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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL

Tesis de grado para la obtención del título de:

Magíster en Educación y Desarrollo Social

LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS BASADAS EN EL

CONSTRUCTIVISMO Y SU EFECTO EN LA MOTIVACIÓN

HACIA EL APRENDIZAJE

Autora: Ana María Ricaurte Bermúdez

Directora: Dra. Lucía Torres

Quito, Ecuador

Febrero, 2011

ii

Del contenido del presente trabajo se responsabiliza la autora,

___________________

Ana María Ricaurte B.

iii

AGRADECIMIENTO

Agradezco a las personas que tuvieron paciencia y me brindaron su apoyo durante la

realización de esta tesis.

Un agradecimiento especial a la Dra. Torres por su guía durante el proceso.

iv

RESUMEN

A lo largo de la historia la sociedad y la educación se han ido modificando y los modelos pedagógicos han sufrido transformaciones en respuesta a las necesidades de la sociedad en que desarrollan. Así, se ha pasado de modelos tradicionales centrados en el maestro, a modelos endógenos que centran la responsabilidad y creación del aprendizaje en manos del estudiante. En este contexto se ha favorecido en muchas instituciones la aplicación del modelo pedagógico del Constructivismo. Pero, si bien este modelo se ha divulgado con rapidez y de manera generalizada, existen críticos respecto a su validez, pues establecen que no todos se sienten capaces de aprender haciendo por sus distintos estilos de aprendizaje. Con base en estos supuestos, se ha visto la necesidad imperante de determinar empíricamente la relación existente entre el Constructivismo y la motivación a aprender. Por ello, el objetivo general de la presente investigación es determinar si la aplicación de técnicas constructivistas influye sobre la motivación hacia el aprendizaje por parte de estudiantes de 4to, 5to y 6to curso del Colegio Americano de Quito durante el año lectivo 2009-2010. La metodología de investigación empleada consistió en realizar observaciones y en el desarrollo de un cuasi-experimento. Se observaron distintas clases; unas en las que se utilizó el modelo Constructivista y otras en las que se utilizó el modelo Tradicional. La cuasi-experimentación consistió en aplicar a los 398 estudiantes de Bachillerato encuestas basadas en el Inventario de Motivación Intrínseca desarrollado por la Universidad de Rochester, para cuantificar la motivación que sintieron después de la clase dentro de los dos grupos donde los estudiantes estuvieron sujetos a distintas técnicas pedagógicas. Así, tras las observaciones y el análisis de los resultados arrojados por la encuesta se pudo determinar que en el 60% de los casos se aplica el Constructivismo, y que existe una diferencia estadísticamente significativa entre los promedios de motivación percibida por los estudiantes expuestos al Constructivismo y los estudiantes expuestos a las clases tradicionales. De esta manera, se puede concluir que el Constructivismo sí tiene una influencia positiva sobre la motivación a aprender, y que por lo tanto, es recomendable favorecer la práctica de técnicas pedagógicas alineadas con este modelo, por cuanto se trata de técnicas más variadas, dinámicas e interesantes para los estudiantes.

Palabras clave: Constructivismo, motivación hacia el aprendizaje, interés, capacidad percibida, aprendizaje significativo, técnicas pedagógicas. Quito, Febrero de 2011 ________________________ ________________________ Autora: Ana María Ricaurte Directora: Dra. Lucía Torres

v

ABSTRACT

Throughout the history of time, society and education have suffered modifications and pedagogical models have changed in response to the needs of the societies in which they are developed. Hence, traditional, teacher-center models have evolved into endogenous models, which focus the responsibility and the creation of learning in the students. In this context, many educational institutions have preferred the application of the pedagogical model of Constructivism. However, even when this model has been rapidly widespread, there are criticisms towards its validity since critics believe that not everyone feels capable of learning by doing due to the differences in learning styles. Based on these assumptions it is necessary to determine empirically the relationship between Constructivism and the motivation to learn. Therefore, the general objective of this research is to determine if the application of constructivist learning techniques has an influence on the motivation to learn in students from tenth, eleventh and twelfth grade at Colegio Americano de Quito, during the year 2009-2010. The research methodology consisted of observation and quasi-experimentation. Different types of classes were observed, some in which constructivist techniques were applied and some in which the traditional methodology was applied. The quasi-experiment consisted on giving to the 398 students a survey based on the Intrinsic Motivation Inventory created by the University of Rochester, in an attempt to quantify the motivation that students felt alter the class according to each group of classes where different teaching strategies were used. Thus, after observing and analyzing the results of the survey it was determined that 60% of classes used the constructivist method and that there is a statistically significant difference between the means of the motivation scores obtained by each of the groups: students exposed to constructivist techniques and students exposed to the traditional method. Therefore, it can be concluded that Constructivism does have a positive influence on the motivation to learn and thus, it is recommended to prefer the practice of constructivist teaching strategies since they are more varied, dynamic and interesting for the students.

Key words: Constructivism, motivation to learn, interest, perceived competence, significant learning, pedagogical techniques. Quito, February 2011 ________________________ ________________________ Author: Ana María Ricaurte Director: Dra. Lucía Torres

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TABLA DE CONTENIDO

Capítulo I: Introducción…………………………………………………………Pg. 1

1.1. Antecedentes………………………………………………..………Pg. 1

1.2. El problema de investigación……………………………………….Pg. 3

1.3. Objetivos…………………………………………………………….Pg. 5

1.3.1. Objetivo general……………………..………………………..Pg. 5

1.3.2. Objetivos específicos……………….…………………………Pg. 6

1.4. Justificación………………………………..……………………….Pg. 6

1.5. Alcances…………………………………………………………….Pg. 7

Capítulo II: Marco de referencia……………………..………………………..Pg. 9

2.1. Marco teórico………………………………………………………Pg. 9

2.1.1. El modelo pedagógico del Constructivismo…………………Pg. 9

2.1.2. Estrategias y técnicas pedagógicas alineadas al

Constructivismo…………………………………………………….Pg. 14

2.1.3. Críticas al Constructivismo…………………………………..Pg. 16

2.1.4. El Constructivismo y la motivación hacia el aprendizaje…..Pg. 19

2.2. Marco conceptual………………………………………………….....Pg. 21

2.3. Marco témporo-espacial…………………………………………...…Pg. 23

2.4. Hipótesis……………………………………………………………..Pg. 23

2.5. Variables…………………………………………………………….Pg. 24

2.5.1. Descripción de la variable independiente…………………….Pg. 24

2.5.2. Descripción de la variable dependiente………………………Pg. 24

2.6. Indicadores……..…………………………………………………….Pg. 26

2.7. Operacionalización de las variables…………..………….…………..Pg. 27

vii

Capítulo III: Metodología………………………………..…………………..Pg. 28

3.1. Unidad de análisis………………………………………………….Pg. 28

3.2. Población……………..……………………………………………..Pg. 28

3.3. Diseño para la prueba de hipótesis…………………………..………Pg. 29

3.4. Tipos de investigación…………………………………………..…..Pg. 30

3.5. Métodos de estudio…………………..………………………..…….Pg. 31

3.6. Técnicas e instrumentos para obtener los datos……………..………Pg. 32

3.7. Fuentes de información……………………………………..…….....Pg. 35

3.7.1. Fuentes primarias……………………………….…………Pg. 35

3.7.2. Fuentes secundarias……………………………….………Pg. 35

Capítulo IV: Análisis de resultados ……………………………………..………Pg. 37

4.1. Análisis descriptivo/cualitativo…………………………..…………Pg. 37

4.2. Análisis cuantitativo……………………………………..………….Pg. 53

4.2.1. Análisis estadístico descriptivo de los resultados…...…….Pg. 53

4.2.2. Prueba de hipótesis………………………………..………Pg. 60

Capítulo V: Conclusiones y recomendaciones…………………………..………Pg. 71

5.1. Conclusiones generales……………………………………..………Pg. 71

5.2. Recomendaciones………………………………………...………....Pg. 76

Referencias……………………………………………………………………….Pg. 79

Anexo 1: Ejemplares de los instrumentos de investigación………………..……Pg. 83

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ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS

Tabla 1: Operacionalización de las variables…………………………………..Pg. 27 Tabla 2: Descripción de la población…………………………………………..Pg. 29 Tabla 3: Número de estudiantes encuestados…………………………………..Pg. 33 Tabla 4: Técnicas pedagógicas utilizadas……..………………………………..Pg. 38 Tabla 5: Recursos utilizados…………………………………………………….Pg. 39 Tabla 6: Roles adoptados por profesores y alumnos…..………………………..Pg. 41

Tabla 7: Rol del profesor según etapa de la clase………………………………Pg. 42

Tabla 8: Tipo de trabajo………………………………………………………...Pg. 43 Tabla 9: Grado de interés………………………………………………………..Pg. 45 Tabla 10: Grado de interés según técnica pedagógica utilizada…………………Pg. 46 Tabla 11: Grado de interés según recurso utilizado……………………………..Pg. 47 Tabla 12: Grado de interés según rol del alumno……………………………….Pg. 49 Tabla 13: Grado de participación de los alumnos……………………………....Pg. 50 Tabla 14: Grado de participación según técnica utilizada……………………….Pg. 51 Tabla 15: Promedios de motivación obtenidos por curso……………………….Pg. 54 Tabla 16: Promedios totales de motivación……………………………..……...Pg. 54 Tabla 17: Estadísticos descriptivos de ambos grupos…………………………..Pg. 64 Tabla 18: Estadísticos descriptivos por componentes del IMI………………….Pg. 67 Tabla 19: Prueba de hipótesis por categorías del IMI…………………………..Pg. 68 Tabla 20: Estadístico t de Student para la prueba de hipótesis por componentes del IMI………………………………………………………………………………Pg. 69 Gráfico 1: Técnicas pedagógicas utilizadas…………………………………….Pg. 38 Gráfico 2: Recursos utilizados………………………………………………….Pg. 39

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Gráfico 3: Rol del profesor…..………………………………………………Pg. 41 Gráfico 4: Rol del estudiante.……………………………………………….….Pg. 41 Gráfico 5: Rol del profesor según etapa de la clase……………………………Pg. 42

Gráfico 6: Tipo de trabajo……………………………………………………..Pg. 44

Gráfico 7: Grado de interés………….…………………………………………Pg. 45 Gráfico 8: Grado de interés según técnica pedagógica utilizada………………Pg. 46 Gráfico 9: Grado de interés según recurso utilizado…………………………..Pg. 48 Gráfico 10: Grado de interés según rol del alumno……….…………………..Pg. 49 Gráfico 11: Grado de participación de los alumnos……………………………Pg. 50 Gráfico 12: Grado de participación según técnica utilizada……………………Pg. 51 Gráfico 13: Puntaje total de motivación………..……………………………...Pg. 55 Gráfico 14: Puntaje de motivación por componentes o categorías del IMI…….Pg. 55 Gráfico 15: Puntaje de motivación - cuarto curso………..……………………Pg. 56 Gráfico 16: Puntaje de motivación por componentes – cuarto curso……..……Pg. 56 Gráfico 17: Puntaje de motivación - quinto curso……………………………..Pg. 57 Gráfico 18: Puntaje de motivación por componentes – quinto curso…………..Pg. 57 Gráfico 19: Puntaje de motivación - sexto curso……………………………...Pg. 58 Gráfico 20: Puntaje de motivación por componentes – sexto curso……………Pg. 58 Gráfico 21: Distribución de frecuencias - promedio de motivación con técnicas Constructivistas……………………..…………………………………………..Pg. 63 Gráfico 22: Distribución de frecuencias – promedio de motivación con técnicas Tradicionales…………………………………………………………………….Pg. 63

1

CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN

1.1. Antecedentes

La sociedad y la educación que se imparte a la misma están en constante cambio y,

por lo tanto, los modelos educativos han sufrido transformaciones a lo largo de la

historia como respuesta al tipo de sociedad que se pretende educar. Tradicionalmente,

se utilizaban los modelos exógenos, que hacían énfasis en una educación centrada en

los contenidos. Las técnicas utilizadas dentro de estos modelos se limitaban a dar al

estudiante el papel de receptor de la información y al maestro a actuar como un

simple transmisor de la misma. Los estudiantes escuchaban y repetían la información

de manera mecánica y memorista y no existía un proceso de reflexión (Castelnuovo,

2007).

Dentro de esta corriente, se destacan el Modelo Tradicional y el Modelo Conductista.

El Modelo Tradicional, según Castelnuovo, “se caracteriza por estar centrado en la

enseñanza más que en el aprendizaje” (Castelnuovo, 2007, p.15). Es decir, se trata de

un modelo en el que el instructor únicamente deposita sus conocimientos en los

estudiantes, cuyo papel por su lado, es el de repetir dichos conocimientos.

Dentro de esta misma corriente, el Modelo Conductista, es aquel en el cual se

condiciona al estudiante de tal manera que éste logre adoptar las conductas

preestablecidas por el planificador de la educación. Este modelo fue ampliamente

2

divulgado en Estados Unidos y utilizaba estrategias de recompensa y castigo para

reforzar la conducta esperada del estudiante (Mergel, 1998).

Tanto el Modelo Tradicional como el Modelo Conductista hacen caso a la corriente

de modelos pedagógicos “exógenos”, donde el aprendizaje es impartido a los

estudiantes a través de entidades exógenas a sí mismos.

Por otro lado, los modelos “endógenos”, son aquellos que favorecen la participación

activa del estudiante, ya que su postulado radica en que el aprendizaje debe ser una

construcción personal de quien aprende, es decir que, el que aprende construye su

propio aprendizaje en base a sus propias experiencias, estructuras mentales y entorno

(Mergel, 1998). Dentro de esta corriente se destacan el Modelo Romántico y el

Modelo Constructivista, siendo este último el centro de atención de la presente

investigación.

El Modelo Romántico, también conocido como el modelo naturalista, nace a partir de

la Revolución Francesa y sostiene que el factor más importante en el desarrollo

intelectual del ser humano, proviene de su interior y por lo tanto, se manifiesta

únicamente cuando el individuo puede experimentar y explorar el mundo que lo rodea

de manera espontánea y en respuesta a sus necesidades naturales (Castelnuovo, 2007).

