UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
Tesis de grado para la obtención del título de:
Magíster en Educación y Desarrollo Social
LAS ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS BASADAS EN EL
CONSTRUCTIVISMO Y SU EFECTO EN LA MOTIVACIÓN
HACIA EL APRENDIZAJE
Autora: Ana María Ricaurte Bermúdez
Directora: Dra. Lucía Torres
Quito, Ecuador
Febrero, 2011
ii
Del contenido del presente trabajo se responsabiliza la autora,
___________________
Ana María Ricaurte B.
iii
AGRADECIMIENTO
Agradezco a las personas que tuvieron paciencia y me brindaron su apoyo durante la
realización de esta tesis.
Un agradecimiento especial a la Dra. Torres por su guía durante el proceso.
iv
RESUMEN
A lo largo de la historia la sociedad y la educación se han ido modificando y los modelos pedagógicos han sufrido transformaciones en respuesta a las necesidades de la sociedad en que desarrollan. Así, se ha pasado de modelos tradicionales centrados en el maestro, a modelos endógenos que centran la responsabilidad y creación del aprendizaje en manos del estudiante. En este contexto se ha favorecido en muchas instituciones la aplicación del modelo pedagógico del Constructivismo. Pero, si bien este modelo se ha divulgado con rapidez y de manera generalizada, existen críticos respecto a su validez, pues establecen que no todos se sienten capaces de aprender haciendo por sus distintos estilos de aprendizaje. Con base en estos supuestos, se ha visto la necesidad imperante de determinar empíricamente la relación existente entre el Constructivismo y la motivación a aprender. Por ello, el objetivo general de la presente investigación es determinar si la aplicación de técnicas constructivistas influye sobre la motivación hacia el aprendizaje por parte de estudiantes de 4to, 5to y 6to curso del Colegio Americano de Quito durante el año lectivo 2009-2010. La metodología de investigación empleada consistió en realizar observaciones y en el desarrollo de un cuasi-experimento. Se observaron distintas clases; unas en las que se utilizó el modelo Constructivista y otras en las que se utilizó el modelo Tradicional. La cuasi-experimentación consistió en aplicar a los 398 estudiantes de Bachillerato encuestas basadas en el Inventario de Motivación Intrínseca desarrollado por la Universidad de Rochester, para cuantificar la motivación que sintieron después de la clase dentro de los dos grupos donde los estudiantes estuvieron sujetos a distintas técnicas pedagógicas. Así, tras las observaciones y el análisis de los resultados arrojados por la encuesta se pudo determinar que en el 60% de los casos se aplica el Constructivismo, y que existe una diferencia estadísticamente significativa entre los promedios de motivación percibida por los estudiantes expuestos al Constructivismo y los estudiantes expuestos a las clases tradicionales. De esta manera, se puede concluir que el Constructivismo sí tiene una influencia positiva sobre la motivación a aprender, y que por lo tanto, es recomendable favorecer la práctica de técnicas pedagógicas alineadas con este modelo, por cuanto se trata de técnicas más variadas, dinámicas e interesantes para los estudiantes.
Palabras clave: Constructivismo, motivación hacia el aprendizaje, interés, capacidad percibida, aprendizaje significativo, técnicas pedagógicas. Quito, Febrero de 2011 ________________________ ________________________ Autora: Ana María Ricaurte Directora: Dra. Lucía Torres
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ABSTRACT
Throughout the history of time, society and education have suffered modifications and pedagogical models have changed in response to the needs of the societies in which they are developed. Hence, traditional, teacher-center models have evolved into endogenous models, which focus the responsibility and the creation of learning in the students. In this context, many educational institutions have preferred the application of the pedagogical model of Constructivism. However, even when this model has been rapidly widespread, there are criticisms towards its validity since critics believe that not everyone feels capable of learning by doing due to the differences in learning styles. Based on these assumptions it is necessary to determine empirically the relationship between Constructivism and the motivation to learn. Therefore, the general objective of this research is to determine if the application of constructivist learning techniques has an influence on the motivation to learn in students from tenth, eleventh and twelfth grade at Colegio Americano de Quito, during the year 2009-2010. The research methodology consisted of observation and quasi-experimentation. Different types of classes were observed, some in which constructivist techniques were applied and some in which the traditional methodology was applied. The quasi-experiment consisted on giving to the 398 students a survey based on the Intrinsic Motivation Inventory created by the University of Rochester, in an attempt to quantify the motivation that students felt alter the class according to each group of classes where different teaching strategies were used. Thus, after observing and analyzing the results of the survey it was determined that 60% of classes used the constructivist method and that there is a statistically significant difference between the means of the motivation scores obtained by each of the groups: students exposed to constructivist techniques and students exposed to the traditional method. Therefore, it can be concluded that Constructivism does have a positive influence on the motivation to learn and thus, it is recommended to prefer the practice of constructivist teaching strategies since they are more varied, dynamic and interesting for the students.
Key words: Constructivism, motivation to learn, interest, perceived competence, significant learning, pedagogical techniques. Quito, February 2011 ________________________ ________________________ Author: Ana María Ricaurte Director: Dra. Lucía Torres
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TABLA DE CONTENIDO
Capítulo I: Introducción…………………………………………………………Pg. 1
1.1. Antecedentes………………………………………………..………Pg. 1
1.2. El problema de investigación……………………………………….Pg. 3
1.3. Objetivos…………………………………………………………….Pg. 5
1.3.1. Objetivo general……………………..………………………..Pg. 5
1.3.2. Objetivos específicos……………….…………………………Pg. 6
1.4. Justificación………………………………..……………………….Pg. 6
1.5. Alcances…………………………………………………………….Pg. 7
Capítulo II: Marco de referencia……………………..………………………..Pg. 9
2.1. Marco teórico………………………………………………………Pg. 9
2.1.1. El modelo pedagógico del Constructivismo…………………Pg. 9
2.1.2. Estrategias y técnicas pedagógicas alineadas al
Constructivismo…………………………………………………….Pg. 14
2.1.3. Críticas al Constructivismo…………………………………..Pg. 16
2.1.4. El Constructivismo y la motivación hacia el aprendizaje…..Pg. 19
2.2. Marco conceptual………………………………………………….....Pg. 21
2.3. Marco témporo-espacial…………………………………………...…Pg. 23
2.4. Hipótesis……………………………………………………………..Pg. 23
2.5. Variables…………………………………………………………….Pg. 24
2.5.1. Descripción de la variable independiente…………………….Pg. 24
2.5.2. Descripción de la variable dependiente………………………Pg. 24
2.6. Indicadores……..…………………………………………………….Pg. 26
2.7. Operacionalización de las variables…………..………….…………..Pg. 27
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Capítulo III: Metodología………………………………..…………………..Pg. 28
3.1. Unidad de análisis………………………………………………….Pg. 28
3.2. Población……………..……………………………………………..Pg. 28
3.3. Diseño para la prueba de hipótesis…………………………..………Pg. 29
3.4. Tipos de investigación…………………………………………..…..Pg. 30
3.5. Métodos de estudio…………………..………………………..…….Pg. 31
3.6. Técnicas e instrumentos para obtener los datos……………..………Pg. 32
3.7. Fuentes de información……………………………………..…….....Pg. 35
3.7.1. Fuentes primarias……………………………….…………Pg. 35
3.7.2. Fuentes secundarias……………………………….………Pg. 35
Capítulo IV: Análisis de resultados ……………………………………..………Pg. 37
4.1. Análisis descriptivo/cualitativo…………………………..…………Pg. 37
4.2. Análisis cuantitativo……………………………………..………….Pg. 53
4.2.1. Análisis estadístico descriptivo de los resultados…...…….Pg. 53
4.2.2. Prueba de hipótesis………………………………..………Pg. 60
Capítulo V: Conclusiones y recomendaciones…………………………..………Pg. 71
5.1. Conclusiones generales……………………………………..………Pg. 71
5.2. Recomendaciones………………………………………...………....Pg. 76
Referencias……………………………………………………………………….Pg. 79
Anexo 1: Ejemplares de los instrumentos de investigación………………..……Pg. 83
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ÍNDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS
Tabla 1: Operacionalización de las variables…………………………………..Pg. 27 Tabla 2: Descripción de la población…………………………………………..Pg. 29 Tabla 3: Número de estudiantes encuestados…………………………………..Pg. 33 Tabla 4: Técnicas pedagógicas utilizadas……..………………………………..Pg. 38 Tabla 5: Recursos utilizados…………………………………………………….Pg. 39 Tabla 6: Roles adoptados por profesores y alumnos…..………………………..Pg. 41
Tabla 7: Rol del profesor según etapa de la clase………………………………Pg. 42
Tabla 8: Tipo de trabajo………………………………………………………...Pg. 43 Tabla 9: Grado de interés………………………………………………………..Pg. 45 Tabla 10: Grado de interés según técnica pedagógica utilizada…………………Pg. 46 Tabla 11: Grado de interés según recurso utilizado……………………………..Pg. 47 Tabla 12: Grado de interés según rol del alumno……………………………….Pg. 49 Tabla 13: Grado de participación de los alumnos……………………………....Pg. 50 Tabla 14: Grado de participación según técnica utilizada……………………….Pg. 51 Tabla 15: Promedios de motivación obtenidos por curso……………………….Pg. 54 Tabla 16: Promedios totales de motivación……………………………..……...Pg. 54 Tabla 17: Estadísticos descriptivos de ambos grupos…………………………..Pg. 64 Tabla 18: Estadísticos descriptivos por componentes del IMI………………….Pg. 67 Tabla 19: Prueba de hipótesis por categorías del IMI…………………………..Pg. 68 Tabla 20: Estadístico t de Student para la prueba de hipótesis por componentes del IMI………………………………………………………………………………Pg. 69 Gráfico 1: Técnicas pedagógicas utilizadas…………………………………….Pg. 38 Gráfico 2: Recursos utilizados………………………………………………….Pg. 39
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Gráfico 3: Rol del profesor…..………………………………………………Pg. 41 Gráfico 4: Rol del estudiante.……………………………………………….….Pg. 41 Gráfico 5: Rol del profesor según etapa de la clase……………………………Pg. 42
Gráfico 6: Tipo de trabajo……………………………………………………..Pg. 44
Gráfico 7: Grado de interés………….…………………………………………Pg. 45 Gráfico 8: Grado de interés según técnica pedagógica utilizada………………Pg. 46 Gráfico 9: Grado de interés según recurso utilizado…………………………..Pg. 48 Gráfico 10: Grado de interés según rol del alumno……….…………………..Pg. 49 Gráfico 11: Grado de participación de los alumnos……………………………Pg. 50 Gráfico 12: Grado de participación según técnica utilizada……………………Pg. 51 Gráfico 13: Puntaje total de motivación………..……………………………...Pg. 55 Gráfico 14: Puntaje de motivación por componentes o categorías del IMI…….Pg. 55 Gráfico 15: Puntaje de motivación - cuarto curso………..……………………Pg. 56 Gráfico 16: Puntaje de motivación por componentes – cuarto curso……..……Pg. 56 Gráfico 17: Puntaje de motivación - quinto curso……………………………..Pg. 57 Gráfico 18: Puntaje de motivación por componentes – quinto curso…………..Pg. 57 Gráfico 19: Puntaje de motivación - sexto curso……………………………...Pg. 58 Gráfico 20: Puntaje de motivación por componentes – sexto curso……………Pg. 58 Gráfico 21: Distribución de frecuencias - promedio de motivación con técnicas Constructivistas……………………..…………………………………………..Pg. 63 Gráfico 22: Distribución de frecuencias – promedio de motivación con técnicas Tradicionales…………………………………………………………………….Pg. 63
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CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
1.1. Antecedentes
La sociedad y la educación que se imparte a la misma están en constante cambio y,
por lo tanto, los modelos educativos han sufrido transformaciones a lo largo de la
historia como respuesta al tipo de sociedad que se pretende educar. Tradicionalmente,
se utilizaban los modelos exógenos, que hacían énfasis en una educación centrada en
los contenidos. Las técnicas utilizadas dentro de estos modelos se limitaban a dar al
estudiante el papel de receptor de la información y al maestro a actuar como un
simple transmisor de la misma. Los estudiantes escuchaban y repetían la información
de manera mecánica y memorista y no existía un proceso de reflexión (Castelnuovo,
2007).
Dentro de esta corriente, se destacan el Modelo Tradicional y el Modelo Conductista.
El Modelo Tradicional, según Castelnuovo, “se caracteriza por estar centrado en la
enseñanza más que en el aprendizaje” (Castelnuovo, 2007, p.15). Es decir, se trata de
un modelo en el que el instructor únicamente deposita sus conocimientos en los
estudiantes, cuyo papel por su lado, es el de repetir dichos conocimientos.
Dentro de esta misma corriente, el Modelo Conductista, es aquel en el cual se
condiciona al estudiante de tal manera que éste logre adoptar las conductas
preestablecidas por el planificador de la educación. Este modelo fue ampliamente
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divulgado en Estados Unidos y utilizaba estrategias de recompensa y castigo para
reforzar la conducta esperada del estudiante (Mergel, 1998).
Tanto el Modelo Tradicional como el Modelo Conductista hacen caso a la corriente
de modelos pedagógicos “exógenos”, donde el aprendizaje es impartido a los
estudiantes a través de entidades exógenas a sí mismos.
Por otro lado, los modelos “endógenos”, son aquellos que favorecen la participación
activa del estudiante, ya que su postulado radica en que el aprendizaje debe ser una
construcción personal de quien aprende, es decir que, el que aprende construye su
propio aprendizaje en base a sus propias experiencias, estructuras mentales y entorno
(Mergel, 1998). Dentro de esta corriente se destacan el Modelo Romántico y el
Modelo Constructivista, siendo este último el centro de atención de la presente
investigación.
El Modelo Romántico, también conocido como el modelo naturalista, nace a partir de
la Revolución Francesa y sostiene que el factor más importante en el desarrollo
intelectual del ser humano, proviene de su interior y por lo tanto, se manifiesta
únicamente cuando el individuo puede experimentar y explorar el mundo que lo rodea
de manera espontánea y en respuesta a sus necesidades naturales (Castelnuovo, 2007).
