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UNIVERSIDAD METROPOLITANA PROGRAMA GRADUADO
FACULTAD DE EDUCACIÓN
EFECTO DE LOS NIVELES DEL DESARROLLO EMOCIONAL EN EL ASPECTO SOCIAL EN ESTUDIANTES DE NIVEL ELEMENTAL DE
ACUERDO A LA REVISION DE LITERATURA.
JOHANNIE CASTRO FARRULLA Mayo, 2009
Dedicatoria
Este trabajo se lo dedico a Dios por su amor y
misericordia. Por que me levantas y me guías todos los
días. Por que contigo todo se puede y sin Ti nada e s
completo.
A mi esposo, Osvaldo Estela, por haber sido mi aliento.
Por su consideración, apoyo y paciencia. Por acomp añarme a
reflexionar en innumerables ocasiones.
A mis padres Laura M. Farrulla y Diego Castro p or darme
la vida y por todo lo que me han brindado.
A mis hermanos, Lisandra y Diego, por su cariño y
ayuda.
Muchas gracias desde lo más profundo de mi alma .
ii
Agradecimiento
Quiero agradecer a muchas personas que han s ido
claves en este proceso de crecimiento.
A:
Jesús, mi gran Maestro, por sostenerme aún e n medio
de la crisis. Por regalarme una familia como la que tengo.
Gracias por tu misericordia.
Dra. Janette Orengo Puig, por ayudarme en to do
momento. Por su tiempo, paciencia, dedicación, sabi duría y
compromiso.
A mi Directora Awilda Barreto por ser mi con sejera y
ayudarme en todo momento. A mis compañeros maestros , de la
Escuela Dr.José Celso Barbosa, Distrito San Juan II I por
brindarme su cooperación y ánimo cuando más lo nec esité.
Gracias Sra. Barrón y la Trabajadora Social, Sra. M ayra
Llanos por compartir conocimientos.
Mi gran amiga, Carmen Agosto, por demostrarm e el
verdadero significado de la amistad y estar en los momentos
difíciles.
A todos, sinceramente, Gracias... ¡Lo Logramo s!
iii
DUEÑO DE MIS EMOCIONES
Hoy seré dueño de mis emociones.
Si me siento deprimido, cantaré.
Si me siento triste, reiré.
Si me siento enfermo, redoblaré mi trabajo.
Si siento miedo, me lanzaré adelante.
Si me siento inferior, vestiré ropas nuevas.
Si me siento inseguro, levantaré la voz.
Si siento pobreza, pensaré en la riqueza futura.
Si me siento incompetente, recordaré éxitos del pas ado.
Si me siento insignificante, recordaré mis metas.
Hoy seré dueño de mis emociones.
Si se apodera de mí la confianza excesiva, recordar é mis
fracasos.
Si me siento inclinado a entregarme con exceso a la buena
vida, recordaré hambres pasadas.
Si siento complacencia, recordaré a mis competidore s.
Si disfruto de momentos de grandeza, recordaré mome ntos de
vergüenza.
Si me siento todopoderoso, procuraré detener el vie nto.
Si alcanzo grandes riquezas, recordaré una boca ham brienta.
Si me siento orgulloso en exceso, recordaré un mome nto de
debilidad.
Si pienso que mi habilidad no tiene igual, contempl aré las
estrellas.
En definitiva, hoy seré dueño de mis emociones.
Og Mandino
iv
Sumario
Esta investigación documental pretenderá investigar
¿Cuál es el efecto en los niveles del desarrollo em ocional
en el aspecto social en estudiantes de nivel elemen tal de
acuerdo a la revisión de literatura?
La investigadora utilizó como muestra algunos de lo s
autores modernos, algunas de las investigaciones de las
Universidades del País y artículos profesionales
relacionados con el tema de Inteligencia Emocional
disponibles de forma electrónica y física.
Las características de Inteligencia Emocional que m ás los
autores identificaron en la revisión de literatura fueron:
Control de las emociones, Habilidades sociales, Asu mir
responsabilidades e Interdependencia.
