad académica ABP a explorar y consensar la hora de la reunión
119
general. Debido a que todos tienen saturadas las mañanas con sus responsabilidades
profesionales se acuerda tener esta reunión por la tarde, lo más tarde posible. Además, debido
a que los participantes están dispersos geográficamente en las ciudades de Guadalajara,
Jalisco; Los Mochis, Sinaloa; Hermosillo, Sonora; Mexicali, B.C; y Tijuana, B.C., se deben
considerar tres husos horarios diferentes para agendar la sesión presencial en una hora
favorable para todos. La hora de la reunión queda de 19:00 a 21:00 Hrs. (Hora del centro de
México, GMT-6). El profesor programa un webconference en la herramienta GotoMeeting,
para el martes 18 de Enero, a la hora antes mencionada y envia a los participantes un correo
electrónico con la invitación y el código de acceso la reunión.
Martes 18/01/2010, 18:00 hrs.
Se realiza la primera sesión presencial con la intención de capacitar a los participantes
en la metodología ABP 4x4 y dar las indicaciones para el inicio de la actividad académica en
línea. Para esto, el profesor expone: los propósitos de la actividad, la metodología y el
procedimiento del modelo ABP 4x4. El profesor explica a los asistentes cómo hacer
búsquedas de información de temas educativos en internet usando sitios y fuentes arbitradas.
Además, para facilitar la comprensión de la metodología ABP 4x4, el profesor ejemplifica
con un caso cotidiano la aplicación del modelo ABP 4x4 para solucionar un problema. Para
dar inicio a la actividad, el profesor organiza a los presentes en dos equipos y presenta el sitio
de la actividad dentro de la plataforma SesWeb v3. Durante esta sesión presencial, el profesor
observa que en todos los participantes se percibe un deseo por aprender sobre este tema, ya
que cada quién desde su perfil profesional considera que las intenciones educativas de esta
actividad, son de utilidad para su ejercicio profesional, ya sea como implementador de
SesWeb v3, como administrador de la plataforma, como distribuidor o como asesor de
120
soporte técnico.
Miércoles 19/01/2010, 9:30 hrs.
El profesor crea un nuevo foro en la plataforma para atender dudas sobre el modelo
ABP 4x4 y no mezclar dudas del modelo con la actividad académica. Adicionalmente crea una
cuenta de FTP para compartir material complementario como el video de la sesión presencial
y los slides (filminas) de la sesión de ayer para su consulta. Esta noche el equipo 2 programa
su primera reunión de equipo para iniciar con su fase de análisis del problema.
Jueves 20/01/2010, 12:00 hrs.
El equipo 2, sube al foro el registro de la conversación de su primera reunión de
análisis realizada ayer por Skype. En el texto se aprecia cómo pretenden comprender el
problema planteado, cómo determinan lo que necesitan investigar y concluyen la reunión
cuando el equipo se distribuye el trabajo de investigación. Se observa en los foros que el
equipo 1 aún no se reúne y el profesor contacta a uno de los participantes, quien le informa
que están comunicándose por mail para tener su reunión de análisis hoy.
Viernes 21/01/2011, 10:00 hrs.
En los foros de los equipos aun no observa actividad en el equipo 1. Nuevamente el
profesor contacta a uno de los miembros del equipo y le informa que no pudieron coincidir
anoche y aplazan la reunión inicial para hoy. Por la tarde, se observa actividad en el foro del
equipo 2, tienen una segunda reunión y suben comentarios de sus acuerdos al foro. Una nota
interesante es que acordaron utilizar un sitio wiki para construir entre todos el documento con
los puntos de su investigación. Se observa que la tendencia de ambos equipos es trabajar con
la actividad académica por las tardes o noche.
Sábado 22/01/2011, 10:00 hrs.
121
El profesor recibe un compromiso que requiere una salida foránea con la fecha de la
sesión presencial de la presentación de la solución el 2 de Febrero, por lo que reprograma esta
sesión para el viernes 4 de Febrero, la autoevaluación y la coevaluación queda para el sábado
5 de Febrero y la sesión de cierre de la actividad para el martes 8 de Febrero, por ser lunes 7
día inhábil.
Domingo 23/01/2011, 19:00 hrs.
Durante el fin de semana se observan interacciones en los foros de equipos, los
alumnos suben sus aportaciones individuales al análisis. Como una variante en el estilo de las
aportaciones hechas al momento, un miembro del equipo 1 sube su aportación al foro en una
página wiki e invita a sus compañeros a revisarla.
Lunes 24/01/2011, 22:00 hrs.
Durante este día los alumnos continúan su trabajo y hacen la entrega del reporte de su
primera puesta a punto. Se observa al revisar los reportes que ambos equipos después de
interactuar durante el fin de semana, trabajan en el análisis del problema y detectan
información y elementos que consideran útiles para entender y perfilar la solución del
problema a resolver. Ambos equipos interactúan en los foros y suben el informe de primera
puesta en común en una página wiki. El profesor deja un mensaje a ambos equipos un mensaje
en el foro acusando de recibido su trabajo e informando que mañana sube su
retroalimentación. El profesor repasa someramente los wikis de los informes, observa que un
equipo no plantea dudas y considera dentro de la primera tutoría motivar cuestionamientos
para que los equipos reflexionen sobre sus propias aportaciones y ellos mismos se abran paso
hacia el planteamiento de su solución.
Martes 25/01/2011, 13:00 hrs.
122
El profesor revisa el informe y presta asesoría en línea al Equipo 01. Observa que los
miembros del equipo identifican los elementos académicos para implementar los cursos en
línea en ambos contextos. El equipo no plantea dudas. Para asesorar al equipo, el profesor
recolecta las ideas expuestas en su trabajo que eran válidas, pero estaban presentadas fuera de
un orden o secuencia lógica y las estructura en una lista para que los miembros del equipo
pudieran observar mejor los hallazgos de elementos solicitados. El equipo no presenta
evidencias de haber consultado fuentes bibliográficas. Su puntaje es de 13/15.
Martes 25/01/2011, 16:30 hrs. El profesor procede con la revisión del informe y asesoría en línea al equipo 2, observa
que el equipo identifica los elementos académicos requeridos para implementar los cursos en
línea en ambos contextos. El informe de este equipo, es presentado de una manera
estructurada, de inicio exponen los elementos que identificaron en su análisis inicial y
posteriormente los elementos que resultaron del análisis profundo resultante de las
investigaciones individuales. El equipo plantea dos dudas, mismas que resuelve el profesor e
integra a las observaciones de la rúbrica de la evaluación. Este equipo consulta fuentes en
línea en Google Escolar, la evidencia de esta búsqueda es publicada en el foro. Su puntaje es
15/15. Los informes de asesoría y las rúbricas de revisión son publicados por el profesor en los
foros de análisis de cada equipo y adicionalmente el profesor envía un mensaje en la
plataforma, informando a ambos equipos que pueden consultar la rúbrica y retroalimentación
de la primera asesoría.
Miércoles 26/01/2011, 18:00 hrs.
Este día el equipo 1, no presenta actividad en los foros y el equipo 2, se reune en Skype
123
para resolver un cuestionamiento pendiente que el profesor hace a su informe de análisis e
investigación.
Jueves 27/01/2011, 20:30 hrs.
El equipo 1, responde en el foro de resolución los cuestionamientos pendientes de
resolver en la fase de análisis. Adicionalmente, se observan mensajes en el foro del equipo 1
donde convocan a junta para esta tarde. Por su parte, el equipo 2 sube a la plataforma un log
pendiente de la reunión que tuvieron ayer por Skype y responden en el foro un planteamiento
pendiente mencionado en la retroalimentación. El profesor lee el mensaje y retroalimenta la
respuesta del equipo.
Viernes 28/01/2011, 19:30 hrs.
El equipo 1, no registra actividad en el foro hasta este momento. El equipo 2, tampoco
registra actividad en el foro.
Sábado 29/01/2011, 17:00 hrs.
El equipo 2 se reúne esta mañana, analizan los componentes de la presentación y se
distribuyen. El secretario del equipo sube la conversación como evidencia de la reunión. Hasta
el momento el equipo 1 no tiene actividad en los foros.
Domingo 30/01/2011, 20:00 hrs.
Se observa movimiento en el foro del equipo 1, esta tarde sus integrantes registran 6
aportaciones sobre la resolución del problema. El equipo 2 no muestra hasta el momento
aportaciones en su foro.
Lunes 31/01/2011, 9:00 hrs.
El profesor publica un mensaje en la plataforma para informar que esta noche a partir
de las 21:00 hrs, inicia la segunda tutoría en línea para revisar el borrador de la presentación.
124
El Profesor sugiere crear dos wikis uno por cada contexto educativo (semi-presencial y en
línea). Adicionalmente el profesor informa a los participantes que la sesión presencial de este
miércoles 2 de febrero se cambia para el viernes 4 de febrero a las 19:00 hrs, tiempo de
Sinaloa.
Lunes 31/01/2011, 21:10 hrs.
El profesor observa que ambos equipos ya publican en la plataforma los wikis con los
borradores de sus presentaciones. Procede a su descarga y grabación en formato de Word, para
su análisis, revisión y retroalimentación. Adicionalmente el profesor publica en los foros de
los equipos un acuse de recibo del trabajo.
Martes 01/02/2010, 18:00 hrs. El profesor realiza la revisión de los borradores de la presentación y observa lo
siguiente:
El equipo 1 logra integrar en su borrador información incorporando todos los
aspectos solicitados para la presentación. Sólo hay una observación referente al punto de
evaluación de uso de la plataforma, mismo que no causa penalización, ya que tienen la idea, y
sólo les falta terminarla. Su puntuación fue 15/15
El equipo 2, desarrolla muy bien los puntos de tecnología a utilizar y capacitación,
pero no presentan el cronograma de implementación ni exponen cómo realizar la evaluación
del uso de la plataforma, por tanto su puntuación fue de 13/15.
Se observa que el trabajo colaborativo continuo del equipo 1 en los foros repercute en
la completitud del trabajo entregado. Mientras que el equipo 2, realiza su trabajo
prácticamente de última hora el día de la entrega.
125
Al finalizar la revisión de los borradores, el profesor sube a los foros de la plataforma
los resultados de ambos equipos y redacta un nuevo mensaje con los siguientes pasos y
recomendaciones finales para elaborar su presentación final. Este mensaje fue publicado en el
recién creado foro “Presentación de la solución”.
Miércoles 02/02/2011, 20:05 hrs.
El equipo 1, hasta el momento no muestra actividad académica en los foros de la
plataforma. Un miembro del equipo 2, convoca a reunión hoy temprano, sin recibir respuesta
de sus compañeros hasta este momento.
Jueves 03/02/2011, 18:00 hrs.
El equipo 1 interactúa en el desarrollo de su presentación, utilizando los wikis para
recolectar información, así como Skype y mails para la comunicación interna del equipo. El
equipo 2 tiene problemas para integrarse, uno de sus miembros no se ha reportado con ellos y
los otros dos deciden iniciar el trabajo. El hecho de que los alumnos no suban información a la
plataforma da la impresión al profesor que los equipos no están trabajando. Sin embargo, han
estado trabajando en equipo utilizando herramientas externas de comunicación síncrona, como
MSN Messenger o Skype. Por tal motivo, el profesor les solicita subir las bitácoras de las
conservaciones para integrarlas a la exploración de la actividad y tener más información sobre
cómo se organizaron y que problemas tuvieron.
Viernes 04/02/2011, 16:30 hrs.
Esta noche es la sesión presencial donde los equipos presentan sus soluciones. En el
transcurso de este día, el equipo 2 registra 6 aportaciones en su foro. Por la mañana el profesor
responde dos dudas al equipo 2 con relación a la elaboración de su cronograma. Un miembro
del equipo 1 le informa presencialmente al profesor que su equipo trabajó anoche hasta muy
126
tarde, el profesor solicita al equipo 1 subir evidencias de esa reunión a la plataforma. El
profesor prepara la agenda, el material adicional para coordinar la presentación de las
soluciones de los equipos, agenda en GotoMeeting la sesión presencial de esta tarde y envía
por mail a los participantes los datos de acceso a la conferencia.
Viernes 04/02/2011, 18:50 hrs.
El profesor inicia la sesión de GotoMeeting para recibir a los participantes e invita a los
dos participantes de Éxito Software a integrarse a la reunión en la sala de juntas. En ese inter
se conecta el primer participante foráneo, quién tiene problemas con el internet de su oficina y
se traslada a un café internet para atender el compromiso. En los siguientes minutos se conecta
el resto de los participantes foráneos excepto el distribuidor de Guadalajara, quién se
encuentra de viaje en Colima y en ese momento tiene problemas con el internet de su hotel.
Transcurren casi cuarenta minutos y al ver que el problema en Colima no se resuelve, se
decide iniciar la exposición con el equipo 2 y dejar al final el equipo 1 para dar tiempo al
participante con problemas de internet. La sesión inicia a las 19:51 hrs, tiempo de Sinaloa, el
profesor da la bienvenida a los asistentes, presentó la agenda de la reunión y pasa lista de
presentes.
El equipo 2 inicia con la presentación. El expositor del equipo, da el crédito a sus dos
compañeros de equipo, como autores de la presentación y procede con la exposición de la
solución. La presentación de este equipo es realizada en Powerpoint y Project. La
presentación del equipo 2, incluye todos los elementos requeridos para el trabajo académico,
el punto débil de esta presentación es el cronograma de implementación que solo incluye la
etapa de capacitación y no considera elementos previos, como la configuración inicial del
portal, ni elementos posteriores como la evaluación del uso de la plataforma. Un aspecto a
127
destacar en la presentación de la solución de este equipo es que adicionaron el rol de auditor
además de incluir al plan de capacitación un temario por rol, indicando material y tiempos
requeridos. Al finalizar la presentación del equipo 2, se procede a la sesión de preguntas y
respuestas, los participantes del equipo 1, hacen comentarios favorables a la presentación y el
profesor hace dos preguntas que son respondidas adecuadamente por el expositor del equipo 2.
Durante la presentación del equipo 2, el integrante faltante del equipo 1 logra incorporarse a la
sesión.
El control de la conferencia regresa al profesor, para a su vez transferirlo al expositor
del equipo 1. Un aspecto a destacar en el equipo 1 es que elaboran la presentación de su
solución usando el software MindJet MindManager v8. Se trata de una herramienta para crear
mapas mentales y una de sus aplicaciones justamente es la presentación de planes y proyectos.