La presente investigación se centra en el Modelo Constructivista y por lo tanto se

pasará revista con más detalle a sus principios y aplicaciones. Este es el modelo que

se favorece en gran número de instituciones educativas en la actualidad. El objetivo

principal del aprendizaje, de acuerdo al Constructivismo, es que el estudiante sea

quien cree y construya sus propios conocimientos. Es por ello que, las técnicas que se

utilizan con mayor frecuencia y que están alineadas con esta corriente incluyen el

aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo, los estudios de caso, los

3

dilemas éticos, el aprendizaje basado en problemas, la lectura crítica de medios, entre

otras.

Por otra parte, es importante analizar la realidad social dentro de la cual se enmarca la

educación en la actualidad. La sociedad que conforman los educandos está sujeta a

inmensos cambios. Para comenzar, los estudiantes en la actualidad, especialmente

aquellos que pertenecen a un nivel socio-económico medio-alto (el cual será sujeto de

estudio en esta investigación), cuentan con gran acceso a tecnología de punta que

favorece la adquisición de información actualizada. En este sentido, los estudiantes

suelen perder la motivación hacia el aprendizaje cuando el profesor se limita a

transferirles sus conocimientos, pues los estudiantes son cuestionadores, indagadores,

exigentes y además, consideran que ellos pueden adquirir la información por sus

propios medios de otro tipo de fuentes (Internet, revistas, enciclopedias y libros

electrónicas, entre otros).

De allí que el papel del profesor, para lograr la motivación de sus estudiantes, no

puede limitarse a ser el de un simple transmisor de información, y debe enfocarse en

el de ser el facilitador de un proceso de adquisición de destrezas y niveles elevados de

pensamiento en el educando. Este tipo de trabajo se puede lograr a través de utilizar

técnicas variadas de enseñanza, para que el estudiante se sienta partícipe y autor de su

propio aprendizaje y adquisición de conocimiento.

1.2. El problema de investigación

Como se mencionó en la sección anterior, la educación ha estado siempre expuesta a

cambios y nuevos retos según va cambiando la sociedad en que se desarrolla y según

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van apareciendo nuevos modelos que pretenden esquematizar y facilitar el proceso

enseñanza-aprendizaje.

Los modelos educativos han sufrido variaciones a lo largo de la historia pasando

desde conceptualizaciones más tradicionales y “desde afuera” del educando (como lo

plantean los modelos exógenos) hasta planteamientos que favorecen la participación

activa del estudiante en el proceso educativo (como lo proponen los modelos

endógenos). (Castelnuovo, 2007)

La actualidad favorece la aplicación de modelos endógenos, donde se destaca el

modelo pedagógico del Constructivismo, el cual plantea la necesidad de que el

conocimiento sea construido por el propio estudiante a través de sus experiencias

personales.

Ahora bien, es importante reconocer que la sociedad a la cual se está educando es una

sociedad con características muy particulares. Se trata de una sociedad sometida a

gigantescos cambios tecnológicos y comunicativos a pasos acelerados. Los jóvenes

de hoy en día, al contar con mayor acceso a la comunicación, son en gran medida

cuestionadores, emprendedores y “difíciles de sorprender”, por lo que puede resultar

un reto el despertar su motivación hacia el aprendizaje.

Siendo más específicos, los jóvenes que pertenecen al estrato socioeconómico más

privilegiado, tienen aún mayor acceso a información (gracias a las variadas

herramientas de comunicación y tecnología con las que cuentan) y por lo tanto el

ejercicio de recepción de la misma puede ser realizado por ellos de manera

independiente. Además, han estado sometidos desde su educación inicial, a las

estrategias educativas de vanguardia mundial debido al beneficio de poder educarse

5

en colegios que ofrecen variedad de recursos, y por lo tanto son más exigentes con el

rol del maestro1.

En estas circunstancias, el papel del docente en el proceso enseñanza-aprendizaje

adquiere dimensiones distintas a las de simplemente transferir la información. El

maestro debe lograr facilitar el entendimiento y ayudar a los estudiantes a querer

adquirir las destrezas de niveles superiores de pensamiento para poder discernir la

información que adquieren de varias fuentes. Es decir, el maestro y las técnicas

pedagógicas que él emplee deben despertar el interés y la motivación de los

estudiantes a aprender.

En este sentido, el modelo pedagógico constructivista y sus variadas técnicas ayudan

a despertar la motivación intrínseca de los estudiantes hacia el aprendizaje. Lo que

cabe preguntar entonces, y que se constituye en la formulación central del problema a

ser estudiado en la presente tesis, es: ¿qué efecto tiene la aplicación de técnicas

constructivistas sobre la motivación hacia el aprendizaje por parte de los

estudiantes de 4to, 5to y 6to curso del Colegio Americano de Quito, durante el año

lectivo 2009-2010?

1.3. Objetivos

1.3.1. Objetivo general

Determinar si la aplicación de técnicas constructivistas influye sobre la motivación

hacia el aprendizaje por parte de estudiantes de 4to, 5to y 6to curso del Colegio

1 Entrevistas a Gabriela Bustamante, Vicerrectora de Bachillerato Internacional, Colegio Americano y María Clara Vela, Psicóloga Colegio Americano. Noviembre 13, 2009

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Americano de Quito durante el año lectivo 2009-2010. Esto se debe determinar con el

fin de establecer si dichas técnicas deben ser empleadas con mayor frecuencia que

otro tipo de técnicas pedagógicas. Para ello se observará y medirá la respuesta de los

estudiantes cuando son expuestos al Constructivismo y también cuando son expuestos

a otra técnicas y se procederá a comparar los resultados.

1.3.2. Objetivos específicos

Medir la relación entre el uso de técnicas constructivistas y la motivación

percibida y manifestada por los estudiantes (a través de cuasi-experimentación,

observación y encuestas a los alumnos)

Determinar si existen estudiantes que no se sienten motivados al presentárseles

retos que requieren altos niveles de pensamiento (a través de observación y

encuestas a los alumnos)

Estimar la frecuencia con que se utilizan técnicas constructivistas en las clases en

el Colegio Americano (a través de observación)

Establecer cuáles son las estrategias que despiertan mayor motivación en los

estudiantes (a través de observación)

Destacar la importancia y variedad de técnicas utilizadas en clase para mantener la

motivación de los estudiantes en niveles altos

1.4. Justificación

La literatura sugiere que el modelo constructivista permite a los estudiantes

involucrarse más en el proceso de aprendizaje, y por lo tanto, comprometerse más con

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él (Mergel, 1998). Pero por otro lado, según los críticos del Constructivismo, este

modelo se puede constituir en un desafío para algunos estudiantes ya que el

constructivismo radical puede derivar en caos y que al existir diferentes estilos de

aprendizaje, no todos los estudiantes sienten motivación a aprender haciendo. Así, por

ejemplo, el artículo de Reinmann-Rothmeier y Mandl (2001), concluye que “en

contraste a la hipótesis basada en las teorías constructivistas, las actividades abiertas

fueron menos motivadoras intrínsecamente”.

En este sentido, el desarrollo de esta investigación se justifica por el hecho de que

permitirá comprobar la relación existente entre la aplicación del Constructivismo y la

motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje. La hipótesis es que el

Constructivismo aumenta la motivación hacia el aprendizaje.

Además, es importante realizar esta investigación para cuantificar la frecuencia del

uso de técnicas constructivistas en las clases de los cursos superiores del Colegio

Americano, con el afán de concluir respecto a la incidencia de la aplicación del

modelo constructivista en la institución y su efecto en los estudiantes.

Al ser un modelo en plena vigencia, este estudio permitirá evaluar la efectividad de su

aplicación en adolescentes con las características particulares que describen a la

población en cuestión, y por lo tanto permitirá concluir sobre la importancia de

continuar con su aplicación o de modificar las técnicas utilizadas en la actualidad con

el fin de incrementar la motivación de los estudiantes.

1.5. Alcances

Los resultados de este estudio podrán ayudar a identificar cualitativamente y

cuantitativamente la relación entre las estrategias constructivistas y la motivación de

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los estudiantes a aprender. Además, permitirá identificar las estrategias más exitosas

en el proceso de enseñanza – aprendizaje.

De allí que los beneficiarios directos de los resultados de esta investigación serán los

estudiantes y profesores de 4to, 5to y 6to curso del Colegio Americano de Quito. Pero

además, los hallazgos de la investigación deben ser divulgados en un espectro más

amplio que permita redefinir los planes de acción dentro de la institución o aún, con

más amplitud, en instituciones similares. Por ello, los beneficiarios indirectos serán el

resto de la institución educativa en cuestión, así como otras instituciones de similares

características.

Finalmente, esta investigación puede dar la pauta para realizar investigaciones

similares en diferentes poblaciones con el afán de mejorar el ambiente de aprendizaje

a nivel local y nacional.

9

CAPÍTULO II

MARCO DE REFERENCIA

2.1. Marco teórico

2.1.1. El modelo pedagógico del Constructivismo

La presente investigación se basa en los fundamentos teóricos relacionados con el

modelo pedagógico del Constructivismo. El Constructivismo tiene sus orígenes en

diversos autores si se lo abarca desde distintas perspectivas: la filosófica, la

pedagógica y la sicológica.

Como antecedente filosófico es importante reconocer que la educación debe ser

entendida como un fenómeno cultural (método fenomenológico) “que ha sido obra del

esfuerzo personal de mejoramiento humano debido a una acción conjunta del hombre

que se educa y del mundo de los valores culturales producidos por los hombres.” (De

la Mora, 1976). De esta manera se puede reconocer este método como el punto de

partida del modelo educativo constructivista, pues se trata de comprender a la

educación como un esfuerzo simbiótico entre el ser humano y todo lo que lo rodea.

Otro referente filosófico esencial se puede hallar en Aristóteles, quien considera que

una de las funciones de la mente es la función práctica y consiste en conocer nuestras

actividades para lograr el perfeccionamiento. Esto tiene relación con la cultura

subjetiva mencionada en (De la Mora, 1976) que establece que el ser humano puede

actuar sobre sí mismo para perfeccionarse de acuerdo a un ideal concebido

10

socialmente, pero que también puede actuar con sus semejantes para ayudarlos a ellos

a perfeccionarse. Esto tiene un estrecho vínculo con la noción de aprendizaje

colaborativo planteado en la propuesta del Constructivismo.

Ahora bien, ¿cómo recuperar esta visión, si, como lo establece De la Mora, en la

actualidad el humanismo está siendo relegado por la ciencia y la técnica? Esto es

precisamente lo que hace que sea tan importante aplicar un modelo educativo donde

nuevamente el ser humano es el centro del aprendizaje y él construye su aprendizaje

para apropiarse y apoderarse del mundo que lo rodea. Es decir, se vuelve a la idea del

modelo Constructivista en pedagogía. En este sentido, se puede considerar como

acertada la definición de educación empleada por W. Cunningham: “La educación es

un proceso de crecimiento y desarrollo por el cual el individuo asimila un caudal de

conocimientos, hace suyo un haz de ideales de vida, y desarrolla la habilidad de usar

esos conocimientos en la prosecución de estos ideales.”

Adicionalmente, la teoría constructivista del aprendizaje tiene como otro de sus

referentes filosóficos a Rosseau, especialmente en lo referente a la no-directividad de

la educación, que establece que la directividad puede ser perjudicial para el aprendiz o

educando ya que impide su propio crecimiento y que se apersone de su aprendizaje

(Mota Flavio, citado en Almeida, 2009).

Otro antecedente filosófico del constructivismo se puede encontrar en Kant, quien

refleja que el espíritu y carácter humano es el de ordenar y sistematizar ideas y no

simplemente receptarlas. Además, establece la existencia de juicios analíticos a

posteriori, que son verdaderos dependiendo de la experiencia (Almeida, 2009).

También, se puede considerar como un referente filosófico del constructivismo y de

las ideas del aprendizaje significativo, activo y personal a Ortega y Gasset, quien

afirma que las cosas son reales desde el punto de vista individual. Esto tiene

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coherencia al interpretar que el modelo constructivista se basa en el aprendizaje del

individuo, donde él construye su propio aprendizaje y éste no es simplemente

“entregado” al individuo.

Por su parte, cuando se trata de comprender al constructivismo desde el punto de vista

pedagógico, “el pionero de la aproximación constructivista fue Barlett” (Mergel,

1998) y esta teoría se basa, como se ha mencionado anteriormente, en que el que

aprende construye su propio aprendizaje, en base a sus propias experiencias,

estructuras mentales y entorno. Sin embargo, como Mergel aclara no se trata de que

para cada quien existe una realidad única, sino que la realidad es la misma para todos

pero el que aprende acomoda sus estructuras mentales a esta realidad.

Otro de los principales representantes pedagógicos del constructivismo es Jean Piaget

quien establece que cada persona percibe al mundo que la rodea a través de sus

sentidos y para poder entender este mundo se debe acomodar las estructuras mentales,

las cuales, al ser perturbadas por algo que no se explica con la estructura actual, se

reacomodan hasta lograr una nueva estructura (Castelnuovo, 2007). En este sentido se

trata de una experiencia de aprendizaje propia de cada individuo, que no puede ser

creada por alguien más y esto empata con el modelo en cuestión por tratarse de un

modelo no-directivo.

Se encuentran también los aportes de Lev Semionovich Vigotsky, para quien el

aprendizaje se logra a través de la interacción social, pues existe una diferencia entre

lo que el individuo puede aprender o lograr solo y lo que puede lograr con la ayuda de

otras personas (Castelnuovo, 2007). Sus ideas son coherentes con la afirmación de

que el papel del educador se resume al de facilitador en el proceso de aprendizaje y no

sólo al de un transmisor de información.

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Por otro lado, se puede mencionar como otro referente pedagógico a Jonassen, citado

en Mergel (1998), quien analiza las implicaciones de la aplicación de un modelo

constructivista al diseño curricular y menciona que para que este sea eficaz debe

basarse en que el ambiente de aprendizaje proporcione diversas representaciones de la

realidad (lo cual sería logrado a través de proyectos), realice actividades reales

auténticas (por ejemplo a través de estudios de casos reales y aprendizaje basado en

problemas) y soporte la construcción colaborativa (trabajo en equipo). Sin ambargo,

Jonassen afirma en el libro “Constructivism and the Technology of Instruction”

(1992) que los ambientes de aprendizaje que logran albergar diferentes perspectivas

de la realidad, a través de actividades basadas en experiencias, se topan todavía con

la dificultad que implica el poder evaluar el aprendizaje que de ellas se desprende. Es

por ello que, en el apartado siguiente se pasará revista a algunas de las limitaciones o

críticas al modelo pedagógico en cuestión.