La ventaja que más identificaron los autores en la
Inteligencia Emocional fue la de socialización.
v
Tabla de Contenido
Pá ginas
Portada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
Página Aprobatoria . . . . . . . . . . . . . . . . i
Dedicatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ii
Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . iii
Poema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv
Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v
Tabla de contenido . . . . . . . . . . . . . . . . vi
Cont. Tabla de contenido . . . . . . . . . . . . . vii
Lista de Tablas . . . . . . . . . . . . . . . . . . viii
Capítulo I: Introducción . . . . . . . . . . . . . 2
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Exposición de Problema . . . . . . . . . . . 3
Objetivos de Investigación . . . . . . . . . 4
Preguntas de Investigación . . . . . . . . . 4
Marco teórico . . . . . . . . . . . . . . . 5
Justificación del Estudio . . . . . . . . . 9
Definiciones . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Capítulo II: Revisión de Literatura . . . . . . . . 13
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Trasfondo Histórico . . . . . . . . . . . . 15
vi
Páginas
Capítulo III: Metodología . . . . . . . . . . . . . 50
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . 50
Población . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Instrumentos . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Diseño / Procedimiento . . . . . . . . . . . 52
Análisis de Datos . . . . . . . . . . . . . . 53
Capítulo IV: Hallazgos . . . . . . . . . . . . . . . 56
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . 56
Presentación de Hallazgos . . . . . . . . . . 57
Capítulo V: Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . 63
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . 65
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
vii
Lista de Tablas
Tabla Título Página
1 Características de la Inteligencia Emocional 56
2 Características que más repiten los autores 58
3 Ventajas de la Inteligencia Emocional 59
Según autores
4 Ventajas de la Inteligencia Emocional 60
Con frecuencia y por ciento
5 Desventajas de la Inteligencia Emocional 61
6 Desventajas con frecuencia y por ciento 62
viii
2
Capítulo I Introducción
Antecedentes Hoy se contempla con horror a una sociedad ma rcada
por el odio y la violencia. Desde las masacres en l as
escuelas a los episodios de violencia callejera, la
sociedad parece haber perdido sentido. Y aunque no se
quisiera admitir, lo cierto es que la mayoría de lo s actos
violentos los cometen los hombres, hombres que una vez
fueron niños inocentes que jugaban y reían (Glenno n,
2002).
Diariamente, los medios noticiosos reportan
incidentes de violencia en la comunidad y en nuestr os
hogares. Esto hace cada vez más evidente la falta d e
destrezas socio emocionales. Estas destrezas comien zan a
desarrollarse desde el nacimiento y serán moldeadas según
el medio en que se cría y desarrolla un ser humano
(Márquez, 2003).
Los estudios indican que las niñas tienden a s er
fuertes y seguras de sí mismas hasta el comienzo de la
pubertad, que es cuando sufren la crisis de la auto estima.
3
Por el contrario, los chicos suelen experimen tar dos
crisis: la primera a los cinco o seis años y la seg unda en
la pubertad. Otro de los datos más preocupantes es que
durante los primeros años los niños suelen ser más
expresivos que las niñas, y pierden esta capacidad a medida
que crecen (Glennon, 2002).
La inteligencia emocional se refiere a la capa cidad de
reconocer nuestros sentimientos y los de los demás para
motivarnos y para controlar de forma óptima las emo ciones
estando solos o en nuestras relaciones. Describe
habilidades distintas a la inteligencia académica, aunque
complementarias a ésta, a las habilidades puramente
evaluadas por el CI (Goleman, 1995).
Problema de Investigación
La investigadora deseaba descubrir qué los est udiosos
expresan sobre la siguiente pregunta ¿Cuál es el ef ecto en
los niveles del desarrollo emocional en el aspecto social
en estudiantes de nivel elemental de acuerdo a la r evisión
de literatura?
4
Objetivos de Investigación
1. Cuáles son las características, ventajas y
desventajas de la Inteligencia Emocional.
2. Identificar los efectos en los niveles del
desarrollo emocional en el área social en los
estudiantes de nivel elemental.
3. Cuáles estrategias recomiendan los estudiosos para
fomentar el desarrollo de la Inteligencia Emocional
en estudiantes de nivel elemental.
Preguntas de Investigación
Para fines de está investigación documental s e
contestan las siguientes interrogantes:
1. ¿Cuáles son las características, ventajas y
desventajas en la Inteligencia Emocional?
2. ¿Cuál es el efecto, en el desarrollo emocional de l os
estudiantes de nivel elemental en el aspecto social ?
3. ¿Cuáles estrategias recomiendan los estudiosos del
tema para fomentar el desarrollo de la Inteligencia
Emocional en los estudiantes de nivel elemental?
5
Marco teórico
Esta investigación está realizada dentro del m arco
teórico del constructivismo social este nos indica que es
el amplio cuerpo de teorías que tienen en común la idea de
que las personas, tanto individual como colectivame nte,
construyen sus ideas sobre su medio físico, social o
cultural. De esa concepción de construir el pensam iento
surge el término que ampara a todos. (Enciclopedia Encarta,
2007).