El expositor del equipo 1 inicia la presentación de la solución, presentando los antecedentes
del problema a resolver, expone los elementos académicos requeridos para implementar un
curso en línea, que identificaron durante la fase de análisis e investigación y posteriormente
procede con la presentación de la solución. La presentación incluye todos los elementos
solicitados y la presentación luce bien estructurada y cada elemento es expuesto con claridad.
La fortaleza de esta presentación es la calidad del contenido que logran integrar, el uso de la
herramienta MindJet MindManager v8 y la integración de experiencias previas por parte del
equipo. La debilidad de la presentación es que no abordan la modalidad mixta de acuerdo al
contexto del problema de la Universidad XYZ, sino en base a la forma en que opera la
modalidad en la Universidad de uno de los participantes, donde combinan en sus programas
académicos cursos 100 % línea con cursos 100% presenciales.
Al finalizar la presentación del equipo 1, se realiza la sesión de preguntas y respuestas,
128
el profesor cuestiona al expositor del equipo 1 sobre qué perfil consideraba a su criterio debe
tener el líder de implementación de la plataforma y el expositor del equipo responde que el
área de TI de la Universidad. Un miembro del otro equipo cuestiona el enfoque que este
equipo da a la modalidad mixta, ya que ellos lo consideraron de acuerdo al contexto expuesto
en la Universidad XYZ.
La sesión presencial concluye con algunas indicaciones finales por parte del profesor,
quién informa sobre la actividad de autoevaluación y coevaluación y la encuesta de evaluación
de la actividad académica, disponible en la plataforma. Por último, el profesor informa a los
presentes que la sesión de entrega de resultados es el martes 8 de Febrero a las 18:00 hrs. hora
de Sinaloa.
Sábado 05/Feb/2011, 11:00 hrs.
El profesor ingresa a la plataforma y observó que tres de los participantes ya llenaron
su auto-evaluación y coevaluación, así como su encuesta de valoración de la actividad. El
profesor solicita al equipo 2, subir su presentación a la plataforma o al FTP de la actividad.
El profesor redacta un mail, mismo que sube a la sección de avisos, recordando a los
participantes las actividades pendientes de autoevaluación, coevaluación y el cuestionario en
línea de evaluación de la actividad, además, informa que el martes se contacta individualmente
a los participantes para entrevistas sobre la actividad ABP y ese mismo día por la noche es la
sesión de entrega de resultados y cierre de la actividad.
Lunes 07/Feb/2011, 11:00 hrs.
El profesor ingresa a la plataforma para recolectar los resultados de la evaluación y
coevaluación; y procede con la integración de la calificación final por alumno.
Adicionalmente, diseña el diploma de participación para entrega a los participantes de la
129
actividad.
Martes 08/Feb/2011, 18:00 hrs. Se realiza la sesión presencial de presentación de resultados vía GotoMeeting donde el
profesor presenta las notas académicas obtenidas por equipo y alumno. Dichos resultados se
muestran en las tablas 12 y 13; además expuso los resultados del cuestionario de evaluación de
actitudes ante la actividad académica, estos resultados se exponen en la tabla 20.
Simbólicamente presenta en pantalla a los alumnos un modelo del diploma de participación y
el profesor finaliza con el agradecimiento a los alumnos por el tiempo y esfuerzo dedicado al
desarrollo de esta actividad académica basada en la técnica didáctica del ABP 4x4.
Tabla 12. Notas académicas obtenidas en el equipo 1. Evaluación Puntos Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Promedio EfectividadPrimer Tutoría 15 13 13 13 13.00 86.67Segunda tutoría 15 15 15 15 15.00 100.00Presentación solución 50 50 50 50 50.00 100.00Autoevaluación 10 10 9.33 9.67 9.67 Coevaluación 10 9.33 9.5 10 9.61 Nota final 100 97.33 96.83 97.67 97.28 Tabla 13. Notas académicas obtenidas en el equipo 2. Evaluación Puntos Alumno 1 Alumno 2 Alumno 3 Promedio EfectividadPrimer Tutoría 15 15 15 15 15.00 100.00Segunda tutoría 15 13 13 13 13.00 86.67Presentación solución 50 45 45 45 45.00 90.00Autoevaluación 10 9.67 7.67 9.67 9.00 Coevaluación 10 10 7.5 9.83 9.11 Nota final 100 92.67 88.17 92.5 91.11
Una vez enterado al lector de la cronología de hechos, se procede a exponer los
resultados de la recolección de datos realizada en la fase interactiva del estudio de caso
130
cualitativo implementado para explorar lo sucedido en la actividad académica basada en la
técnica didáctica ABP impartida en línea en la plataforma SesWeb v3.
Presentación de resultados.
En este apartado se presenta información recabada mediante diferentes estrategias e
instrumentos. Inicia con la información obtenida mediante la observación virtual a las diversas
interacciones ocurridas durante el desarrollo del trabajo académico tanto en los sitios de
colaboración asíncrona de la plataforma SesWeb (foros y wikis), como en la aplicación de
comunicación síncrona utilizada por ambos equipos (Skype). Posteriormente se presenta la
información recabada mediante el cuestionario autoadministrado en línea donde la actividad
académica es evaluada por los participantes y continúa con la presentación de la información
colectada durante las entrevistas realizadas a los participantes al finalizar la actividad
académica basada en el ABP impartida en línea. El apartado finaliza con las conclusiones
sobre la información recuperada a través de los medios mencionados.
Observación virtual. Las interacciones de colaboración asíncrona de los dos equipos fueron realizadas en
cuatro foros creados por el profesor en la plataforma SesWeb v3 para el desarrollo del trabajo
académico en línea: dudas sobre ABP 4x4; análisis del problema; resolución del problema y
presentación de solución. A continuación se presenta la información recolectada en los foros
de cada equipo, asociando las categorías, componentes y las unidades de análisis respectivas.
Tabla 14. Información observada en los Foros del Equipo 1 Categorías Componente Unidad de análisis Aprendizaje colaborativo
Trabajo colaborativo
Organización del equipo • Los alumnos se comunican a través del foro para
131
proponer y acordar la fecha y hora de sus reuniones. ‐ Sres. Se convoca a reunión el día de mañana
27 de enero 2011 y los puntos que se tocarán serán los siguientes: 1.- Metodología de implementación, 2.- Cronograma de actividades y responsabilidades, 3.- Prueba y liberación. Si tienen algo que agregar a estos puntos favor de responder por misma vía.
‐ Ok, Equipo me parece bien, ¿mañana a qué hora?
‐ La hora es a las 4:00 p.m. Tijuana, 5:00 p.m. Los Mochis y 6:00 p.m. Guadalajara.
Aportaciones individuales • Se realizaron aportaciones individuales durante
las fases de la actividad y fueron comentadas en el foro del equipo. ‐ Como adicional a lo que comenta ... ‐ Adjuntando un poco más información anexo
esta parte … Integración de entregables.
• La integración de información de la primera puesta a punto fue realizada en el foro de análisis y por iniciativa de un integrante del equipo realizaron su entrega en wikis. - Les dejo algunos puntos que se determinaron
en el análisis del problema lo subiré también como wiki para que adicionen o eliminen cualquier punto que consideren …
Interacciones alumno-alumno
Comunicación interna en el equipo • Parte de la comunicación entre alumnos se
realizó en los foros, para aportar, para integrar y coordinar sus entregas. - Compañeros aquí adjunto un pequeño avance
de la solución, necesitaría que me ayudaran a editar e incluir más información, compañero x me quedé esperando tu información para integrarla al documento, hay que tratar de realizar la integración de la información para tenerla lista para mañana en la tarde a más tardar y solo dedicarnos a organizar la presentación.
Interacciones profesor-
Atención a dudas • Este equipo no publicó dudas en el foro de dudas
132
alumno del modelo ABP 4x4. Sus dudas fueron más operativas específicas a la actividad: - Ingeniero, ¿Cuál será la mecánica de la
presentación? - En la sesión presencial de esta noche,
presentaré la agenda de la sesión, esta inicia con la presentación de soluciones de cada equipo. Cada equipo tiene un máximo de 20 minutos y posteriormente habrá una sesión de preguntas y respuestas…
Revisión de entregables • El profesor sube a los foros después de cada
evaluación las rúbricas correspondientes con su calificación y las observaciones pertinentes de cada evaluación. - Felicidades equipo, hicieron un muy buen
trabajo su nota es 15/15. Adjunto el archivo con su retroalimentación. Favor de revisarlo, integren los comentarios y sugerencias que les hago para que procedan con su presentación…
Técnica didáctica ABP
Beneficios de aplicar la técnica ABP
Colaboración entre estudiantes • Los alumnos trabajaron en colaborativamente no
sólo para generar los entregables de cada fase, sino también en la resolución de sus dudas entre ellos: - Tengo algunas dudas, por favor, si me
ayudan a resolverlas se los agradecería. ¿Cómo van a evaluar los resultados del uso de la plataforma?
- Ok compañero, entiendo por el punto de las métricas, se define un entregable, se definen los medios de recolección y un calendario de recurrencias para descargar la información de SesWeb para entregarlo a los directivos así como el formato en que se les entregará dicho informe.
Habilita al docente a tener más contacto con estudiantes • El docente pudo monitorear los avances en las
fases de la actividad y recordarles de manera proactiva a sus alumnos lo que tenían que hacer, para evitar retrasos. - Hola a todos, ya nos encontramos en la recta
final. Sólo nos resta preparar la presentación
133
a exponer en la sesión presencial programada para este viernes 4 de Feb. a las 20:00 hrs. de centro, 19:00 hrs. de Sinaloa y 18:00 hrs. de baja california ...
Problemas u obstáculos experimentados
Ausentismo temporal en la actividad. • Sucedieron casos aislados que los participantes
que temporalmente no se reportaban con sus compañeros: - Les comento que tuve un problema personal y
me fue imposible poderlos contactar el jueves y viernes, les comento que sobre la resolución subiré en un momento más mi aportación para ver si la podemos integrar y dejarla para la revisión, espero su retroalimentación.
Contribuciones al proceso de aprendizaje
Fomenta aprendizaje profundo • Los alumnos tuvieron que compenetrarse en un
tema nuevo que no dominaban. En lo individual tuvieron que investigar en fuentes externas para poder subir aportaciones al foro y someterlas al análisis crítico de sus compañeros hasta alcanzar la puesta a punto. - Lo que comentábamos la reunión pasada, los
elementos que se requieren para la implementación de la plataforma virtual y la implementación del curso son los siguientes (si se me pasó algo por favor, inclúyanlo)…
- Como adicional a lo que comenta el compañero, se requiere …
- Adjuntando un poco más anexo esta parte, deberemos saber…
Tabla 15. Información observada en los Foros del Equipo 2. Categorías Componente Unidad de análisis Aprendizaje colaborativo
Trabajo colaborativo
Organización del equipo • Al finalizar sus reuniones de equipo por Skype, el
secretario del equipo 2 subía al foro los textos de las conversaciones con los avances y acuerdos. - Le entrego el log de la reunión de ayer. - Gracias, saludos.
Aportaciones individuales • Los miembros del equipo subieron al foro de
134
análisis sus aportaciones, realizando sus retroalimentaciones respectivas. - Este es mi informe de trabajo individual que
me toco investigar sobre directivos y profesorado… Va un archivo de Word adjunto para que lo revisen.
- Buenas noches, aquí van mis comentarios … - Buenos días compañeros, totalmente de
acuerdo, pero también un punto que no se ha mencionado y deberíamos considerar es…
Integración de entregables. • Este equipo creó wikis como medio de entrega en
las dos primeras fases de la actividad. - Ingeniero, buenas noches para comentarle
que el wiki con nuestro reporte de avance ya está disponible y comentarle que la parte de dudas la vamos a manejar directamente en el foro.
- Hola equipo, acuso de recibido su informe… Interacciones profesor-alumno
Atención a dudas • Este equipo uso el foro de dudas, para plantear
dudas al profesor, las cuales fueron respondidas por este mismo medio. - Ingeniero, buenas tardes, para la entrega de
la actividad del día de hoy, si vamos a entregar por medio de wikis, ¿iniciamos la actividad y la canalizamos al wiki creado? o nos pide que subamos adjunto a la actividad de manera obligatoria?
- El informe es una sola entrega por equipo y la pueden hacer como wiki o como un documento adjunto en el foro. No necesitan entregar nada en actividades. Ahí solo está la especificación de lo que hay que trabajar.
- Ok. Ing. Muchas gracias duda resuelta. Revisión de entregables
• El profesor sube a los foros después de cada evaluación las rúbricas correspondientes con su calificación y las observaciones pertinentes de cada evaluación. - Hola a todos, adjunto el resultado de la
segunda tutoría. Su resultado es de 13/15. Hicieron un excelente trabajo en los apartados de tecnología requerida y
135
capacitación, pero faltó información en dos puntos que menciono en las observaciones de la rúbrica, Obtengan la información faltante y procedan con el desarrollo de su presentación.
Técnica didáctica ABP
Beneficios de aplicar la técnica ABP
Interacciones entre diferentes disciplinas • Los participantes del equipo realizan sus
aportaciones basadas en sus experiencias previas con la nueva temática del contexto de la situación problemática a resolver. - Buenas noches, aquí van mis comentarios
con mis experiencias en la implementación de ServoEscolar y SesWeb …
Habilita al docente a tener más contacto con estudiantes • El docente pudo monitorear los avances en las
fases de la actividad y recordarles de manera proactiva a sus alumnos lo que tenían que hacer, para evitar retrasos. - Hola a todos, ya nos encontramos en la recta
final. Sólo nos resta preparar la presentación a exponer en la sesión presencial programada para este viernes 4 de Feb. a las 20:00 hrs. de centro, 19:00 hrs. de Sinaloa y 18:00 hrs. de baja california ...
Problemas u obstáculos experimentados
Problemas identificados • Problemas en el equipo para acordar sus horarios
de reunión. - Tuvimos problemas para las reuniones de
trabajo y así poder avanzar más rápido, todos tenemos labores diarias que cumplir, causa del motivo por el cual fallábamos en el encuentro…
Contribuciones al proceso de aprendizaje
Fomenta aprendizaje profundo • Durante la fase de análisis e investigación
individual los alumnos, necesitan reflexionar sobre sus conocimientos anteriores en el tema para poder determinar que saben y que necesitan aprender. - Ayer por la noche 19/01/11 tuvimos una
reunión del equipo muy productiva para planear distintos elementos que se necesitan para implementar y programar cursos en línea en SesWeb v3, donde se trataron puntos como: La duración del periodo, semestral o
136
cuatrimestral, el tipo de universidad intensiva, también la matrícula de las carreras que se quieren, cómo se auditarán las clases, etc. Estos son los puntos que se trataron para pasar al siguiente paso, que sería repartir los puntos y poder investigarlos. Anexo documento de Word de la parte complementaria.