En cuanto a su dimensión sicológica, como el referente más importante para el

modelo propuesto en este trabajo, se hace referencia a la obra de Carl Rogers. Su

trabajo a partir de la década de los 50 ha sido aplicado en muchas esferas, entre las

cuales se encuentra también la educación. Uno de los fundamentos más importantes

de la teoría de Rogers es el pragmatismo, el cual se manifiesta en el concepto de

aprendizaje significativo. Él sugiere que el individuo debe limitarse a aprender lo que

tiene algún sentido o alguna utilidad y se basa en el planteamiento de Ausubel de que

el aprendizaje significativo es más válido que el aprendizaje repetitivo (Castelnuovo,

2007). Esto tiene un vínculo estrecho con la propuesta de investigación planteada en

el presente documento, pues se trata de evaluar qué tanta motivación perciben los

estudiantes cuando se les da la oportunidad de construir su propio aprendizaje con el

afán de que encuentren significado en lo que están aprendiendo.

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Carl Rogers también se enfoca en el fundamento del empirismo o experimentalismo,

en el cual se establece que la base del conocimiento es la experiencia. Nuevamente,

esto se vincula directamente con la idea del aprendizaje basado en la resolución de

problemas, en la experiencia propia de aquel proceso. Rogers manifestaba además,

que todo ser humano vive en un mundo cambiante de experiencias de las cuales él es

el centro. (Mota, citado en Almeida, 2009).

Como se mencionó en el párrafo anterior, otra referencia, la cual constituye un pilar

fundamental del modelo pedagógico constructivista, es el aporte de las ideas del

aprendizaje significativo de David Ausubel. Según este autor existen dos dualidades

en cuanto a la forma de adquisición del conocimiento y estas son las dualidades del

aprendizaje repetitivo frente al aprendizaje significativo y por otra parte, el

aprendizaje por recepción frente al aprendizaje por descubrimiento. En base a las

ideas de este autor se puede aseverar que el aprendizaje significativo y el aprendizaje

por descubrimiento son más enriquecedores que el aprendizaje repetitivo y el

aprendizaje por recepción (Ausubel, 1961).

Sin embargo, incluso el propio Ausubel advierte que el sobredimensionar las

propiedades y cualidades del aprendizaje por descubrimiento ha llevado a maestros en

muchas esferas a perder el control y el propósito de la enseñanza a través de esta

filosofía, perdiendo también el cumplimiento del objetivo último de la enseñanza que

consiste en la adquisición permanente del conocimiento y, aún más, la asociación

entre lo aprendido y los conocimientos previos para lograr la conexión y la aplicación

práctica de los mismos (Ausubel, 1961).

Otra referencia sicológica del aprendizaje basado en problemas y proyectos está en la

Taxonomía de Aprendizaje de Bloom (1956), quien estableció que las personas logran

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dominios cognitivos clasificados de acuerdo a la siguiente taxonomía: conocimiento,

comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación (Mergel,1998).

La aplicación de técnicas constructivistas deberían permitir alcanzar los niveles

cognitivos más altos en esta taxonomía, a saber el de aplicación, análisis, síntesis y

evaluación, y no únicamente los primeros niveles que se limitan a un modelo

educativo tradicional, conductista y dirigido.

Finalmente, cabe establecer que en la práctica, las estrategias de enseñanza más

comúnmente utilizadas y alineadas con el Constructivismo son proyectos, trabajo en

equipo, estudios de caso, dilemas éticos, resolución de problemas, simulaciones,

lectura crítica, mapas conceptuales, organizadores gráficos, entre otras (Castelnuovo,

2009). En la siguiente sección se revisará los objetivos, fortalezas y limitaciones de

cada una de éstas.

2.1.2. Estrategias y técnicas pedagógicas alineadas al Constructivismo

Si bien el Constructivismo es un modelo pedagógico, su implementación en la

práctica consiste en la aplicación de estrategias y técnicas de enseñanza que obedecen

a los lineamientos teóricos de que el aprendizaje es un proceso de construcción propia

del conocimiento.

Por tal motivo, en esta sección se revisarán algunas de las técnicas pedagógicas

comúnmente utilizadas y asociadas con el modelo constructivista. A saber, las más

comunes son el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas,

casos de estudio, debates, análisis de textos y medios, discusiones, simulaciones,

mapas conceptuales, entre otros.

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Así, los proyectos tienen como objetivo permitir al estudiante conocer una realidad

cercana a través de la investigación sobre la misma, generalmente en un ambiente

colaborativo. Su principal ventaja es que estimula en el estudiante la resolución de

problemas, le permite desarrollar su creatividad y se supone ser motivante para

aprender. Sin embargo, para que su aplicación sea óptima, el estudiante debe tener

normas de trabajo y conducta claramente establecidas por el maestro y se debe tomar

en cuenta que su principal desventaja es que consume tiempo (Alviarez, Guerreiro, y

Sanchez, 2005).

Por su parte, el aprendizaje basado en problemas consiste en la síntesis y construcción

del conocimiento para resolver problemas que, generalmente, se basan en una

situación real. Esta técnica permite a los estudiantes desarrollar destrezas de síntesis y

análisis de información a la vez que les permite mejorar sus habilidades sociales. Una

limitación de la técnica es que requiere de la constante reflexión y retroalimentación

por parte del profesor, por lo cual nuevamente implica tiempo y mucha organización

(Castelnuovo, 2009).

El método de estudios de caso permite comprender una realidad a través del análisis

de un caso verdadero o diseñado por el maestro. Su función es lograr un aprendizaje

más significativo al reconocer que lo que se está estudiando ha sucedido o puede

suceder en la realidad. Nuevamente el factor tiempo es determinante para su eficaz

desarrollo (Renzulli y Reis, 1997).

Por otro lado, la aplicación del debate como técnica pedagógica tiene como función

principal analizar un tema desde diferentes perspectivas. En este sentido, se trata de

una experiencia enriquecedora y motivante ya que los estudiantes preparan y reciben

información variada. Como precaución, el facilitador de este proceso debe seleccionar

el tema cuidadosamente y definir roles claros para los estudiantes (Weaver, 1998).

16

Los análisis de textos y medios permiten sintetizar conceptos y captar el significado

del tema en cuestión. El texto o el medio seleccionado debe ser revisado

cuidadosamente por el maestro para asegurarse que la información sea válida.

También es importante desarrollar un ejercicio de reflexión con los estudiantes sobre

lo que se ha leído o identificado en el material entregado (Renzulli y Reis, 1997).

Una discusión grupal sobre el tema tratado tienen como mayor ventaja el permitir a

los estudiantes escuchar diversas posturas respecto al mismo y además organizar y

transmitir sus ideas en una audiencia ampliada. Esto permite desarrollar habilidades

de comunicación, síntesis y atención en el estudiante. El profesor debe concentrarse

en no permitir que la discusión pierda el hilo o se desvíe del tema planteado (Weaver,

1998).

Por su parte, las simulaciones consisten en “aprender a partir de la acción ante

situaciones simuladas” (Castelnuovo, 2009). Los estudiantes aprenden a interactuar y

comunicarse. Nuevamente, el profesor debe mantener el orden y hacer reflexiones

constantes respecto a los resultados que se obtienen en la simulación.

Finalmente, los mapas conceptuales consisten en representaciones gráficas de una

idea o concepto que permiten a los estudiantes sintetizar información y hacer

conexiones para relacionar conceptos e ideas (Alviarez, Guerreiro, y Sanchez, 2005).

2.1.3. Críticas al Constructivismo

Ahora bien, la presente investigación propone determinar si existe un efecto

significativo de la aplicación de técnicas constructivistas en la motivación hacia el

aprendizaje. Por lo tanto, existe la posibilidad de que no exista una asociación

positiva. Y es que como lo establece Schuman (1996), citado en Mergel (1998) una de

17

las debilidades de aproximación pedagógica del Constructivismo es que se puede caer

en el error de que cada quien puede “jalar para su lado” y se genera conflicto en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. En la aplicación de este modelo pedagógico, debe

haber lineamientos muy claros y normas preestablecidas así como la función del

docente como facilitador del proceso y como quien ayuda a sus alumnos a desarrollar

habilidades y conocimientos para aprender a vivir en conjunto (Torres, 1999).

Por lo expuesto en el párrafo anterior, el Constructivismo tiene críticas muy

importantes. De acuerdo a Randy Isaacson (2001), muchas veces las prácticas

educativas que se aplican basadas en el sentido común y en ideas preconcebidas

respecto a ellas, son precisamente las prácticas que no sólo no logran motivar a los

estudiantes, sino que de hecho, reducen sus niveles de motivación hacia el

aprendizaje. Es por ello, que tomar por sentado que el Constructivismo motiva a los

estudiantes más que otro modelo, podría resultar en este tipo de concepción

equivocada.

Además, es necesario comprender que la expansión acelerada del constructivismo, la

cual se debe a su amplia aceptación en el ámbito educativo, ha llevado a generar

posturas constructivistas radicales, las cuales rechazan todo tipo de planteamientos

tradicionales sobre la enseñanza. Sin embargo, en la docencia práctica, resultan

algunas dificultades derivadas de esta postura radical y por lo tanto, como lo establece

Noddings (1990), citado en Martínez Delgado (1998) en su artículo “No todos somos

constructivistas”,

“mi opinión es que no tenemos que descartar todo lo que pertenezca a

las estrategias recomendadas por teóricos que se adhieren a la

instrucción directa...Muchos educadores reconocen el poder de los

«métodos constructivistas» en situaciones de uno-a-uno, pero ven que

los maestros no pueden trabajar continuamente en esa situación... Las

18

condiciones del aula nos fuerzan a pensar en economías

instruccionales”.

El Constructivismo radical puede derivar en caos y hacer la tarea más complicada que

beneficiosa para los estudiantes. Además, es importante reconocer que existen

diferentes estilos de aprendizaje y que por lo tanto, no todos los estudiantes sienten

motivación a aprender haciendo. Además, autores tales como Fernando Oury y Aída

Vásquez, mencionados en Hermoso (1982), discrepan con la idea de no-directividad y

de dejar la construcción del aprendizaje en manos del estudiante ya que establecen

que esto limita la capacidad de la escuela para generar disciplina y autoridad.

Incluso los mismos precursores de las ideas de aprendizaje constructivo, tales como

Jonassen y Ausubel advierten que el sobredimensionar el modelo puede llegar a ser

contraproducente en el proceso enseñanza-aprendizaje. Como se mencionó en el

apartado anterior, Jonassen en el capítulo titulado “Evaluating Constructivist

Learning” del libro “Constructivism and the Technology of Instruction” (1992),

sugiere que una de las limitaciones prácticas de la aplicación del modelo

constructivista radica en que es difícil lograr evaluar la verdadera magnitud del

aprendizaje en las actividades curriculares completamente apegadas al

Constructivismo. Al no tener una clara visión del resultado de aprendizaje obtenido,

el estudiante puede perder su motivación a aprender a través de la creación propia por

sentir falta de capacidad en el proceso.

Por su parte Ausubel critica que si bien el Constructivismo nació para llenar los

vacíos que dejaba el modelo de enseñanza tradicional por ser memorista y sin

significado, el considerar al Constructivismo como la solución radical para llenar

estos vacíos ha derivado en muchas esferas en una simple idealización o, como él la

19

llama, “una fantasía sentimental acerca de la naturaleza del niño y del proceso

educativo” (Ausubel, 1961).

Por ello, se puede determinar, como lo establece Hermoso (1982), que “…existe

considerable número de teorías educacionales, sin que ninguna de ellas se haya

mostrado tan verdadera, que obligue a relegar a las demás, como menos

convincentes.” (Pg. 27). Con lo cual se puede aseverar que el Constructivismo

(especialmente el radical) tampoco puede garantizar el éxito absoluto en lograr la

motivación del estudiante hacia el aprendizaje.

2.1.4. El Constructivismo y la motivación hacia el aprendizaje

El objetivo principal de la presente investigación es determinar la relación existente

entre la aplicación práctica del modelo pedagógico constructivista y la motivación

hacia el aprendizaje. Para ello, es importante revisar la teoría existente respecto al

modelo pedagógico en sí, como se lo ha hecho en los apartados anteriores, así como

respecto de la motivación hacia el aprendizaje.

La motivación hacia el aprendizaje puede ser comprendida como el deseo de los

estudiantes a participar en el proceso de aprendizaje (Lumsden, 1994). Lumsden

también establece que a pesar que la motivación hacia el aprendizaje depende de

factores intrínsecos en gran medida, los docentes deben comprender que tienen un

importante rol como agentes activos de socialización, los cuales son capaces de

estimular la motivación a aprender. De acuerdo a este autor, idealmente, para que

exista mayor motivación hacia el aprendizaje, las tareas asignadas a los estudiantes

deben representar un reto para ellos, pero a su vez deben ser percibidas como

alcanzables.

20

En esta línea de pensamiento, están las ideas de Joyce y Weils (1992). Los autores

sugieren que las técnicas que responden a la línea de pensamiento de Carl Rogers, en

las cuales el profesor es responsable de orientar al estudiante, a la vez que permite que

el estudiante comprenda la realidad de acuerdo a su percepción del mundo, permiten

construir una relación sólida entre el maestro y el alumno, y por tanto, los alumnos

sienten mayor motivación hacia el aprendizaje.

Por su parte, Hermoso (1982) establece claramente la importancia del maestro en la

motivación del estudiante:

“El papel del maestro es triple: buscar motivos adecuados,

aprovechar los efectos derivados de la motivación para reforzar el

aprendizaje, desarrollar la cooperación y fomentar la iniciativa” (Pg.

175)

En base a esta cita, se puede afirmar que la tarea de fomentar la cooperación y la

iniciativa tienen relación con el Constructivismo por todo lo expuesto anteriormente,

y que, por lo tanto, la aplicación del Constructivismo puede tener una influencia

importante en la motivación. El reto está en la comprobación empírica de este

argumento.