Puede denominarse como teoría constructivista, por
tanto, toda aquella que entiende que el conocimient o es el
resultado de un proceso de construcción o reconstru cción de
la realidad que tiene su origen en la interacción e ntre las
personas y el mundo. Por tanto, la idea central res ide en
que la elaboración del conocimiento constituye una
modelización más que una descripción de la realidad .
(Enciclopedia Encarta, 2007).
El constructivismo del psicólogo ruso Lev Sem enovich
Vygotsky (1896- 1934) fue quien primero enunció la
perspectiva contextual, en la cual se ve el desarro llo del
ser humano dentro de un contexto social. Vygotsky, quién
nació dentro de una familia rusa de intelectuales j udíos,
6
recibió un título en leyes, fue un gran lector y ma ntuvo un
interés especial en el lenguaje y la literatura. Su obra en
esta disciplina se desarrollo entre los años 1925 y 1934
fecha en la que falleció a los 38 años a causa de u na
enfermedad infecciosa.
Su interés en el desarrollo cognitivo surgió d e sus
esfuerzos por ayudar a niños con defectos de nacimi ento a
desarrollar todo su potencial. La principal influen cia que
le da una cierta unidad a su obra, son los escritos del
materialismo dialéctico e histórico Marx y Engels, de los
que era un profundo conocedor.
El constructivismo es un enfoque de pensamient o
compartido por especialista como Piaget, Ausubel, E ricson y
Vygotsky. La base de la teoría socio- cultural de V ygotsky,
que se refiere principalmente a actividades mentale s más
elevadas, es la naturaleza activa del niño, a quien no sólo
afecta el contexto socio- cultural e histórico en d onde
vive, sino que también él afecta este contexto. El concepto
conocido de Vygotsky como es la Zona Proximal del
Desarrollo (ZPD)(“ proximal” “significa cerca “).(P apalia y
Wendkos 2001).
7
Los niños aprenden de la interacción social co n los
adultos, dice Vygotsky, los adultos primero deben dirigir
y organizar el aprendizaje del niño; después, el pe queño
aprenderá e interiorizará ese aprendizaje. En esta zona,
los niños casi pueden realizar, pero no por complet o, una
tarea en particular por sus propios medios. Con la
enseñanza adecuada pueden lograrlo satisfactoriamen te. Un
buen maestro busca la Zona Proximal del Desarrollo de un
niño y le ayuda a aprender dentro de ella. Luego, e l adulto
va retirando poco a poco el apoyo hasta que el niño puede
realizar la tarea sin ayuda alguna.(Papalia y Wendk os,
2001).
Esta zona tiene dos niveles nivel superior y n ivel
inferior
Nivel superior – nivel de responsabilidad adicional que el
niño puede aceptar con la ayuda de un instructor ca paz.
Nivel inferior- nivel de solución de problemas alca nzando
en tareas cuando el trabaja solo.
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que r educen
la Psicología y el aprendizaje a una simple acumula ción de
reflejos o asociaciones entre estímulos y respuesta s.
Existen rasgos específicamente humanos no reducible s a
asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaj e, que
8
no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras
posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la
importancia del aprendizaje asociativo, pero lo con sidera
claramente insuficiente.(Psicopedagogía, 2007).
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a
otro, sino que es algo que se construye por medio d e
operaciones y habilidades cognoscitivas que se indu cen en
la interacción social. Vygotsky señala que el desar rollo
intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que está inmer sa la
persona. Para Vygotsky, el desarrollo de las funcio nes
psicológicas superiores se da primero en el plano s ocial y
después en el nivel individual. (Psicopedagogía, 20 07).
Otra de las filosofías que se puede mencionar y va
acorde con este estudio es el reconstruccionismo. E sta es
una filosofía pedagógica que insiste en que la cris is
contemporánea puede ser efectivamente atacada sólo por una
política radical educacional y un programa de acció n de
igual índole. Lo más importante es que la educación tiene
la responsabilidad de recoger la experiencia del al umno,
obtenida a través de su relación con el ambiente, y
convertirla en conocimiento. Bien sea que esa exper iencia
sea agradable o desagradable (Ortíz, 2005).
9
El Reconstruccionismo traza el camino que debe tomar
la sociedad aunque no sabe con certeza cuál tomará debido a
lo poco predecible que es la conducta humana. Sosti ene que
los valores son importantes al analizar la crisis. Por lo
tanto, se afirma el hecho de que sumando el desequi librio
institucional está la confusión e incertidumbre mor al
(Ortíz, 2005).