La presente investigación se centra en el Modelo Constructivista y por lo tanto se
pasará revista con más detalle a sus principios y aplicaciones. Este es el modelo que
se favorece en gran número de instituciones educativas en la actualidad. El objetivo
principal del aprendizaje, de acuerdo al Constructivismo, es que el estudiante sea
quien cree y construya sus propios conocimientos. Es por ello que, las técnicas que se
utilizan con mayor frecuencia y que están alineadas con esta corriente incluyen el
aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje cooperativo, los estudios de caso, los
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dilemas éticos, el aprendizaje basado en problemas, la lectura crítica de medios, entre
otras.
Por otra parte, es importante analizar la realidad social dentro de la cual se enmarca la
educación en la actualidad. La sociedad que conforman los educandos está sujeta a
inmensos cambios. Para comenzar, los estudiantes en la actualidad, especialmente
aquellos que pertenecen a un nivel socio-económico medio-alto (el cual será sujeto de
estudio en esta investigación), cuentan con gran acceso a tecnología de punta que
favorece la adquisición de información actualizada. En este sentido, los estudiantes
suelen perder la motivación hacia el aprendizaje cuando el profesor se limita a
transferirles sus conocimientos, pues los estudiantes son cuestionadores, indagadores,
exigentes y además, consideran que ellos pueden adquirir la información por sus
propios medios de otro tipo de fuentes (Internet, revistas, enciclopedias y libros
electrónicas, entre otros).
De allí que el papel del profesor, para lograr la motivación de sus estudiantes, no
puede limitarse a ser el de un simple transmisor de información, y debe enfocarse en
el de ser el facilitador de un proceso de adquisición de destrezas y niveles elevados de
pensamiento en el educando. Este tipo de trabajo se puede lograr a través de utilizar
técnicas variadas de enseñanza, para que el estudiante se sienta partícipe y autor de su
propio aprendizaje y adquisición de conocimiento.
1.2. El problema de investigación
Como se mencionó en la sección anterior, la educación ha estado siempre expuesta a
cambios y nuevos retos según va cambiando la sociedad en que se desarrolla y según
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van apareciendo nuevos modelos que pretenden esquematizar y facilitar el proceso
enseñanza-aprendizaje.
Los modelos educativos han sufrido variaciones a lo largo de la historia pasando
desde conceptualizaciones más tradicionales y “desde afuera” del educando (como lo
plantean los modelos exógenos) hasta planteamientos que favorecen la participación
activa del estudiante en el proceso educativo (como lo proponen los modelos
endógenos). (Castelnuovo, 2007)
La actualidad favorece la aplicación de modelos endógenos, donde se destaca el
modelo pedagógico del Constructivismo, el cual plantea la necesidad de que el
conocimiento sea construido por el propio estudiante a través de sus experiencias
personales.
Ahora bien, es importante reconocer que la sociedad a la cual se está educando es una
sociedad con características muy particulares. Se trata de una sociedad sometida a
gigantescos cambios tecnológicos y comunicativos a pasos acelerados. Los jóvenes
de hoy en día, al contar con mayor acceso a la comunicación, son en gran medida
cuestionadores, emprendedores y “difíciles de sorprender”, por lo que puede resultar
un reto el despertar su motivación hacia el aprendizaje.
Siendo más específicos, los jóvenes que pertenecen al estrato socioeconómico más
privilegiado, tienen aún mayor acceso a información (gracias a las variadas
herramientas de comunicación y tecnología con las que cuentan) y por lo tanto el
ejercicio de recepción de la misma puede ser realizado por ellos de manera
independiente. Además, han estado sometidos desde su educación inicial, a las
estrategias educativas de vanguardia mundial debido al beneficio de poder educarse
5
en colegios que ofrecen variedad de recursos, y por lo tanto son más exigentes con el
rol del maestro1.
En estas circunstancias, el papel del docente en el proceso enseñanza-aprendizaje
adquiere dimensiones distintas a las de simplemente transferir la información. El
maestro debe lograr facilitar el entendimiento y ayudar a los estudiantes a querer
adquirir las destrezas de niveles superiores de pensamiento para poder discernir la
información que adquieren de varias fuentes. Es decir, el maestro y las técnicas
pedagógicas que él emplee deben despertar el interés y la motivación de los
estudiantes a aprender.
En este sentido, el modelo pedagógico constructivista y sus variadas técnicas ayudan
a despertar la motivación intrínseca de los estudiantes hacia el aprendizaje. Lo que
cabe preguntar entonces, y que se constituye en la formulación central del problema a
ser estudiado en la presente tesis, es: ¿qué efecto tiene la aplicación de técnicas
constructivistas sobre la motivación hacia el aprendizaje por parte de los
estudiantes de 4to, 5to y 6to curso del Colegio Americano de Quito, durante el año
lectivo 2009-2010?
1.3. Objetivos
1.3.1. Objetivo general
Determinar si la aplicación de técnicas constructivistas influye sobre la motivación
hacia el aprendizaje por parte de estudiantes de 4to, 5to y 6to curso del Colegio
1 Entrevistas a Gabriela Bustamante, Vicerrectora de Bachillerato Internacional, Colegio Americano y María Clara Vela, Psicóloga Colegio Americano. Noviembre 13, 2009
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Americano de Quito durante el año lectivo 2009-2010. Esto se debe determinar con el
fin de establecer si dichas técnicas deben ser empleadas con mayor frecuencia que
otro tipo de técnicas pedagógicas. Para ello se observará y medirá la respuesta de los
estudiantes cuando son expuestos al Constructivismo y también cuando son expuestos
a otra técnicas y se procederá a comparar los resultados.
1.3.2. Objetivos específicos
Medir la relación entre el uso de técnicas constructivistas y la motivación
percibida y manifestada por los estudiantes (a través de cuasi-experimentación,
observación y encuestas a los alumnos)
Determinar si existen estudiantes que no se sienten motivados al presentárseles
retos que requieren altos niveles de pensamiento (a través de observación y
encuestas a los alumnos)
Estimar la frecuencia con que se utilizan técnicas constructivistas en las clases en
el Colegio Americano (a través de observación)
Establecer cuáles son las estrategias que despiertan mayor motivación en los
estudiantes (a través de observación)
Destacar la importancia y variedad de técnicas utilizadas en clase para mantener la
motivación de los estudiantes en niveles altos
1.4. Justificación
La literatura sugiere que el modelo constructivista permite a los estudiantes
involucrarse más en el proceso de aprendizaje, y por lo tanto, comprometerse más con
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él (Mergel, 1998). Pero por otro lado, según los críticos del Constructivismo, este
modelo se puede constituir en un desafío para algunos estudiantes ya que el
constructivismo radical puede derivar en caos y que al existir diferentes estilos de
aprendizaje, no todos los estudiantes sienten motivación a aprender haciendo. Así, por
ejemplo, el artículo de Reinmann-Rothmeier y Mandl (2001), concluye que “en
contraste a la hipótesis basada en las teorías constructivistas, las actividades abiertas
fueron menos motivadoras intrínsecamente”.
En este sentido, el desarrollo de esta investigación se justifica por el hecho de que
permitirá comprobar la relación existente entre la aplicación del Constructivismo y la
motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje. La hipótesis es que el
Constructivismo aumenta la motivación hacia el aprendizaje.
Además, es importante realizar esta investigación para cuantificar la frecuencia del
uso de técnicas constructivistas en las clases de los cursos superiores del Colegio
Americano, con el afán de concluir respecto a la incidencia de la aplicación del
modelo constructivista en la institución y su efecto en los estudiantes.
Al ser un modelo en plena vigencia, este estudio permitirá evaluar la efectividad de su
aplicación en adolescentes con las características particulares que describen a la
población en cuestión, y por lo tanto permitirá concluir sobre la importancia de
continuar con su aplicación o de modificar las técnicas utilizadas en la actualidad con
el fin de incrementar la motivación de los estudiantes.
1.5. Alcances
Los resultados de este estudio podrán ayudar a identificar cualitativamente y
cuantitativamente la relación entre las estrategias constructivistas y la motivación de
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los estudiantes a aprender. Además, permitirá identificar las estrategias más exitosas
en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
De allí que los beneficiarios directos de los resultados de esta investigación serán los
estudiantes y profesores de 4to, 5to y 6to curso del Colegio Americano de Quito. Pero
además, los hallazgos de la investigación deben ser divulgados en un espectro más
amplio que permita redefinir los planes de acción dentro de la institución o aún, con
más amplitud, en instituciones similares. Por ello, los beneficiarios indirectos serán el
resto de la institución educativa en cuestión, así como otras instituciones de similares
características.
Finalmente, esta investigación puede dar la pauta para realizar investigaciones
similares en diferentes poblaciones con el afán de mejorar el ambiente de aprendizaje
a nivel local y nacional.
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CAPÍTULO II
MARCO DE REFERENCIA
2.1. Marco teórico
2.1.1. El modelo pedagógico del Constructivismo
La presente investigación se basa en los fundamentos teóricos relacionados con el
modelo pedagógico del Constructivismo. El Constructivismo tiene sus orígenes en
diversos autores si se lo abarca desde distintas perspectivas: la filosófica, la
pedagógica y la sicológica.
Como antecedente filosófico es importante reconocer que la educación debe ser
entendida como un fenómeno cultural (método fenomenológico) “que ha sido obra del
esfuerzo personal de mejoramiento humano debido a una acción conjunta del hombre
que se educa y del mundo de los valores culturales producidos por los hombres.” (De
la Mora, 1976). De esta manera se puede reconocer este método como el punto de
partida del modelo educativo constructivista, pues se trata de comprender a la
educación como un esfuerzo simbiótico entre el ser humano y todo lo que lo rodea.
Otro referente filosófico esencial se puede hallar en Aristóteles, quien considera que
una de las funciones de la mente es la función práctica y consiste en conocer nuestras
actividades para lograr el perfeccionamiento. Esto tiene relación con la cultura
subjetiva mencionada en (De la Mora, 1976) que establece que el ser humano puede
actuar sobre sí mismo para perfeccionarse de acuerdo a un ideal concebido
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socialmente, pero que también puede actuar con sus semejantes para ayudarlos a ellos
a perfeccionarse. Esto tiene un estrecho vínculo con la noción de aprendizaje
colaborativo planteado en la propuesta del Constructivismo.
Ahora bien, ¿cómo recuperar esta visión, si, como lo establece De la Mora, en la
actualidad el humanismo está siendo relegado por la ciencia y la técnica? Esto es
precisamente lo que hace que sea tan importante aplicar un modelo educativo donde
nuevamente el ser humano es el centro del aprendizaje y él construye su aprendizaje
para apropiarse y apoderarse del mundo que lo rodea. Es decir, se vuelve a la idea del
modelo Constructivista en pedagogía. En este sentido, se puede considerar como
acertada la definición de educación empleada por W. Cunningham: “La educación es
un proceso de crecimiento y desarrollo por el cual el individuo asimila un caudal de
conocimientos, hace suyo un haz de ideales de vida, y desarrolla la habilidad de usar
esos conocimientos en la prosecución de estos ideales.”
Adicionalmente, la teoría constructivista del aprendizaje tiene como otro de sus
referentes filosóficos a Rosseau, especialmente en lo referente a la no-directividad de
la educación, que establece que la directividad puede ser perjudicial para el aprendiz o
educando ya que impide su propio crecimiento y que se apersone de su aprendizaje
(Mota Flavio, citado en Almeida, 2009).
Otro antecedente filosófico del constructivismo se puede encontrar en Kant, quien
refleja que el espíritu y carácter humano es el de ordenar y sistematizar ideas y no
simplemente receptarlas. Además, establece la existencia de juicios analíticos a
posteriori, que son verdaderos dependiendo de la experiencia (Almeida, 2009).
También, se puede considerar como un referente filosófico del constructivismo y de
las ideas del aprendizaje significativo, activo y personal a Ortega y Gasset, quien
afirma que las cosas son reales desde el punto de vista individual. Esto tiene
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coherencia al interpretar que el modelo constructivista se basa en el aprendizaje del
individuo, donde él construye su propio aprendizaje y éste no es simplemente
“entregado” al individuo.
Por su parte, cuando se trata de comprender al constructivismo desde el punto de vista
pedagógico, “el pionero de la aproximación constructivista fue Barlett” (Mergel,
1998) y esta teoría se basa, como se ha mencionado anteriormente, en que el que
aprende construye su propio aprendizaje, en base a sus propias experiencias,
estructuras mentales y entorno. Sin embargo, como Mergel aclara no se trata de que
para cada quien existe una realidad única, sino que la realidad es la misma para todos
pero el que aprende acomoda sus estructuras mentales a esta realidad.
Otro de los principales representantes pedagógicos del constructivismo es Jean Piaget
quien establece que cada persona percibe al mundo que la rodea a través de sus
sentidos y para poder entender este mundo se debe acomodar las estructuras mentales,
las cuales, al ser perturbadas por algo que no se explica con la estructura actual, se
reacomodan hasta lograr una nueva estructura (Castelnuovo, 2007). En este sentido se
trata de una experiencia de aprendizaje propia de cada individuo, que no puede ser
creada por alguien más y esto empata con el modelo en cuestión por tratarse de un
modelo no-directivo.
Se encuentran también los aportes de Lev Semionovich Vigotsky, para quien el
aprendizaje se logra a través de la interacción social, pues existe una diferencia entre
lo que el individuo puede aprender o lograr solo y lo que puede lograr con la ayuda de
otras personas (Castelnuovo, 2007). Sus ideas son coherentes con la afirmación de
que el papel del educador se resume al de facilitador en el proceso de aprendizaje y no
sólo al de un transmisor de información.
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Por otro lado, se puede mencionar como otro referente pedagógico a Jonassen, citado
en Mergel (1998), quien analiza las implicaciones de la aplicación de un modelo
constructivista al diseño curricular y menciona que para que este sea eficaz debe
basarse en que el ambiente de aprendizaje proporcione diversas representaciones de la
realidad (lo cual sería logrado a través de proyectos), realice actividades reales
auténticas (por ejemplo a través de estudios de casos reales y aprendizaje basado en
problemas) y soporte la construcción colaborativa (trabajo en equipo). Sin ambargo,
Jonassen afirma en el libro “Constructivism and the Technology of Instruction”
(1992) que los ambientes de aprendizaje que logran albergar diferentes perspectivas
de la realidad, a través de actividades basadas en experiencias, se topan todavía con
la dificultad que implica el poder evaluar el aprendizaje que de ellas se desprende. Es
por ello que, en el apartado siguiente se pasará revista a algunas de las limitaciones o
críticas al modelo pedagógico en cuestión.