Fomenta aprendizaje autodirigido • Cada alumno busca en fuentes digitales, la
información que necesita conocer, la estudia, la sintetiza y la sube como su aportación en el foro de su equipo. - Hola ingeniero buenas tardes usamos uno de
los links que nos dio fue: http://scholar.google.com.mx y usamos el documento de esta página …
Los wikis fueron utilizados por los dos equipos durante el desarrollo de la actividad en
línea, como un espacio para construir documentos colaborativamente y como un medio de
entrega de los productos de trabajo parciales generados en el desarrollo de la actividad. A
continuación se presenta la información recabada en los wikis de ambos equipos.
Tabla 16. Información observada en los Wikis del Equipo 1. Categorías Componente Unidad de análisis Aprendizaje colaborativo
Trabajo colaborativo
Integración y revisión de entregables. • El equipo 1 creó cinco wikis, los dos
primeros para el informe de la primera puesta en común, los dos siguientes para presentar el borrador de la presentación en los dos contextos educativos y el último wiki como contenedor de información para la presentación de la solución.
Interacciones alumno-alumno
Comunicación interna en el equipo • Los miembros del equipo 1 colaboraron entre
ellos para publicar, revisar y corregir los wikis.
Interacciones profesor-alumno
Retroalimentación de entregables • El profesor accedió los wiki para evaluar el
informe de la primer puesta en común y para
137
evaluar los borradores de la presentación de la solución.
• La revisión concluyó con la elaboración y publicación en los foros de la rúbrica con el resultado y sus observaciones
Técnica didáctica ABP
Beneficios de aplicar la técnica ABP
Colaboración entre estudiantes • La naturaleza de los wikis como una
herramienta colaborativa de entrega, facilitó a los miembros del equipo 1 la integración de los entregables en las dos primeras fases del trabajo académico en línea.
Habilita al docente a tener más contacto con estudiantes
• El profesor tuvo acceso y visibilidad de los avances de los entregables, hasta el momento de tu entrega. De esta manera, el profesor pudo monitorear el avance de la actividad.
Problemas u obstáculos experimentados
Problemas identificados • La entrega del informe de la primera puesta a
punto, pudo realizarse en un solo wiki y el equipo la realizó fragmentada en dos wikis.
• Los wikis publicados como entregables pudieron presentarse con una mejor presentación, cuidando el formato y unificando la presentación a una sola fuente.
Tabla 17. Información observada en los Wikis del Equipo 2. Categorías Componente Unidad de análisis Aprendizaje colaborativo
Trabajo colaborativo
Integración y revisión de entregables. • El equipo 2 creó tres wikis, el primero para el
informe de la primera puesta en común, y el segundo y el tercero para presentar el borrador de la presentación en los dos contextos educativos, planteados en la situación problemática de la actividad.
• El equipo 2 trabajó los wikis de una manera más estructurada y con buena presentación.
Interacciones alumno-alumno
Comunicación interna en el equipo • Los miembros del equipo 2 colaboraron entre
ellos para publicar, revisar y corregir los wikis.
Interacciones Retroalimentación de entregables
138
profesor-alumno • El profesor accedió los wiki para evaluar el informe de la primera puesta en común y para evaluar los borradores de la presentación de la solución.
• La revisión concluyó con la elaboración y publicación en los foros de la rúbrica con el resultado y sus observaciones
Técnica didáctica ABP
Beneficios de aplicar la técnica ABP
Colaboración entre estudiantes • La naturaleza de los wikis como una
herramienta colaborativa de entrega, facilitó a los miembros del equipo la integración de los entregables en las dos primeras fases del trabajo académico en línea.
Habilita al docente a tener más contacto con estudiantes
• El profesor tuvo acceso y visibilidad de los avances de los entregables, hasta el momento de tu entrega. De esta manera, el profesor pudo monitorear el avance de la actividad.
Problemas u obstáculos experimentados
Problemas identificados • El equipo 2, no tuvo problemas en el manejo
del wikis
La aplicación Skype se convirtió en la herramienta de comunicación síncrona empleada
por ambos equipos durante sus sesiones de trabajo en equipo en tiempo real. La información
que se presenta a continuación proviene de dos fuentes, las bitácoras de texto de las
conversaciones escritas en las reuniones y de las grabaciones del audio de algunas reuniones.
Tabla 18. Información observada en los registros y audios de Skype del Equipo 1. Categorías Componente Unidad de análisis Aprendizaje colaborativo
Trabajo colaborativo
Organización del equipo • Los alumnos usan Skype para organizarse y
acordar sus reuniones síncronas. - ¿Tienes time para revisar ambos
documentos? - Es que ahorita ando algo ocupado, yo
tendría tiempo hasta las 3. - Ok, a las 3 nos vemos, dispondría de dos
horas, creo que sería suficiente.
139
- Ok. - Entonces convocamos a reunión a las 3
tuyas, 4 mías del día de hoy. Interacciones alumno-alumno
Comunicación interna en el equipo • Los alumnos del equipo 1 aprovechan las
capacidades síncronas de Skype, durante sus reuniones discuten su tema en tiempo real utilizando voz principalmente.
Conciliación de diferentes puntos de vista • En los audios del equipo 1, se escucha como
los alumnos presentan sus aportaciones y discuten sus puntos de vista.
Técnica didáctica ABP
Beneficios de aplicar la técnica ABP
Ambiente de aprendizaje estimulante • En los audios se escucha cómo los alumnos
del equipo 1 se sienten cómodos interactuando en tiempo real por voz.
Interacciones entre diferentes disciplinas • Al existir retroalimentación inmediata por
estar en un medio síncrono los alumnos crean un ambiente de intercambio rápido de información, comparten experiencias previas de los diferentes orígenes de los participantes.
Colaboración entre estudiantes • En los archivos de audio se aprecia como los
alumnos del equipo 1 se apoyan entre iguales, se cuestionan entre ellos mismos e intentan resolver sus dudas. - oye, ¿entonces, vamos a trabajar el
diseño curricular de la carrera en línea? - no, mira, nosotros somos el apoyo
técnico y estratégico para implementar la plataforma, ¿ok?
- Ok, ya, nosotros no podemos definir una retícula, un plan de estudios, eso viene desde la SEP.
- no vamos a inventar el hilo negro. Yo lo único que digo es cuales son los elementos académicos requeridos para implementar una carrera en línea, pues los elementos son plan de estudios, diseño curricular, etc.
- entonces eso es chamba de los pedagogos.
140
- así es, tu solo identificas esos elementos para que los solicites cuando vayas a implementar la plataforma…
- mmm ya. Problemas u obstáculos experimentados
Problemas identificados • El equipo 1 no subió archivos de texto o
audio de sus primeras reuniones. El equipo 1 subió al FTP los audios de sus reuniones a partir de la fase de resolución.
Tabla 19. Información observada en los registros y audios de Skype del Equipo 2. Categorías Componente Unidad de análisis Aprendizaje colaborativo
Trabajo colaborativo
Organización del equipo • Los alumnos también se comunican por
Skype para agendar sus reuniones síncronas. Interacciones alumno-alumno
Comunicación interna en el equipo • En el equipo 2, utilizó principalmente el
Skype como chat escrito para interactuar en sus reuniones síncronas.
• Aunque Skype es una herramienta de comunicación síncrona, este equipo encontró la manera de trabajar de manera síncrona al observar que las conversaciones grabadas aun estando el usuario desconectado, se rescataban y podían leerse. Esto, les dio a los alumnos ausentes, la posibilidad de enterarse al momento de conectarse de las conservaciones y avance registrado en las conversaciones de los otros compañeros.
Conciliación de diferentes puntos de vista • En sus reuniones por Skype, los alumnos del
equipo 2 presentan sus aportaciones y discuten sus puntos de vista por escrito.
Técnica didáctica ABP
Beneficios de aplicar la técnica ABP
Ambiente de aprendizaje estimulante • Al utilizar Skype como herramienta de
comunicación, los alumnos del Equipo 2 se sienten cómodos interactuando en tiempo real por chat.
Interacciones entre diferentes disciplinas • Al existir retroalimentación inmediata por
estar en un medio síncrono los alumnos crear un ambiente de intercambio rápido de
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información, comparten experiencias. Colaboración entre estudiantes
• Existe evidencia escrita en el registro de conversaciones, como los alumnos del equipo 2 exponen y resuelven sus dudas entre ellos.
Problemas u obstáculos experimentados
Problemas identificados • En el equipo 2, utilizó más el texto como
medio de comunicación, debido a que uno de sus integrantes tenía problema con la calidad de su audio, porque su conexión a Skype era por celular.
La técnica de observación virtual aplicada en esta investigación permitió recolectar
datos inmersos en el ambiente de aprendizaje en línea donde la actividad basada en la técnica
ABP fue impartida. Las fuentes de información observadas fueron los sitios de colaboración
asíncrona, foros y wikis de la plataforma SesWeb v3, así como los textos y audios de las
reuniones síncronas de los equipos a través de Skype. Este proceso de observación, no sólo
permitió al investigador recolectar datos a través del registro de hechos en el ambiente de
aprendizaje virtual de esta actividad, sino que también, dio luz al investigador para entender la
participación de los alumnos dentro del contexto social de la actividad académica explorada.
Williams, Unrau y Grinnell (2005, citados por Hernández et al., 2006) comentan que el
investigador entiende a los participantes, no únicamente registra hechos.
A continuación se presenta otro instrumento de recolección de datos aplicado en la fase
interactiva del estudio de caso que conduce esta investigación, el cuestionario.
Cuestionario.
Después de la presentación de soluciones por equipos, el profesor solicitó a los
alumnos aplicar en la plataforma SesWeb v3 un cuestionario de evaluación a la actividad
142
académica ABP 4x4. A continuación se presenta la información obtenida de aplicar el
cuestionario autoadministrado en línea utilizando el instrumento mostrado en el apéndice I.
Tabla 20. Información recabada del cuestionario autoadministrado en línea. Categorías Componente Unidad de análisis Aprendizaje colaborativo
Trabajo colaborativo
Valoración del trabajo colaborativo. • El 100% de los alumnos califican excelente
el aprendizaje colaborativo en su equipo. Interacciones alumno-alumno
Interacciones en equipo. • El 100% de los alumnos consideran que no
hubieran obtenido los mismos resultados si hubieran estudiado por su cuenta. Porque: - La cantidad de información que obtienes
por separado es mucha menos, que la que obtienes por equipo además de que en equipo se generan puntos de vista diferente que enriquece más el trabajo.
- Las ideas y comentarios que vinieron por parte de los otros participantes vino a ampliar por mucho la percepción que tenia de este nuevo sistema.
- Porque uno en lo individual no visualiza la problemática más que de una manera y en equipo se visualizan las problemáticas de 3 puntos de vista en este caso y eso retroalimenta las soluciones de mejor manera.
- porque cada uno de los integrantes tiene ideas distintas además de que pertenece a distintas áreas en el manejo de SesWeb.
Técnica didáctica ABP
Beneficios de aplicar la técnica ABP
Ambiente de aprendizaje estimulante • El 100% de los participantes en la actividad
académica basada en ABP en línea califican de excelente su experiencia de haber participado en esta actividad.
Colaboración entre estudiantes • El 100% de los alumnos opinan que la
técnica ABP apoyó en la motivación individual y la motivación del equipo. Porque: - Aunque no nos conocemos
personalmente, logramos una interacción
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excelente y me queda un buen sabor de boca en cuanto a la experiencia que se vivió con esta técnica.
- Creo que al ser una técnica hasta el momento desconocida por todos, estimuló la idea de aprender bajo una nueva metodología.
- Porque había un punto interesante que lograr, que era estudiar la línea y saber de manera práctica en cada uno de los integrantes, lo interesante aquí, que por parte de cada uno de nosotros traía sus puntos diferentes y maneras de trabajar que eso ayuda el aprendizaje en cada uno de nosotros.
- si, ya que esta manera de integrar los conocimientos en equipo te enseña y además comprendes la forma de pensar de tus compañeros de equipo
Contribuciones al proceso de aprendizaje
Contribución del ABP en el proceso de aprendizaje. • El 100% de los alumnos opinan que el ABP
si contribuyó a su aprendizaje. Aplicabilidad del ABP
• El 100 % de los participantes valoran como útil al ABP en su trabajo profesional.
El cuestionario autoadministrado en línea en la plataforma tuvo por propósito
recolectar datos sobre la actitud de los participantes hacia la actividad ABP justo después de
haberla concluido, con la finalidad de contrastar posteriormente los datos aquí obtenidos con
los datos recolectados mediante la observación virtual y las entrevistas. El 100 % de los
participantes respondieron en tiempo y forma el cuestionario en línea y los resultados de
aplicar este instrumento arrojan evidencias sobre cómo los participantes percibieron el trabajo
colaborativo en equipo, las interacciones entre alumnos, cómo percibieron su las
contribuciones de la técnica ABP en su aprendizaje y por último valoraron la aplicabilidad del
ABP. Como siguiente tema se presenta la tercera técnica de recolección aplicada en el trabajo
144
de campo del estudio de caso que conduce esta investigación, las entrevistas.
Entrevistas.
Al concluir la actividad académica impartida en línea, se organizaron entrevistas con
los miembros de los dos equipos participantes. Cada entrevistado llenó y firmó la forma de
consentimiento mostrada en el apéndice D. La guía de entrevista aplicada en este proceso de
recolección de información se muestra en el apéndice C. A continuación se presentan la
información recabada por cada uno de los entrevistados. Los primeros tres entrevistados
pertenecen al equipo 1 y los tres restantes al equipo 2.
Tabla 21. Información recabada al Entrevistado 1. Categorías Componente Unidad de análisis Aprendizaje colaborativo
Trabajo colaborativo
Organización del equipo • Tuvimos un tiempo muy corto para
conocernos, prácticamente éramos desconocidos todos, y una de las principales pruebas que tuvimos que vencer fue adentrarnos a trabajar como si fuéramos compañeros de trabajo de muchos años
Aportaciones individuales • En cuanto a las aportaciones, el punto de
vista que uno daba uno como participante del equipo, no siempre era reconocido por los dos compañeros que teníamos, entonces te automotiva, para esforzarte un poco más, y empaparte más del tema de la problemática que se presenta.
Interacciones alumno-alumno
Comunicación interna en el equipo • En las reuniones síncronas en Skype,
empezaban a soltar sus ideas y un secretario que nombraban tomaba nota.