También, según Martínez-Salanova, la motivación en el aprendizaje “es el interés que

tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a él”.

Ahora bien, dicho interés se puede adquirir, mantener o aumentar en función de

elementos intrínsecos y extrínsecos. Por lo tanto, es importante distinguir la

motivación que proviene de lo que el maestro haga dentro del aula de clase y la

motivación intrínseca o propia del estudiante.

En tal sentido, es importante reconocer que cada individuo se motiva por diferentes

razones y que el rol del maestro en cuanto a la motivación es el de tratar de

desencadenar dichas motivaciones interiores. El profesor puede hacerlo al cambiar de

21

estrategias en el aula, para que algunas estrategias despierten interés en algunos

estudiantes, mientras que otras estrategias motiven a otros. Así pues, algunos

estudiantes se sentirán más motivados al realizar esfuerzos propios para adquirir

conocimientos ya que les motivan los retos y que tan capaces se perciben al

cumplirlos. Pero puede haber otros estudiantes que se sientan más motivados al

recibir información que luego logran retener, pues eso les permite tener una

percepción mayor de su propia capacidad.

De acuerdo a teorías clásicas de motivación, tal como la teoría de las necesidades de

Maslow, el ser humano siente motivación, una vez satisfechos los niveles de

necesidades básicas, al sentirse capaz, al sentirse parte de un grupo, al ser reconocido

por sus esfuerzos, y al sentir autrealización por sus tareas (Hall, et. al, 2000)

Por todo lo expuesto en el presente apartado, el lograr identificar la relación existente

entre los motivadores extrínsecos (distintas estrategias pedagógicas utilizadas por el

profesor) y la motivación intrínseca que de ellos se desprenda, es el objetivo principal

a desarrollar en las siguientes páginas. Para ello, se definirá a la motivación en tres

dimensiones: la motivación derivada de realizar una actividad interesante, la

motivación que se desprende de la capacidad que el estudiante percibe de sí mismo y

la motivación que implica el saber que se debe esforzar por la importancia y

significado que el aprendizaje tiene para su vida futura.

2.2. Marco conceptual

En esta investigación se revisa la manera en la cual la aplicación de estrategias y

técnicas pedagógicas alineadas con el modelo pedagógico del Constructivismo influye

22

sobre la motivación hacia el aprendizaje. Este apartado tiene la función de describir

conceptualmente las variables y términos más importantes de la investigación.

Conceptualmente se puede entender al Constructivismo como el modelo pedagógico

que determina que los seres humanos generan conocimiento y significado a partir de

las interacciones entre sus experiencias propias y sus ideas. Por ello, “la postura

constructivista plantea que el aprendizaje es una construcción personal de quien

aprende y la tarea de aprender cobra sentido en la medida que permite a las personas

construirse y apropiarse del mundo” (Castelnuovo, 2009). Por lo tanto, el aprendizaje

es un proceso activo ya que quien aprende está en constante creación de

interpretaciones subjetivas de la realidad objetiva.

Dado el objetivo de esta investigación, cobra importancia también comprender el

concepto de la motivación en el aprendizaje. En términos generales la motivación

ha sido conceptualizada en una variedad de esferas que incluyen fuerzas interiores,

respuestas a estímulos, creencias y afectos. La motivación en educación puede ser

definida como la percepción de capacidad personal, social y emocional de los

estudiantes (Isaacson, 2001).

La capacidad personal se refiere a la percepción que tiene el propio estudiante de su

competencia en el proceso de aprendizaje. Como señalan Valle, Núñez, Rodríguez y

González-Pumariega (2002), citados en García-Señorán y González (2008) “aunque

un alumno tenga razones importantes para realizar una tarea, si no está convencido de

que tiene la capacidad o competencia necesarias para hacerla no pasará a la ejecución.

Por lo tanto un alumno con capacidad percibida baja y que considere que ésta no

puede modificarse, no tendrá motivación para aprender”.

Por ello, de acuerdo a Isaacson, realizar modificaciones en el estilo de enseñanza y

en el ambiente de la clase pueden lograr despertar los factores de motivación

23

intrínseca de los estudiantes. Es por ello que se ha revisado algunas de las estrategias

prácticas para aplicar el modelo pedagógico constructivista al proceso de aprendizaje.

Pero por tal motivo es importante comprender conceptualmente a qué se refiere una

estrategia o técnica pedagógica.

De acuerdo a la Universidad de Antoquia, las estrategias pedagógicas son “aquellas

acciones que realiza el maestro con el propósito de facilitar la formación y el

aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes”. El diseñar una estrategia pedagógica

permite al maestro tener una guía de acción a seguir. De ella, se derivan las técnicas

que se refieren a los procedimientos didácticos que describen los pasos a seguir en el

proceso enseñanza-aprendizaje (Castelnuovo, 2009).

2.3. Marco témporo-espacial

La investigación primaria se llevó a cabo durante la segunda mitad del año lectivo

2009–2010, dentro del Colegio Americano de Quito, específicamente en las clases de

4to, 5to y 6to curso de la sección secundaria.

Dentro de este espacio, para el análisis cuantitativo se delimitó la investigación a las

clases de Ciencias Sociales (una clase por cada paralelo de cada curso). En total

existen seis paralelos por curso. Pero además de la investigación empírica

cuantitativa, se procedió a realizar observaciones para la descripción cualitativa de las

técnicas de enseñanza utilizadas y su impacto sobre los estudiantes.

2.4. Hipótesis

24

La hipótesis general a ser comprobada en la siguiente investigación es que la

aplicación de estrategias constructivistas incrementa la motivación a aprender por

parte de los estudiantes de cuarto, quinto y sexto curso del Colegio Americano de

Quito durante el año lectivo 2009-2010.

2.5. Variables

Las variables a ser cuantificadas en la presente investigación se clasifican en variable

independiente y variable dependiente.

2.5.1. Descripción de la Variable Independiente

En primer lugar, la variable independiente es la aplicación de estrategias pedagógicas

en las clases de Ciencias Sociales. Se procedió a comparar las clases en las cuales se

utilizan estrategias constructivistas con aquellas en las que se utilizan otro tipo de

estrategias, más alineadas con otro modelo pedagógico (específicamente, el Modelo

Tradicional). La variable independiente es un factor pre-determinado en el diseño de

la planificación curricular de los profesores de Ciencias Sociales.

2.5.2. Descripción de la Variable Dependiente

En segundo lugar, la variable dependiente es el grado percibido de motivación por

parte de los estudiantes dentro de dichas clases. Esta variable se estima tanto en una

dimensión cualitativa, como en la dimensión cuantitativa. Para el análisis cualitativo

se procedió a completar guías de observación para registrar el nivel de concentración,

25

participación activa e involucramiento del estudiante en la clase. Por su parte, el

análisis cuantitativo se realizó a través de una encuesta aplicando el método de la

escala de Likert, la cual permite medir la actitud del individuo respecto a un factor

determinado (www.eumed.net/libros).

Específicamente, esta encuesta está basada en un instrumento de medición post-

experimental y multidimensional, llamado Intrinsic Motivation Inventory (IMI), el

cual busca evaluar la experiencia subjetiva de los participantes en relación a una

actividad en investigaciones experimentales. El IMI fue desarrollado por la

Universidad de Rochester en la ciudad de Nueva York.2.

Las preguntas dentro de la encuesta basada en el IMI están formuladas de manera que

el estudiante elije una opción en la escala del 1 al 7 que mide qué tanto está de

acuerdo con afirmaciones tales como las que ilustran los siguientes ejemplos:

• Disfruté mucho de realizar esta actividad.

• Siento que realizar esta actividad fue importante para mi futuro.

• Pienso que esta actividad tiene un valor importante para mi vida.

• Me sentí muy capaz al realizar esta actividad.

1 2 3 4 5 6 7

Nada Algo Muy

cierto cierto cierto

Las afirmaciones que se incluyen en la encuesta están relacionadas con factores de

motivación intrínseca, y clasificadas dentro de tres categorías: primero, el grado de

interés o disfrute que se despertó en el estudiante dentro de la clase; segundo, su

2 Intrinsic Motivation Inventory (IMI): Tomado de Self-determination theory: an approach to human motivation and personality. http://www.psych.rochester.edu/SDT/measures/IMI_scales.php)

26

propia capacidad percibida al realizar la actividad dentro de la clase; y, tercero, el

esfuerzo que el estudiante considera que debe poner en realizar la actividad debido a

qué tan significativa el estudiante considera que la actividad es para su vida. Cada una

de estas tres categorías cuenta con cinco afirmaciones, para un total de quince

afirmaciones.

2.6. Indicadores

Los indicadores a ser identificados y estimados en la presente investigación son los

siguientes:

• Tipos de técnicas pedagógicas aplicadas en clase durante distintas etapas de la

clase: inicio, desarrollo y cierre.

• Recursos utilizados por el profesor

• Roles asignados durante la clase: rol del profesor y rol de los estudiantes en la

construcción del conocimiento (así, los roles se clasifican en transmisor o

facilitador para el profesor, y receptor o creador para el estudiante)

• Tipo de participación de los estudiantes durante la clase: participación activa o

participación pasiva

• Tipos de actividades desarrolladas: memorísticas, de desarrollo de destrezas

comunicativas, de desarrollo de destrezas cognitivas, etc.

• Tipo de trabajo desarrollado: individual o grupal

• Nivel de motivación percibido (M), basado en la encuesta IMI

El tratamiento que se dio este último indicador se describe a continuación. Como se

mencionó anteriormente, el estudiante debía escoger un número entre 1 y 7 de la

escala, siendo 1 que no estaba de acuerdo con la afirmación o que la afirmación no le

27

parecía cierta y 7 que estaba completamente de acuerdo o que la afirmación era muy

cierta.

Una vez obtenidas las respuestas, se procedió a calcular un factor de motivación para

cada uno de los estudiantes encuestados, al cual se lo denomina M, y que se deriva de

la suma de los puntajes de cada una de las quince afirmaciones. Así, el máximo valor

que M puede adquirir es de 105 puntos (7 puntos por cada afirmación, multiplicado

por 15 afirmaciones).

De igual manera, cada categoría dentro de la encuesta IMI (interés, capacidad

percibida y esfuerzo/significancia) pueden obtener un máximo de 35 puntos (7 puntos

por cada afirmación, multiplicados por 5 afirmaciones).

2.7. Operacionalización de las Variables

Tabla 1: Operacionalización de las Variables

VARIABLE DEFINICIÓN/DESCRIPCIÓN INDICADORES INSTRUMENTO

Dependiente:

Motivación

Es el interés que tiene el alumno por su propio

aprendizaje o por las actividades que le conducen a

él. El interés se puede adquirir, mantener o aumentar

en función de elementos intrínsecos y extrínsecos.

(Enrique Martínez-Salanova, 1999)

• Interés

• Disfrute

• Capacidad percibida

• Esfuerzo

• Significancia

• Atención/concentración

• Participación

• Escala actitudinal de

Likert aplicada a

estudiantes de acuerdo a

la encuesta basada en el

IMI.

• Guía de observación

(lista de cotejo)

Independiente:

Técnicas

constructivistas

Son las técnicas pedagógicas pertenecientes al

modelo pedagógico constructivista el cual plantea

que el aprendizaje es una construcción personal y

que los conocimientos no se adquieren sino que se

construyen.

• Tipo de trabajo (individual

o grupal)

• Rol del profesor

• Rol del alumno

• Técnica aplicada

• Recursos utilizados

• Guía de observación

(lista de cotejo)

Fuente: Elaboración propia

28

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

3.1. Unidad de análisis

El ámbito de la presente investigación es el Colegio Americano de Quito. Dentro de

esta institución se analizó la situación pertinente en todos los alumnos de 4to, 5to y

6to curso de la sección secundaria. Además la investigación cuantitativa se enfocó en

las clases de Ciencias Sociales de cada uno de los tres cursos.

3.2. Población

La población se refiere a toda la sección del Bachillerato del Colegio Americano de

Quito. Esta sección está conformada por 398 estudiantes. Se decidió trabajar con la

población para poder analizar la situación de motivación hacia el aprendizaje en

aquellos estudiantes de los cursos superiores ya que ellos han estado más expuestos a

diferentes técnicas de enseñanza a lo largo de su vida académica y quienes además,

tienen mayor acceso a tecnología por la libertad que adquieren con su edad. Se trata

de un análisis poblacional para contar con mayor número de observaciones y no tener

problemas de sesgo estadístico al obtener los resultados.

29

Tabla 2: Descripción de la población

CURSO NÚMERO DE ESTUDIANTES

Cuarto 132

Quinto 136

Sexto 130

Total 398

Fuente: Colegio Americano de Quito

3.3. Diseño para la prueba de hipótesis

Para el análisis cuantitativo de este trabajo de grado, la hipótesis experimental, que es

aquella que se desea comprobar, es que la media de motivación percibida por los

estudiantes de 4to, 5to y 6to curso del Colegio Americano cuando el profesor utiliza

técnicas constructivistas es mayor que la media de motivación percibida cuando no se

utilizan dichas técnicas (y se utilizan técnicas alineadas con el modelo pedagógico

tradicional).

La hipótesis nula es que no existe una diferencia estadísticamente significativa entre

la media de motivación percibida cuando se aplican técnicas constructivistas y la

media de motivación percibida cuando no se aplican técnicas constructivistas.

H1: MC > MT

H0: MC = MT

donde M es el nivel de motivación medido por la escala de Likert en el IMI

MC se refiere al promedio de M cuando se aplican técnicas pedagógicas constructivistas

MT se refiere al promedio de M cuando se aplican técnicas pedagógicas tradicionales

30

Luego se procede a realizar una prueba t de Student como método paramétrico para la

comparación de medias para estimar la significación estadísitica de la diferencia entre

las medias de motivación obtenidas con distintas técnicas pedagógicas (Borg y Gall:

pg. 543; Díaz y Fernández, 2001). En Aron 2009 se justifica la utilización de esta

prueba estadística aún cuando el número de observaciones es grande, pues existe la

posibilidad de determinar la probabilidad de que se cumpla o no la hipótesis nula,

incluso para un número infinito de grados de libertad, es decir para un número infinito

de observaciones totales.