En cuanto a su dimensión sicológica, como el referente más importante para el
modelo propuesto en este trabajo, se hace referencia a la obra de Carl Rogers. Su
trabajo a partir de la década de los 50 ha sido aplicado en muchas esferas, entre las
cuales se encuentra también la educación. Uno de los fundamentos más importantes
de la teoría de Rogers es el pragmatismo, el cual se manifiesta en el concepto de
aprendizaje significativo. Él sugiere que el individuo debe limitarse a aprender lo que
tiene algún sentido o alguna utilidad y se basa en el planteamiento de Ausubel de que
el aprendizaje significativo es más válido que el aprendizaje repetitivo (Castelnuovo,
2007). Esto tiene un vínculo estrecho con la propuesta de investigación planteada en
el presente documento, pues se trata de evaluar qué tanta motivación perciben los
estudiantes cuando se les da la oportunidad de construir su propio aprendizaje con el
afán de que encuentren significado en lo que están aprendiendo.
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Carl Rogers también se enfoca en el fundamento del empirismo o experimentalismo,
en el cual se establece que la base del conocimiento es la experiencia. Nuevamente,
esto se vincula directamente con la idea del aprendizaje basado en la resolución de
problemas, en la experiencia propia de aquel proceso. Rogers manifestaba además,
que todo ser humano vive en un mundo cambiante de experiencias de las cuales él es
el centro. (Mota, citado en Almeida, 2009).
Como se mencionó en el párrafo anterior, otra referencia, la cual constituye un pilar
fundamental del modelo pedagógico constructivista, es el aporte de las ideas del
aprendizaje significativo de David Ausubel. Según este autor existen dos dualidades
en cuanto a la forma de adquisición del conocimiento y estas son las dualidades del
aprendizaje repetitivo frente al aprendizaje significativo y por otra parte, el
aprendizaje por recepción frente al aprendizaje por descubrimiento. En base a las
ideas de este autor se puede aseverar que el aprendizaje significativo y el aprendizaje
por descubrimiento son más enriquecedores que el aprendizaje repetitivo y el
aprendizaje por recepción (Ausubel, 1961).
Sin embargo, incluso el propio Ausubel advierte que el sobredimensionar las
propiedades y cualidades del aprendizaje por descubrimiento ha llevado a maestros en
muchas esferas a perder el control y el propósito de la enseñanza a través de esta
filosofía, perdiendo también el cumplimiento del objetivo último de la enseñanza que
consiste en la adquisición permanente del conocimiento y, aún más, la asociación
entre lo aprendido y los conocimientos previos para lograr la conexión y la aplicación
práctica de los mismos (Ausubel, 1961).
Otra referencia sicológica del aprendizaje basado en problemas y proyectos está en la
Taxonomía de Aprendizaje de Bloom (1956), quien estableció que las personas logran
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dominios cognitivos clasificados de acuerdo a la siguiente taxonomía: conocimiento,
comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación (Mergel,1998).
La aplicación de técnicas constructivistas deberían permitir alcanzar los niveles
cognitivos más altos en esta taxonomía, a saber el de aplicación, análisis, síntesis y
evaluación, y no únicamente los primeros niveles que se limitan a un modelo
educativo tradicional, conductista y dirigido.
Finalmente, cabe establecer que en la práctica, las estrategias de enseñanza más
comúnmente utilizadas y alineadas con el Constructivismo son proyectos, trabajo en
equipo, estudios de caso, dilemas éticos, resolución de problemas, simulaciones,
lectura crítica, mapas conceptuales, organizadores gráficos, entre otras (Castelnuovo,
2009). En la siguiente sección se revisará los objetivos, fortalezas y limitaciones de
cada una de éstas.
2.1.2. Estrategias y técnicas pedagógicas alineadas al Constructivismo
Si bien el Constructivismo es un modelo pedagógico, su implementación en la
práctica consiste en la aplicación de estrategias y técnicas de enseñanza que obedecen
a los lineamientos teóricos de que el aprendizaje es un proceso de construcción propia
del conocimiento.
Por tal motivo, en esta sección se revisarán algunas de las técnicas pedagógicas
comúnmente utilizadas y asociadas con el modelo constructivista. A saber, las más
comunes son el aprendizaje basado en proyectos, el aprendizaje basado en problemas,
casos de estudio, debates, análisis de textos y medios, discusiones, simulaciones,
mapas conceptuales, entre otros.
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Así, los proyectos tienen como objetivo permitir al estudiante conocer una realidad
cercana a través de la investigación sobre la misma, generalmente en un ambiente
colaborativo. Su principal ventaja es que estimula en el estudiante la resolución de
problemas, le permite desarrollar su creatividad y se supone ser motivante para
aprender. Sin embargo, para que su aplicación sea óptima, el estudiante debe tener
normas de trabajo y conducta claramente establecidas por el maestro y se debe tomar
en cuenta que su principal desventaja es que consume tiempo (Alviarez, Guerreiro, y
Sanchez, 2005).
Por su parte, el aprendizaje basado en problemas consiste en la síntesis y construcción
del conocimiento para resolver problemas que, generalmente, se basan en una
situación real. Esta técnica permite a los estudiantes desarrollar destrezas de síntesis y
análisis de información a la vez que les permite mejorar sus habilidades sociales. Una
limitación de la técnica es que requiere de la constante reflexión y retroalimentación
por parte del profesor, por lo cual nuevamente implica tiempo y mucha organización
(Castelnuovo, 2009).
El método de estudios de caso permite comprender una realidad a través del análisis
de un caso verdadero o diseñado por el maestro. Su función es lograr un aprendizaje
más significativo al reconocer que lo que se está estudiando ha sucedido o puede
suceder en la realidad. Nuevamente el factor tiempo es determinante para su eficaz
desarrollo (Renzulli y Reis, 1997).
Por otro lado, la aplicación del debate como técnica pedagógica tiene como función
principal analizar un tema desde diferentes perspectivas. En este sentido, se trata de
una experiencia enriquecedora y motivante ya que los estudiantes preparan y reciben
información variada. Como precaución, el facilitador de este proceso debe seleccionar
el tema cuidadosamente y definir roles claros para los estudiantes (Weaver, 1998).
16
Los análisis de textos y medios permiten sintetizar conceptos y captar el significado
del tema en cuestión. El texto o el medio seleccionado debe ser revisado
cuidadosamente por el maestro para asegurarse que la información sea válida.
También es importante desarrollar un ejercicio de reflexión con los estudiantes sobre
lo que se ha leído o identificado en el material entregado (Renzulli y Reis, 1997).
Una discusión grupal sobre el tema tratado tienen como mayor ventaja el permitir a
los estudiantes escuchar diversas posturas respecto al mismo y además organizar y
transmitir sus ideas en una audiencia ampliada. Esto permite desarrollar habilidades
de comunicación, síntesis y atención en el estudiante. El profesor debe concentrarse
en no permitir que la discusión pierda el hilo o se desvíe del tema planteado (Weaver,
1998).
Por su parte, las simulaciones consisten en “aprender a partir de la acción ante
situaciones simuladas” (Castelnuovo, 2009). Los estudiantes aprenden a interactuar y
comunicarse. Nuevamente, el profesor debe mantener el orden y hacer reflexiones
constantes respecto a los resultados que se obtienen en la simulación.
Finalmente, los mapas conceptuales consisten en representaciones gráficas de una
idea o concepto que permiten a los estudiantes sintetizar información y hacer
conexiones para relacionar conceptos e ideas (Alviarez, Guerreiro, y Sanchez, 2005).
2.1.3. Críticas al Constructivismo
Ahora bien, la presente investigación propone determinar si existe un efecto
significativo de la aplicación de técnicas constructivistas en la motivación hacia el
aprendizaje. Por lo tanto, existe la posibilidad de que no exista una asociación
positiva. Y es que como lo establece Schuman (1996), citado en Mergel (1998) una de
17
las debilidades de aproximación pedagógica del Constructivismo es que se puede caer
en el error de que cada quien puede “jalar para su lado” y se genera conflicto en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. En la aplicación de este modelo pedagógico, debe
haber lineamientos muy claros y normas preestablecidas así como la función del
docente como facilitador del proceso y como quien ayuda a sus alumnos a desarrollar
habilidades y conocimientos para aprender a vivir en conjunto (Torres, 1999).
Por lo expuesto en el párrafo anterior, el Constructivismo tiene críticas muy
importantes. De acuerdo a Randy Isaacson (2001), muchas veces las prácticas
educativas que se aplican basadas en el sentido común y en ideas preconcebidas
respecto a ellas, son precisamente las prácticas que no sólo no logran motivar a los
estudiantes, sino que de hecho, reducen sus niveles de motivación hacia el
aprendizaje. Es por ello, que tomar por sentado que el Constructivismo motiva a los
estudiantes más que otro modelo, podría resultar en este tipo de concepción
equivocada.
Además, es necesario comprender que la expansión acelerada del constructivismo, la
cual se debe a su amplia aceptación en el ámbito educativo, ha llevado a generar
posturas constructivistas radicales, las cuales rechazan todo tipo de planteamientos
tradicionales sobre la enseñanza. Sin embargo, en la docencia práctica, resultan
algunas dificultades derivadas de esta postura radical y por lo tanto, como lo establece
Noddings (1990), citado en Martínez Delgado (1998) en su artículo “No todos somos
constructivistas”,
“mi opinión es que no tenemos que descartar todo lo que pertenezca a
las estrategias recomendadas por teóricos que se adhieren a la
instrucción directa...Muchos educadores reconocen el poder de los
«métodos constructivistas» en situaciones de uno-a-uno, pero ven que
los maestros no pueden trabajar continuamente en esa situación... Las
18
condiciones del aula nos fuerzan a pensar en economías
instruccionales”.
El Constructivismo radical puede derivar en caos y hacer la tarea más complicada que
beneficiosa para los estudiantes. Además, es importante reconocer que existen
diferentes estilos de aprendizaje y que por lo tanto, no todos los estudiantes sienten
motivación a aprender haciendo. Además, autores tales como Fernando Oury y Aída
Vásquez, mencionados en Hermoso (1982), discrepan con la idea de no-directividad y
de dejar la construcción del aprendizaje en manos del estudiante ya que establecen
que esto limita la capacidad de la escuela para generar disciplina y autoridad.
Incluso los mismos precursores de las ideas de aprendizaje constructivo, tales como
Jonassen y Ausubel advierten que el sobredimensionar el modelo puede llegar a ser
contraproducente en el proceso enseñanza-aprendizaje. Como se mencionó en el
apartado anterior, Jonassen en el capítulo titulado “Evaluating Constructivist
Learning” del libro “Constructivism and the Technology of Instruction” (1992),
sugiere que una de las limitaciones prácticas de la aplicación del modelo
constructivista radica en que es difícil lograr evaluar la verdadera magnitud del
aprendizaje en las actividades curriculares completamente apegadas al
Constructivismo. Al no tener una clara visión del resultado de aprendizaje obtenido,
el estudiante puede perder su motivación a aprender a través de la creación propia por
sentir falta de capacidad en el proceso.
Por su parte Ausubel critica que si bien el Constructivismo nació para llenar los
vacíos que dejaba el modelo de enseñanza tradicional por ser memorista y sin
significado, el considerar al Constructivismo como la solución radical para llenar
estos vacíos ha derivado en muchas esferas en una simple idealización o, como él la
19
llama, “una fantasía sentimental acerca de la naturaleza del niño y del proceso
educativo” (Ausubel, 1961).
Por ello, se puede determinar, como lo establece Hermoso (1982), que “…existe
considerable número de teorías educacionales, sin que ninguna de ellas se haya
mostrado tan verdadera, que obligue a relegar a las demás, como menos
convincentes.” (Pg. 27). Con lo cual se puede aseverar que el Constructivismo
(especialmente el radical) tampoco puede garantizar el éxito absoluto en lograr la
motivación del estudiante hacia el aprendizaje.
2.1.4. El Constructivismo y la motivación hacia el aprendizaje
El objetivo principal de la presente investigación es determinar la relación existente
entre la aplicación práctica del modelo pedagógico constructivista y la motivación
hacia el aprendizaje. Para ello, es importante revisar la teoría existente respecto al
modelo pedagógico en sí, como se lo ha hecho en los apartados anteriores, así como
respecto de la motivación hacia el aprendizaje.
La motivación hacia el aprendizaje puede ser comprendida como el deseo de los
estudiantes a participar en el proceso de aprendizaje (Lumsden, 1994). Lumsden
también establece que a pesar que la motivación hacia el aprendizaje depende de
factores intrínsecos en gran medida, los docentes deben comprender que tienen un
importante rol como agentes activos de socialización, los cuales son capaces de
estimular la motivación a aprender. De acuerdo a este autor, idealmente, para que
exista mayor motivación hacia el aprendizaje, las tareas asignadas a los estudiantes
deben representar un reto para ellos, pero a su vez deben ser percibidas como
alcanzables.
20
En esta línea de pensamiento, están las ideas de Joyce y Weils (1992). Los autores
sugieren que las técnicas que responden a la línea de pensamiento de Carl Rogers, en
las cuales el profesor es responsable de orientar al estudiante, a la vez que permite que
el estudiante comprenda la realidad de acuerdo a su percepción del mundo, permiten
construir una relación sólida entre el maestro y el alumno, y por tanto, los alumnos
sienten mayor motivación hacia el aprendizaje.
Por su parte, Hermoso (1982) establece claramente la importancia del maestro en la
motivación del estudiante:
“El papel del maestro es triple: buscar motivos adecuados,
aprovechar los efectos derivados de la motivación para reforzar el
aprendizaje, desarrollar la cooperación y fomentar la iniciativa” (Pg.
175)
En base a esta cita, se puede afirmar que la tarea de fomentar la cooperación y la
iniciativa tienen relación con el Constructivismo por todo lo expuesto anteriormente,
y que, por lo tanto, la aplicación del Constructivismo puede tener una influencia
importante en la motivación. El reto está en la comprobación empírica de este
argumento.
También, según Martínez-Salanova, la motivación en el aprendizaje “es el interés que
tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a él”.
Ahora bien, dicho interés se puede adquirir, mantener o aumentar en función de
elementos intrínsecos y extrínsecos. Por lo tanto, es importante distinguir la
motivación que proviene de lo que el maestro haga dentro del aula de clase y la
motivación intrínseca o propia del estudiante.