Conciliación de diferentes puntos de vista • Mi aprendizaje más sustancial fue entender
los puntos de vista de sus compañeros Interacciones profesor-alumno
Interacciones profesor-alumno. • Yo diría que la plataforma de SesWeb, nos
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dio el rango exacto para poder interactuar con el profesor, de manera directa, en el momento en que lo requeríamos, y las intervenciones, pues fueron muy buenas.
Técnica didáctica ABP
Beneficios de aplicar la técnica ABP
Ambiente de aprendizaje estimulante • Considero que la experiencia de aprendizaje
en esta actividad fue bastante agradable y la calificaría como excelente.
• Como anécdota te voy a platicar, que al inicio de nuestras primeras reuniones y a lo mejor fue como resultado de nuestra primer actividad, tuvimos una participación muy fresca, a raíz de nuestro primer contacto con lo que fue la metodología.
Beneficios que considera del ABP: • Los beneficios fueron bastantes, uno de ellos
fue aprender a razonar la problemática, • También, el entender y el saber escuchar a
los compañeros. • El analizar correctamente, el explorar
correctamente la información, el debatirlo con los compañeros al llegar a un punto donde llegue el entendimiento, las tres personas en este caso del curso que tuvimos, para entender, y poder debatir y ponernos de acuerdo en un punto y quedar conformes los tres ante una solución que se va a presentar de manera grupal fue algo de lo que me enriqueció bastante esta metodología
Colaboración entre estudiantes • Mucho de lo que nos enriqueció fue el tratar
de reunirnos porque ahí se nos despejaban muchas dudas.
Problemas u obstáculos experimentados
Problemas identificados • La variación en los horarios nos complicó
mucho las reuniones, porque las actividades de cada uno de nosotros, muchas veces interfería con la disponibilidad de uno de nosotros.
Contribuciones al proceso de aprendizaje
Fomenta aprendizaje profundo • Saber razonar, saber entender y el saber
escuchar, fue parte de lo que me quedó como aprendizaje. Siento que todo esto lo logramos gracias a esta técnica, porque te
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da exactamente la esencia de lo que tienes que hacer en el proceso de la solución.
Otros usos o aplicaciones del ABP • El área de soporte técnico es una muy buena
práctica, en las soluciones integrales para proyectos nuevos, en las implementaciones nuevas, y adicionalmente, me atrevería a decir, que inclusive podría ir enfocada esta metodología obviamente orientándola de manera correcta a las ventas
Tabla 22. Información recabada al Entrevistado 2. Categorías Componente Unidad de análisis Aprendizaje colaborativo
Trabajo colaborativo
Organización del equipo • Acordamos el uso de foros y Skype para las
conferencias. Aportaciones individuales
• Yo opino algo y a ellos a lo mejor les gusta pero ellos aportan más o a lo mejor no les gusta y me dicen a lo mejor no se me hace que vaya por ese rumbo o que te parece si hacemos esto otro y ya es una mezcla de ideas y de posibilidades, donde vas tomando de todo un poco y vas armando algo que realmente.
Interacciones alumno-alumno
Comunicación interna en el equipo • Fue mucho el foro, lo que pusiéramos ahí, si
no teníamos la oportunidad de comunicarnos por otra vía alguien lo iba checar, sabíamos que estábamos en constante visualización de ese foro para estar enterados de nuestras circunstancias, otra herramienta que fue utilizada mucho, fue lo que es Skype para las conferencias y también un poquito de texto por ahí y por ultimo una no muy utilizada, pero si la llegamos a utilizar fue el correo electrónico.
Interacciones profesor-alumno
Interacciones profesor-alumno. • La interacción fue más que nada, un poco de
vía foro., ok yo tenía un trabajo se me revisa y se regresa pero ya con especificaciones, si fue un poquito electrónico y a lo mejor no tanto presencial por cuestiones de tiempo y
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por restricciones un poquito de lo que se estaba realizando, pero fue una manera de interactuar muy buena, porque siempre se estuvo al pendiente en cuando a dudas y cada trabajo que se entregó, llevaba su respectiva revisión, sus puntos a analizar y que posibilidades podíamos seguir nosotros también como alumnos.
Técnica didáctica ABP
Beneficios de aplicar la técnica ABP
Ambiente de aprendizaje estimulante • Yo creo que el hecho también de estar
trabajando sobre una meta en equipo con diferentes personas que no tienen nada que ver conmigo, ósea que no tienen a lo mejor ninguna similitud ni en puesto, ni en conocimientos, eso hace que se enriquezca el trabajo
Beneficios que considera del ABP: • Bueno la experiencia principal considero yo
que fue el aprendizaje real que tuve con esa técnica, no necesariamente el resolver un problema, sino del hecho de saber que existe algo o que existe una técnica que te puede facilitar, la búsqueda de información y tu correlación como equipo
• Ésta metodología me dio el margen de tener el tiempo para buscar la solución al problema que teníamos al realizar este trabajo correctamente y me dio el tiempo de poder atender mis actividades diarias sin tener que descuidarlas.
Colaboración entre estudiantes • Si lo hubiera hecho solo, simplemente busco
y entrego, no analizo, aquí era de que tenía que analizar muy bien lo que iba a poner porque tenía, dos ojos, dos oídos que me iban a decir: oye esto no está muy bien o qué tal si nos vamos por este lado, tenía unos ojos y oídos críticos para poder llegar a una solución, entonces eso me hacía pensar y averiguar un poquito más sobre lo que les iba a exponer.
Problemas u obstáculos experimentados
Problemas identificados • El principal problema que nos surgió y aun
así lo pudimos resolver era la cuestión de los
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husos horarios, la cuestión de las distancias, pero igual una vez ya establecido un camino ya era mucho más fácil, hacíamos comunicación de alguna manera y dar alguna retroalimentación
Contribuciones al proceso de aprendizaje
Fomenta aprendizaje profundo • Si tienes unos ojos críticos, tienes que
analizar lo que está buscando en ese momento en internet, en un libro o simplemente entrevistando a alguna persona que conozca del tema, tememos que ser un poquito más objetivo con lo que vas a llevar de material
Fomenta aprendizaje autodirigido • Yo creo que fue una sorpresa para nosotros
cuando se nos dijo van a trabajar con esta técnica, la cual yo en mi caso era totalmente desconocida y el hecho de saber que vas a manejar algo que tu no conoces, por lo menos en mi caso el gusto de aprender siempre lo he tenido
Otros usos o aplicaciones del ABP • Pues yo creo que es una metodología que se
puede aplicar prácticamente a cualquier cosa que sea una labor en equipo.
Tabla 23. Información recabada al Entrevistado 3. Categorías Componente Unidad de análisis Aprendizaje colaborativo
Trabajo colaborativo
Organización del equipo • Acordamos el trabajo en equipo por Skype, y
Foros y Wikis en SesWeb. Aportaciones individuales
• Yo creo que al momento de hacer las reuniones virtuales y cada quien hacer su aportación y obviamente hacíamos el análisis de la aportación de cada uno de nosotros, yo creo que ahí fue el momento clave del aprendizaje para cada uno de nosotros.
Interacciones Comunicación interna en el equipo
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alumno-alumno • Lo mejor de todo interactuar con otro compañero, no de forma presencial, por que inclusive no lo conozco físicamente, fue una buena experiencia, ya que la aportación de cada uno, pues fue excelente y eso nos ayudó a complementar el trabajo final.
Conciliación de diferentes puntos de vista • Finalmente, los tres estamos involucrados en
el mismo proceso con una breve explicación de cada uno de los integrantes llegamos a un punto intermedio donde todos estábamos de acuerdo y de ahí desahogamos ese problema.
Interacciones profesor-alumno
Interacciones profesor-alumno. • Excelente, Me gustó mucho la preocupación
del profesor, ya que nosotros como alumnos a veces nos vemos envueltos en, ahora sí con los asuntos de trabajo cotidiano y por ciertos momentos nos olvidamos de la responsabilidad que teníamos en el curso y el profesor aunque nos estuvo ahí jalándonos las orejas, nos dio una muy buena orientación, yo creo que eso fue parte del éxito de este curso.
Técnica didáctica ABP
Beneficios de aplicar la técnica ABP
Ambiente de aprendizaje estimulante • Básicamente, fue una experiencia nueva, no
totalmente pero si en muchos aspectos fue nueva, ya que nosotros nunca vemos los problemas como problemas, en la mayoría de los casos los vemos como oportunidades no como problemas y eso fue lo que prácticamente lo que fue un tanto diferente, también la metodología del aprendizaje basado en problemas se me hizo bastante buena.
Beneficios que considera del ABP: • Yo creo que como ingenieros no nos gusta
tantas vueltas a las fórmulas para obtener el
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resultado y se me hizo práctico, sencillo, corto y pues muy buen resultado, ósea excelente metodología
Colaboración entre estudiantes
• Yo creo que si hicimos un buen clic en el equipo, nunca había participado en una capacitación virtual en equipo, me pareció muy bueno. Las experiencias que se obtuvieron en base a este diseño de cursos, digámosle así fue muy bueno, muy grato, más que el equipo respondió a las expectativas.
Problemas u obstáculos experimentados
Problemas identificados • Yo creo que los obstáculos fueron netamente
de nuestras actividades propias de nuestro trabajo, fuera de eso no creo que, yo considero que no tuvimos obstáculos más allá de esos.
Contribuciones al proceso de aprendizaje
Fomenta aprendizaje autodirigido • Yo creo que en gran medida, como eran los
tiempos muy cortos, aunque un poco complejo los pasos y más en la etapa de análisis e investigación porque ya por ende la resolución te la da prácticamente la investigación, nos ayudó mucho, yo considero que nos ayudó mucho porque, la aportación de cada uno de nosotros se complementó muy bien ya que era muy puntualizado lo que tenemos que hacer cada uno.
Otros usos o aplicaciones del ABP • Pues yo creo que en casi para todo. Nosotros
para implementar una tecnología requerimos del análisis y una investigación y una forma de representación, ahora si yo creo que aplicaría en todo.
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Tabla 24. Información recabada al Entrevistado 4. Categorías Componente Unidad de análisis Aprendizaje colaborativo
Trabajo colaborativo
Organización del equipo • Después de la reunión preliminar que
tuvimos, acordamos fechas para estarnos viendo, optamos por trabajar con Skype, cómo herramienta para estarnos comunicando.
Aportaciones individuales • Nos asignábamos ciertas tareas y
trabajábamos en bases a ellas y acordábamos las siguientes reuniones. Tuvimos aproximadamente 4 o 5 reuniones, y ese fue el sistema de trabajo que estuvimos haciendo.
Interacciones alumno-alumno
Comunicación interna en el equipo • Optamos por trabajar en Skype de manera
escrita, transcrito todo, todo comentario o idea que tuviéramos.
Interacciones profesor-alumno
Interacciones profesor-alumno. • Yo sentí al profesor, mucho como un
observador, como que dejaba que las cosas se dieran, este, nos empujaba un poquito, nos recordaba lo que teníamos que hacer, creo que nos estuvo mucho guiando en ese aspecto.
• Creo que las intervenciones del profesor en tiempo y en forma estuvieron bastante aceptables.
Técnica didáctica ABP
Beneficios de aplicar la técnica ABP
Ambiente de aprendizaje estimulante • Yo calificaría mi experiencia con el ABP
como muy buena, yo diría que prácticamente excelente. Es un nuevo sistema de aprendizaje, y da para mucho más.
Beneficios que considera del ABP:
• Entonces en lo personal a mi como distribuidor de ServoEscolar, realmente me dio nuevas herramientas para poder atacar
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la forma de poder vender el proyecto de SesWeb
Colaboración entre estudiantes
• En lo que se refiere a la interacción con los muchachos, creo que no tuve ningún problema, creo que desde el principio nos integramos bastante bien, nos cayó muy rápido el veinte y la idea de lo que teníamos que hacer, yo creo que por esa parte no tuve ningún problema.
Problemas u obstáculos experimentados
Problemas identificados • Por cuestiones técnicas tuvimos problemas
con la voz, cuando las reuniones se hacían, a mí me tomaba fuera de mi oficina, me tomaba en la calle, visitando un cliente, y lo que tenía que hacer era sacar mi laptop, conectarle mi celular para hacer enlaces a través de internet. La conexión por celular no tiene mucho rendimiento, te limitaba mucho y entonces optamos por trabajar de manera escrita, transcrito todo
Contribuciones al proceso de aprendizaje
Fomenta aprendizaje profundo • Mira, siento que es un proceso no muy
rápido, siento que es un proceso muy efectivo
Otros usos o aplicaciones del ABP • Para resolver problemas en Soporte técnico
y para analizar soluciones en proyectos de ventas.
Tabla 25. Información recabada al Entrevistado 5. Categorías Componente Unidad de análisis Aprendizaje colaborativo
Trabajo colaborativo
Organización del equipo • Pusimos fechas para reunirnos por el Skype
y el secretario subía el texto del Skype a los foros.
Aportaciones individuales • En las juntas del equipo comentábamos lo
que teníamos que hacer y nos distribuíamos los puntos de trabajo y luego las subíamos al foro para comentarlas
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Interacciones alumno-alumno
Comunicación interna en el equipo • Primeramente nos basamos en un medio de
comunicación a través de internet conocidos como son los chat, por medio del foro, la experiencia que tuve que de tal manera cada día vamos a tener una reunión, vamos a analizar los puntos y platicábamos por voz muy pocas veces.
Conciliación de diferentes puntos de vista • Me di cuenta que al inicio traíamos ideas
muy distintas, pero se pudo resolver y llegar a un acuerdo común.
Interacciones profesor-alumno
Interacciones profesor-alumno. • Los problemas que me presentaron fueron
aclarados por el profesor. Me daba solución a lo que yo tenía duda
• Me atendía por medio del foro y me daba una respuesta casi inmediata.
Técnica didáctica ABP
Beneficios de aplicar la técnica ABP
Beneficios que considera del ABP: • Los beneficios para mi fueron aprender como
verdaderamente se hace una organización de un grupo para estudiar en línea y resolver un problema.
• Yo no he llevado ninguna carrera en línea pero, entonces ya me quedo la experiencia de que si llego a agarrar una carrera en línea, ya sé cómo hacerle, cómo organizarme.
Colaboración entre estudiantes • Bueno yo primero les comente que
desconocía un poco del tema, entonces había en el temario de investigación para hacer la presentación unos puntos no muy difíciles se podrían decir, unos puntos que yo si lograba entender, entonces yo comente con ellos que si podía hacer esos puntos por la facilidad y aceptaron. Siempre recibí apoyo o ayuda de mis compañeros de equipo.
Problemas u obstáculos experimentados
Problemas identificados • Lo sentí un poco difícil porque no estaba muy
familiarizado con el tema de las escuelas, sus estructura y como trabajan.