3.4. Tipos de investigación

Esta tesis se trata de una investigación cuasi-experimental, ya que se pretende

comprobar la relación y un análisis causa y efecto entre la aplicación de técnicas

constructivistas y la motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje. En este

estudio, se procedió a observar clases en las que se aplicaron técnicas constructivistas

y clases en las que se aplicaron técnicas tradicionales. De esta manera se observó la

variable independiente, sin tener absoluto control sobre la misma, por tratarse de un

factor pre-determinado. De allí que la investigación es considerada cuasi-

experimental (UTE, 2009).

Además se trata de una investigación descriptiva, ya que se describe la relación

encontrada entre la variable dependiente y la variable independiente. Finalmente, se

debe describir a la presente investigación como una investigación mixta, ya que tiene

un componente cualitativo (observación de técnicas y roles) pero también tiene un

31

componente cuantitativo (promedio de motivación percibida según la escala de Likert

del IMI) y frecuencia de utilización de técnicas y recursos.

Para resumir la presente investigación puede ser clasificada de varias maneras. Por su

ámbito, se refiere a una investigación de campo, cuasi-experimental. Por sus

objetivos, se la debe categorizar como descriptiva; y por último, por el período de

estudio se trata de una investigación transversal ya que se trata del estudio de un

fenómeno en un período.

3.5. Métodos de estudio

A lo largo de la investigación en cuestión se utilizó el análisis como método teórico

de investigación. Este análisis es tanto inductivo como deductivo. El primero, ya que

al observar tres cursos del Colegio Americano de Quito se puede generalizar para el

resto de estudiantes dentro del mismo; y el segundo, ya que se obtienen conclusiones

en base a una teoría ya establecida (la teoría del Constructivismo).

En resumen se utilizó una combinación de métodos teóricos de investigación los

cuales son el análisis, la deducción y la inducción a través de una investigación cuasi-

experimental. Específicamente se procedió a realizar un exhaustivo análisis de las

respuestas arrojadas en las encuestas, así como a los hechos observados en las visitas

a las aulas. De ello, se deriva un análisis hipotético-deductivo para concluir respecto a

la hipótesis formulada. Esta conclusión está sustentada por los datos estimados en la

investigación empírica. Y además de realizar la investigación cuantitativa, se procede

a sintetizar y analizar las actitudes y comportamiento de los estudiantes de manera

cualitativa.

32

3.6. Técnicas e instrumentos para obtener los datos

Para realizar la investigación de este trabajo de grado se procedió a aplicar varias

técnicas de investigación. En cuanto a los métodos empíricos se realizó cuasi-

experimentación, observaciones y encuestas.

Cuasi-experimento: Se procede a realizar una observación de la variable

independiente (utilización de técnicas constructivistas), la cual constituye un factor

pre-determinado en la planificación de los profesores y por ende la naturaleza de

cuasi-experimento de la presente investigación. Se observaron dos tipos de clases

impartidas por los profesores de Ciencias Sociales, con los diferentes grupos de

estudiantes (paralelos) de la población: un tipo de clases fue aquel en el que el

profesor planificó la utilización de una o varias técnicas constructivistas y el otro tipo

fue el de las clases en que se planificó la aplicación de técnicas tradicionales de

enseñanza (clase magistral, por ejemplo). Para ambos casos y en cada uno de los tres

cursos, se procedió a observar las clases correspondientes a una misma unidad de

estudio, con el fin de tener relativo control sobre el tema tratado, que pudiera influir

de distinta manera sobre la motivación a aprender.

Al finalizar cada clase se procedió a encuestar (a través de una escala de Likert basada

en el Inventario de Motivación Intrínseca) a los estudiantes sobre su motivación

durante las actividades desarrolladas. Además, durante el proceso se observó el nivel

de participación y entusiasmo de los estudiantes. En este cuasi-experimento, a pesar

de que el investigador no estuvo en absoluto control de todas las variables, se realizó

una planificación previa de cuáles períodos de clase se observarían para evitar la

33

interferencia de otros factores, tales como diferencias en los temas tratados dentro de

los paralelos de cada curso, eventos sociales o culturales desarrollados durante los

días en que se realizaron las observaciones, entre otros. La ventaja que tiene el cuasi-

experimento es que se trata de experimentación natural, es decir, similar a lo que

sucede en el día a día del proceso enseñanza-aprendizaje.

Ahora bien, cabe destacar que el grupo de estudiantes observados con las distintas

técnicas pedagógicas no fue el mismo, debido a los requerimientos del diseño cuasi-

experimental. Es decir, los estudiantes de cada curso que fueron observados durante

las clases en las cuales se utilizó técnicas constructivistas, no fue el mismo grupo de

estudiantes que se observó durante las clases en que se utilizó técnicas tradicionales.

La razón de esta distinción es que, al aplicarse la encuesta se debió mantener el

anonimato por cuestiones de ética en la experimentación. Al ser así, no se podía tratar

a los dos grupos experimentales como grupos dependientes (donde se parean los

resultados obtenidos), sino que se las debió tratar como muestras o grupos

independientes para el análisis estadístico de las variables. Cuando se trabaja con

medidas independientes es necesario que los sujetos dentro de cada grupo de análisis

sean distintos (Hill, G. 2009. Pág. 36). La siguiente tabla resume el número de

estudiantes observados y encuestados según cada tipo de técnica pedagógica.

Tabla 3: Número estudiantes encuestados

CURSO ESTUDIANTES EXPUESTOS A

TÉCNICAS TRADICIONALES

ESTUDIANTES EXPUESTOS A

TÉCNICAS CONSTRUCTIVISTAS

TOTAL

Cuarto 44 88 132

Quinto 56 80 136

Sexto 58 72 130

Total 158 240 398

Fuente: Encuestas IMI aplicadas

34

Como se puede apreciar, el número de estudiantes encuestados con cada técnica es

diferente, ya que al tratarse de una investigación natural (cuasi-experimental) y no de

un experimento controlado, no se puede manipular con tal exactitud los tamaños de

los grupos investigados. El tamaño de cada grupo obedece a la frecuencia de

utilización de técnicas contructivistas y tradicionales en las clases observadas. Así, el

número de observaciones en cada grupo está completamente apegado al desarrollo de

las variables en su estado natural, es decir, apegado a la realidad del día a día en el

proceso enseñanza-aprendizaje de la institución que es sujeto de la investigación.

Es también por esta razón que para comparar los resultados de motivación obtenidos

para ambos grupos, se los trató como muestras independientes, ya que al ser así, el

tamaño de las muestras puede ser distinto (Hill, 2009; Aron 2009; Díaz y Fernández,

2001).

Observación: se desarrolló una guía de observación para registrar las técnicas,

recursos, y actividades utilizadas por el profesor durante sus clases. Con esta lista de

cotejo se registraron los tipos de técnicas, recursos y actividades en tres etapas de la

clase: al inicio, durante el desarrollo y en la finalización de la clase. También se

observó el tipo de participación de los estudiantes en las actividades desarrolladas

(participación activa o pasiva) con el fin de hacer una descripción cualitativa del nivel

de motivación percibido.

Encuestas: Se diseñó una encuesta estructurada con una escala de Likert basada en el

Intrinsic Motivation Inventory (Inventario de Motivación Intrínseca de la Universidad

de Rochester), la cual se aplicó a todos los estudiantes de 4to, 5to y 6to curso para

conocer su percepción respecto a los dos tipos de estrategias utilizadas por sus

profesores (constructivistas y tradicionales) y para estimar de manera cuantitativa, a

35

través de una escala de actitudes de Likert, su motivación hacia el aprendizaje durante

la utilización de las mismas.

Los instrumentos de investigación utilizados, como se mencionó anteriormente,

fueron las encuestas basadas en el inventario de motivación Intrínseca y las guías de

observación que se utilizaron como guías de cotejo para describir lo que sucedía en

cada clase en cuanto a estrategias utilizadas y motivación de los estudiantes.

Ejemplares de ambos instrumentos se encuentran en el Anexo 1.

3.7. Fuentes de información

3.7.1. Fuentes primarias

Las fuentes primarias de la presente investigación de grado son las encuestas,

observaciones y cuasi-experimento realizados a los estudiantes y profesores del

Colegio Americano. Como se ha mencionado anteriormente la experimentación,

observación y encuestas permiten estimar la respuesta de los estudiantes en cuanto a

su motivación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como establecer la

frecuencia de uso de técnicas constructivistas dentro de las clases de Bachillerato en

la Institución.

3.7.2. Fuentes secundarias

Las fuentes secundarias utilizadas son libros y artículos académicos obtenidos a través

de Internet. EBSCO, la base de datos de este tipo de artículos, es la principal fuente de

36

investigación secundaria, especialmente para hallar y analizar teoría relacionada con

el Constructivismo, la motivación hacia el aprendizaje y cómo se relacionan ambos.

37

CAPÍTULO IV

ANÁLISIS DE RESULTADOS

4.1. Análisis descriptivo/cualitativo

Una vez realizadas las observaciones a las clases de Ciencias Sociales de 4to, 5to y

6to curso del Colegio Americano, se puede determinar los siguientes resultados.

Cabe describir los hallazgos más importantes en cuanto a las técnicas y recursos

empleados por los profesores de las clases observadas. El Gráfico 1 y la Tabla 4

muestran que un 40% de las técnicas pedagógicas utilizadas se refieren a la clase

magistral. Es decir, un 40% de las clases están alineadas con el Modelo Pedagógico

Tradicional. Por otro lado, el restante 60% de las técnicas utilizadas son técnicas más

alineadas con el Constructivismo. Específicamente se observó la utilización de

proyectos, discusiones, análisis de medios, estudios de caso, debates y , en menor

proporción, lluvias de ideas y exposiciones orales por parte de los alumnos.

Cabe destacar que las frecuencia de las técnicas descritas resume el total de técnicas

observadas durante todas las clases, tomando en cuenta que hubo algunas clases en las

que se utilizó más de una técnica, ya que éstas podían variar según la etapa de la clase

(inicio, desarrollo y cierre). Así, aún cuando se observaron 18 clases, se evidenciaron

53 distintas técnicas dentro de las mismas.

Es importante analizar la composición de la frecuencia de utilización de técnicas. Se

puede observar que las técnicas constructivistas son variadas y no se limitan a un solo

estilo, mientras que la técnica tradicional sí se refiere únicamente a la clase magistral.

38

Tabla 4: Técnicas pedagógicas utilizadas

Fuente: Guía de observación

Gráfico 1: Técnicas pedagógicas utilizadas


Por su parte, la utilización de distintas técnicas está asociada con la utilización de

distintos recursos en el aula. La Tabla 5 y el Gráfico 2 muestran la frecuencia de

utilización de recursos pedagógicos tales como proyectores y computadores para

facilitar el aprendizaje de los estudiantes.

TECNICAS PEDAGÓGICAS UTILIZADAS FRECUENCIA FRECUENCIA %

CLASE MAGISTRAL 21 40%

PROYECTO 10 19%

DISCUSION 7 13%

ANALISIS DE MEDIOS 3 6%

ESTUDIO DE CASO 3 6%

MAPA CONCEPTUAL 3 6%

DEBATE 2 4%

LLUVIA DE IDEAS 2 4%

ANALISIS DE TEXTOS 1 2%

EXPOSICION 1 2%

TOTAL 53 100%

39

Tabla 5: Recursos utilizados


Gráfico 2: Recursos utilizados


Como se puede observar, los recursos más utilizados están alineados con el desarrollo

tecnológico en el que se encuentra inmersa la sociedad. Así, en el 44% de los casos se

utilizan el computador y el infocus, lo cual demuestra que los profesores de las clases

de Ciencias Sociales hacen uso frecuente de la tecnología en sus aulas.

Esto responde a las necesidades de los estudiantes, tales como fueron descritas en el

Capítulo I. Los estudiantes del siglo XXI y, especialmente, los que pertenecen al

RECURSOS UTILIZADOS FRECUENCIA FRECUENCIA %

INFOCUS 12 24%

COMPUTADOR 10 20%

TEXTO 10 20%

CUADERNO 6 12%

NINGUNO 5 10%

PIZARRON 4 8%

HOJA DE TRABAJO 3 6%

TOTAL 50 100%

40

estrato socioeconómico más privilegiado, necesitan estar conectados de alguna

manera a la tecnología, ya que ellos están muy familiarizados con ella.

Aparentemente, se puede deducir que los profesores han sabido responder en buena

medida a esta necesidad.

Sin embargo, es imperante destacar que no se puede dejar de lado los recursos más

tradicionales como son los textos, cuadernos y hojas de trabajo. Estos representan el

56% de los recursos utilizados en las clases observadas.

Por otro lado, es importante reconocer cuáles son los roles adoptados por los

partícipes del proceso de enseñanza-aprendizaje durante las clases observadas. La

Tabla 6 y los Gráficos 3 y 4 demuestran que en la mayoría de los casos (61%) los

profesores adoptan el papel de facilitadores durante el proceso y permiten que los

estudiantes sean quienes crean su propio aprendizaje con la guía del profesor.

Así, sólo en un 39% de los casos el profesor es el transmisor de la información hacia

los alumnos, quienes se limitan a receptarla. Estas proporciones tienen coherencia con

lo descrito en la Tabla 4 y el Gráfico 1, que demostraba que en aproximadamente el

40% de los casos se utilizan técnicas tradicionales de enseñanza, en las cuales el

profesor es el centro del proceso y los alumnos únicamente receptan la información.

Finalmente, cabe destacar que existen 54 observaciones (en cuanto a los roles

observados), ya que se registró el rol adoptado por profesores y alumnos durante las

tres distintas etapas de la clase (inicio, desarrollo y cierre) en cada una de las 18 clases

observadas.

41

Tabla 6: Roles adoptados por profesores y alumnos


Gráfico 3: Rol del profesor


Gráfico 4: Rol del estudiante


ROL DEL PROFESOR FACILITADOR TRANSMISOR TOTAL

FRECUENCIA 33 21 54

FRECUENCIA % 61% 39% 100%

ROL DEL ESTUDIANTE CREADOR RECEPTOR TOTAL

FRECUENCIA 33 21 54

FRECUENCIA % 61% 39% 100%

42

Ahora bien, para ser más explícitos cabe describir cuál es el rol adoptado por los

profesores según cada etapa de la clase. La Tabla 6 y el Gráfico 5 resumen dicha

observación.