En tal sentido, es importante reconocer que cada individuo se motiva por diferentes
razones y que el rol del maestro en cuanto a la motivación es el de tratar de
desencadenar dichas motivaciones interiores. El profesor puede hacerlo al cambiar de
21
estrategias en el aula, para que algunas estrategias despierten interés en algunos
estudiantes, mientras que otras estrategias motiven a otros. Así pues, algunos
estudiantes se sentirán más motivados al realizar esfuerzos propios para adquirir
conocimientos ya que les motivan los retos y que tan capaces se perciben al
cumplirlos. Pero puede haber otros estudiantes que se sientan más motivados al
recibir información que luego logran retener, pues eso les permite tener una
percepción mayor de su propia capacidad.
De acuerdo a teorías clásicas de motivación, tal como la teoría de las necesidades de
Maslow, el ser humano siente motivación, una vez satisfechos los niveles de
necesidades básicas, al sentirse capaz, al sentirse parte de un grupo, al ser reconocido
por sus esfuerzos, y al sentir autrealización por sus tareas (Hall, et. al, 2000)
Por todo lo expuesto en el presente apartado, el lograr identificar la relación existente
entre los motivadores extrínsecos (distintas estrategias pedagógicas utilizadas por el
profesor) y la motivación intrínseca que de ellos se desprenda, es el objetivo principal
a desarrollar en las siguientes páginas. Para ello, se definirá a la motivación en tres
dimensiones: la motivación derivada de realizar una actividad interesante, la
motivación que se desprende de la capacidad que el estudiante percibe de sí mismo y
la motivación que implica el saber que se debe esforzar por la importancia y
significado que el aprendizaje tiene para su vida futura.
2.2. Marco conceptual
En esta investigación se revisa la manera en la cual la aplicación de estrategias y
técnicas pedagógicas alineadas con el modelo pedagógico del Constructivismo influye
22
sobre la motivación hacia el aprendizaje. Este apartado tiene la función de describir
conceptualmente las variables y términos más importantes de la investigación.
Conceptualmente se puede entender al Constructivismo como el modelo pedagógico
que determina que los seres humanos generan conocimiento y significado a partir de
las interacciones entre sus experiencias propias y sus ideas. Por ello, “la postura
constructivista plantea que el aprendizaje es una construcción personal de quien
aprende y la tarea de aprender cobra sentido en la medida que permite a las personas
construirse y apropiarse del mundo” (Castelnuovo, 2009). Por lo tanto, el aprendizaje
es un proceso activo ya que quien aprende está en constante creación de
interpretaciones subjetivas de la realidad objetiva.
Dado el objetivo de esta investigación, cobra importancia también comprender el
concepto de la motivación en el aprendizaje. En términos generales la motivación
ha sido conceptualizada en una variedad de esferas que incluyen fuerzas interiores,
respuestas a estímulos, creencias y afectos. La motivación en educación puede ser
definida como la percepción de capacidad personal, social y emocional de los
estudiantes (Isaacson, 2001).
La capacidad personal se refiere a la percepción que tiene el propio estudiante de su
competencia en el proceso de aprendizaje. Como señalan Valle, Núñez, Rodríguez y
González-Pumariega (2002), citados en García-Señorán y González (2008) “aunque
un alumno tenga razones importantes para realizar una tarea, si no está convencido de
que tiene la capacidad o competencia necesarias para hacerla no pasará a la ejecución.
Por lo tanto un alumno con capacidad percibida baja y que considere que ésta no
puede modificarse, no tendrá motivación para aprender”.
Por ello, de acuerdo a Isaacson, realizar modificaciones en el estilo de enseñanza y
en el ambiente de la clase pueden lograr despertar los factores de motivación
23
intrínseca de los estudiantes. Es por ello que se ha revisado algunas de las estrategias
prácticas para aplicar el modelo pedagógico constructivista al proceso de aprendizaje.
Pero por tal motivo es importante comprender conceptualmente a qué se refiere una
estrategia o técnica pedagógica.
De acuerdo a la Universidad de Antoquia, las estrategias pedagógicas son “aquellas
acciones que realiza el maestro con el propósito de facilitar la formación y el
aprendizaje de las disciplinas en los estudiantes”. El diseñar una estrategia pedagógica
permite al maestro tener una guía de acción a seguir. De ella, se derivan las técnicas
que se refieren a los procedimientos didácticos que describen los pasos a seguir en el
proceso enseñanza-aprendizaje (Castelnuovo, 2009).
2.3. Marco témporo-espacial
La investigación primaria se llevó a cabo durante la segunda mitad del año lectivo
2009–2010, dentro del Colegio Americano de Quito, específicamente en las clases de
4to, 5to y 6to curso de la sección secundaria.
Dentro de este espacio, para el análisis cuantitativo se delimitó la investigación a las
clases de Ciencias Sociales (una clase por cada paralelo de cada curso). En total
existen seis paralelos por curso. Pero además de la investigación empírica
cuantitativa, se procedió a realizar observaciones para la descripción cualitativa de las
técnicas de enseñanza utilizadas y su impacto sobre los estudiantes.
2.4. Hipótesis
24
La hipótesis general a ser comprobada en la siguiente investigación es que la
aplicación de estrategias constructivistas incrementa la motivación a aprender por
parte de los estudiantes de cuarto, quinto y sexto curso del Colegio Americano de
Quito durante el año lectivo 2009-2010.
2.5. Variables
Las variables a ser cuantificadas en la presente investigación se clasifican en variable
independiente y variable dependiente.
2.5.1. Descripción de la Variable Independiente
En primer lugar, la variable independiente es la aplicación de estrategias pedagógicas
en las clases de Ciencias Sociales. Se procedió a comparar las clases en las cuales se
utilizan estrategias constructivistas con aquellas en las que se utilizan otro tipo de
estrategias, más alineadas con otro modelo pedagógico (específicamente, el Modelo
Tradicional). La variable independiente es un factor pre-determinado en el diseño de
la planificación curricular de los profesores de Ciencias Sociales.
2.5.2. Descripción de la Variable Dependiente
En segundo lugar, la variable dependiente es el grado percibido de motivación por
parte de los estudiantes dentro de dichas clases. Esta variable se estima tanto en una
dimensión cualitativa, como en la dimensión cuantitativa. Para el análisis cualitativo
se procedió a completar guías de observación para registrar el nivel de concentración,
25
participación activa e involucramiento del estudiante en la clase. Por su parte, el
análisis cuantitativo se realizó a través de una encuesta aplicando el método de la
escala de Likert, la cual permite medir la actitud del individuo respecto a un factor
determinado (www.eumed.net/libros).
Específicamente, esta encuesta está basada en un instrumento de medición post-
experimental y multidimensional, llamado Intrinsic Motivation Inventory (IMI), el
cual busca evaluar la experiencia subjetiva de los participantes en relación a una
actividad en investigaciones experimentales. El IMI fue desarrollado por la
Universidad de Rochester en la ciudad de Nueva York.2.
Las preguntas dentro de la encuesta basada en el IMI están formuladas de manera que
el estudiante elije una opción en la escala del 1 al 7 que mide qué tanto está de
acuerdo con afirmaciones tales como las que ilustran los siguientes ejemplos:
• Disfruté mucho de realizar esta actividad.
• Siento que realizar esta actividad fue importante para mi futuro.
• Pienso que esta actividad tiene un valor importante para mi vida.
• Me sentí muy capaz al realizar esta actividad.
1 2 3 4 5 6 7
Nada Algo Muy
cierto cierto cierto
Las afirmaciones que se incluyen en la encuesta están relacionadas con factores de
motivación intrínseca, y clasificadas dentro de tres categorías: primero, el grado de
interés o disfrute que se despertó en el estudiante dentro de la clase; segundo, su
2 Intrinsic Motivation Inventory (IMI): Tomado de Self-determination theory: an approach to human motivation and personality. http://www.psych.rochester.edu/SDT/measures/IMI_scales.php)
26
propia capacidad percibida al realizar la actividad dentro de la clase; y, tercero, el
esfuerzo que el estudiante considera que debe poner en realizar la actividad debido a
qué tan significativa el estudiante considera que la actividad es para su vida. Cada una
de estas tres categorías cuenta con cinco afirmaciones, para un total de quince
afirmaciones.
2.6. Indicadores
Los indicadores a ser identificados y estimados en la presente investigación son los
siguientes:
• Tipos de técnicas pedagógicas aplicadas en clase durante distintas etapas de la
clase: inicio, desarrollo y cierre.
• Recursos utilizados por el profesor
• Roles asignados durante la clase: rol del profesor y rol de los estudiantes en la
construcción del conocimiento (así, los roles se clasifican en transmisor o
facilitador para el profesor, y receptor o creador para el estudiante)
• Tipo de participación de los estudiantes durante la clase: participación activa o
participación pasiva
• Tipos de actividades desarrolladas: memorísticas, de desarrollo de destrezas
comunicativas, de desarrollo de destrezas cognitivas, etc.
• Tipo de trabajo desarrollado: individual o grupal
• Nivel de motivación percibido (M), basado en la encuesta IMI
El tratamiento que se dio este último indicador se describe a continuación. Como se
mencionó anteriormente, el estudiante debía escoger un número entre 1 y 7 de la
escala, siendo 1 que no estaba de acuerdo con la afirmación o que la afirmación no le
27
parecía cierta y 7 que estaba completamente de acuerdo o que la afirmación era muy
cierta.
Una vez obtenidas las respuestas, se procedió a calcular un factor de motivación para
cada uno de los estudiantes encuestados, al cual se lo denomina M, y que se deriva de
la suma de los puntajes de cada una de las quince afirmaciones. Así, el máximo valor
que M puede adquirir es de 105 puntos (7 puntos por cada afirmación, multiplicado
por 15 afirmaciones).
De igual manera, cada categoría dentro de la encuesta IMI (interés, capacidad
percibida y esfuerzo/significancia) pueden obtener un máximo de 35 puntos (7 puntos
por cada afirmación, multiplicados por 5 afirmaciones).
2.7. Operacionalización de las Variables
Tabla 1: Operacionalización de las Variables
VARIABLE DEFINICIÓN/DESCRIPCIÓN INDICADORES INSTRUMENTO
Dependiente:
Motivación
Es el interés que tiene el alumno por su propio
aprendizaje o por las actividades que le conducen a
él. El interés se puede adquirir, mantener o aumentar
en función de elementos intrínsecos y extrínsecos.
(Enrique Martínez-Salanova, 1999)
• Interés
• Disfrute
• Capacidad percibida
• Esfuerzo
• Significancia
• Atención/concentración
• Participación
• Escala actitudinal de
Likert aplicada a
estudiantes de acuerdo a
la encuesta basada en el
IMI.
• Guía de observación
(lista de cotejo)
Independiente:
Técnicas
constructivistas
Son las técnicas pedagógicas pertenecientes al
modelo pedagógico constructivista el cual plantea
que el aprendizaje es una construcción personal y
que los conocimientos no se adquieren sino que se
construyen.
• Tipo de trabajo (individual
o grupal)
• Rol del profesor
• Rol del alumno
• Técnica aplicada
• Recursos utilizados
• Guía de observación
(lista de cotejo)
Fuente: Elaboración propia
28
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1. Unidad de análisis
El ámbito de la presente investigación es el Colegio Americano de Quito. Dentro de
esta institución se analizó la situación pertinente en todos los alumnos de 4to, 5to y
6to curso de la sección secundaria. Además la investigación cuantitativa se enfocó en
las clases de Ciencias Sociales de cada uno de los tres cursos.
3.2. Población
La población se refiere a toda la sección del Bachillerato del Colegio Americano de
Quito. Esta sección está conformada por 398 estudiantes. Se decidió trabajar con la
población para poder analizar la situación de motivación hacia el aprendizaje en
aquellos estudiantes de los cursos superiores ya que ellos han estado más expuestos a
diferentes técnicas de enseñanza a lo largo de su vida académica y quienes además,
tienen mayor acceso a tecnología por la libertad que adquieren con su edad. Se trata
de un análisis poblacional para contar con mayor número de observaciones y no tener
problemas de sesgo estadístico al obtener los resultados.
29
Tabla 2: Descripción de la población
CURSO NÚMERO DE ESTUDIANTES
Cuarto 132
Quinto 136
Sexto 130
Total 398
Fuente: Colegio Americano de Quito
3.3. Diseño para la prueba de hipótesis
Para el análisis cuantitativo de este trabajo de grado, la hipótesis experimental, que es
aquella que se desea comprobar, es que la media de motivación percibida por los
estudiantes de 4to, 5to y 6to curso del Colegio Americano cuando el profesor utiliza
técnicas constructivistas es mayor que la media de motivación percibida cuando no se
utilizan dichas técnicas (y se utilizan técnicas alineadas con el modelo pedagógico
tradicional).
La hipótesis nula es que no existe una diferencia estadísticamente significativa entre
la media de motivación percibida cuando se aplican técnicas constructivistas y la
media de motivación percibida cuando no se aplican técnicas constructivistas.
H1: MC > MT
H0: MC = MT
donde M es el nivel de motivación medido por la escala de Likert en el IMI
MC se refiere al promedio de M cuando se aplican técnicas pedagógicas constructivistas
MT se refiere al promedio de M cuando se aplican técnicas pedagógicas tradicionales
30
Luego se procede a realizar una prueba t de Student como método paramétrico para la
comparación de medias para estimar la significación estadísitica de la diferencia entre
las medias de motivación obtenidas con distintas técnicas pedagógicas (Borg y Gall:
pg. 543; Díaz y Fernández, 2001). En Aron 2009 se justifica la utilización de esta
prueba estadística aún cuando el número de observaciones es grande, pues existe la
posibilidad de determinar la probabilidad de que se cumpla o no la hipótesis nula,
incluso para un número infinito de grados de libertad, es decir para un número infinito
de observaciones totales.
3.4. Tipos de investigación
Esta tesis se trata de una investigación cuasi-experimental, ya que se pretende
comprobar la relación y un análisis causa y efecto entre la aplicación de técnicas
constructivistas y la motivación de los estudiantes hacia el aprendizaje. En este
estudio, se procedió a observar clases en las que se aplicaron técnicas constructivistas
y clases en las que se aplicaron técnicas tradicionales. De esta manera se observó la
variable independiente, sin tener absoluto control sobre la misma, por tratarse de un
factor pre-determinado. De allí que la investigación es considerada cuasi-
experimental (UTE, 2009).