Contribuciones al proceso de
Fomenta aprendizaje profundo • Aprendí a buscar en línea, ser crítico no irme
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aprendizaje por cualquier cosa que encuentre en internet.
Otros usos o aplicaciones del ABP • Se me ocurre, en sistemas de información y
para resolver casos de soporte. Tabla 26. Información recabada al Entrevistado 6. Categorías Componente Unidad de análisis Aprendizaje colaborativo
Trabajo colaborativo
Organización del equipo • Para empezar, nombramos a un secretario
en este caso fui yo, entonces nos repartíamos la información y yo fui el encargado de concentrarla y subirla a los foros.
Aportaciones individuales • Sacamos información, nos dividimos el
trabajo, en las reuniones llegábamos a un punto en común que queríamos plasmar nosotros en los puntos del trabajo.
Interacciones alumno-alumno
Comunicación interna en el equipo • Fue difícil manejarnos a distancia, la
diferencia de horarios conlleva un cierto grado de dificultad, pero el aprendizaje obtenido al final se puede considerar bastante bueno.
Conciliación de diferentes puntos de vista • Siempre llegábamos a una puesta en común,
nos poníamos de acuerdo y de repente salían muchas ideas y a veces captarlas todas o ver la impresión que tiene cada quien, requería de tiempo.
Interacciones profesor-alumno
Interacciones profesor-alumno. • Fue muy buena, fue muy dinámica el uso de
los foros fue primordial, si sirve realmente, tuvimos una muy buena comunicación, creo que no falto nada en esa parte.
Técnica didáctica ABP
Beneficios de aplicar la técnica ABP
Ambiente de aprendizaje estimulante • La metodología fue agradable, fue muy
lógica, los pasos a seguir muy bien definidos, para mí se me hizo algo sencillo.
Beneficios que considera del ABP: • Bueno pues los beneficios consisten en que
entre varias personas podemos llegar solucionar un problema que se nos da,
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trabajando primero individualmente y luego haciendo una puesta en común.
Colaboración entre estudiantes • Tuve la oportunidad de participar con otros
compañeros con diferente perfil. Por así decirlo cada uno traía un punto diferente de lo que es SesWeb, de hacerlo de diferentes maneras y fue bastante interesante aprovechar esa información.
Problemas u obstáculos experimentados
Problemas identificados • El ponerse de acuerdo para las reuniones en
Skype fue complicado en ocasiones poder coincidir, por las diferencias de horario y por los compromisos profesionales de los compañeros de equipo.
Contribuciones al proceso de aprendizaje
Fomenta aprendizaje profundo • La metodología ayuda al pensamiento crítico
o analítico, más bien dicho, como poder ya dado un problema darle una implementación en la vida real. Seguramente nos puede servir bastante.
Fomenta aprendizaje auto dirigido • Yo pienso la manera lógica en cómo se puede
resolver un problema, como por medio de otros problemas, podemos llegar a un resultado.
Otros usos o aplicaciones del ABP • En lo personal en el trabajo puedo aplicarlo
con el equipo de trabajo que tenemos aquí en la oficina, creo que pudimos llevar la actividad muy bien.
Durante el proceso de entrevistas, se realizaron dos entrevistas personales y cuatro
entrevistas telefónicas. En cada entrevista el investigador estableció un diálogo para
intercambiar información con cada participante en la actividad académica ABP impartida en
línea. Hernández et al. (2006) mencionan que la entrevista cualitativa se caracteriza por ser
más íntima, flexible y abierta. Las entrevistas fueron del tipo semiestructurada, siguiendo el
formato de guía de entrevista mostrado en el apéndice C, lo cual dio la libertad al investigador
156
para realizar preguntas adicionales. Todas las entrevistas fueron grabadas en audio, para captar
todos los detalles del diálogo y posteriormente los audios fueron transcritos para la
presentación y análisis de los datos capturados.
Resumen de la información.
La siguiente tabla presenta información recolectada en los procesos de observación
virtual, el cuestionario autoadministrado en línea y en las entrevistas con base en las categorías
del estudio. Su propósito es sintetizar la información resultante del proceso de triangulación
de los resultados obtenidos por categoría y técnica de recolección de datos y con esta
información proceder a relacionar la información.
Tabla 27. Resumen de información recolectada por método o instrumento Categorías Observación virtual Cuestionario Entrevistas Aprendizaje colaborativo
Los alumnos utilizan los foros para acordar las fechas de sus reuniones. Las reuniones síncronas de los equipos son realizadas por Skype vía audio y chat. Los alumnos en las sesiones síncronas en Skype resuelven sus dudas, discuten sus aportaciones, debaten y hacen la puesta en común de sus ideas. Los alumnos suben a los foros los textos de sus reuniones en Skype y los audios los
El 100% de los alumnos valoran como excelente el aprendizaje colaborativo en su equipo. Consideran que no hubieran obtenido los mismos resultados estudiando por su cuenta. Porque: la cantidad de información por separado es menor; las ideas y comentarios entre compañeros enriquecen el trabajo; en lo individual la visión es más corta; porque cada integrante realiza
Tuvieron poco tiempo para adaptarse y lograr trabajar como equipo. Acordaron como sistema de trabajo utilizar Skype, foros y wikis en SesWeb En las juntas de equipo comentábamos lo que teníamos que hacer, nos distribuíamos los puntos de trabajo y luego las subíamos a los foros para comentarlas. Los alumnos se sentían observados por sus iguales y eso hacía que sus aportaciones no fueran simplemente subir algo.
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suben a un buzón en FTP. Los alumnos usan los foros para subir y discutir sus aportaciones. Los alumnos usan los wikis para publicar los entregables de las dos primeras fases de la actividad Las interacciones alumno-profesor solo se dan a través del foro, para atender dudas y para evaluar.
diferentes roles de SesWeb v3.
Las aportaciones individuales generan una mezcla de ideas, toman de todo un poco y van armando algo. El análisis de las aportaciones fue el momento clave del aprendizaje de cada uno de nosotros. Aprendieron a conciliar diferencias, a escuchar las opiniones y entender los puntos de vista los demás. La participación del profesor fue observante, no invasiva e intervenía cuando era necesario. El profesor estuvo al pendiente de las dudas, y revisó los trabajos indicando las mejoras y orientando cómo continuar.
Técnica didáctica ABP
Los alumnos resuelven sus dudas entre ellos. Los alumnos se compenetraron en un tema que no dominaban y lograron aprender Existió un intercambio de experiencias entre los integrantes del
El 100% de los alumnos califican como excelente la experiencia de haber participado en la actividad basada en ABP. Los alumnos consideran que la técnica ABP los motivó en lo individual y al equipo,
Los alumnos consideran muy agradable experiencia de aprender con ABP. Como beneficios del ABP consideran: aprender a razonar una situación problemática, analizar correctamente, explorar información, debatirla hasta llegar a una puesta en común.
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equipo. El docente tiene visibilidad del avance del trabajo de los alumnos a través de los foros y wikis. Existió ausentismo temporal de alumnos. En diferentes momentos un miembro de cada equipo se desconectó de la actividad, aunque ambos se reincorporaron después.
porque: al ser una nueva técnica hasta el momento desconocida por todos, estimuló la idea de aprender bajo esta nueva técnica; aun sin conocerse personalmente lograron una interacción excelente; porque cada uno traía diferentes maneras de trabajar que eso ayuda el aprendizaje; esta manera de integrar los conocimientos en equipo te enseña y además comprendes la forma de pensar de tus compañeros de equipo Consideran que el ABP contribuye al proceso de aprendizaje El 100% de los participantes valoran como útil al ABP en su campo profesional.
El problema principal fue el manejo de la agenda para las reuniones presenciales por compromisos profesionales y por estar hasta en tres husos horarios distintos. Como otras aplicaciones al ABP, se consideran las áreas de soporte técnico, ventas, análisis de proyectos de TIC nuevos. Para cualquier actividad que requiera de labor de equipo.
La tabla anterior presenta las siguientes evidencias por categoría:
Aprendizaje colaborativo.
Analizando la información de la observación virtual y las entrevistas, se observa que:
los equipos acordaron utilizar los foros y wikis para comunicación asíncrona y Skype para
comunicación síncrona en modos de audio y chat; los equipos organizaron reuniones síncronas
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por Skype para resolver sus dudas, discutir sus aportaciones, alcanzar una puesta en común y
distribuir sus tareas siguientes; los alumnos publican sus entregables de las dos primeras
actividades en páginas wikis; las interacciones alumnos profesor fueron solo a través del foro
para asesorar y evaluar, la participación del profesor fue observante y no invasiva e intervenía
cuando era necesario.
Tanto en la información de entrevistas como en el cuestionario se observa que los
alumnos atribuyen su aprendizaje a las interacciones con sus compañeros, al afirmar en ambas
fuentes que: las ideas y comentarios entre compañeros enriquecen el trabajo; las aportaciones
individuales generan mezclas de ideas, toman de todo un poco y van armando algo; los
alumnos al sentirse observados por sus iguales motivaba que sus aportaciones no fuera
simplemente subir algo; el análisis de las aportaciones fue el momento clave su aprendizaje.
Consideran que el aprender a escuchar y respetar la opinión de los demás es la base para
conciliar diferencias y llegar a una puesta en común. Adicionalmente, consideran que no
hubieran aprendido lo mismo si lo hubieran intentado por su cuenta, ya que la cantidad de
información obtenida al estudiar por separado es menor; en lo individual la visión es más
corta.
Técnica didáctica ABP.
En cuanto a la técnica didáctica ABP, al analizar la información del cuestionario y las
entrevistas, presenta semejanzas en: los alumnos la consideran como una excelente
experiencia de aprendizaje; el aprender un tema utilizando una nueva técnica fue un factor que
los motivó en lo individual y al equipo esta actividad en línea. Adicionalmente los alumnos
entrevistados: consideran como principales beneficios el haber aprendido a analizar
críticamente un problema, a buscar, explorar información útil y debatirla hasta llegar a la
160
puesta en común. Reconocen como problema principal el manejo de la agenda para las
reuniones por su carga profesional y por las diferencia de horario de sus compañeros. El 100%
de los participantes valoran como útil el ABP en su campo profesional y consideran que tiene
diversas aplicaciones como las áreas de soporte técnico, ventas, análisis de proyectos o
implementaciones nuevas, así como cualquier labor que implique trabajo en equipo.
Con base en la información recabada por medio de la observación virtual, las
entrevistas, cuestionario y el apoyo de evidencias presentadas en la tabla de resumen de
información resultante del proceso de triangulación, en la siguiente sección se realiza el
análisis e interpretación de los resultados tomando como referencia los conceptos e ideas
expresadas en el marco teórico de esta investigación.
Análisis e interpretación de los resultados.
En este apartado se presenta el análisis y la interpretación de los datos. La información
recopilada mediante los diversos instrumentos es confrontada e interpretada con base en el
marco teórico de este trabajo, de tal forma que permita mostrar los hallazgos más
significativos del estudio realizado. Los resultados se presentan agrupados por las categorías
aprendizaje colaborativo y técnica didáctica ABP; y dentro de cada categoría se exponen los
hallazgos por componente.
Aprendizaje colaborativo.
En la categoría aprendizaje colaborativo se identificaron los siguientes hallazgos:
Trabajo colaborativo
Los foros de la plataforma SesWeb v3 y Skype fueron las tecnologías de entrega
utilizadas por los equipos para entablar su comunicación asíncrona y síncrona
161
respectivamente. Estas tecnologías fueron los medios para crear el ambiente de aprendizaje
virtual donde se desarrolló la actividad académica en línea basada en la técnica didáctica ABP.
McGreal (1999 citado por Mortera, 2010) comenta que los ambientes de aprendizaje en-línea
o virtuales han emergido con el desarrollo del Internet y están basados en un paradigma
instruccional de aprendizaje colaborativo haciendo uso extensivo de herramientas de
colaboración asíncronas y síncronas, siendo estas la esencia de esta modalidad de aprendizaje.
El sistema de trabajo establecido por los equipos para desarrollar la actividad
académica en línea consistió en sostener reuniones de equipo síncronas a través de Skype,
donde analizan lo que tienen que aprender o hacer, se distribuyen los pendientes, trabajan en
lo individual y posteriormente suben sus aportaciones para comentarlas en los foros o en la
siguiente reunión de equipo. La fecha y hora de las reuniones de equipo son negociadas a
través de interacciones en los foros o mediante mensajes de correo electrónico. Cada equipo
nombró un secretario, encargado de subir los textos o audios de las reuniones síncronas, que
hacía las veces de integrador y era quién publicaba y notificaba al profesor la disponibilidad
de los entregables en la plataforma. Establecer un sistema de trabajo en los equipos generó una
dinámica del grupo durante el desarrollo de la actividad académica. Xing y Feng (2006 citados
por Lozano, 2010) mencionan “la dinámica del grupo emana del involucramiento de los
participantes, de la buena voluntad de contribuir, de la construcción de la confianza mutua
enfilada al logro común de la tarea” (p. 155).
El involucramiento intelectual de los alumnos se observó a través de la autocrítica
entre compañeros de equipo, que contribuyó a que las aportaciones de los alumnos, como ellos
mismos afirmaron no fuera simplemente subir algo. La posibilidad de rechazo de sus ideas
aportadas por parte del equipo motivó en los alumnos el deseo de hacer contribuciones más
162
elaboradas a través de la argumentación de sus ideas, apoyándose en material en línea o en su
experiencia profesional. Xing y Feng (2006 citados por Lozano, 2010) mencionan “el
involucramiento intelectual consiste en la presentación de ejemplos, elaboración de
argumentos, críticas, definición de términos, aplicación de conceptos a situaciones, etc.” (p.
154).
La construcción social del conocimiento se hace evidente durante los análisis de las
aportaciones individuales, considerados por los mismos alumnos como el momento clave de su
aprendizaje. Bajo la perspectiva de los alumnos las aportaciones individuales generan una
mezcla de ideas tomando de todo un poco hasta armar algo realmente. En este sentido,
Lozano (2010) comenta “se construye el conocimiento a través del intercambio intelectual en
una comunidad de aprendizaje y existen los tiempos adecuados para interpretar y codificar las
aportaciones de los demás, lo cual conduce un replanteamiento de ideas que cristalizarán el
aprendizaje personal” (p. 155).
Los wikis fueron utilizados como medio de entrega del trabajo académico en las fases
de análisis del problema y resolución del problema. El secretario del equipo se encargó de
integrar las aportaciones del equipo un texto base para crear el wiki, los alumnos revisaron y
editaron directamente en el wiki, hasta su entrega. Respecto a las posibilidades de los wikis en
entornos virtuales de aprendizaje Cabero (2006) menciona que “los nuevos entornos
formativos van hacia una arquitectura flexible que nos permita combinar y reelaborar nuestros
datos con los de los otros usuarios. Es la cultura del remix, de remezclar los datos provenientes
de diversas fuentes, de manera que el conocimiento siga generándose” (p. 24).