Tabla 7: Rol del profesor según etapa de la clase


Gráfico 5: Rol del profesor según etapa de la clase


Como se puede apreciar, de todas las veces que los profesores adquieren el papel de

transmisores de información y que por lo tanto utilizan un estilo tradicional de

enseñanza, la mayoría lo hacen al final de la clase en la etapa de cierre. Esto se

explica ya que es común que luego de haber permitido a los estudiantes participar en

actividades dinámicas, en las cuales ellos son los creadores de su conocimiento, existe

FRECUENCIA INICIO DESARROLLO CIERRE TOTAL

TRANSMISOR 6 5 10 21

FACILITADOR 12 16 5 33

FRECUENCIA % INICIO DESARROLLO CIERRE TOTAL

TRANSMISOR 29% 24% 48% 100%

FACILITADOR 36% 48% 15% 100%

43

la tendencia a que al final, el profesor cierre la clase con una revisión de los aspectos

más importantes de una forma más tradicional, centrada en él y ya no en los alumnos.

Por el contrario, cuando el profesor está alineado con el constructivismo y su papel es

el de facilitar el proceso de aprendizaje creado por los propios alumnos, esto sucede

con más frecuencia durante el desarrollo.

Se puede deducir de esta observación que el profesor prefiere iniciar la clase y

cerrarla con una explicación o una revisión dirigidas totalmente por él, y que durante

el desarrollo de la misma le cede el paso a los estudiantes para ser ellos quienes

participen activamente en la adquisición de su conocimiento.

Por otro lado, es importante destacar el tipo de trabajo que más se favorece en las

clases de Ciencias Sociales observadas. La Tabla 8 y el Gráfico 6 indican que en la

mayoría de los casos el trabajo se realiza de manera individual. Analizando esta

situación podemos argumentar que es obvio pensar que cuando se utiliza la técnica

tradicional de clase magistral el estudiante trabaja individualmente, y esto justifica

una buena parte del alto porcentaje de trabajo individual. El resto de dicho 70%

responde a que en las clases se observó técnicas tales como el debate, el análisis de

medios y la discusión, que si bien involucraban a todos los estudiantes, el esfuerzo de

cada uno de ellos se considera individual. Es decir, no se trataba de trabajos de grupo,

sino de esfuerzos individuales.

Tabla 8: Tipo de trabajo


FRECUENCIA FRECUENCIA %

GRUPAL 16 30%

INDIVIDUAL 38 70%

TOTAL 54 100%

44

Gráfico 6: Tipo de trabajo


Ahora bien, ya que el objeto del presente estudio es identificar la relación entre las

técnicas pedagógicas utilizadas y la motivación de los estudiantes en el proceso

enseñanza-aprendizaje, es importante describir el interés demostrado por los

estudiantes durante las clases observadas.

En términos generales, el grado de interés demostrado por los estudiantes tiende a ser

en su mayoría medio. La forma en que se estableció esta medida es que si más del

50% de los estudiantes se mostraban muy interesados y atentos a la actividad

desarrollada en la clase, se consideró el grado de interés como alto. En los casos en

los que aproximadamente la mitad de estudiantes se mostró atento e interesado, el

grado de interés se clasificó como medio y, finalmente, cuando menos de la mitad de

los alumnos en la clase se mostraron atentos e interesados, el grado de interés se

consideró bajo. La Tabla 9 y el Gráfico 7 ilustran la frecuencia en que el grado de

interés demostrado por los alumnos fue bajo, medio y alto.

45

Tabla 9: Grado de interés


Gráfico 7: Grado de interés


Sin embargo, el grado de interés demostrado por los alumnos se puede explicar de

mejor manera si se lo analiza en comparación con otros parámetros. Así, la Tabla 10 y

el Gráfico 8 permiten observar el grado de interés demostrado por los alumnos según

la técnica de enseñanza utilizada en las distintas etapas de las clases observadas.

FRECUENCIA FRECUENCIA %

BAJO 12 22%

MEDIO 29 54%

ALTO 13 24%

TOTAL 54 100%

46

Tabla 10: Grado de interés según técnica pedagógica utilizada


Gráfico 8: Grado de interés según técnica pedagógica utilizada


El gráfico indica que en el 57% de los casos en los que se utilizó como técnica

pedagógica la clase magistral, los estudiantes demostraron un grado de interés bajo.

El grado de interés fue medio en el 43% de los casos en los que se utilizó la clase

magistral. Con esta técnica, nunca se evidenció un grado de interés alto.

Por su parte, cuando se utilizó cualquier otra técnica diferente de la clase magistral y

más constructivista, únicamente en el 9% de los casos el interés demostrado fue bajo,

y en su mayoría este fue medio y alto.

Esto demuestra que sin lugar a dudas los estudiantes se muestran más interesados en

realizar la actividad planificada por el profesor cuando se sienten partícipes activos de

FRECUENCIA POCO MEDIO MUCHO TOTAL

CLASE MAGISTRAL 12 9 0 21

OTRO / CONSTRUCTIVISTA 3 16 13 32

FRECUENCIA % POCO MEDIO MUCHO TOTAL

CLASE MAGISTRAL 57% 43% 0% 100%

OTRO / CONSTRUCTIVISTA 9% 50% 41% 100%

47

la misa y no sólo cuando se constituyen en receptores de información. Esta última

afirmación permite obtener una primera conclusión respecto a la hipótesis de que el

constructivismo incrementa la motivación de los estudiantes. Sin embargo, dicha

hipótesis no puede ser certeramente comprobada hasta no realizar el análisis

cuantitativos de las variables, tal como se los hace en el apartado siguiente.

También es interesante analizar el grado de interés demostrado por los estudiantes

según los recursos de enseñanza utilizados por el profesor. La Tabla 11 y el Gráfico 9

resumen las observaciones al respecto.

Tabla 11: Grado de interés según recurso utilizado


FRECUENCIA BAJO MEDIO ALTO TOTAL

COMPUTADOR 0 5 2 7

CUADERNO 3 3 3 9

INFOCUS 2 8 2 12

NINGUNO 2 3 0 5

PIZARRON 2 2 0 4

TEXTO 0 5 5 10

HOJA DE TRABAJO 0 1 2 3

FRECUENCIA % BAJO MEDIO ALTO TOTAL

COMPUTADOR 0% 71% 29% 100%

CUADERNO 33% 33% 33% 100%

INFOCUS 17% 67% 17% 100%

NINGUNO 40% 60% 0% 100%

PIZARRON 50% 50% 0% 100%

TEXTO 0% 50% 50% 100%

HOJA DE TRABAJO 0% 33% 67% 100%

48

Gráfico 9: Grado de interés según recurso utilizado


Un análisis descriptivo permite concluir que los alumnos demuestran mayor interés

cuando utilizan hojas de trabajo y textos. A pesar que talvez no son los recursos

didácticos más novedosos, sí son recursos que requieren de la atención y

concentración del estudiante para ser desarrollados y por lo tanto, los estudiantes

ponen más interés en ellos.

Por el contrario, cuando el profesor no usa ningún recurso o se limita únicamente a

hacer anotaciones en la pizarra, los estudiantes no demuestran un grado de interés más

allá que el medio. El computador también llama el interés de los estudiantes, aun que

en la mayor parte, el grado sólo alcanza el nivel medio, al igual que con el infocus. En

estos casos se puede deducir que se debe a que dichos recursos pueden presentar

información de manera dinámica al estudiante, más no requieren necesariamente que

el estudiante se involucre activamente, por lo que el interés demostrado es más

disperso.

49

Finalmente, en cuanto al interés demostrado por los estudiantes, se pudo observar que

los estudiantes muestran notablemente más interés en la actividad propuesta cuando

ellos adoptan el rol de creadores que cuando son receptores de información.

Evidentemente, esto se puede explicar ya que al estar inmersos en el proceso de

creación del conocimiento, deben poner más atención a lo que están haciendo y por lo

tanto el grado percibido de interés es superior. Los resultados de esta observación se

evidencian en la Tabla 12 y el Gráfico 10. Como se puede ver, el porcentaje de casos

en los que se demuestra un alto interés cuando los alumnos son receptores de

información es cero. Por su parte, cuando el alumno es creador, no hay casos en los

que el grado de interés demostrado sea bajo.

Tabla 12: Grado de interés según rol del alumno


Gráfico 10: Grado de interés según rol del alumno



RECEPTOR 11 10 0 21

CREADOR 0 15 18 33


RECEPTOR 52% 48% 0% 100%

CREADOR 0% 45% 55% 100%

50

Para finalizar el análisis descriptivo de la parte cualitativa del presente estudio, es

importante detallar los hallazgos en cuanto al grado de participación demostrado por

los estudiantes. Nuevamente, la participación se clasifica como baja, media o alta,

según el grado de estudiantes que participan activamente en las actividades

desarrolladas en clase. Así, si más del 50% de estudiantes demostró una participación

activa, ésta se considera alta. Por el contrario, si menos del 50% participó activamente

y más bien se evidenció una participación pasiva en la actividad planteada por el

profesor para la clase, entonces el grado de participación se considera bajo. El caso en

que aproximadamente la mitad de estudiantes participó activamente, entonces se

considera nivel medio. Los siguientes Tabla y Gráfico resumen lo observado.

Tabla 13: Grado de participación de los alumnos


Gráfico 11: Grado de participación de los alumnos


FRCUENCIA FRECUENCIA %

BAJO 15 28%

MEDIO 21 39%

ALTO 18 33%

TOTAL 54 100%

51

Como se observa, el grado de participación está repartido bastante homogéneamente

entre las categorías bajo, medio y alto. Por ello, es importante analizar esta variable en

conjunto con otras para poder hacer una análisis más concluyente. Para ello, la Tabla

14 y el Gráfico 12 demuestran el grado de participación de los estudiantes según la

técnica pedagógica utilizada.

Tabla 14: Grado de participación según técnica utilizada


Gráfico 12: Grado de participación según técnica utilizada



CLASE MAGISTRAL 15 6 0 21

OTRO/CONSTRUCTIVISTA 0 15 18 33


CLASE MAGISTRAL 71% 29% 0% 100%

OTRO/CONSTRUCTIVISTA 0% 45% 55% 100%

52

Los datos observados permiten deducir que los estudiantes deben participar de manera

más activa cuando la actividad programada por el profesor centra la atención en los

estudiantes y no en sí mismos. Es decir, cuando los estudiantes son constructores de

su propio conocimiento (cuando se aplica una técnica constructivista), es indudable

que demuestran mayor esfuerzo y participación para realizarla que únicamente

cuando se limitan a ser receptores de información en una clase magistral.

Todas las observaciones descritas en esta sección permiten concluir que en las clases

de Ciencias Sociales del Colegio Americano de Quito se favorece el uso de técnicas

pedagógicas constructivistas en relación a las técnicas tradicionales, y que el hecho de

emplear este tipo de técnicas permite que los estudiantes se interesen más y se

esfuercen más durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

Al constituirse en creadores del conocimiento y no simples receptores de información,

los estudiantes se muestran más involucrados, lo cual es coherente con la teoría del

Constructivismo. Ahora bien, también se muestran más interesados con lo cual se

puede concluir de una manera hipotética-deductiva que sí existe una relación positiva

entre el modelo pedagógico constructivista y la motivación hacia el aprendizaje.

Lo importante es lograr cuantificar en qué medida la aplicación de técnicas del

constructivismo logra desencadenar la motivación intrínseca de los estudiantes a

aprender, toda vez que se sienten capaces de aprender, disfrutan de lo que están

haciendo y sienten que deben esforzarse para lograr el objetivo planteado.

53

4.2. Análisis cuantitativo

4.2.1. Análisis estadístico descriptivo de los resultados

Como se mencionó, el instrumento para medir cuantitativamente la motivación hacia

el aprendizaje de los estudiantes según la técnica pedagógica utilizada, es la encuesta

basada en el Inventario de Motivación Intrínseca de la Universidad de Rochester.

Dicha encuesta tiene afirmaciones a las que se debe responder con una escala de

Likert con puntajes entre uno y siete, siendo uno que el estudiante no está de acuerdo

con la afirmación y siete cuando está muy de acuerdo.

Las afirmaciones están clasificadas dentro de tres categorías, las cuales permiten

examinar diferentes dimensiones de la motivación intrínseca de los estudiantes a

aprender. Específicamente, la primera categoría pretende medir si la motivación se da

por el interés y disfrute que el estudiante percibe de una actividad pedagógica; la

segunda se refiere a la motivación que viene por la capacidad percibida por el propio

estudiante para realizar la actividad; y la tercera categoría incluye afirmaciones que

examinan la motivación proveniente del grado de esfuerzo que el estudiante siente

que debe emplear para realizar la actividad y si la considera significativa para su vida.

Así, se contemplan varias dimensiones de la motivación que una actividad pedagógica

puede despertar en el individuo, pues hay estudiantes que se sienten motivados al

realizar mayores esfuerzos, mientras que otros se desmotivan ante tal situación ya que

no se sienten capaces de lograrlo.

Los puntajes de cada afirmación dentro de cada categoría son sumados para obtener

un puntaje total de interés, uno de capacidad percibida y uno de

esfuerzo/significancia. Cada uno de ellos puede adquirir como máximo un valor de 35

54

puntos (ya que existen 5 afirmaciones dentro de cada categoría y cada una puede tener

máximo 7 puntos de la escala). Finalmente, se calcula el puntaje de motivación total,

cuyo máximo valor posible es de 105 puntos (la suma de las tres categorías).

La Tabla 15 resume el promedio de los puntajes obtenidos por los estudiantes según

cada curso. También están separados según el tipo de técnica pedagógica empleada en

las clases observadas. Así, existe un promedio de motivación para las clases en que se

utilizó el Constructivismo, así como un promedio de motivación para las clases en

que se utilizó el Modelo Tradicional, con el fin de comparar los resultados y poder

comprobar la hipótesis planteada para esta investigación. La Tabla 16 muestra los

promedios totales para toda la población sin separarlos por curso.