Además se trata de una investigación descriptiva, ya que se describe la relación
encontrada entre la variable dependiente y la variable independiente. Finalmente, se
debe describir a la presente investigación como una investigación mixta, ya que tiene
un componente cualitativo (observación de técnicas y roles) pero también tiene un
31
componente cuantitativo (promedio de motivación percibida según la escala de Likert
del IMI) y frecuencia de utilización de técnicas y recursos.
Para resumir la presente investigación puede ser clasificada de varias maneras. Por su
ámbito, se refiere a una investigación de campo, cuasi-experimental. Por sus
objetivos, se la debe categorizar como descriptiva; y por último, por el período de
estudio se trata de una investigación transversal ya que se trata del estudio de un
fenómeno en un período.
3.5. Métodos de estudio
A lo largo de la investigación en cuestión se utilizó el análisis como método teórico
de investigación. Este análisis es tanto inductivo como deductivo. El primero, ya que
al observar tres cursos del Colegio Americano de Quito se puede generalizar para el
resto de estudiantes dentro del mismo; y el segundo, ya que se obtienen conclusiones
en base a una teoría ya establecida (la teoría del Constructivismo).
En resumen se utilizó una combinación de métodos teóricos de investigación los
cuales son el análisis, la deducción y la inducción a través de una investigación cuasi-
experimental. Específicamente se procedió a realizar un exhaustivo análisis de las
respuestas arrojadas en las encuestas, así como a los hechos observados en las visitas
a las aulas. De ello, se deriva un análisis hipotético-deductivo para concluir respecto a
la hipótesis formulada. Esta conclusión está sustentada por los datos estimados en la
investigación empírica. Y además de realizar la investigación cuantitativa, se procede
a sintetizar y analizar las actitudes y comportamiento de los estudiantes de manera
cualitativa.
32
3.6. Técnicas e instrumentos para obtener los datos
Para realizar la investigación de este trabajo de grado se procedió a aplicar varias
técnicas de investigación. En cuanto a los métodos empíricos se realizó cuasi-
experimentación, observaciones y encuestas.
Cuasi-experimento: Se procede a realizar una observación de la variable
independiente (utilización de técnicas constructivistas), la cual constituye un factor
pre-determinado en la planificación de los profesores y por ende la naturaleza de
cuasi-experimento de la presente investigación. Se observaron dos tipos de clases
impartidas por los profesores de Ciencias Sociales, con los diferentes grupos de
estudiantes (paralelos) de la población: un tipo de clases fue aquel en el que el
profesor planificó la utilización de una o varias técnicas constructivistas y el otro tipo
fue el de las clases en que se planificó la aplicación de técnicas tradicionales de
enseñanza (clase magistral, por ejemplo). Para ambos casos y en cada uno de los tres
cursos, se procedió a observar las clases correspondientes a una misma unidad de
estudio, con el fin de tener relativo control sobre el tema tratado, que pudiera influir
de distinta manera sobre la motivación a aprender.
Al finalizar cada clase se procedió a encuestar (a través de una escala de Likert basada
en el Inventario de Motivación Intrínseca) a los estudiantes sobre su motivación
durante las actividades desarrolladas. Además, durante el proceso se observó el nivel
de participación y entusiasmo de los estudiantes. En este cuasi-experimento, a pesar
de que el investigador no estuvo en absoluto control de todas las variables, se realizó
una planificación previa de cuáles períodos de clase se observarían para evitar la
33
interferencia de otros factores, tales como diferencias en los temas tratados dentro de
los paralelos de cada curso, eventos sociales o culturales desarrollados durante los
días en que se realizaron las observaciones, entre otros. La ventaja que tiene el cuasi-
experimento es que se trata de experimentación natural, es decir, similar a lo que
sucede en el día a día del proceso enseñanza-aprendizaje.
Ahora bien, cabe destacar que el grupo de estudiantes observados con las distintas
técnicas pedagógicas no fue el mismo, debido a los requerimientos del diseño cuasi-
experimental. Es decir, los estudiantes de cada curso que fueron observados durante
las clases en las cuales se utilizó técnicas constructivistas, no fue el mismo grupo de
estudiantes que se observó durante las clases en que se utilizó técnicas tradicionales.
La razón de esta distinción es que, al aplicarse la encuesta se debió mantener el
anonimato por cuestiones de ética en la experimentación. Al ser así, no se podía tratar
a los dos grupos experimentales como grupos dependientes (donde se parean los
resultados obtenidos), sino que se las debió tratar como muestras o grupos
independientes para el análisis estadístico de las variables. Cuando se trabaja con
medidas independientes es necesario que los sujetos dentro de cada grupo de análisis
sean distintos (Hill, G. 2009. Pág. 36). La siguiente tabla resume el número de
estudiantes observados y encuestados según cada tipo de técnica pedagógica.
Tabla 3: Número estudiantes encuestados
CURSO ESTUDIANTES EXPUESTOS A
TÉCNICAS TRADICIONALES
ESTUDIANTES EXPUESTOS A
TÉCNICAS CONSTRUCTIVISTAS
TOTAL
Cuarto 44 88 132
Quinto 56 80 136
Sexto 58 72 130
Total 158 240 398
Fuente: Encuestas IMI aplicadas
34
Como se puede apreciar, el número de estudiantes encuestados con cada técnica es
diferente, ya que al tratarse de una investigación natural (cuasi-experimental) y no de
un experimento controlado, no se puede manipular con tal exactitud los tamaños de
los grupos investigados. El tamaño de cada grupo obedece a la frecuencia de
utilización de técnicas contructivistas y tradicionales en las clases observadas. Así, el
número de observaciones en cada grupo está completamente apegado al desarrollo de
las variables en su estado natural, es decir, apegado a la realidad del día a día en el
proceso enseñanza-aprendizaje de la institución que es sujeto de la investigación.
Es también por esta razón que para comparar los resultados de motivación obtenidos
para ambos grupos, se los trató como muestras independientes, ya que al ser así, el
tamaño de las muestras puede ser distinto (Hill, 2009; Aron 2009; Díaz y Fernández,
2001).
Observación: se desarrolló una guía de observación para registrar las técnicas,
recursos, y actividades utilizadas por el profesor durante sus clases. Con esta lista de
cotejo se registraron los tipos de técnicas, recursos y actividades en tres etapas de la
clase: al inicio, durante el desarrollo y en la finalización de la clase. También se
observó el tipo de participación de los estudiantes en las actividades desarrolladas
(participación activa o pasiva) con el fin de hacer una descripción cualitativa del nivel
de motivación percibido.
Encuestas: Se diseñó una encuesta estructurada con una escala de Likert basada en el
Intrinsic Motivation Inventory (Inventario de Motivación Intrínseca de la Universidad
de Rochester), la cual se aplicó a todos los estudiantes de 4to, 5to y 6to curso para
conocer su percepción respecto a los dos tipos de estrategias utilizadas por sus
profesores (constructivistas y tradicionales) y para estimar de manera cuantitativa, a
35
través de una escala de actitudes de Likert, su motivación hacia el aprendizaje durante
la utilización de las mismas.
Los instrumentos de investigación utilizados, como se mencionó anteriormente,
fueron las encuestas basadas en el inventario de motivación Intrínseca y las guías de
observación que se utilizaron como guías de cotejo para describir lo que sucedía en
cada clase en cuanto a estrategias utilizadas y motivación de los estudiantes.
Ejemplares de ambos instrumentos se encuentran en el Anexo 1.
3.7. Fuentes de información
3.7.1. Fuentes primarias
Las fuentes primarias de la presente investigación de grado son las encuestas,
observaciones y cuasi-experimento realizados a los estudiantes y profesores del
Colegio Americano. Como se ha mencionado anteriormente la experimentación,
observación y encuestas permiten estimar la respuesta de los estudiantes en cuanto a
su motivación durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como establecer la
frecuencia de uso de técnicas constructivistas dentro de las clases de Bachillerato en
la Institución.
3.7.2. Fuentes secundarias
Las fuentes secundarias utilizadas son libros y artículos académicos obtenidos a través
de Internet. EBSCO, la base de datos de este tipo de artículos, es la principal fuente de
36
investigación secundaria, especialmente para hallar y analizar teoría relacionada con
el Constructivismo, la motivación hacia el aprendizaje y cómo se relacionan ambos.
37
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS DE RESULTADOS
4.1. Análisis descriptivo/cualitativo
Una vez realizadas las observaciones a las clases de Ciencias Sociales de 4to, 5to y
6to curso del Colegio Americano, se puede determinar los siguientes resultados.
Cabe describir los hallazgos más importantes en cuanto a las técnicas y recursos
empleados por los profesores de las clases observadas. El Gráfico 1 y la Tabla 4
muestran que un 40% de las técnicas pedagógicas utilizadas se refieren a la clase
magistral. Es decir, un 40% de las clases están alineadas con el Modelo Pedagógico
Tradicional. Por otro lado, el restante 60% de las técnicas utilizadas son técnicas más
alineadas con el Constructivismo. Específicamente se observó la utilización de
proyectos, discusiones, análisis de medios, estudios de caso, debates y , en menor
proporción, lluvias de ideas y exposiciones orales por parte de los alumnos.
Cabe destacar que las frecuencia de las técnicas descritas resume el total de técnicas
observadas durante todas las clases, tomando en cuenta que hubo algunas clases en las
que se utilizó más de una técnica, ya que éstas podían variar según la etapa de la clase
(inicio, desarrollo y cierre). Así, aún cuando se observaron 18 clases, se evidenciaron
53 distintas técnicas dentro de las mismas.
Es importante analizar la composición de la frecuencia de utilización de técnicas. Se
puede observar que las técnicas constructivistas son variadas y no se limitan a un solo
estilo, mientras que la técnica tradicional sí se refiere únicamente a la clase magistral.
38
Tabla 4: Técnicas pedagógicas utilizadas
Fuente: Guía de observación
Gráfico 1: Técnicas pedagógicas utilizadas
Fuente: Guía de observación
Por su parte, la utilización de distintas técnicas está asociada con la utilización de
distintos recursos en el aula. La Tabla 5 y el Gráfico 2 muestran la frecuencia de
utilización de recursos pedagógicos tales como proyectores y computadores para
facilitar el aprendizaje de los estudiantes.
TECNICAS PEDAGÓGICAS UTILIZADAS FRECUENCIA FRECUENCIA %
CLASE MAGISTRAL 21 40%
PROYECTO 10 19%
DISCUSION 7 13%
ANALISIS DE MEDIOS 3 6%
ESTUDIO DE CASO 3 6%
MAPA CONCEPTUAL 3 6%
DEBATE 2 4%
LLUVIA DE IDEAS 2 4%
ANALISIS DE TEXTOS 1 2%
EXPOSICION 1 2%
TOTAL 53 100%
39
Tabla 5: Recursos utilizados
Fuente: Guía de observación
Gráfico 2: Recursos utilizados
Fuente: Guía de observación
Como se puede observar, los recursos más utilizados están alineados con el desarrollo
tecnológico en el que se encuentra inmersa la sociedad. Así, en el 44% de los casos se
utilizan el computador y el infocus, lo cual demuestra que los profesores de las clases
de Ciencias Sociales hacen uso frecuente de la tecnología en sus aulas.
Esto responde a las necesidades de los estudiantes, tales como fueron descritas en el
Capítulo I. Los estudiantes del siglo XXI y, especialmente, los que pertenecen al
RECURSOS UTILIZADOS FRECUENCIA FRECUENCIA %
INFOCUS 12 24%
COMPUTADOR 10 20%
TEXTO 10 20%
CUADERNO 6 12%
NINGUNO 5 10%
PIZARRON 4 8%
HOJA DE TRABAJO 3 6%
TOTAL 50 100%
40
estrato socioeconómico más privilegiado, necesitan estar conectados de alguna
manera a la tecnología, ya que ellos están muy familiarizados con ella.
Aparentemente, se puede deducir que los profesores han sabido responder en buena
medida a esta necesidad.
Sin embargo, es imperante destacar que no se puede dejar de lado los recursos más
tradicionales como son los textos, cuadernos y hojas de trabajo. Estos representan el
56% de los recursos utilizados en las clases observadas.
Por otro lado, es importante reconocer cuáles son los roles adoptados por los
partícipes del proceso de enseñanza-aprendizaje durante las clases observadas. La
Tabla 6 y los Gráficos 3 y 4 demuestran que en la mayoría de los casos (61%) los
profesores adoptan el papel de facilitadores durante el proceso y permiten que los
estudiantes sean quienes crean su propio aprendizaje con la guía del profesor.
Así, sólo en un 39% de los casos el profesor es el transmisor de la información hacia
los alumnos, quienes se limitan a receptarla. Estas proporciones tienen coherencia con
lo descrito en la Tabla 4 y el Gráfico 1, que demostraba que en aproximadamente el
40% de los casos se utilizan técnicas tradicionales de enseñanza, en las cuales el
profesor es el centro del proceso y los alumnos únicamente receptan la información.
Finalmente, cabe destacar que existen 54 observaciones (en cuanto a los roles
observados), ya que se registró el rol adoptado por profesores y alumnos durante las
tres distintas etapas de la clase (inicio, desarrollo y cierre) en cada una de las 18 clases
observadas.
41
Tabla 6: Roles adoptados por profesores y alumnos
Fuente: Guía de observación
Gráfico 3: Rol del profesor
Fuente: Guía de observación
Gráfico 4: Rol del estudiante
Fuente: Guía de observación
ROL DEL PROFESOR FACILITADOR TRANSMISOR TOTAL
FRECUENCIA 33 21 54
FRECUENCIA % 61% 39% 100%
ROL DEL ESTUDIANTE CREADOR RECEPTOR TOTAL
FRECUENCIA 33 21 54
FRECUENCIA % 61% 39% 100%
42
Ahora bien, para ser más explícitos cabe describir cuál es el rol adoptado por los
profesores según cada etapa de la clase. La Tabla 6 y el Gráfico 5 resumen dicha
observación.
Tabla 7: Rol del profesor según etapa de la clase
Fuente: Guía de observación
Gráfico 5: Rol del profesor según etapa de la clase
Fuente: Guía de observación
Como se puede apreciar, de todas las veces que los profesores adquieren el papel de
transmisores de información y que por lo tanto utilizan un estilo tradicional de
enseñanza, la mayoría lo hacen al final de la clase en la etapa de cierre. Esto se
explica ya que es común que luego de haber permitido a los estudiantes participar en
actividades dinámicas, en las cuales ellos son los creadores de su conocimiento, existe
FRECUENCIA INICIO DESARROLLO CIERRE TOTAL
TRANSMISOR 6 5 10 21
FACILITADOR 12 16 5 33
FRECUENCIA % INICIO DESARROLLO CIERRE TOTAL
TRANSMISOR 29% 24% 48% 100%
FACILITADOR 36% 48% 15% 100%
43
la tendencia a que al final, el profesor cierre la clase con una revisión de los aspectos
más importantes de una forma más tradicional, centrada en él y ya no en los alumnos.