Interacciones alumno–alumno.
La comunicación interna en los equipos se realizó a través de tres medios: mensajes de
163
correo electrónico, interacciones asíncronas en los foros de la plataforma SesWeb v3 y en las
reuniones síncronas de equipo usando Skype. (Blum y Sachs 1999; Mock 2001; Wong-Bushby
2000, citados por Mortera, 2010) mencionan que la principal interacción en los ambientes de
aprendizaje en línea ocurre vía e-mail, foros de preguntas y respuestas, chats síncronos y/o
foros de discusión asíncronos. En la fase de análisis ambos equipos usaron los foros de la
plataforma para subir y comentar sus aportaciones, así como plantear dudas y recibir asesoría
en línea del profesor. Sin embargo, a medida que la actividad avanza, los equipos se centran
más en el uso Skype para su comunicación interna y solo suben como evidencias de sus
reuniones, el texto o audio a la plataforma y destinan la plataforma como un medio de
interacción con el profesor y como un contenedor de información de evidencias de su trabajo
síncrono en Skype. La herramienta de Skype se caracteriza por ser una herramienta de
comunicación síncrona, sin embargo un equipo con problemas de audio que sólo usaba el
Skype en modo de chat descubrió un potencial asíncrono en Skype. Este potencial asíncrono
consiste en que cuando se asocia a usuarios en grupo, el texto de las conversaciones de
cualquiera de los integrantes del grupo ocurridas cuando el usuario está fuera de línea son
cargada al usuario en el momento en inicia de nuevo su sesión en línea. Esta característica de
Skype hizo que los participantes ausentes al momento de conectarse pudieran estar enterados
de los comentarios y avances sucedidos durante su ausencia. De esta manera, este equipo
descubrió una manera de estar comunicados asíncronamente a través de Skype.
El proceso comunicativo se hizo evidente dentro de los equipos en la conciliación de
puntos de vista. Los alumnos desarrollaron la capacidad de escuchar y entender las opiniones
de los demás, y desarrollaron aptitudes conciliatorias al tener que aceptar en ocasiones que su
aportación no fuera aceptada por los compañeros. Con respecto al proceso comunicativo
164
Lozano (2010) comenta que “reside en los supuestos compartidos, un anclaje común que sirve
para los antecedentes de la base de comprensión mutua” (p. 154). Una dinámica observada en
uno de los equipos para conciliar diferencias en sus puntos de vista consistió en que los tres
integrantes reconocían estar involucrados en el mismo proceso y con una breve explicación de
cada uno de ellos llegaban a un punto donde todos están de acuerdo y desahogaban el
problema.
Interacciones profesor–alumno.
La primer interacción profesor-alumno ocurre en la primer sesión presencial vía
webcast a través de GotoMeeting donde el profesor expone a los participantes la técnica
didáctica ABP en su modelo 4x4, presenta un problema cotidiano solucionado a través del
ABP 4x4, proporciona a los alumnos guías para búsqueda de información en bases de datos de
educación, organiza a los alumnos en dos equipos y proporciona información necesaria para el
inicio de la actividad académica en los equipos. Aunque esta sesión fue predominantemente
expositiva, el profesor consideró espacios de interacción con los alumnos, donde expusieron y
aclararon sus dudas. Esta sesión presencial fue impartida en modalidad Live e-learning
(aprendizaje virtual en vivo), descrito por Mortera (2010) como sesiones en vivo a través de
un salón virtual donde se da comunicación síncrona y asíncrona por medio de diversos
recursos de las TIC y el internet. La combinación de sesiones presenciales impartidas en
modalidad Live e-learning con el desarrollo de actividades en línea en la plataforma SesWeb
v3, otorgan a la actividad académica explorada en esta investigación la modalidad de blended
on-line learning (aprendizaje combinado en línea).
El profesor pudo monitorear el avance de los equipos a través de los foros creados para
desarrollar las fases de la actividad académica basada en ABP. El profesor se mantuvo al
165
pendiente de las dudas expuestas por los alumnos en el transcurso de las fases de la actividad y
de esta manera prestó asesoría en línea. Las interacciones profesor-alumno fueron percibidas
por los alumnos como un observador, al pendiente de sus dudas y que intervenía en el
momento en que era requerido. Las evidencias obtenidas en la observación virtual y las
entrevistas señalan que en el desarrollo de la actividad académica la tutoría del profesor del
curso, según la categorización de Lozano (2005, citado por Lozano 2010) corresponde al estilo
facilitador, caracterizado por considerar a sus estudiantes como seres pensantes en proceso de
formación; indaga si los alumnos enfrentan problemas para ofrecer su ayuda; asesora a los
estudiantes en los huecos cognitivos que detecta y elabora retroalimentaciones detalladas.
El procedimiento ABP 4x4 requirió por parte del profesor la revisión de entregables.
La revisión de cada entregable permitió al profesor además de evaluar el avance académico
de cada equipo y sugerir a través de observaciones escritas en la retroalimentación, mejoras al
trabajo entregado y además, orientar al equipo en el desarrollo de su siguiente fase. De
acuerdo con Prieto et al. (2006), las labores del profesor o tutor en el modelo ABP 4x4
consisten en: proporcionar instrucción y retroalimentación, exigir soluciones y encarrilar a los
descarrilados.
La última interacción profesor-alumno sucede en la sesión presencial final donde los
equipos hicieron la presentación de sus soluciones. En esta ocasión el profesor transfiere el rol
activo al distribuidor de cada equipo que expondrá la presentación de la solución del equipo.
Por tanto, en esta ocasión el rol del profesor es más pasivo, al sólo coordinar la agenda y la
sesión de preguntas y respuestas. Durante la presentación de las soluciones de los equipos, el
profesor tomó las notas necesarias para evaluar las presentaciones y de esa manera evaluar el
desempeño académico de los equipos demostrado a través de la presentación de sus
166
soluciones. Prieto et al. (2006) menciona como funciones del profesor en la sesión de
presentación de soluciones dirigir la discusión y la reflexión grupal y evaluar el desempeño de
competencias mientras los alumnos presentan sus soluciones al resto de la clase y las discuten.
Técnica didáctica ABP.
En la categoría técnica didáctica ABP se identificaron los siguientes hallazgos:
Beneficios de aplicar la técnica ABP
Se puede observar en los datos recabados que existen interacciones entre personas
dedicadas a diferentes disciplinas durante el desarrollo de la actividad ABP 4x4, los miembros
de los equipos colaboran activamente e intercambian información tanto producto de sus
investigaciones individuales como información extraída de la experiencia previa resultante de
ejercer un perfil profesional como distribuidor, como supervisor de la plataforma en una
universidad o como asesor de soporte técnico. Restrepo (2005) menciona que “el ABP activa
los conocimientos previos y se mejora el interés en el área específica” (p. 18). Los alumnos en
sus entrevistas comentan que el intercambio de experiencias es lo que hace que se enriquezca
el trabajo.
Las evidencias demuestran que trabajar en la solución de la situación problemática:
“implementación el módulo de programación de cursos en la Universidad XYZ”, mantuvo
motivados a los alumnos durante el desarrollo de la actividad académica. Restrepo (2005)
menciona “Escoger y plantear un problema relevante y complejo es acción definitiva en la
estrategia ABP, ya que la solución de los problemas toma un tiempo generalmente largo. El
problema debe mantener la motivación de los estudiantes y llevarlos a indagar áreas básicas de
la profesión que estudian” (p. 12).
167
La conexión de los alumnos con el contexto de la situación problemática fomenta un
ambiente de aprendizaje estimulante a los alumnos, ya que despierta en ellos su interés, el
sentido de utilidad y les permite visualizar posibles beneficios profesionales que podrían
obtener del esfuerzo académico que realizan. Cheaney y Ingebritsen (2005) mencionan “un
factor que puede influenciar el aprendizaje del estudiante es el sentido de conexión (o la falta
de conexión) con el problema central que los alumnos enfrentan” (p. 13).
Con respecto a los beneficios de la técnica didáctica ABP, los alumnos expresan que
son: el aprender a razonar la problemática, a analizar, a investigar, aportar y debatir hasta
que llega el entendimiento. Aprecian el modelo ABP 4x4 como una propuesta práctica,
sencilla y corta para llegar a la solución de problemas. Bruner (1973, citado por Restrepo,
2005) menciona que “es fundamental llevar el aprendizaje humano más allá de la mera
información, hacia los objetivos de aprender a aprender y a resolver problemas” (p. 11). Los
alumnos consideran la técnica ABP como una herramienta muy buena, muy práctica, donde
no es necesario dar tantas vueltas a las fórmulas para obtener un resultado.
Una característica del modelo ABP 4x4 es un bajo consumo de tiempo por parte del
profesor. Prieto et al. (2006) comentan que la fortaleza del ABP 4x4 reside en un eficaz
entrenamiento metodológico inicial e instrucciones claras, y los grupos trabajan fuera de
horario de clase sin intervención del profesor, disminuyendo el tiempo que el tutor debe
dedicar a cada grupo. Aunque que esta afirmación procede del ABP 4x4 implementado en
grupos presenciales, los resultados de esta investigación confirman que este hecho también
aplica en un ambiente de aprendizaje combinado en línea, tal y como fue implementada la
actividad explorada en esta investigación. Si bien, durante la preparación y diseño de la
actividad implicó una inversión de tiempo, una vez que la actividad inició en línea, el profesor
168
tuvo tiempo disponible entre las revisiones de entregables para monitorear los avances de los
foros, atender dudas, observar las tendencias del trabajo académico y orientar a los equipos. El
tiempo para la revisión de entregables de la fase de análisis y resolución nunca excedió de dos
horas por entregable.
Problemas u obstáculos experimentados
Las evidencias señalan que hubo alumnos que tuvieron problemas para administrar sus
tiempos para cumplir con compromisos profesionales y a la vez participar en la actividad
académica. Algunos alumnos no mostraron continuidad en su trabajo académico
argumentando en sus entrevistas que su ausencia era atribuible a su trabajo, aunque después
todos se reincorporaron con su equipo al trabajo académico y lograron acreditar la actividad
académica. Uden y Beumont (2006) mencionan que los alumnos no son muy buenos
administrando su tiempo, como para reservar el tiempo necesario para completar sus trabajos.
Los alumnos deberían saber algo de administración de proyectos para que planeen sus
sobrecargas y redistribuyan mejor trabajo su trabajo para evitar dejar todo hasta el último
minuto.
Contribuciones al proceso de aprendizaje
Una característica del ABP es que fomenta aprendizaje profundo. Prieto et al. (2006)
mencionan que una pretensión del modelo ABP 4x4 es “que los alumnos cambiasen su actitud
hacia el aprendizaje y desarrollasen un abordaje más profundo y activo hacia el mismo y
capacidades para pensar críticamente” (p. 173). Un alumno comenta en entrevista que un
análisis profundo de la situación problemática complementado con la investigación
169
necesaria, te lleva a la resolución. Otro alumno expresa que a través del ABP aprendió a
buscar en línea, a ser crítico y no dejarse ir por cualquier cosa que encuentre en internet.
Con referencia al aprendizaje autodirigido que fomenta el ABP, durante el desarrollo
de la actividad académica en línea, los alumnos tuvieron que actuar con iniciativa propia al
adentrarse en un tema nuevo que ninguno dominaba. En lo individual tuvieron que analizar
conocimientos previos que les podrían ser útiles y determinar lo que no sabían del tema para
proceder con su investigación en fuentes externas, sintetizar sus ideas y presentarlas como
contribuciones el equipo, debatirlas y llegar a puestas en común que los guiara al
planteamiento de la solución del problema. Prieto et al. (2006) comentan que el modelo ABP
4x4 pretende en los alumnos detectar las lagunas en su conocimiento, delimitar sus
necesidades de aprendizaje y autosatisfacerlas buscando información, y procesándola por sí
mismos; y de esta forma desarrollasen su competencia para el aprendizaje autodirigido
permanente, tan importante para su vida profesional.
En relación con otros usos o aplicaciones del ABP dentro del contexto de una fábrica
de software, los alumnos expresan que: en el área de soporte técnico, para la definición de
soluciones en proyectos nuevos y para solucionar problemas complicados de soporte; en el
área de ventas; en la implementación de nuevas tecnologías y prácticamente para cualquier
cosa que sea una labor de equipo. Desde la perspectiva del profesor, el ABP en su modelo 4x4
puede ser de gran utilidad en los equipos de ingeniería de software para el análisis de nuevos
sistemas de información, donde la situación problemática a automatizar no esté clara o sea
ambigua, en casos donde el cliente sabe que tiene un problema, pero no sabe con precisión
cuál es el problema a resolver. Adicionalmente considera que otra aplicación del ABP 4x4
puede ser en el área de soporte técnico, donde varios integrantes pueden formar equipos de
170
solución de problemas de soporte complejos, que no son comunes ni triviales o que nunca
antes se habían presentado. Prieto et al. (2006) mencionan que el modelo ABP 4x4 ha
demostrado su eficacia formativa y su aplicabilidad todo terreno. Las evidencias recolectadas
en esta investigación demuestran que este el modelo ABP 4x4 puede ser implementado en un
ambiente virtual de aprendizaje y tiene aplicabilidad presencial y virtual en la solución de
situaciones problemáticas dentro del contexto de una fábrica de software.
A manera de cierre de este apartado, la implementación de la actividad académica
basada en la técnica ABP impartida en línea a dos equipos en capacitación dentro del contexto
organizacional ha arrojado luz sobre como ocurrió el trabajo colaborativo dentro de cada
equipo, ya se conoce como se dieron las diferentes interacciones para la construcción del
aprendizaje. Además, se aportan evidencias de cómo la técnica ABP fomenta el logro de los
objetivos del aprendizaje y se obtuvo a partir de la percepción de los participantes una serie de
situaciones donde la técnica didáctica en su modelo ABP 4x4 pueda además aplicarse dentro
del contexto de una fábrica de software.
En este capítulo, se presentaron los resultados obtenidos por instrumento o método de
recolección aplicado durante la fase interactiva de estudio de caso aplicado a la exploración de
la actividad académica impartida en línea usando la técnica didáctica ABP. Los resultados
fueron sometidos a un análisis donde se establecieron relaciones entre los datos comunes entre
los datos procedentes de diferentes fuentes, aplicando el método de triangulación. Y al final
se presentó la interpretación de los datos relacionando la información obtenida por categoría y
componente con la literatura. En el capítulo siguiente se discuten los resultados, confrontando
los resultados con la pregunta, los objetivos y la hipótesis de esta investigación.