Tabla 15: Promedios de motivación obtenidos por curso

Fuente: Encuesta IMI aplicada

Tabla 16: Promedios totales de motivación


CUARTO QUINTO SEXTO CUARTO QUINTO SEXTOPUNTAJE MOTIVACION (SOBRE 105 PUNTOS) 65.75 62.37 63.54 61.73 55.20 61.68

PUNTAJE INTERES (SOBRE 35 PUNTOS) 24.55 23.62 21.44 17.41 19.50 22.38

PUNTAJE CAPACIDAD PERCIBIDA (SOBRE 35 PUNTOS) 16.95 16.73 16.54 16.59 15.25 17.05

PUNTAJE ESFUERZO (SOBRE 35 PUNTOS) 24.25 22.02 25.56 27.73 20.45 22.24

CON TÉCNICAS CONSTRUCTIVISTAS CON TÉCNICAS TRADICIONALES

CON TÉCNICAS CONSTRUCTIVISTAS

CON TÉCNICAS TRADICIONALES

PUNTAJE MOTIVACION (SOBRE 105 PUNTOS) 64.04 60.05

PUNTAJE INTERES (SOBRE 35 PUNTOS) 23.15 20.27

PUNTAJE CAPACIDAD PERCIBIDA (SOBRE 35 PUNTOS) 16.74 16.47

PUNTAJE ESFUERZO (SOBRE 35 PUNTOS) 24.15 23.32

55

A continuación los siguientes gráficos presentan de manera visual un resumen de los

resultados de los promedios de motivación obtenidos.

Gráfico 13: Puntaje total de motivación


Gráfico 14: Puntaje de motivación por componentes o categorías del IMI


56

Gráfico 15: Puntaje de motivación - cuarto curso


Gráfico 16: Puntaje de motivación por componentes – cuarto curso


57

Gráfico 17: Puntaje de motivación - quinto curso


Gráfico 18: Puntaje de motivación por componentes – quinto curso


58

Gráfico 19: Puntaje de motivación - sexto curso


Gráfico 20: Puntaje de motivación por componentes – sexto curso


Como se puede observar en todos los gráficos anteriores, es evidente que el puntaje de

motivación total del IMI (sobre 105 puntos) es superior cuando se aplican técnicas

59

pedagógicas constructivistas que cuando se aplican técnicas pedagógicas

tradicionales.

Sin embargo, en la sección 4.2.2. se procederá a cuantificar la significación estadística

de la diferencia entre los promedios obtenidos de motivación en ambas circunstancias.

Por su parte, los resultados difieren ligeramente de un curso a otro cuando se analizan

específicamente los componentes del IMI. Específicamente, cuando se trata del

interés que los alumnos tienen respecto a una actividad o clase desarrollada, el

promedio es mayor cuando la técnica empleada es constructivista que cuando la

técnica es tradicional, tanto para cuarto como para quinto curso. Sin embargo, el

resultado es el opuesto en sexto curso.

También se puede observar que el puntaje de capacidad percibida es superior cuando

se emplean técnicas constructivistas, tanto para cuarto como para quinto curso, más

no para sexto curso. Finalmente, el esfuerzo que los alumnos sintieron que debían

realizar y la significancia de la actividad realizada para ellos, demuestra un resultado

superior cuando las técnicas empleadas son constructivistas tanto en quinto como en

sexto curso. Sin embargo, el resultado es el opuesto para cuarto curso.

Una posible explicación a estas diferencias en los resultados, que hacen difícil

establecer un patrón, es que más allá de la técnica pedagógica empleada, el tema

tratado en cada curso era evidentemente distinto. Al ser así, el interés percibido por

los alumnos tenía relación con el tema tratado y no únicamente con la técnica

pedagógica empleada por el profesor. Como se ha mencionado anteriormente, esto

responde a que el desarrollo de este estudio se dio en el estado natural de las clases

impartidas en la institución y no en un ambiente controlado donde se manipulen todos

los factores que puedan influir sobre la motivación hacia el aprendizaje de los

estudiantes. Cabe destacar que pudieran existir una serie de factores que afecten el

60

resultado como son la hora y día en que se desarrolló la clase, el estado de ánimo de

la clase, el tipo de alumnos en cada clase, entre otros.

Esta aseveración determina una limitación cuando se realiza una investigación cuasi-

experimental y se trabaja con experimentación en el estado natural y no controlado de

las variables. Sin embargo, por el otro lado, el trabajar en el estado natural de las

variables le da a la investigación validez ecológica, y esto permite que los sujetos de

estudio no estén predispuestos en las respuestas que entregan y por lo tanto se refleja

un resultado más cercano a la realidad y sin manipulación de todos los factores en

juego (Hill, 2009).

4.2.2. Prueba de Hipótesis

Como se mencionó en el diseño para la prueba de hipótesis (en el Capítulo III), la

hipótesis de la investigación es la siguiente:

• hipótesis experimental es que la media de motivación percibida por los

estudiantes de 4to, 5to y 6to curso del Colegio Americano cuando el profesor

utiliza técnicas constructivistas es mayor que la media de motivación

percibida cuando no se utilizan dichas técnicas (y se utilizan técnicas alineadas

con el modelo pedagógico tradicional).

• hipótesis nula es que no existe una diferencia estadísticamente significativa

entre la media de motivación percibida cuando se aplican técnicas

constructivistas y la media de motivación percibida cuando no se aplican

técnicas constructivistas.

61

Es decir,

H1: MC > MT

H0: MC = MT

donde M es el nivel de motivación medido por la escala de Likert en el IMI

MC se refiere al promedio de M cuando se aplican técnicas pedagógicas constructivistas

MT se refiere al promedio de M cuando se aplican técnicas pedagógicas tradicionales

Como se describió en el apartado anterior la media de motivación cuando se aplicaron

técnicas constructivistas (MC) fue de 64.04 puntos, mientras que la media de

motivación cuando se aplicaron técnicas tradicionales (MT) fue de 60.05 puntos.

Para comprobar la significación estadísitica de la diferencia entre las medias se debe

aplicar un prueba t de Student como un método paramétrico para la comparación de

dos medias. Siguiendo los procedimientos para esta prueba establecidos en Aron,

2009; Díaz y Fernández, 2001; y la Universidad de Vassar, 2011, el estadístico t es

pertinente ya que permite comparar medias de dos grupos de cualquier número de

observaciones. Los grados de libertad para el estadístico t se obtienen sumando el

número de observaciones de cada grupo y restando 2, y el resultado obtenido puede

ser un número hasta el infinito. Para este experimento en particular, los grados de

libertad son 396 (240+158-2) y la tabla del valor crítico de t sí permite hallar la

probabilidad de que se cumpla la hipótesis nula con este número de grados de

libertad.

La prueba t utiliza distintos parámetros para estimar el valor experimental t según los

supuestos de la experimentación. En primer lugar, se debe determinar si se trata del

análisis de muestras dependientes o independientes y en segundo lugar, se debe

comprobar si los datos observados en cada muestra o grupo experimental siguen una

62

distribución normal y si tienen varianzas iguales o distintas (Díaz y Fernández, 2001;

Aron, capítulo 7).

Para el estudio en cuestión, como se mencionó con anterioridad, se trata de un análisis

de grupos independientes. El grupo de estudiantes observados con las distintas

técnicas pedagógicas, no fue el mismo debido a los requerimientos del diseño

experimental. La razón de esta distinción es que, al aplicarse la encuesta se debió

mantener el anonimato por cuestiones de ética en la experimentación. Al ser así, no se

podía tratar a los dos grupos experimentales como grupos dependientes (donde se

parean los resultados obtenidos), sino que se las debió tratar como muestras o grupos

independientes para el análisis estadístico de las variables. Cuando se trabaja con

medidas independientes es necesario que los sujetos dentro de cada grupo de análisis

sean distintos (Hill, G. 2009. Pág. 36). Al tratar a las muestras o grupos como

independientes, el tamaño de las mismas pudo ser distinto (Hill, 2009; Aron 2009;

Díaz y Fernández, 2001). Así, el número de encuestas aplicadas en clases en las que

se aplican técnicas constructivistas fue de 240, y el número de encuestas aplicadas en

las clases tradicionales fue de 158.

Por otro lado, se puede determinar luego de la observación de un histograma o gráfico

de frecuencias que los datos de motivación obtenidos siguen una distribución normal,

como se aprecia en los Gráficos 21 y 22.

63

Gráfico 21: Distribución de frecuencias - promedio de motivación con técnicas

constructivistas


Gráfico 22: Distribución de frecuencias – promedio de motivación con técnicas

tradicionales


64

La Tabla 17 resume los estadísticos más importantes de los resultados de la encuesta

de motivación para ambos grupos estudiados.

Tabla 17: Estadísticos descriptivos de ambos grupos

Grupo expuesto a clases

constructivistas


tradicionales

Tamaño del grupo n = 240 m = 158

Media del puntaje de

motivación (M)

MC =64,04 MT =60,05

Varianza del puntaje de

motivación (S2)

SC2 = 215,67 S T

2 = 253,04

Tipo de distribución Normal Normal


Luego, se debe determinar el tratamiento que recibirán las varianzas de ambos grupos.

Para ello, se debe aplicar una prueba F de Fisher – Snedecor, la cual consiste en una

prueba de varianzas independientes para determinar si éstas son iguales o distintas.

Bajo la suposición de que los dos grupos (estudiantes expuestos a técnicas

constructivisatas y estudiantes expuestos a técnicas tradicionales) siguen una

distribución normal y tienen varianzas iguales (hipótesis nula), se espera que la razón

de las varianzas siga una distribución F de Snedecor con parámetros (n-1) y (m-1).

!

F =ST

SC

donde,

SC2 es la varianza del grupo que recibió clases constructivistas

ST2 es la varianza del grupo que recibió clases tradicionales

65

n se refiere a los grados de libertad del numerador

m son los grados de libertad del denominador

Para la comparación de varianzas la hipótesis experimental es que las varianzas son

distintas y la hipótesis nula es que las varianzas son iguales u homogéneas.

Es decir,

H1: SC2 ≠ ST

2

H0: SC2 = ST

2

Así,

!

F =253,04

215,67=1,17

El F crítico con n y m grados de libertad, al 95% de confianza es de 1.26 (resultado

obtenido de la tabla para la distribución F en Aron, 2009 y en el calculador de valores

estadísticos de la Universidad de Vassar). Este resultado permite concluir que F el

experimental es menor que el F crítico, y que la probabilidad de que las observaciones

tengan igual varianza es de 0.1368. Con un valor p > 0,05 no se puede rechazar la

hipótesis nula y se debe concluir que las varianzas son iguales.

Una vez determinado que las muestras a comparar son independientes, siguen una

distribución normal y tienen varianzas iguales se procede a realizar la prueba t de

Student para la comparación de medias entre muestras con dichas características.

Cabe recordar que para este diseño experimental:

H1: MC > MT

H0: MC = MT

66

El estadísitico t pertinente para esta prueba es

!

t =MC "MT

((n "1)SC + (m "1)ST

n + m " 2) (

1

n+1

m)

donde,

MC es la media del puntaje de motivación del grupo expuesto a clases constructivistas

MT es la media del puntaje de motivación del grupo expuesto a clases tradicionales

SC2 es la varianza del grupo que recibió clases contructivistas

ST2 es la varianza del grupo que recibió clases tradicionales

n es el tamaño del grupo expuesto a clases constructivistas

m es el tamaño del grupo expuesto a clases tradicionales

El resultado obtenido para el estadístico t experimental es 7.13. El t crítico con n + m

– 2 grados de libertad al 95% de confianza es de 1.96 (resultado obtenido de la tabla

para la distribución t en Aron, 2009). Es decir, t experimental es mayor que el t crítico

(7.13 > 1.96) y el valor p es de 0.0107. Al obtener un valor p tan pequeño (p < 0,05) y

un nivel de confianza de 98.93% (valor obtenido del calculador de valores estadísticos

de dimensionresearch.com), la probabilidad de que se cumpla la hipótesis

experimental es muy alta, con lo que se puede rechazar la hipótesis nula por la poca

probabilidad de que ésta se cumpla y por lo tanto, se puede concluir que la diferencia

entre las medias de motivación es estadísiticamente significativa.

Así, se obtiene un resultado más concluyente y que permite corroborar algunas de las

conclusiones extraídas del análisis cualitativo. Por lo expuesto, se puede determinar

que la aplicación de técnicas constructivistas sí incrementa la motivación hacia el

aprendizaje de los estudiantes de Bachillerato del Colegio Americano de Quito.

67

Por otro lado, recordando que el promedio de motivación M se deriva de los puntajes

en las encuestas del Inventario de Motivación Intrínseca, y que, dicho inventario está

divido en tres categorías, es importante analizar los resultados individuales en cada

una de esas categorías.

La Tabla 18 resume las medias de motivación (puntajes promedio) obtenidos para

cada uno de las tres categorías que componen el IMI: interés de los estudiantes,

capacidad o competencia y esfuerzo/significancia de la actividad, según la percepción

de los propios estudiantes encuestados.

Tabla 18: Estadísticos descriptivos por componentes del IMI

Grupo expuesto a

clases constructivistas


tradicionales

Componente de Interés

Media (MI) MIC = 23,15 MIT = 20,27

Varianza (SI2) SIC

2 = 40,86 SIT2 = 53,88

Componente de capacidad percibida

Media (MC) MCC = 16,74 MCT = 16,47

Varianza (SC2) SCC

2 = 23,22 SCT2 = 27,54

Componente de esfuerzo/significancia

Media (ME) MEC = 23,15 MET = 20,27

Varianza (SE2) SEC

2 = 40,86 SET2 = 53,88

Tamaño del grupo n = 240 m = 158


Para la prueba de hipótesis en cada una de las categorías, la hipótesis experimental es

que el puntaje medio obtenido en cada categoría cuando se aplican técnicas

68

constructivistas es mayor que aquel cuando se aplican técnicas tradicionales. Por su

parte, la hipótesis nula es que no existe diferencia significativa entre dichos puntajes.

Al tratarse de tres categorías, las tres pruebas de hipótesis son las que se resume en la

Tabla 19.