Por el contrario, cuando el profesor está alineado con el constructivismo y su papel es
el de facilitar el proceso de aprendizaje creado por los propios alumnos, esto sucede
con más frecuencia durante el desarrollo.
Se puede deducir de esta observación que el profesor prefiere iniciar la clase y
cerrarla con una explicación o una revisión dirigidas totalmente por él, y que durante
el desarrollo de la misma le cede el paso a los estudiantes para ser ellos quienes
participen activamente en la adquisición de su conocimiento.
Por otro lado, es importante destacar el tipo de trabajo que más se favorece en las
clases de Ciencias Sociales observadas. La Tabla 8 y el Gráfico 6 indican que en la
mayoría de los casos el trabajo se realiza de manera individual. Analizando esta
situación podemos argumentar que es obvio pensar que cuando se utiliza la técnica
tradicional de clase magistral el estudiante trabaja individualmente, y esto justifica
una buena parte del alto porcentaje de trabajo individual. El resto de dicho 70%
responde a que en las clases se observó técnicas tales como el debate, el análisis de
medios y la discusión, que si bien involucraban a todos los estudiantes, el esfuerzo de
cada uno de ellos se considera individual. Es decir, no se trataba de trabajos de grupo,
sino de esfuerzos individuales.
Tabla 8: Tipo de trabajo
Fuente: Guía de observación
FRECUENCIA FRECUENCIA %
GRUPAL 16 30%
INDIVIDUAL 38 70%
TOTAL 54 100%
44
Gráfico 6: Tipo de trabajo
Fuente: Guía de observación
Ahora bien, ya que el objeto del presente estudio es identificar la relación entre las
técnicas pedagógicas utilizadas y la motivación de los estudiantes en el proceso
enseñanza-aprendizaje, es importante describir el interés demostrado por los
estudiantes durante las clases observadas.
En términos generales, el grado de interés demostrado por los estudiantes tiende a ser
en su mayoría medio. La forma en que se estableció esta medida es que si más del
50% de los estudiantes se mostraban muy interesados y atentos a la actividad
desarrollada en la clase, se consideró el grado de interés como alto. En los casos en
los que aproximadamente la mitad de estudiantes se mostró atento e interesado, el
grado de interés se clasificó como medio y, finalmente, cuando menos de la mitad de
los alumnos en la clase se mostraron atentos e interesados, el grado de interés se
consideró bajo. La Tabla 9 y el Gráfico 7 ilustran la frecuencia en que el grado de
interés demostrado por los alumnos fue bajo, medio y alto.
45
Tabla 9: Grado de interés
Fuente: Guía de observación
Gráfico 7: Grado de interés
Fuente: Guía de observación
Sin embargo, el grado de interés demostrado por los alumnos se puede explicar de
mejor manera si se lo analiza en comparación con otros parámetros. Así, la Tabla 10 y
el Gráfico 8 permiten observar el grado de interés demostrado por los alumnos según
la técnica de enseñanza utilizada en las distintas etapas de las clases observadas.
FRECUENCIA FRECUENCIA %
BAJO 12 22%
MEDIO 29 54%
ALTO 13 24%
TOTAL 54 100%
46
Tabla 10: Grado de interés según técnica pedagógica utilizada
Fuente: Guía de observación
Gráfico 8: Grado de interés según técnica pedagógica utilizada
Fuente: Guía de observación
El gráfico indica que en el 57% de los casos en los que se utilizó como técnica
pedagógica la clase magistral, los estudiantes demostraron un grado de interés bajo.
El grado de interés fue medio en el 43% de los casos en los que se utilizó la clase
magistral. Con esta técnica, nunca se evidenció un grado de interés alto.
Por su parte, cuando se utilizó cualquier otra técnica diferente de la clase magistral y
más constructivista, únicamente en el 9% de los casos el interés demostrado fue bajo,
y en su mayoría este fue medio y alto.
Esto demuestra que sin lugar a dudas los estudiantes se muestran más interesados en
realizar la actividad planificada por el profesor cuando se sienten partícipes activos de
FRECUENCIA POCO MEDIO MUCHO TOTAL
CLASE MAGISTRAL 12 9 0 21
OTRO / CONSTRUCTIVISTA 3 16 13 32
FRECUENCIA % POCO MEDIO MUCHO TOTAL
CLASE MAGISTRAL 57% 43% 0% 100%
OTRO / CONSTRUCTIVISTA 9% 50% 41% 100%
47
la misa y no sólo cuando se constituyen en receptores de información. Esta última
afirmación permite obtener una primera conclusión respecto a la hipótesis de que el
constructivismo incrementa la motivación de los estudiantes. Sin embargo, dicha
hipótesis no puede ser certeramente comprobada hasta no realizar el análisis
cuantitativos de las variables, tal como se los hace en el apartado siguiente.
También es interesante analizar el grado de interés demostrado por los estudiantes
según los recursos de enseñanza utilizados por el profesor. La Tabla 11 y el Gráfico 9
resumen las observaciones al respecto.
Tabla 11: Grado de interés según recurso utilizado
Fuente: Guía de observación
FRECUENCIA BAJO MEDIO ALTO TOTAL
COMPUTADOR 0 5 2 7
CUADERNO 3 3 3 9
INFOCUS 2 8 2 12
NINGUNO 2 3 0 5
PIZARRON 2 2 0 4
TEXTO 0 5 5 10
HOJA DE TRABAJO 0 1 2 3
FRECUENCIA % BAJO MEDIO ALTO TOTAL
COMPUTADOR 0% 71% 29% 100%
CUADERNO 33% 33% 33% 100%
INFOCUS 17% 67% 17% 100%
NINGUNO 40% 60% 0% 100%
PIZARRON 50% 50% 0% 100%
TEXTO 0% 50% 50% 100%
HOJA DE TRABAJO 0% 33% 67% 100%
48
Gráfico 9: Grado de interés según recurso utilizado
Fuente: Guía de observación
Un análisis descriptivo permite concluir que los alumnos demuestran mayor interés
cuando utilizan hojas de trabajo y textos. A pesar que talvez no son los recursos
didácticos más novedosos, sí son recursos que requieren de la atención y
concentración del estudiante para ser desarrollados y por lo tanto, los estudiantes
ponen más interés en ellos.
Por el contrario, cuando el profesor no usa ningún recurso o se limita únicamente a
hacer anotaciones en la pizarra, los estudiantes no demuestran un grado de interés más
allá que el medio. El computador también llama el interés de los estudiantes, aun que
en la mayor parte, el grado sólo alcanza el nivel medio, al igual que con el infocus. En
estos casos se puede deducir que se debe a que dichos recursos pueden presentar
información de manera dinámica al estudiante, más no requieren necesariamente que
el estudiante se involucre activamente, por lo que el interés demostrado es más
disperso.
49
Finalmente, en cuanto al interés demostrado por los estudiantes, se pudo observar que
los estudiantes muestran notablemente más interés en la actividad propuesta cuando
ellos adoptan el rol de creadores que cuando son receptores de información.
Evidentemente, esto se puede explicar ya que al estar inmersos en el proceso de
creación del conocimiento, deben poner más atención a lo que están haciendo y por lo
tanto el grado percibido de interés es superior. Los resultados de esta observación se
evidencian en la Tabla 12 y el Gráfico 10. Como se puede ver, el porcentaje de casos
en los que se demuestra un alto interés cuando los alumnos son receptores de
información es cero. Por su parte, cuando el alumno es creador, no hay casos en los
que el grado de interés demostrado sea bajo.
Tabla 12: Grado de interés según rol del alumno
Fuente: Guía de observación
Gráfico 10: Grado de interés según rol del alumno
Fuente: Guía de observación
FRECUENCIA BAJO MEDIO ALTO TOTAL
RECEPTOR 11 10 0 21
CREADOR 0 15 18 33
FRECUENCIA % BAJO MEDIO ALTO TOTAL
RECEPTOR 52% 48% 0% 100%
CREADOR 0% 45% 55% 100%
50
Para finalizar el análisis descriptivo de la parte cualitativa del presente estudio, es
importante detallar los hallazgos en cuanto al grado de participación demostrado por
los estudiantes. Nuevamente, la participación se clasifica como baja, media o alta,
según el grado de estudiantes que participan activamente en las actividades
desarrolladas en clase. Así, si más del 50% de estudiantes demostró una participación
activa, ésta se considera alta. Por el contrario, si menos del 50% participó activamente
y más bien se evidenció una participación pasiva en la actividad planteada por el
profesor para la clase, entonces el grado de participación se considera bajo. El caso en
que aproximadamente la mitad de estudiantes participó activamente, entonces se
considera nivel medio. Los siguientes Tabla y Gráfico resumen lo observado.
Tabla 13: Grado de participación de los alumnos
Fuente: Guía de observación
Gráfico 11: Grado de participación de los alumnos
Fuente: Guía de observación
FRCUENCIA FRECUENCIA %
BAJO 15 28%
MEDIO 21 39%
ALTO 18 33%
TOTAL 54 100%
51
Como se observa, el grado de participación está repartido bastante homogéneamente
entre las categorías bajo, medio y alto. Por ello, es importante analizar esta variable en
conjunto con otras para poder hacer una análisis más concluyente. Para ello, la Tabla
14 y el Gráfico 12 demuestran el grado de participación de los estudiantes según la
técnica pedagógica utilizada.
Tabla 14: Grado de participación según técnica utilizada
Fuente: Guía de observación
Gráfico 12: Grado de participación según técnica utilizada
Fuente: Guía de observación
FRECUENCIA BAJO MEDIO ALTO TOTAL
CLASE MAGISTRAL 15 6 0 21
OTRO/CONSTRUCTIVISTA 0 15 18 33
FRECUENCIA % BAJO MEDIO ALTO TOTAL
CLASE MAGISTRAL 71% 29% 0% 100%
OTRO/CONSTRUCTIVISTA 0% 45% 55% 100%
52
Los datos observados permiten deducir que los estudiantes deben participar de manera
más activa cuando la actividad programada por el profesor centra la atención en los
estudiantes y no en sí mismos. Es decir, cuando los estudiantes son constructores de
su propio conocimiento (cuando se aplica una técnica constructivista), es indudable
que demuestran mayor esfuerzo y participación para realizarla que únicamente
cuando se limitan a ser receptores de información en una clase magistral.
Todas las observaciones descritas en esta sección permiten concluir que en las clases
de Ciencias Sociales del Colegio Americano de Quito se favorece el uso de técnicas
pedagógicas constructivistas en relación a las técnicas tradicionales, y que el hecho de
emplear este tipo de técnicas permite que los estudiantes se interesen más y se
esfuercen más durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
Al constituirse en creadores del conocimiento y no simples receptores de información,
los estudiantes se muestran más involucrados, lo cual es coherente con la teoría del
Constructivismo. Ahora bien, también se muestran más interesados con lo cual se
puede concluir de una manera hipotética-deductiva que sí existe una relación positiva
entre el modelo pedagógico constructivista y la motivación hacia el aprendizaje.
Lo importante es lograr cuantificar en qué medida la aplicación de técnicas del
constructivismo logra desencadenar la motivación intrínseca de los estudiantes a
aprender, toda vez que se sienten capaces de aprender, disfrutan de lo que están
haciendo y sienten que deben esforzarse para lograr el objetivo planteado.
53
4.2. Análisis cuantitativo
4.2.1. Análisis estadístico descriptivo de los resultados
Como se mencionó, el instrumento para medir cuantitativamente la motivación hacia
el aprendizaje de los estudiantes según la técnica pedagógica utilizada, es la encuesta
basada en el Inventario de Motivación Intrínseca de la Universidad de Rochester.
Dicha encuesta tiene afirmaciones a las que se debe responder con una escala de
Likert con puntajes entre uno y siete, siendo uno que el estudiante no está de acuerdo
con la afirmación y siete cuando está muy de acuerdo.
Las afirmaciones están clasificadas dentro de tres categorías, las cuales permiten
examinar diferentes dimensiones de la motivación intrínseca de los estudiantes a
aprender. Específicamente, la primera categoría pretende medir si la motivación se da
por el interés y disfrute que el estudiante percibe de una actividad pedagógica; la
segunda se refiere a la motivación que viene por la capacidad percibida por el propio
estudiante para realizar la actividad; y la tercera categoría incluye afirmaciones que
examinan la motivación proveniente del grado de esfuerzo que el estudiante siente
que debe emplear para realizar la actividad y si la considera significativa para su vida.
Así, se contemplan varias dimensiones de la motivación que una actividad pedagógica
puede despertar en el individuo, pues hay estudiantes que se sienten motivados al
realizar mayores esfuerzos, mientras que otros se desmotivan ante tal situación ya que
no se sienten capaces de lograrlo.
Los puntajes de cada afirmación dentro de cada categoría son sumados para obtener
un puntaje total de interés, uno de capacidad percibida y uno de
esfuerzo/significancia. Cada uno de ellos puede adquirir como máximo un valor de 35
54
puntos (ya que existen 5 afirmaciones dentro de cada categoría y cada una puede tener
máximo 7 puntos de la escala). Finalmente, se calcula el puntaje de motivación total,
cuyo máximo valor posible es de 105 puntos (la suma de las tres categorías).
La Tabla 15 resume el promedio de los puntajes obtenidos por los estudiantes según
cada curso. También están separados según el tipo de técnica pedagógica empleada en
las clases observadas. Así, existe un promedio de motivación para las clases en que se
utilizó el Constructivismo, así como un promedio de motivación para las clases en
que se utilizó el Modelo Tradicional, con el fin de comparar los resultados y poder
comprobar la hipótesis planteada para esta investigación. La Tabla 16 muestra los
promedios totales para toda la población sin separarlos por curso.