Justificación del estudio
La investigadora interesa descubrir cuáles son las
estrategias que ayudan al maestro del nivel elemen tal a
trabajar con el aspecto social del estudiante, desc ubrir
las características principales para el desarrollo de la
Inteligencia Emocional, sus ventajas y desventajas de
acuerdo a la revisión de literatura. Los beneficios serían
que cada estudiante sea un individuo en la sociedad con los
niveles de Inteligencia Emocional desarrollados y pueda
adquirir técnicas de control, disciplina, responsab ilidad,
lógica, conciencia, personalidad propia, manejar s us
impulsos y emociones en el mundo que les rodea. Est as
cualidades lo convertirán en un ser productivo y c apaz de
tener relaciones interpersonales exitosas en su vi da
cotidiana.
10
Si los estudiantes no tienen una buena y salu dable
Inteligencia emocional esto conlleva que no tendrá n
disciplina ni responsabilidad en la sociedad.
Los estudios indican que las niñas tienden a ser fu ertes y
seguras de sí mismas hasta el comienzo de la pubert ad, que
es cuando sufren la crisis de la autoestima. Por el
contrario, los chicos suelen experimentar dos crisi s: la
primera a los cinco o seis años y la segunda en la
pubertad. (Glennon, 2002).
Los niños están aprendiendo a controlar sus emo ciones y
si son expuestos frecuentemente a expresiones emoci onales
negativas y hostiles, éstas pueden llevarlos a cond uctas
sobre estimuladas y dañinas para ser competencia so cial y
emocional. Como consecuencia, esto les puede perjud icar en
sus relaciones interpersonales. Para crear niños
saludables, es preciso que les enseñemos desde su i nfancia
que sus sentimientos son manejables. Primero, habrá que:
Enseñarles a reconocer sus sentimientos y sus emoci ones
ayudarles a darles significado y definición a sus
emociones, hacerles entender cuál es el efecto que produce
su conducta en otras personas y ser modelos sociale s
positivos (Márquez, 2003).
11
El educador necesita conocer cuáles son las
características del desarrollo de la Inteligencia E mocional
en el aspecto social del estudiante, sus ventajas y
desventajas para que pueda atender adecuadamente la s
necesidades del estudiantado. Se le presentará a tr avés de
los hallazgos de esta investigación documental las
estrategias que recomiendan los expertos para el de sarrollo
adecuado del aspecto social de los educandos.
Definiciones
Para fines de esta investigación se utilizan los
siguientes términos:
1. Inteligencia – La capacidad de un organismo pa ra
enfrentarse a su ambiente mediante cualquier forma de
aprendizaje. Lo cual puede ocurrir tanto por
condicionamiento con o sin reforzamiento y por
conexionismo, como mediante la lucha por la existen cia
(Parodi, 2005)
2. Inteligencia Emocional – La que nos permite tom ar
conciencia de nuestras emociones, comprender los
sentimientos de los demás tolerar las presiones y
12
frustraciones que soportamos en el trabajo, increme ntar
nuestra capacidad de empatía y nuestras habilidades
sociales, y aumentar nuestras posibilidades de desa rrollo
social (Goleman, 1995).
3. Emociones – Sentimientos subjetivos como tristez a,
alegría y miedo, los cuales surgen como respuesta a
situaciones y experiencias, y pueden expresarse med iante
algún tipo de comportamiento alterado (Papalia y We ndkos,
2001).
4. Habilidades sociales – Manejar bien las emocione s en una
relación e interpretar adecuadamente las situacione s y las
redes sociales; interactuar sin dificultad; utiliza r estas
habilidades para persuadir y dirigir, negociar y re solver
disputa, para la cooperación y el trabajo en equipo
(Goleman, 1995).
5. Autoestima – El juicio que una persona hace sobr e su
propia valía ( Papalia y Wendkos, 2001).
13
Capítulo II
Revisión de Literatura
En este capítulo se presenta la revisión de
literatura que sirve de fundamento para el estudio en torno
al efecto de los niveles de desarrollo emocional de l
aspecto social en estudiantes de nivel elemental.
La inteligencia marca, sin duda, la mayor dife rencia
entre el hombre y el resto del reino animal. Filóso fos y
pensadores han intentado comprender el funcionamien to de
esta cualidad, averiguar su localización física y
desentrañar su estructura (Pérsico, 2003).
Entender la inteligencia es el primer paso hac ia la
comprensión del desarrollo de los seres humanos.
Tradicionalmente ha sido entendida como la capacida d para
pensar de manera abstracta, conocer y aprender con rápidez
de la experiencia ( López y González, 2003). Desde esta
perspectiva se predicen muchos aspectos importantes de la
conducta, como la ráidez con que la gente es capaz de
dominar información y tareas nuevas, el tiempo que requiere
para comprender y adaptarse a nuevas situaciones, e l éxito
escolar que obtendrá o los logros que alcanzará en diversas
14
formas de entrenamiento y en general en la vida (Ló pez y
González, 2003).