Tabla 19: Prueba de hipótesis por categorías del IMI

Categoría del IMI Hipótesis

Interés H0: MIC > MIT

H1: MIC = MIT

Capacidad percibida H0: MCC > MCT

H1: MCC = MCT

Esfuerzo/significancia H0: MEC > MET

H1: MEC = MET


Con esta información, y bajo los supuestos de normalidad en la distribución de los

datos y de homogeneidad en las varianzas (en base al análisis del factor total de

motivación) se procede a estimar el estadístico t para cada uno de los componentes

del IMI, utilizando la ecuación

!

t =MC "MT

((n "1)SC + (m "1)ST

n + m " 2) (

1

n+1

m)

Los resultados se resumen en la siguiente tabla.

69

Tabla 20: Estadístico t de Student para la prueba de hipótesis por

componentes/categorías

Interés Capacidad

percibida

Esfuerzo/significancia

Estadístico t 4,14 0,53 1,22


Para los tres casos los tamaños muestrales son los mismos, así como los grados de

libertad, por lo cual los resultados deben ser comparados con la t crítica al 95% de

confianza con 396 (n + m – 2) grados de libertad. La t crítica bajo esos parámetros es

de 1.96.

Los resultados permiten rechazar la hipótesis nula para el caso del puntaje promedio

de interés. Es decir, la media de interés percibido por los alumnos cuando el profesor

utiliza técnicas contructivistas es estadísticamente superior a la media de interés

cuando se aplican técnicas tradicionales.

Para la categoría de capacidad percibida la prueba t arroja un resultado que demuestra

que la media de capacidad percibida por los estudiantes durante actividades

constructivistas no es estadísticamente distinta de la media de capacidad percibida

durante actividades alineadas con la pedagogía tradicional.

Finalmente, en cuanto al esfuerzo/significancia de la actividad pedagógica, el

resultado que se arroja determina que el esfuerzo por la significancia de la actividad

tal como es percibido por los estudiantes no es estadísticamente distinto bajo las dos

distintas técnicas pedagógicas.

Con esto, se puede concluir que el factor más influyente para que exista una media de

motivación significativamente mayor con el Constructivismo, viene dado por el

70

interés que los estudiantes tienen en las actividades planteadas, más no por si se

sienten capaces de realizarlas o las consideran importantes para su vida y por ende,

dignas de mayor esfuerzo.

71

CAPÍTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

5.1. Conclusiones generales

• A lo largo de la presente investigación se ha pretendido, como objetivo

general, determinar la relación existente entre la aplicación práctica del

modelo pedagógico del Constructivismo y la motivación de los estudiantes en

el proceso de aprendizaje en el Colegio Americano de Quito durante el año

lectivo 2009-2010.

• También se plantearon objetivos específicos que incluían determinar la

frecuencia con que se aplica el Constructivismo de manera práctica,

determinar si existen estudiantes que pierden la motivación frente a los retos

que éste modelo supone, y estimar cuáles técnicas pedagógicas despiertan

mayor interés en los estudiantes.

• Para ello se recurrió a la aplicación de diversas técnicas e instrumentos de

investigación (cuasi-experimentación, aplicación de encuestas y

observaciones) dentro de este marco témporo-espacial y específicamente se

trabajó con las clases de Ciencias Sociales del programa de Bachillerato

(cuarto, quinto y sexto curso).

• En primer lugar, se pudo determinar, con la certeza que se deriva de la validez

ecológica de una investigación cuasi-experimental (en la cual no se manipulan

todas las variables para poder tener conclusiones sólidas en base al

72

funcionamiento real del día a día en el proceso de enseñanza-aprendizaje), que

el constructivismo es aplicado en más de la mitad de las clases impartidas.

Específicamente, se observó que en el 60% de las clases investigadas el

profesor utilizó una o más técnicas constructivistas para impartir el

conocimiento. Esta conclusión se constituye en un indicador de cumplimiento

del tercer objetivo específico planteado en esta tesis.

• De manera específica, y respondiendo nuevamente con el tercer objetivo

específico planteado al inicio de la investigación, se pudo determinar que las

técnicas más utilizadas fueron los proyectos, discusiones, estudios de caso,

mapas conceptuales, debates, exposiciones, análisis de medios y análisis de

textos. En un 40% de los casos se utilizó la clase magistral, técnica asociada al

modelo pedagógico tradicional.

• En base a las observaciones realizadas se pudo determinar que las actividades

que despiertan mayor interés y participación por parte de los alumnos son las

técnicas constructivistas. Pues, como se describe en el Capítulo IV, con la

clase magistral no existen estudiantes que demuestren un grado de interés o

participación alto. Por el contrario, en las clases constructivistas, un 41% de

estudiantes muestran alto interés y un 55% demuestran un grado de

participación alto. Estos indicadores responden al cumplimiento del cuarto

objetivo específico que fue planteado para la investigación y que consistía en

establecer cuáles son las estrategias que despiertan mayor motivación en los

estudiantes.

• En cuanto a la importancia del aprendizaje colaborativo que es parte

fundamental del modelo Constructivista, se pudo determinar que únicamente

en el 30% de los casos se observó el trabajo en grupo. El resto de actividades

73

se desarrollaron de manera individual. Una posible razón de este

comportamiento es que el trabajo individual es más fácil de evaluar y de

controlar en cuanto a la disciplina.

• También se determinó que en las clases en que se aplicó el Constructivismo

fue evidente que hubo una mayor utilización de recursos variados tales como

computadores, infocus, hojas de trabajo, textos, cuadernos y videos. Por su

parte, durante las clases tradicionales el profesor se limitó a utilizar el

pizarrón, e incluso en algunas no hizo uso de ningún tipo de recurso

pedagógico.

• A más de los resultados que saltaron a la vista luego de las observaciones, se

procedió a ejecutar un cuasi-experimento consistente en aplicar una encuesta

respecto a la motivación intrínseca que se despertó luego de la clase recibida

por los estudiantes. El objetivo principal de la aplicación de esta encuesta fue

encontrar de manera cuantitativa un factor de motivación percibido por los

alumnos luego de ser expuestos a distintas aproximaciones de los modelos

pedagógicos, respondiendo al primer objetivo específico planteado.

• Los resultados obtenidos determinan que el promedio de motivación percibido

cuando la clase fue constructivista fue de 64.04 puntos de un máximo posible

de 105 puntos. Por su parte, el puntaje promedio de motivación después la

clase tradicional fue de 60.05 del total de 105 puntos posibles.

• La diferencia entre ambos puntajes promedio es de 3.99 puntos y dicha

diferencia es estadísiticamente significativa. Esto se determinó tras la

aplicación de una prueba t de Student para la comparación de medias entre

dos muestras independientes con varianzas iguales y distribución normal.

(Para determinar la homogeneidad de las varianzas se aplicó una prueba F de

74

Fisher-Snedecor (Díaz y Fernández, 2001)). Existe y se puede estimar un

valor t crítico con 396 grados de libertad, lo cual justifica la aplicación de esta

prueba paramétrica (Aron, 2009 y Universidad de Vassar, 2011).

• El estadístico t obtenido permite determinar que la probabilidad de que las

medias de motivación para ambos grupos sean iguales es muy baja y por lo

tanto, se establece que la diferencia entre las medias es estadísticamente

significativa. Es decir, la motivación promedio cuando se aplican técnicas

constructivistas difiere con significancia estadística de aquella cuando se

aplican técnicas pedagógicas tradicionales.

• Adicional al cálculo del puntaje de motivación total, la encuesta de inventario

de motivación estuvo dividida en tres secciones que clasificaban a los factores

de motivación en tres categorías: la motivación que puede nacer del interés

que se logre despertar en el estudiante, de la capacidad auto-percibida por el

estudiante luego de participar en la actividad de clase y de la necesidad de

esforzarse durante una actividad por su importancia para la vida futura del

estudiante. Así, una vez obtenidos los puntajes individuales para cada

categoría, se procedió a promediarlos y nuevamente, a aplicar una prueba t de

Student para comparar las medias obtenidas en cada categoría para cada uno

de los dos grupos en cuestión. Se pudo determinar que el puntaje de

motivación fue mayor en todos los casos para el grupo expuesto al

constructivismo.

• La diferencia de promedios de motivación dentro de cada categoría fue

estadísticamente significativa únicamente para la categoría de interés y no lo

fue para las categorías de capacidad percibida y de significancia. Se puede

concluir a partir de estos resultados que:

75

• El constructivismo sí genera mayor interés en los estudiantes quizás por

tratarse de actividades más dinámicas y variadas. Esto se deriva de que MIC >

MIT y la diferencia es estadísticamente significativa.

• Sin embargo, es posible que los estudiantes no se sientan tan capaces de

desarrollar las actividades planteadas por el constructivismo, por lo cual el

puntaje de capacidad percibida no arroja diferencias significativas entre los

estudiantes expuestos a las distintas técnicas. El resultado establece que MCC

> MCT, pero la diferencia en el puntaje no es estadísticamente significativa.

Esta conclusión responde al segundo objetivo específico planteado, pues se ha

podido determinar que el reto que suponen las actividades pedagógicas en las

cuales el estudiante es el creador del conocimiento, en lugar de ser

motivadoras para algunos estudiantes, pueden ser por el contrario la causa de

la pérdida de motivación por la falta de capacidad o competencia auto-

percibida. Es por ello que en cuanto a la dimensión de capacidad auto-

percibida por los estudiantes, no hay diferencia entre el grupo expuesto al

Constructivismo y el grupo expuesto a la enseñanza tradicional.

• Tampoco se evidencia una diferencia significativa para el puntaje de

esfuerzo/significancia. Resulta que MEC > MET, sin embargo, la diferencia en

el puntaje no es estadísticamente significativa. Es posible que los estudiantes

asocien la importancia/significancia de una actividad, con el tema en cuestión,

o con algún otro factor más que con la forma en que se lo transmite. En otras

palabras, la diferencia en el puntaje de motivación dentro de esta categoría se

puede deber al azar y no necesariamente a la diferencia en cuanto a la técnica

pedagógica a la que se expuso a los estudiantes.

76

• Por todo lo expuesto en los apartados anteriores se puede concluir,

respondiendo a la pregunta de investigación planteada en esta tesis, que la

aplicación de técnicas constructivistas tiene un efecto positivo sobre la

motivación hacia el aprendizaje por parte de los estudiantes de cuarto, quinto y

sexto curso del Colegio Americano de Quito durante el año lectivo 2009-2010,

pues la motivación derivada de estas técnicas supera a aquella que se despierta

de las estrategias pedagógicas tradicionales.

5.2. Recomendaciones

A partir de las conclusiones derivadas de la presente investigación se puede

recomendar para el futuro dentro de la unidad de análisis, así como en instituciones de

similares características dentro de la ciudad y el país.

• Debido a que la aplicación de técnicas constructivistas sí tiene una influencia

positiva sobre la motivación al aprendizaje, se puede recomendar el uso

frecuente de este modelo, en reemplazo de otros modelos más aproximados

con la corriente de modelos exógenos.

• Por otro lado, es evidente al revisar los resultados de cada una de las tres

categorías del inventario de motivación, que el puntaje de motivación

proveniente del interés que se despierta en los estudiantes es el único que

muestra ser significativamente mayor cuando se aplica el constructivismo que

cuando se aplica el modelo tradicional. Esto permite recomendar la aplicación

de técnicas constructivistas, las cuales interesan más a los estudiantes por

cuanto son más novedosas, variadas y dinámicas.

77

• Debido a que la diferencia de puntaje de motivación no es estadísticamente

significativa para las categorías de capacidad percibida y de significancia

(posiblemente porque existen diferentes estilos de aprendizaje y por lo tanto,

no todos los estudiantes sienten motivación a aprender haciendo), se

recomienda planificar actividades variadas, novedosas e interesantes, pero a la

vez coherentes con el nivel de los estudiantes, de tal manera que ellos las

perciban como realizables. También, las actividades desarrolladas y las

técnicas utilizadas deben establecer claramente una conexión con la vida real y

con la practicidad de las mismas, pues si los estudiantes no logran comprender

que lo que están aprendiendo es significativo, entonces no se sentirán

motivados durante el proceso.

• Como lo establecen autores tales como Fernando Oury y Aída Vásquez,

mencionados en Hermoso (1982), la idea de no-directividad y de dejar la

construcción del aprendizaje en manos del estudiante limita la capacidad de la

escuela para generar disciplina y autoridad. En base a esta premisa se puede

recomendar la planificación de actividades curriculares dentro de un marco

sólido y pre-establecido de políticas y normas disciplinarias. Pues, el hecho de

que el estudiante sea el creador de su propio conocimiento, no significa que

sea el dueño del proceso enseñanza-aprendizaje. El rol que juega el profesor es

fundamental en cuanto a planificar, dirigir, coordinar y especialmente,

controlar el desarrollo armónico de la clase.

• Finalmente, respondiendo a la conciencia que existe de las posibles

limitaciones de la presente investigación, es importante reconocer la necesidad

de continuar a futuro con el desarrollo de investigaciones similares que

permitan seguir ampliando la evidencia que demuestra cuáles son los mejores

78

métodos y aportes para asegurar el bienestar y éxito de los estudiantes del país

durante su proceso de formación.

79

REFERENCIAS

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83

ANEXO 1

EJEMPLARES DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

1. Guía de Observación


Inicio Desarrollo CierreTipo de trabajoIndividual

Grupal

Rol del profesorTransmisor

Facilitador

Rol del alumnoReceptor

Creador

Técnicas utilizadasClase magistral/discurso

Organizadores gráficos/mapas conceptuales

Portafolio

Proyecto

Debate

Simulación

Juego de roles

Trabajo creativo

Estudio de caso

Resolución de problemas

Dilema ético

Análisis de medios

Anáisis de textos

Discusión

Lluvia de ideas

Otros

Recursos utilizadosPizzarrón

Textos

Computadores

Proyector o in-focus

Guía de estudios

Hoja de trabajo

Varios

Otros

Grado de interés/atención de los alumnosAlto

Medio

Bajo

Comentario:

Participación/esfuerzo de los alumnosAlto

Medio

Bajo

Comentario:

ETAPA DE LA LECCIÓN/CLASE

84

2. Encuesta (en base al Inventario de Motivación Intrínseca de la Universidad de

Rochester)

Fuente: Basada en Intrinsic Motivation Inventory. University of Rochester. 2008

universidad tecnolÓgica equinoccial maestrÍa en...

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