171
Capítulo 6
Discusión, conclusiones y recomendaciones.
El propósito de este capítulo es presentar la discusión y las conclusiones derivadas de
la información recuperada de los diversos métodos e instrumentos de recolección de datos
durante la fase interactiva del estudio de caso cualitativo aplicado a la actividad académica
basada en la técnica didáctica ABP impartida en línea en la plataforma SesWeb v3.
Adicionalmente, se exponen las recomendaciones sugeridas por el investigador, siendo éstas
aplicables a diferentes destinatarios como: personas que deseen incursionar por primera vez en
el tema de esta investigación; personas ya involucradas con el objeto de este estudio; y otros
investigadores que deseen continuar con indagaciones relacionadas con las diferentes teorías
que soportan la implementación en línea de la técnica didáctica ABP en un ambiente
corporativo.
Discusión y conclusiones
Como antecedente a la presentación de la discusión y conclusiones derivadas de la
presentación y análisis de datos expuestos en el capítulo anterior, se expone el problema de
negocio que dio origen a una necesidad educativa dentro del contexto corporativo de una
fábrica de software y que motivó el tema de esta investigación.
Las Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) es un campo que se
caracteriza por estar inmerso en una dinámica constante como resultado de las innovaciones
en la web, los sistemas de infraestructura y comunicaciones, los sistemas operativos, las
aplicaciones multimedia y las soluciones de software. Por tanto, una organización que
172
desarrolle soluciones o preste servicios basados en las TIC debe considerar la capacitación y la
adopción temprana de nuevas tecnologías como elementos fundamentales dentro de su plan
estratégico y más aún, como diferenciador en un mercado global y competitivo.
La enseñanza de la tecnología en ambientes corporativos típicamente se imparte
mediante laboratorios o cursos dirigidos por un instructor que expone el tema y alumnos que
hacen los ejercicios del tópico expuesto. Esta estrategia didáctica sigue un patrón conductista
caracterizado por una instrucción expositiva y participativa. Si bien, estos cursos son efectivos
para entender conceptos y fundamentos del nuevo producto, el problema ocurre cuando
termina el curso y el alumno por su cuenta tiene que terminar de asimilar lo aprendido y
adquirir las habilidades suficientes para implementar soluciones de la vida real. Este camino
en muchos de los casos es tortuoso y exige al alumno constancia, autoestudio y consultas a
expertos para poder desarrollar las habilidades para lograr implementar lo recién aprendido en
situaciones reales.
Por tanto, para reducir la brecha que existe entre la adquisición de información en un
curso de nuevas tecnologías y su implementación en la solución de problemas reales, en esta
investigación se propone, incorporar al programa de los cursos de capacitación, actividades
académicas donde se aplique la técnica didáctica ABP, después de realizar los laboratorios de
práctica inicial donde obtienen los conceptos funcionales de la nueva tecnología.
Del contexto anterior se derivó pregunta de investigación siguiente: ¿Qué sucede
cuando se aplica la técnica de ABP en una actividad académica impartida en línea en
plataforma SesWeb v3? Y para responderla, se diseñó la actividad académica basada en la
técnica ABP denominada “Módulo de programación de cursos” impartida en línea en la
plataforma SesWeb v3 y se diseñó e implementó un estudio de caso cualitativo para explorar
173
lo sucedido al impartir en línea basada en la técnica didáctica ABP en su modelo 4x4 a dos
equipos de tres personas cada uno. Se presentaron los datos recolectados durante la fase
interactiva del estudio de caso por medio de la observación virtual, el cuestionario y las
entrevistas; se realizó un análisis de datos basado en el proceso de triangulación y se realizó la
interpretación de la información recolectada.
La respuesta al objetivo general de este estudio que es: explorar y analizar lo que
sucede en un curso de capacitación en plataforma SesWeb v3 cuando se incorpora en línea una
actividad académica basada en la técnica didáctica ABP, se realizará a través de la exposición
de las conclusiones por objetivos específico:
El primer objetivo específico consiste en explorar qué sucede cuando se aplica en una
actividad académica la técnica didáctica ABP al impartir el tema: “Módulo de programación
de cursos para el aula virtual” en un curso de capacitación en línea usando plataforma SesWeb
v3.
La adaptación de los integrantes de los equipos al trabajo en línea fue rápida, debido a
la dinámica de la actividad el tiempo para socializar fue casi nulo y tuvieron que integrarse al
trabajo académico al día siguiente de la primera sesión presencial. Los foros de la plataforma
SesWeb v3 y Skype fueron usados como tecnologías de entrega principales para crear el
ambiente virtual de aprendizaje y sostener las interacciones necesarias para el desarrollo de
trabajo académico en línea basado en la técnica didáctica ABP. El sistema de trabajo adoptado
por los equipos consistió en reuniones síncronas en Skype donde comentaban lo que tenían que
hacer, distribuían los puntos de trabajo y posteriormente subían sus aportaciones al foro para
comentarlas. El uso de los foros en ambos equipos para publicar y discutir aportaciones
174
decreció para en la última fase de la actividad destinando los foros como contenedores de
información y como medio de interacción con el profesor; y en contraste, para la fase final de
la actividad Skype se convirtió en el medio de interacción más utilizado en los equipos para
discutir y generar ideas para el desarrollo de la presentación de la solución, y al finalizar la
reunión subir a la plataforma las evidencias de la reunión en archivos de texto o audio. Ambos
equipos utilizaron los wikis de SesWeb v3 como aplicaciones de entrega para la publicación y
edición de informes en las fases de análisis y resolución del problema.
Los foros de la plataforma SesWeb v3, fueron el medio principal de interacción
profesor-alumno durante el desarrollo de la actividad académica. Los foros demostraron su
efectividad para prestar asesoría en línea, atender dudas, y como medio de entrega de las
rúbricas de evaluación. Adicionalmente, los foros dieron al profesor la visibilidad de los
avances del trabajo académico desarrollado por los equipos durante las fases de la actividad
ABP 4x4, permitiendo al profesor actuar proactivamente asesorando en línea a los alumnos y
encarrilando a los descarrilados.
Los problemas u obstáculos observados durante el desarrollo de la actividad académica
fue poder conciliar agendas de los miembros de los equipos para programar sus reuniones
presenciales. Este problema estuvo motivado por la diversidad de husos horarios, llegando a
ser hasta tres diferentes un equipo y por los compromisos profesionales que les impedían
sincronizar agendas con fluidez y en ocasiones hasta causar ausentismo de alumnos a la
actividad académica.
175
Pasando al segundo objetivo específico planteado para esta investigación, este consiste
en describir el proceso de aprendizaje colaborativo que se lleva a cabo en los grupos de trabajo
al aplicar la técnica didáctica ABP en un curso impartido en línea.
La dinámica del modelo ABP 4x4, fomentó que las aportaciones individuales fueran un
elemento detonante del aprendizaje colaborativo. Los alumnos se sentían observados por sus
iguales y ante la posibilidad de que su idea o aportación fuera rechazada por el equipo, motivó
a los alumnos a que sus aportaciones no fuera simplemente subir algo y por el contrario,
fueran aportaciones fundamentadas con argumentos más sólidos basados en la literatura
explorada y en otros casos en su experiencia profesional.
El análisis de las aportaciones individuales en las reuniones de equipo es el momento
clave para el aprendizaje y cristalizador del involucramiento intelectual. Las aportaciones
individuales generan una mezcla de ideas que toman un poco de todos hasta integrar una idea
consistente. En las reuniones de equipo también se discuten y despejan dudas entre los
integrantes del equipo. El proceso comunicativo se experimentó cuando los alumnos
desarrollaron la capacidad de escuchar y entender opiniones de los demás. Desarrollaron
aptitudes conciliatorias al aceptar en ocasiones que su aportación no fuera aceptada por sus
compañeros. Dentro de los equipos desarrollaron dinámicas internas para conciliar puntos de
vista diferentes y llegar a un punto intermedio donde todos estaban de acuerdo. De esta
manera, los equipos vivieron la experiencia de construir socialmente su propio conocimiento a
través del aprendizaje colaborativo.
El tercer objetivo específico consiste en explorar los beneficios de la técnica didáctica
ABP para el logro de los objetivos del tema del curso.
176
Los resultados presentados en esta investigación destacan como beneficios de la
técnica didáctica ABP en su modelo 4x4 que fomenta en los alumnos el aprendizaje profundo
mediante el razonamiento crítico de una situación problemática. Además fomenta el
aprendizaje autodirigido a través del análisis y la investigación individual. Las aportaciones
individuales, discutidas y consensadas en las dos puestas a punto fomentan el involucramiento
intelectual, guían incrementalmente a los alumnos hacia la resolución del problema y por
consiguiente al logro del objetivo de la actividad académica.
Las evidencias presentadas demuestran que la actitud de los alumnos hacia la actividad
ABP 4x4 fue positiva, el 100% de los alumnos valoran como excelente su experiencia de
aprendizaje en línea con el modelo ABP 4x4. Estas dos evidencias demuestran que durante el
desarrollo de la actividad académica en línea, se creó en la virtualidad un ambiente de
aprendizaje agradable a los alumnos y este factor también fomenta las condiciones propicias
para alcanzar los objetivos académicos establecidos.
El cuarto y último objetivo específico de esta investigación consiste en identificar
beneficios adicionales de la técnica didáctica ABP aplicables al contexto corporativo de una
fábrica de software.
La tarea de identificar los beneficios adicionales fue realizada de manera compartida
por los alumnos y el profesor participante en la actividad académica en línea. Los alumnos
durante el proceso de entrevistas fueron cuestionados por el investigador sobre qué beneficios
adicionales consideran, y las respuestas desde sus perspectivas personales fueron: en el área de
soporte técnico para resolver casos de soporte; en el área de ventas para la definición de
soluciones en proyectos nuevos. La opinión del profesor en cuanto a los beneficios adicionales
177
fue: para el análisis de sistemas de información en contextos complejos donde el cliente sabe
que tiene un problema que resolver pero desconoce qué problema es.
Supuestos de la Investigación
Con base en los resultados, las evidencias y las conclusiones de este trabajo de
investigación se proceden en este apartado a responder los tres supuestos o hipótesis
considerados en este trabajo de investigación.
El primer supuesto es: al aplicar la técnica didáctica ABP al impartir el tema “Módulo
de programación de cursos para el aula virtual” en un curso de capacitación al personal de
Éxito Software utilizando la plataforma SesWeb v3, se mejora el logro de los objetivos de
aprendizaje.
Las evidencias resultantes de este trabajo de investigación señalan que aplicar la
técnica ABP en una actividad académica impartida en línea, propicia las interacciones
necesarias para el trabajo colaborativo. La dinámica de la técnica didáctica ABP en su modelo
4x4 fomenta el aprendizaje profundo mediante el razonamiento crítico de la situación
problemática; fomenta el aprendizaje auto dirigido mediante el análisis y la investigación
individual y guía a los alumnos hacia la resolución del problema a resolver planteado como
objetivo en la actividad académica. Por tanto, dada la evidencia presentada en esta
investigación este supuesto o hipótesis se acepta.
El segundo supuesto es: explorar qué sucede en los equipos de trabajo donde se aplique
la técnica didáctica ABP, dará luz sobre los obstáculos, las oportunidades y el potencial de la
técnica didáctica ABP dentro del proceso de capacitación en el contexto corporativo de una
fábrica de software.
178
Basado en los resultados de los datos obtenidos mediante la observación virtual y las
entrevistas, los obstáculos o problemas identificados durante el desarrollo de la actividad
académica fueron el manejo del tiempo y el ausentismo temporal de los alumnos al trabajo
académico. En cuanto al manejo del tiempo, los alumnos reportaron problemas para organizar
sus sesiones síncronas debido a sus compromisos de trabajo y a la diversidad de husos
horarios de sus localidades, esto volvió en ocasiones complicado reunirse en determinados
días. Con relación al ausentismo temporal de algunos alumnos a la actividad académica del
equipo, fue una situación que se presentó de manera aislada con un elemento en cada equipo y
en distintas fases de la actividad. El ausentismo afectó en su momento el desempeño
académico del entregable del equipo en la fase donde ocurrió el problema.
Las oportunidades identificadas de la técnica didáctica ABP dentro del contexto de una
fábrica de software, desde la perspectiva de los alumnos son: en el área de soporte técnico para
resolver casos de soporte; en el área de ventas para la definición de soluciones en proyectos
nuevos, así como en el área de ingeniería para el análisis de sistemas de información en
contextos complejos. Expuesto desde la perspectiva del profesor, el potencial que el ABP
ofrece es aplicable donde quiera que exista una situación problemática compleja cuya solución
no sea evidente, donde la situación problemática sea planteada o expresada de manera
desarticulada o donde exista una situación problemática y no se conozca con precisión cual es
el problema.
Por tanto, con base en la información antes presentada el segundo supuesto de que la
exploración de la actividad académica arrojará información sobre los obstáculos,
oportunidades y potencial del ABP en el contexto de una fábrica de software, se acepta.
179
El tercer y último supuesto es que esta investigación arrojará información sobre otras
aplicaciones educativas de la técnica didáctica del ABP pudiera tener dentro de la
organización.
Los resultados y evidencias resultantes de esta investigación demuestran la efectividad
del ABP aplicado en la resolución de una situación problemática en el campo de las TIC. Sin
embargo, dada versatilidad del ABP no llega hasta ahí, el potencial ABP puede extenderse a
otras áreas de la organización. Dada la sencillez y facilidad de implementación del modelo
ABP 4x4, el investigador sugiere su aplicación a nivel ejecutivo, en la solución de problemas
estratégicos y en la capacitación de la alta gerencia. Otro campo que puede resultar
beneficiado con la técnica ABP dentro del contexto de la organización es el área de procesos.
Dado que los procesos de desarrollo de software normalmente son ejecutados por equipos de
ingeniería, ciertas prácticas que en ocasiones pueden volverse complejas como el análisis y
diseño de casos de pruebas o reuniones de revisión entre pares (peer-review) puede adoptar el
modelo ABP 4x4 como estrategia de solución de problemas.
Por lo tanto, el supuesto de que la experiencia investigación arrojará información sobre
otras aplicaciones educativas dentro de la organización, se acepta.
Recomendaciones Con base en los resultados, evidencias y conclusiones presentados en este trabajo, el
investigador tiene a bien presentar en este apartado una serie de recomendaciones a personas
que deseen incursionar por primera vez en el tema de esta investigación; personas ya
involucradas con el objeto de este estudio; y otros investigadores interesados en la
implementación de la técnica didáctica ABP en un ambiente corporativo basado en las TIC.