Tabla 15: Promedios de motivación obtenidos por curso
Fuente: Encuesta IMI aplicada
Tabla 16: Promedios totales de motivación
Fuente: Encuesta IMI aplicada
CUARTO QUINTO SEXTO CUARTO QUINTO SEXTOPUNTAJE MOTIVACION (SOBRE 105 PUNTOS) 65.75 62.37 63.54 61.73 55.20 61.68
PUNTAJE INTERES (SOBRE 35 PUNTOS) 24.55 23.62 21.44 17.41 19.50 22.38
PUNTAJE CAPACIDAD PERCIBIDA (SOBRE 35 PUNTOS) 16.95 16.73 16.54 16.59 15.25 17.05
PUNTAJE ESFUERZO (SOBRE 35 PUNTOS) 24.25 22.02 25.56 27.73 20.45 22.24
CON TÉCNICAS CONSTRUCTIVISTAS CON TÉCNICAS TRADICIONALES
CON TÉCNICAS CONSTRUCTIVISTAS
CON TÉCNICAS TRADICIONALES
PUNTAJE MOTIVACION (SOBRE 105 PUNTOS) 64.04 60.05
PUNTAJE INTERES (SOBRE 35 PUNTOS) 23.15 20.27
PUNTAJE CAPACIDAD PERCIBIDA (SOBRE 35 PUNTOS) 16.74 16.47
PUNTAJE ESFUERZO (SOBRE 35 PUNTOS) 24.15 23.32
55
A continuación los siguientes gráficos presentan de manera visual un resumen de los
resultados de los promedios de motivación obtenidos.
Gráfico 13: Puntaje total de motivación
Fuente: Encuesta IMI aplicada
Gráfico 14: Puntaje de motivación por componentes o categorías del IMI
Fuente: Encuesta IMI aplicada
56
Gráfico 15: Puntaje de motivación - cuarto curso
Fuente: Encuesta IMI aplicada
Gráfico 16: Puntaje de motivación por componentes – cuarto curso
Fuente: Encuesta IMI aplicada
57
Gráfico 17: Puntaje de motivación - quinto curso
Fuente: Encuesta IMI aplicada
Gráfico 18: Puntaje de motivación por componentes – quinto curso
Fuente: Encuesta IMI aplicada
58
Gráfico 19: Puntaje de motivación - sexto curso
Fuente: Encuesta IMI aplicada
Gráfico 20: Puntaje de motivación por componentes – sexto curso
Fuente: Encuesta IMI aplicada
Como se puede observar en todos los gráficos anteriores, es evidente que el puntaje de
motivación total del IMI (sobre 105 puntos) es superior cuando se aplican técnicas
59
pedagógicas constructivistas que cuando se aplican técnicas pedagógicas
tradicionales.
Sin embargo, en la sección 4.2.2. se procederá a cuantificar la significación estadística
de la diferencia entre los promedios obtenidos de motivación en ambas circunstancias.
Por su parte, los resultados difieren ligeramente de un curso a otro cuando se analizan
específicamente los componentes del IMI. Específicamente, cuando se trata del
interés que los alumnos tienen respecto a una actividad o clase desarrollada, el
promedio es mayor cuando la técnica empleada es constructivista que cuando la
técnica es tradicional, tanto para cuarto como para quinto curso. Sin embargo, el
resultado es el opuesto en sexto curso.
También se puede observar que el puntaje de capacidad percibida es superior cuando
se emplean técnicas constructivistas, tanto para cuarto como para quinto curso, más
no para sexto curso. Finalmente, el esfuerzo que los alumnos sintieron que debían
realizar y la significancia de la actividad realizada para ellos, demuestra un resultado
superior cuando las técnicas empleadas son constructivistas tanto en quinto como en
sexto curso. Sin embargo, el resultado es el opuesto para cuarto curso.
Una posible explicación a estas diferencias en los resultados, que hacen difícil
establecer un patrón, es que más allá de la técnica pedagógica empleada, el tema
tratado en cada curso era evidentemente distinto. Al ser así, el interés percibido por
los alumnos tenía relación con el tema tratado y no únicamente con la técnica
pedagógica empleada por el profesor. Como se ha mencionado anteriormente, esto
responde a que el desarrollo de este estudio se dio en el estado natural de las clases
impartidas en la institución y no en un ambiente controlado donde se manipulen todos
los factores que puedan influir sobre la motivación hacia el aprendizaje de los
estudiantes. Cabe destacar que pudieran existir una serie de factores que afecten el
60
resultado como son la hora y día en que se desarrolló la clase, el estado de ánimo de
la clase, el tipo de alumnos en cada clase, entre otros.
Esta aseveración determina una limitación cuando se realiza una investigación cuasi-
experimental y se trabaja con experimentación en el estado natural y no controlado de
las variables. Sin embargo, por el otro lado, el trabajar en el estado natural de las
variables le da a la investigación validez ecológica, y esto permite que los sujetos de
estudio no estén predispuestos en las respuestas que entregan y por lo tanto se refleja
un resultado más cercano a la realidad y sin manipulación de todos los factores en
juego (Hill, 2009).
4.2.2. Prueba de Hipótesis
Como se mencionó en el diseño para la prueba de hipótesis (en el Capítulo III), la
hipótesis de la investigación es la siguiente:
• hipótesis experimental es que la media de motivación percibida por los
estudiantes de 4to, 5to y 6to curso del Colegio Americano cuando el profesor
utiliza técnicas constructivistas es mayor que la media de motivación
percibida cuando no se utilizan dichas técnicas (y se utilizan técnicas alineadas
con el modelo pedagógico tradicional).
• hipótesis nula es que no existe una diferencia estadísticamente significativa
entre la media de motivación percibida cuando se aplican técnicas
constructivistas y la media de motivación percibida cuando no se aplican
técnicas constructivistas.
61
Es decir,
H1: MC > MT
H0: MC = MT
donde M es el nivel de motivación medido por la escala de Likert en el IMI
MC se refiere al promedio de M cuando se aplican técnicas pedagógicas constructivistas
MT se refiere al promedio de M cuando se aplican técnicas pedagógicas tradicionales
Como se describió en el apartado anterior la media de motivación cuando se aplicaron
técnicas constructivistas (MC) fue de 64.04 puntos, mientras que la media de
motivación cuando se aplicaron técnicas tradicionales (MT) fue de 60.05 puntos.
Para comprobar la significación estadísitica de la diferencia entre las medias se debe
aplicar un prueba t de Student como un método paramétrico para la comparación de
dos medias. Siguiendo los procedimientos para esta prueba establecidos en Aron,
2009; Díaz y Fernández, 2001; y la Universidad de Vassar, 2011, el estadístico t es
pertinente ya que permite comparar medias de dos grupos de cualquier número de
observaciones. Los grados de libertad para el estadístico t se obtienen sumando el
número de observaciones de cada grupo y restando 2, y el resultado obtenido puede
ser un número hasta el infinito. Para este experimento en particular, los grados de
libertad son 396 (240+158-2) y la tabla del valor crítico de t sí permite hallar la
probabilidad de que se cumpla la hipótesis nula con este número de grados de
libertad.
La prueba t utiliza distintos parámetros para estimar el valor experimental t según los
supuestos de la experimentación. En primer lugar, se debe determinar si se trata del
análisis de muestras dependientes o independientes y en segundo lugar, se debe
comprobar si los datos observados en cada muestra o grupo experimental siguen una
62
distribución normal y si tienen varianzas iguales o distintas (Díaz y Fernández, 2001;
Aron, capítulo 7).
Para el estudio en cuestión, como se mencionó con anterioridad, se trata de un análisis
de grupos independientes. El grupo de estudiantes observados con las distintas
técnicas pedagógicas, no fue el mismo debido a los requerimientos del diseño
experimental. La razón de esta distinción es que, al aplicarse la encuesta se debió
mantener el anonimato por cuestiones de ética en la experimentación. Al ser así, no se
podía tratar a los dos grupos experimentales como grupos dependientes (donde se
parean los resultados obtenidos), sino que se las debió tratar como muestras o grupos
independientes para el análisis estadístico de las variables. Cuando se trabaja con
medidas independientes es necesario que los sujetos dentro de cada grupo de análisis
sean distintos (Hill, G. 2009. Pág. 36). Al tratar a las muestras o grupos como
independientes, el tamaño de las mismas pudo ser distinto (Hill, 2009; Aron 2009;
Díaz y Fernández, 2001). Así, el número de encuestas aplicadas en clases en las que
se aplican técnicas constructivistas fue de 240, y el número de encuestas aplicadas en
las clases tradicionales fue de 158.
Por otro lado, se puede determinar luego de la observación de un histograma o gráfico
de frecuencias que los datos de motivación obtenidos siguen una distribución normal,
como se aprecia en los Gráficos 21 y 22.
63
Gráfico 21: Distribución de frecuencias - promedio de motivación con técnicas
constructivistas
Fuente: Encuesta IMI aplicada
Gráfico 22: Distribución de frecuencias – promedio de motivación con técnicas
tradicionales
Fuente: Encuesta IMI aplicada
64
La Tabla 17 resume los estadísticos más importantes de los resultados de la encuesta
de motivación para ambos grupos estudiados.
Tabla 17: Estadísticos descriptivos de ambos grupos
Grupo expuesto a clases
constructivistas
Grupo expuesto a clases
tradicionales
Tamaño del grupo n = 240 m = 158
Media del puntaje de
motivación (M)
MC =64,04 MT =60,05
Varianza del puntaje de
motivación (S2)
SC2 = 215,67 S T
2 = 253,04
Tipo de distribución Normal Normal
Fuente: Encuesta IMI aplicada
Luego, se debe determinar el tratamiento que recibirán las varianzas de ambos grupos.
Para ello, se debe aplicar una prueba F de Fisher – Snedecor, la cual consiste en una
prueba de varianzas independientes para determinar si éstas son iguales o distintas.
Bajo la suposición de que los dos grupos (estudiantes expuestos a técnicas
constructivisatas y estudiantes expuestos a técnicas tradicionales) siguen una
distribución normal y tienen varianzas iguales (hipótesis nula), se espera que la razón
de las varianzas siga una distribución F de Snedecor con parámetros (n-1) y (m-1).
!
F =ST
SC
donde,
SC2 es la varianza del grupo que recibió clases constructivistas
ST2 es la varianza del grupo que recibió clases tradicionales
65
n se refiere a los grados de libertad del numerador
m son los grados de libertad del denominador
Para la comparación de varianzas la hipótesis experimental es que las varianzas son
distintas y la hipótesis nula es que las varianzas son iguales u homogéneas.
Es decir,
H1: SC2 ≠ ST
2
H0: SC2 = ST
2
Así,
!
F =253,04
215,67=1,17
El F crítico con n y m grados de libertad, al 95% de confianza es de 1.26 (resultado
obtenido de la tabla para la distribución F en Aron, 2009 y en el calculador de valores
estadísticos de la Universidad de Vassar). Este resultado permite concluir que F el
experimental es menor que el F crítico, y que la probabilidad de que las observaciones
tengan igual varianza es de 0.1368. Con un valor p > 0,05 no se puede rechazar la
hipótesis nula y se debe concluir que las varianzas son iguales.
Una vez determinado que las muestras a comparar son independientes, siguen una
distribución normal y tienen varianzas iguales se procede a realizar la prueba t de
Student para la comparación de medias entre muestras con dichas características.
Cabe recordar que para este diseño experimental:
H1: MC > MT
H0: MC = MT
66
El estadísitico t pertinente para esta prueba es
!
t =MC "MT
((n "1)SC + (m "1)ST
n + m " 2) (
1
n+1
m)
donde,
MC es la media del puntaje de motivación del grupo expuesto a clases constructivistas
MT es la media del puntaje de motivación del grupo expuesto a clases tradicionales
SC2 es la varianza del grupo que recibió clases contructivistas
ST2 es la varianza del grupo que recibió clases tradicionales
n es el tamaño del grupo expuesto a clases constructivistas
m es el tamaño del grupo expuesto a clases tradicionales
El resultado obtenido para el estadístico t experimental es 7.13. El t crítico con n + m
– 2 grados de libertad al 95% de confianza es de 1.96 (resultado obtenido de la tabla
para la distribución t en Aron, 2009). Es decir, t experimental es mayor que el t crítico
(7.13 > 1.96) y el valor p es de 0.0107. Al obtener un valor p tan pequeño (p < 0,05) y
un nivel de confianza de 98.93% (valor obtenido del calculador de valores estadísticos
de dimensionresearch.com), la probabilidad de que se cumpla la hipótesis
experimental es muy alta, con lo que se puede rechazar la hipótesis nula por la poca
probabilidad de que ésta se cumpla y por lo tanto, se puede concluir que la diferencia
entre las medias de motivación es estadísiticamente significativa.
Así, se obtiene un resultado más concluyente y que permite corroborar algunas de las
conclusiones extraídas del análisis cualitativo. Por lo expuesto, se puede determinar
que la aplicación de técnicas constructivistas sí incrementa la motivación hacia el
aprendizaje de los estudiantes de Bachillerato del Colegio Americano de Quito.
67
Por otro lado, recordando que el promedio de motivación M se deriva de los puntajes
en las encuestas del Inventario de Motivación Intrínseca, y que, dicho inventario está
divido en tres categorías, es importante analizar los resultados individuales en cada
una de esas categorías.
La Tabla 18 resume las medias de motivación (puntajes promedio) obtenidos para
cada uno de las tres categorías que componen el IMI: interés de los estudiantes,
capacidad o competencia y esfuerzo/significancia de la actividad, según la percepción
de los propios estudiantes encuestados.
Tabla 18: Estadísticos descriptivos por componentes del IMI
Grupo expuesto a
clases constructivistas
Grupo expuesto a clases
tradicionales
Componente de Interés
Media (MI) MIC = 23,15 MIT = 20,27
Varianza (SI2) SIC
2 = 40,86 SIT2 = 53,88
Componente de capacidad percibida
Media (MC) MCC = 16,74 MCT = 16,47
Varianza (SC2) SCC
2 = 23,22 SCT2 = 27,54
Componente de esfuerzo/significancia
Media (ME) MEC = 23,15 MET = 20,27
Varianza (SE2) SEC
2 = 40,86 SET2 = 53,88
Tamaño del grupo n = 240 m = 158
Fuente: Encuesta IMI aplicada
Para la prueba de hipótesis en cada una de las categorías, la hipótesis experimental es
que el puntaje medio obtenido en cada categoría cuando se aplican técnicas
68
constructivistas es mayor que aquel cuando se aplican técnicas tradicionales. Por su
parte, la hipótesis nula es que no existe diferencia significativa entre dichos puntajes.
Al tratarse de tres categorías, las tres pruebas de hipótesis son las que se resume en la
Tabla 19.
Tabla 19: Prueba de hipótesis por categorías del IMI
Categoría del IMI Hipótesis
Interés H0: MIC > MIT
H1: MIC = MIT
Capacidad percibida H0: MCC > MCT
H1: MCC = MCT
Esfuerzo/significancia H0: MEC > MET
H1: MEC = MET
Fuente: Elaboración propia
Con esta información, y bajo los supuestos de normalidad en la distribución de los
datos y de homogeneidad en las varianzas (en base al análisis del factor total de
motivación) se procede a estimar el estadístico t para cada uno de los componentes
del IMI, utilizando la ecuación
!
t =MC "MT
((n "1)SC + (m "1)ST
n + m " 2) (
1
n+1
m)
Los resultados se resumen en la siguiente tabla.
69
Tabla 20: Estadístico t de Student para la prueba de hipótesis por
componentes/categorías
Interés Capacidad
percibida
Esfuerzo/significancia
Estadístico t 4,14 0,53 1,22
Fuente: Elaboración propia
Para los tres casos los tamaños muestrales son los mismos, así como los grados de
libertad, por lo cual los resultados deben ser comparados con la t crítica al 95% de
confianza con 396 (n + m – 2) grados de libertad. La t crítica bajo esos parámetros es
de 1.96.
Los resultados permiten rechazar la hipótesis nula para el caso del puntaje promedio
de interés. Es decir, la media de interés percibido por los alumnos cuando el profesor
utiliza técnicas contructivistas es estadísticamente superior a la media de interés
cuando se aplican técnicas tradicionales.
Para la categoría de capacidad percibida la prueba t arroja un resultado que demuestra
que la media de capacidad percibida por los estudiantes durante actividades
constructivistas no es estadísticamente distinta de la media de capacidad percibida
durante actividades alineadas con la pedagogía tradicional.
Finalmente, en cuanto al esfuerzo/significancia de la actividad pedagógica, el
resultado que se arroja determina que el esfuerzo por la significancia de la actividad
tal como es percibido por los estudiantes no es estadísticamente distinto bajo las dos
distintas técnicas pedagógicas.
Con esto, se puede concluir que el factor más influyente para que exista una media de
motivación significativamente mayor con el Constructivismo, viene dado por el
70
interés que los estudiantes tienen en las actividades planteadas, más no por si se
sienten capaces de realizarlas o las consideran importantes para su vida y por ende,
dignas de mayor esfuerzo.
71
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones generales
• A lo largo de la presente investigación se ha pretendido, como objetivo
general, determinar la relación existente entre la aplicación práctica del
modelo pedagógico del Constructivismo y la motivación de los estudiantes en
el proceso de aprendizaje en el Colegio Americano de Quito durante el año
lectivo 2009-2010.
• También se plantearon objetivos específicos que incluían determinar la
frecuencia con que se aplica el Constructivismo de manera práctica,
determinar si existen estudiantes que pierden la motivación frente a los retos
que éste modelo supone, y estimar cuáles técnicas pedagógicas despiertan
mayor interés en los estudiantes.
• Para ello se recurrió a la aplicación de diversas técnicas e instrumentos de
investigación (cuasi-experimentación, aplicación de encuestas y
observaciones) dentro de este marco témporo-espacial y específicamente se
trabajó con las clases de Ciencias Sociales del programa de Bachillerato
(cuarto, quinto y sexto curso).
• En primer lugar, se pudo determinar, con la certeza que se deriva de la validez
ecológica de una investigación cuasi-experimental (en la cual no se manipulan
todas las variables para poder tener conclusiones sólidas en base al
72
funcionamiento real del día a día en el proceso de enseñanza-aprendizaje), que
el constructivismo es aplicado en más de la mitad de las clases impartidas.
Específicamente, se observó que en el 60% de las clases investigadas el
profesor utilizó una o más técnicas constructivistas para impartir el
conocimiento. Esta conclusión se constituye en un indicador de cumplimiento
del tercer objetivo específico planteado en esta tesis.
• De manera específica, y respondiendo nuevamente con el tercer objetivo
específico planteado al inicio de la investigación, se pudo determinar que las
técnicas más utilizadas fueron los proyectos, discusiones, estudios de caso,
mapas conceptuales, debates, exposiciones, análisis de medios y análisis de
textos. En un 40% de los casos se utilizó la clase magistral, técnica asociada al
modelo pedagógico tradicional.
• En base a las observaciones realizadas se pudo determinar que las actividades
que despiertan mayor interés y participación por parte de los alumnos son las
técnicas constructivistas. Pues, como se describe en el Capítulo IV, con la
clase magistral no existen estudiantes que demuestren un grado de interés o
participación alto. Por el contrario, en las clases constructivistas, un 41% de
estudiantes muestran alto interés y un 55% demuestran un grado de
participación alto. Estos indicadores responden al cumplimiento del cuarto
objetivo específico que fue planteado para la investigación y que consistía en
establecer cuáles son las estrategias que despiertan mayor motivación en los
estudiantes.
• En cuanto a la importancia del aprendizaje colaborativo que es parte
fundamental del modelo Constructivista, se pudo determinar que únicamente
en el 30% de los casos se observó el trabajo en grupo. El resto de actividades
73
se desarrollaron de manera individual. Una posible razón de este
comportamiento es que el trabajo individual es más fácil de evaluar y de
controlar en cuanto a la disciplina.
• También se determinó que en las clases en que se aplicó el Constructivismo
fue evidente que hubo una mayor utilización de recursos variados tales como
computadores, infocus, hojas de trabajo, textos, cuadernos y videos. Por su
parte, durante las clases tradicionales el profesor se limitó a utilizar el
pizarrón, e incluso en algunas no hizo uso de ningún tipo de recurso
pedagógico.
• A más de los resultados que saltaron a la vista luego de las observaciones, se
procedió a ejecutar un cuasi-experimento consistente en aplicar una encuesta
respecto a la motivación intrínseca que se despertó luego de la clase recibida
por los estudiantes. El objetivo principal de la aplicación de esta encuesta fue
encontrar de manera cuantitativa un factor de motivación percibido por los
alumnos luego de ser expuestos a distintas aproximaciones de los modelos
pedagógicos, respondiendo al primer objetivo específico planteado.
• Los resultados obtenidos determinan que el promedio de motivación percibido
cuando la clase fue constructivista fue de 64.04 puntos de un máximo posible
de 105 puntos. Por su parte, el puntaje promedio de motivación después la
clase tradicional fue de 60.05 del total de 105 puntos posibles.
• La diferencia entre ambos puntajes promedio es de 3.99 puntos y dicha
diferencia es estadísiticamente significativa. Esto se determinó tras la
aplicación de una prueba t de Student para la comparación de medias entre
dos muestras independientes con varianzas iguales y distribución normal.
(Para determinar la homogeneidad de las varianzas se aplicó una prueba F de
74
Fisher-Snedecor (Díaz y Fernández, 2001)). Existe y se puede estimar un
valor t crítico con 396 grados de libertad, lo cual justifica la aplicación de esta
prueba paramétrica (Aron, 2009 y Universidad de Vassar, 2011).
• El estadístico t obtenido permite determinar que la probabilidad de que las
medias de motivación para ambos grupos sean iguales es muy baja y por lo
tanto, se establece que la diferencia entre las medias es estadísticamente
significativa. Es decir, la motivación promedio cuando se aplican técnicas
constructivistas difiere con significancia estadística de aquella cuando se
aplican técnicas pedagógicas tradicionales.
• Adicional al cálculo del puntaje de motivación total, la encuesta de inventario
de motivación estuvo dividida en tres secciones que clasificaban a los factores
de motivación en tres categorías: la motivación que puede nacer del interés
que se logre despertar en el estudiante, de la capacidad auto-percibida por el
estudiante luego de participar en la actividad de clase y de la necesidad de
esforzarse durante una actividad por su importancia para la vida futura del
estudiante. Así, una vez obtenidos los puntajes individuales para cada
categoría, se procedió a promediarlos y nuevamente, a aplicar una prueba t de
Student para comparar las medias obtenidas en cada categoría para cada uno
de los dos grupos en cuestión. Se pudo determinar que el puntaje de
motivación fue mayor en todos los casos para el grupo expuesto al
constructivismo.
• La diferencia de promedios de motivación dentro de cada categoría fue
estadísticamente significativa únicamente para la categoría de interés y no lo
fue para las categorías de capacidad percibida y de significancia. Se puede
concluir a partir de estos resultados que:
75
• El constructivismo sí genera mayor interés en los estudiantes quizás por
tratarse de actividades más dinámicas y variadas. Esto se deriva de que MIC >
MIT y la diferencia es estadísticamente significativa.
• Sin embargo, es posible que los estudiantes no se sientan tan capaces de
desarrollar las actividades planteadas por el constructivismo, por lo cual el
puntaje de capacidad percibida no arroja diferencias significativas entre los
estudiantes expuestos a las distintas técnicas. El resultado establece que MCC
> MCT, pero la diferencia en el puntaje no es estadísticamente significativa.
Esta conclusión responde al segundo objetivo específico planteado, pues se ha
podido determinar que el reto que suponen las actividades pedagógicas en las
cuales el estudiante es el creador del conocimiento, en lugar de ser
motivadoras para algunos estudiantes, pueden ser por el contrario la causa de
la pérdida de motivación por la falta de capacidad o competencia auto-
percibida. Es por ello que en cuanto a la dimensión de capacidad auto-
percibida por los estudiantes, no hay diferencia entre el grupo expuesto al
Constructivismo y el grupo expuesto a la enseñanza tradicional.
• Tampoco se evidencia una diferencia significativa para el puntaje de
esfuerzo/significancia. Resulta que MEC > MET, sin embargo, la diferencia en
el puntaje no es estadísticamente significativa. Es posible que los estudiantes
asocien la importancia/significancia de una actividad, con el tema en cuestión,
o con algún otro factor más que con la forma en que se lo transmite. En otras
palabras, la diferencia en el puntaje de motivación dentro de esta categoría se
puede deber al azar y no necesariamente a la diferencia en cuanto a la técnica
pedagógica a la que se expuso a los estudiantes.
76
• Por todo lo expuesto en los apartados anteriores se puede concluir,
respondiendo a la pregunta de investigación planteada en esta tesis, que la
aplicación de técnicas constructivistas tiene un efecto positivo sobre la
motivación hacia el aprendizaje por parte de los estudiantes de cuarto, quinto y
sexto curso del Colegio Americano de Quito durante el año lectivo 2009-2010,
pues la motivación derivada de estas técnicas supera a aquella que se despierta
de las estrategias pedagógicas tradicionales.
5.2. Recomendaciones
A partir de las conclusiones derivadas de la presente investigación se puede
recomendar para el futuro dentro de la unidad de análisis, así como en instituciones de
similares características dentro de la ciudad y el país.
• Debido a que la aplicación de técnicas constructivistas sí tiene una influencia
positiva sobre la motivación al aprendizaje, se puede recomendar el uso
frecuente de este modelo, en reemplazo de otros modelos más aproximados
con la corriente de modelos exógenos.
• Por otro lado, es evidente al revisar los resultados de cada una de las tres
categorías del inventario de motivación, que el puntaje de motivación
proveniente del interés que se despierta en los estudiantes es el único que
muestra ser significativamente mayor cuando se aplica el constructivismo que
cuando se aplica el modelo tradicional. Esto permite recomendar la aplicación
de técnicas constructivistas, las cuales interesan más a los estudiantes por
cuanto son más novedosas, variadas y dinámicas.
77
• Debido a que la diferencia de puntaje de motivación no es estadísticamente
significativa para las categorías de capacidad percibida y de significancia
(posiblemente porque existen diferentes estilos de aprendizaje y por lo tanto,
no todos los estudiantes sienten motivación a aprender haciendo), se
recomienda planificar actividades variadas, novedosas e interesantes, pero a la
vez coherentes con el nivel de los estudiantes, de tal manera que ellos las
perciban como realizables. También, las actividades desarrolladas y las
técnicas utilizadas deben establecer claramente una conexión con la vida real y
con la practicidad de las mismas, pues si los estudiantes no logran comprender
que lo que están aprendiendo es significativo, entonces no se sentirán
motivados durante el proceso.
• Como lo establecen autores tales como Fernando Oury y Aída Vásquez,
mencionados en Hermoso (1982), la idea de no-directividad y de dejar la
construcción del aprendizaje en manos del estudiante limita la capacidad de la
escuela para generar disciplina y autoridad. En base a esta premisa se puede
recomendar la planificación de actividades curriculares dentro de un marco
sólido y pre-establecido de políticas y normas disciplinarias. Pues, el hecho de
que el estudiante sea el creador de su propio conocimiento, no significa que
sea el dueño del proceso enseñanza-aprendizaje. El rol que juega el profesor es
fundamental en cuanto a planificar, dirigir, coordinar y especialmente,
controlar el desarrollo armónico de la clase.
• Finalmente, respondiendo a la conciencia que existe de las posibles
limitaciones de la presente investigación, es importante reconocer la necesidad
de continuar a futuro con el desarrollo de investigaciones similares que
permitan seguir ampliando la evidencia que demuestra cuáles son los mejores
78
métodos y aportes para asegurar el bienestar y éxito de los estudiantes del país
durante su proceso de formación.
79
REFERENCIAS
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modelo educativo? (consultado el 18/10/2009). http://fronesis.org.
83
ANEXO 1
EJEMPLARES DE LOS INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
1. Guía de Observación
Fuente: Elaboración propia
Inicio Desarrollo CierreTipo de trabajoIndividual
Grupal
Rol del profesorTransmisor
Facilitador
Rol del alumnoReceptor
Creador
Técnicas utilizadasClase magistral/discurso
Organizadores gráficos/mapas conceptuales
Portafolio
Proyecto
Debate
Simulación
Juego de roles
Trabajo creativo
Estudio de caso
Resolución de problemas
Dilema ético
Análisis de medios
Anáisis de textos
Discusión
Lluvia de ideas
Otros
Recursos utilizadosPizzarrón
Textos
Computadores
Proyector o in-focus
Guía de estudios
Hoja de trabajo
Varios
Otros
Grado de interés/atención de los alumnosAlto
Medio
Bajo
Comentario:
Participación/esfuerzo de los alumnosAlto
Medio
Bajo
Comentario:
ETAPA DE LA LECCIÓN/CLASE
84
2. Encuesta (en base al Inventario de Motivación Intrínseca de la Universidad de
Rochester)
Fuente: Basada en Intrinsic Motivation Inventory. University of Rochester. 2008