180
Se recomienda a los equipos de trabajo para un manejo más formal del tiempo acordar
compromisos que tomen en cuenta todos los horarios disponibles de los integrantes de los
equipos, así como establecer reglas internas que fomenten el cumplimiento de las fechas de
entrega, así como las fechas y hora de sus reuniones síncronas. Otra recomendación también
relacionada con el manejo del tiempo, consiste en que cuando resulte complicado a los
equipos reunirse de manera síncrona, aprovechen la flexibilidad temporal que brindan las
plataformas, esto es, orientando la estrategia de interacción de los equipos a los foros. Y una
recomendación más, con relación al manejo del tiempo, basada en la literatura de Uden y
Beumont (2006) es incluir dentro de la sesión de capacitación inicial pre-ABP un tema sobre
administración de proyectos para que los alumnos sepan cómo administrar sobrecargas de
trabajo y redistribuirlas.
Con relación al modelo ABP 4x4 cuando éste se imparte en línea, se recomienda
integrar en la sesión inicial o en la fase pre-ABP mencionada por Prieto et al. (2006),
ejercicios de interacción en línea que involucren el uso de foros de discusión, para que los
alumnos que son nuevos en ambientes virtuales en línea comprendan de manera práctica el
potencial de los foros y adquieran mayor confianza en su uso durante el desarrollo de la
actividad académica en línea.
Como una extensión de la recomendación anterior, una dinámica de interacción en
foros para la construcción social de aprendizaje en foros es la aplicación de un modelo
propuesto por Gunawardena, Lowe y Anderson (1997 citados por Lozano, 2010) el cual
enfatiza la construcción social del conocimiento y consta de cinco niveles: comparación de
información; disonancia e inconsistencia; negociación; poner a prueba; y acuerdos y
aplicaciones.
181
Otra recomendación con respecto a la aplicación del modelo ABP 4x4 impartido en
línea, si el tiempo de la actividad lo permite, es incorporar de manera permanente la tercer
tutoría. De esta manera, la primer asesoría sería para la revisión del informe de la primer
puesta a punto, la segunda asesoría sería para revisar el borrador de la presentación de la
solución en modo texto y la tercer tutoría sería para revisar un preview (preeliminar) de la
presentación de la solución en su formato final en el software que el equipo haya elegido
(Powerpoint, Project, Mindjet, etc).
Para capacitar a profesores en el manejo del modelo ABP 4x4, se recomienda leer el
artículo de Prieto et al. (2006) y desarrollar algunos ejercicios donde aplique las fases del
modelo ABP 4x4 en la solución de situaciones problemáticas cotidianas. Y de esos ejemplos,
seleccionar el que considere más apropiado a la audiencia que participará en la actividad. De
esta manera, se fomenta la comprensión e interés del estudiante por aprender haciendo uso de
esta técnica didáctica.
Para las reuniones de equipo síncronas realizadas por Skype o MSN Messenger, resulta
laborioso para el profesor revisar los audios o los textos de las conversaciones, por tanto, se
recomienda al profesor contemplar dentro de las políticas del curso, informar a los alumnos
que cuando realicen reuniones de equipo síncronas, el secretario del equipo debe subir una
minuta de reunión que relate brevemente los temas tratados y los acuerdos a los que llegó el
equipo. Opcionalmente, el equipo podrá subir el texto o el audio de la reunión. De esta
manera el seguimiento del avance de los equipos por parte del profesor es igualmente efectivo
y consume menos tiempo.
Los aportes al campo científico que esta investigación ofrece al área educativa
consisten en proporcionar información sobre los resultados, obstáculos y beneficios de
182
implementar la técnica didáctica ABP dentro del contexto corporativo de una fábrica de
software; así como compartir con la comunidad educativa las experiencias de impartir una
actividad académica basada en el modelo ABP 4x4 en la modalidad blended on-line learning
por vez primera a nivel mundial.
183
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188
Apéndice A: Registro-resumen de observación general.
Estudio: “Actividad ABP en línea impartida en plataforma SesWeb v3”.
Fecha: __________ Hora de inicio: __________ Hora de término: ____________ Episodio, reunión, evento: _______________________________________________ Participantes: _________________________________________________________ ____________________________________________________________________ Lugar: _______________________________________________________________ Observador: Moisés David Armenta Hernández.
1. Temas principales. Impresiones (del investigador). Resumen de lo que sucede en el episodio, evento, reunión.
2. Explicaciones o especulaciones e hipótesis de lo que sucede en el lugar o contexto.
3. Explicaciones alternativas. Reportes de otros que viven la situación.
4. Siguientes pasos en la recolección de datos. Derivado de los pasos anteriores que otras preguntas o indagaciones es necesario realizar.
5. Revisión, actualización. Implicaciones de las conclusiones.
189
Apéndice B: Guía de observación virtual
Estudio: “Actividad ABP en línea impartida en plataforma SesWeb v3”.
Fecha: __________ Hora de inicio: __________ Hora de término: ____________ Episodio: ____________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Participante: ____________________________ Lugar: Plataforma SesWeb v3 Observador: Moisés David Armenta Hernández. Itinerario de navegación en la plataforma: Hora inicio
Hora termino
Módulo accesado
Anotación de la observación
Hora en que ingresa al módulo
Hora en que sale del módulo
Nombre del módulo de la plataforma accesado por el alumno: Avisos, Foro, Wiki, Actividad académica, Examen, etc.
En este espacio de describe la actividad realizada por el alumno en el módulo accesado, así como sus interacciones con el instructor y otros alumnos.
190
Apéndice C: Guía de entrevista
Estudio: “Actividad ABP en línea impartida en plataforma SesWeb v3”.
Fecha: __________ Hora de inicio: __________ Hora de término: ____________ Lugar (ciudad y sitio específico): __________________________________________ Entrevistador: Moisés David Armenta Hernández. Datos del entrevistado: Nombre: ________________________________ Edad: ________ Género (H/M): ___ Puesto: __________________ Departamento / Empresa: _______________________ Características de la entrevista. Confidencialidad, duración aproximada (solo si el entrevistado pregunta, se responde, no durará más de 20 minutos) Preguntas.
1. ¿Cuál fue su experiencia de haber participado en una actividad que aplica ABP?
2. ¿Cómo se da el proceso de aprendizaje colaborativo en su equipo?
3. ¿Cómo se dieron las interacciones entre los diferentes actores (alumno-alumno, profesor-alumno) durante el aprendizaje colaborativo?
4. ¿Qué beneficios experimentó durante el desarrollo de la actividad en línea basada en la técnica ABP?
5. ¿Qué problemas u obstáculos experimentó durante el desarrollo de la actividad en línea basada en la técnica ABP?
6. ¿Qué contribuciones a su proceso de aprendizaje considera que aporta la técnica ABP?
7. Desde su punto de vista ¿Qué otros usos o aplicaciones educativas considera que el ABP podría tener en nuestro contexto?
191
8. ¿Consideras que ABP apoyó en la motivación del equipo? ¿Por qué?
Observaciones Espacio para observaciones o preguntas y respuestas adicionales. Cierre de entrevista. Agradecimiento e insistir en la confidencialidad y la posibilidad de participaciones futuras.
192
Apéndice D: Forma de consentimiento
_________________________________
Lugar y fecha A quien corresponda: La Escuela de Graduados en Educación de la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey extiende una cordial invitación a usted para participar en la investigación que realiza Moisés David Armenta Hernández como requisito para obtener el grado de Maestría en Tecnología Educativa. El propósito de este estudio es analizar el caso de un curso de capacitación en plataforma SesWeb v3, explorar qué sucede cuando se imparte en línea una actividad académica basada en la técnica didáctica ABP y reportar los resultados.
Si usted decide colaborar con la investigación, solo requerirá invertir aproximadamente 20 minutos para responder un cuestionario de manera personal. El participar en esta actividad le permitirá dar su opinión sobre el tema de investigación que se trabaja, además que tendrá la oportunidad de observar cómo se realizan los procesos de investigación. Toda la información que nos facilite será de carácter confidencial, será usada con fines de investigación y educativos, siguiendo los lineamientos de la ética profesional. Para dar a conocer su respuesta indíquela colocando una en el casillero correspondiente: Si deseo participar en el estudio ( ) No deseo participar en el estudio ( )
Gracias por su colaboración.
______________________________________
Nombre y firma
193
Apéndice E: Rúbrica de revisión de primera tutoría Equipo:
Integrantes del equipo: Fecha de la revisión: Hora: Duración:
Guía de la primer tutoría
Criterios de revisión Valor en puntos
Puntos obtenidos
El equipo presenta un informe de lo que han hecho, lo que han entendido, sus dificultades y dudas.
• ¿Han identificado los conceptos más
importantes del problema?
• ¿Han definido o ilustrado esos conceptos?
• ¿Se consultaron los conceptos en
fuentes de información digital?
• ¿Cuentan con elementos para iniciar con la presentación de la solución?
• Se observa trabajo colaborativo en el equipo durante esta semana.
4 3 2 4 2
El equipo consultar al profesor las dudas El profesor las resuelve o les orienta a los recursos necesarios para resolverlas. Totales:
15
Observaciones:
194
Apéndice F: Rúbrica de revisión de segunda tutoría Equipo:
Integrantes del equipo:
Fecha de la revisión: Hora: Duración:
Guía de la segunda tutoría
Criterios de revisión Valor en puntos
Puntos obtenidos
El equipo entrega la presentación de la solución al profesor
• ¿La solución presentada responde el
problema de investigación?
• Han expuesto con claridad los conceptos clave.
• ¿La presentación tiene un orden y estructura lógica?
• ¿La solución presentada es factible de implementar?
5 4 2 4
El profesor revisa, corrige y orienta la presentación
Totales
15
Observaciones:
195
Apéndice G: Rubrica de revisión de presentación de solución. Equipo:
Lista de presentes
Fecha de la reunión: Hora: Duración:
Agenda de la presentación de solución
Criterios de revisión Valor en puntos
Puntos obtenidos
El equipo hace la presentación final de la solución al grupo
• ¿La solución presentada responde el
problema de investigación?
• Han expuesto con claridad los conceptos clave.
• ¿La presentación tiene un orden y estructura lógica?
• ¿La solución presentada es factible de implementar?
10
10
10
10
El equipo ofrece una sesión de preguntas y dudas
• El equipo responde con fundamentos
las preguntas hechas por el profesor y alumnos
10
Totales
50
Observaciones:
196
Apéndice H: Formato de Autoevaluación y Coevaluación.
Equipo:
Curso: Fecha de Aplicación:
Instrucciones: La primera tabla corresponde a tu autoevaluación y las dos tablas siguientes a la coevaluación de tus compañeros de equipo. Para evaluar cada aspecto, marca el número en la columna de la derecha.
Autoevaluación Nombre del alumno: Aspecto Evaluación Asistió a las reuniones de equipo, vino preparado y contribuyó a las discusiones.
Excelente 5 4 3 2 1 Deficiente
Ejercitó el pensamiento crítico, plantea cuestiones relevantes y responde a las de otros.
Excelente 5 4 3 2 1 Deficiente
Trabaja individualmente y trae información al equipo.
Excelente 5 4 3 2 1 Deficiente
Fundamentó sus aportaciones en fuentes de información digitales.
Excelente 5 4 3 2 1 Deficiente
Manifestó apertura y neutralidad ante distintas ideas, escucha a los demás y respeta sus opiniones.
Excelente 5 4 3 2 1 Deficiente
Contribuye a la organización del trabajo y al consenso de Grupo.
Excelente 5 4 3 2 1 Deficiente
197
Coevaluación Nombre del compañero: Aspecto Evaluación Asistió a las reuniones de equipo, vino preparado y contribuyó a las discusiones.
Excelente 5 4 3 2 1 Deficiente
Ejercitó el pensamiento crítico, plantea cuestiones relevantes y responde a las de otros.
Excelente 5 4 3 2 1 Deficiente
Trabaja individualmente y trae información al equipo.
Excelente 5 4 3 2 1 Deficiente
Fundamentó sus aportaciones en fuentes de información digitales.
Excelente 5 4 3 2 1 Deficiente
Manifestó apertura y neutralidad ante distintas ideas, escucha a los demás y respeta sus opiniones.
Excelente 5 4 3 2 1 Deficiente
Contribuye a la organización del trabajo y al consenso de Grupo.
Excelente 5 4 3 2 1 Deficiente
Nombre del compañero: Aspecto Evaluación Asistió a las reuniones de equipo, vino preparado y contribuyó a las discusiones.
Excelente 5 4 3 2 1 Deficiente
Ejercitó el pensamiento crítico, plantea cuestiones relevantes y responde a las de otros.
Excelente 5 4 3 2 1 Deficiente
Trabaja individualmente y trae información al equipo.
Excelente 5 4 3 2 1 Deficiente
Fundamentó sus aportaciones en fuentes de información digitales.
Excelente 5 4 3 2 1 Deficiente
Manifestó apertura y neutralidad ante distintas ideas, escucha a los demás y respeta sus opiniones.
Excelente 5 4 3 2 1 Deficiente
Contribuye a la organización del trabajo y al consenso de Grupo.
Excelente 5 4 3 2 1 Deficiente
198
Apéndice I: Cuestionario de valoración de actitudes. Instrucciones: El propósito de esta encuesta es conocer tu opinión sobre la actividad académica en línea que acabas de concluir. Lee cada pregunta y marca el valor que corresponda.
1. ¿Cómo valoras tu experiencia de haber participado en una actividad que aplica ABP? Excelente 5 4 3 2 1 Deficiente
2. ¿Cómo evalúas el proceso de aprendizaje colaborativo que se dio en su equipo?
Excelente 5 4 3 2 1 Deficiente
3. ¿Consideras que la técnica ABP apoyó tu motivación y la de tu equipo?
Sí No
4. ¿Por qué consideras que la técnica ABP, (sí o no) apoyó tu motivación y la de tu
equipo?
5. ¿Cómo percibes la contribución de la técnica ABP a tu proceso de aprendizaje?
Excelente 5 4 3 2 1 Deficiente
6. ¿Crees que hubieras obtenido los mismos resultados aprendiendo por tu cuenta?
Sí No
7. ¿Por qué crees que (sí o no) hubieras obtenido los mismos resultados aprendiendo por
tu cuenta?
8. ¿Cómo valoras esta actividad académica por su utilidad en tu trabajo profesional?
Excelente 5 4 3 2 1 Deficiente
Gracias por responder esta encuesta.
Los resultados serán publicados en la reunión de cierre.