Según Schneider (2004) la inteligencia, segú n
interpretaciones científicas actualizadas, es un pr oducto
social y cultural y, por lo tanto, debe ser conside rada con
cierta relatividad. Lo que es inteligente es una cu ltura,
podría ser irrelevante en otra. En consecuencia, po demos
decir que una conducta inteligente es aquella que e nfrenta
y satisface con éxito los desafíos internos o exter nos que
encuentra a su paso.
Según Aristóteles la inteligencia funciona tom ando
datos del entorno y elaborándolos a fin de alcanzar un
conocimiento superior, pero para los orientales, la
conciencia superior se adquiría por la vía opuesta, es
decir, evitando la entrada de datos por las vías
sensoriales a fin de lograr una profunda concentrac ión y
conocimiento interior (Pérsico,2003).
En la inteligencia hay una facultad, la alter ación o
la falta de los cuales, es de suma importancia para la vida
práctica. Esta facultad es la sentencia, de otro mo do
llamado sentido común, sentido práctico, la iniciat iva, la
facultad de adaptación de uno mismo a las circunsta ncias.
(Plucker,2007).
15
A comienzos del siglo XX, algunos directores d e
escuelas en París le pidieron al psicólogo Alfred B inet que
diseñara una prueba para identificar a los niños qu e no
podían responder con el trabajo académico y a quien es
debían retirarse de las clases regulares para recib ir un
entrenamiento especial que mejorara su desempeño. L a prueba
que Binet y su colega Theodore Simon desarrollaron fue
pionera en las pruebas psicométricas que tratan de
calificar la inteligencia con números (Papalia y We ndkos,
2001).
Alfred Binet psicólogo francés, famoso por cr ear la
primera escala de medida estandarizada de la inteli gencia.
Nació en 1857, en Niza, y se educó en La Sorbona, d onde
estudió derecho, aunque su atención se dirigió más hacia la
medicina y la psicología. Su trabajo más importante se
centró en la medida de la inteligencia, diseñando, junto a
su colega Théodore Simon, un test para la medida de la
capacidad mental en los niños, la escala Binet-Simo n,
aparecida en 1905. Esta escala consistía en una ser ie de
problemas destinados a medir la inteligencia genera l, donde
los diferentes ítems estaban graduados según el niv el de
edad al que la media de los niños podían resolverlo
( Enciclopedia Encarta, 2007).
16
Las pruebas de Binet y Simon eran tareas aprop iadas
para edades desde un año hasta la edad adulta y, po r tanto,
suponían el desarrollo de la inteligencia de acuerd o con la
edad. Además, en la variedad de tareas empleadas ha y
implícita, que es una concepción general de lo qu e es la
inteligencia ( Anderson, 2001).
Por otro lado hay que preguntarse qué es apr ender
antes que nada. Aprender es incorporar significados
valiosos, útiles, comprensibles que permitan a los sujetos
adaptarse a la realidad y transformarla. En esta
transformación cumple un rol fundamental la intelig encia
emocional entendida como un potencial de caracterís ticas
biológicas, culturales y sociales. Hay tantas intel igencias
como necesidades de adaptación sean necesarias para operar
y modificar la realidad ( Schneider, 2004).
Según Colón (2003), el cerebro humano nace pr e –
alambrado para el aprendizaje pero se requiere de l a
experiencia y de la práctica para conectar
la inmensa red de billones de neuronas con las que viene
equipado. El aprendizaje hace crecer a las neuronas en la
corteza cerebral e induce la formación de conexione s
sinápticas en serie, como los eslabones que forman una
cadena.
17
Si la experiencia de aprendizaje no induce la
formación de nuevas conexiones neuronales en nuestr o
cerebro, no tendremos un lugar para poder almacenar la
nueva información procesada y como resultado, no oc urrirá
el nuevo aprendizaje (Colón, 2003).
Cuando el niño ingresa en el sistema escolar, se
presume que lo hace para aprender y aprender a apre nder
debería ser el objetivo primordial de nuestras escu elas y
de nuestros docentes, en tanto es sabio que el pens amiento
progresa desde formas simples a formas más compleja s
(Schneider, 2004).
Según Fernández y Ruiz (2008), han comprobado con
frecuencia, y con profunda pena, que existe una pre vención
frecuente contra la educabilidad de la inteligencia .
Sin embargo, en los últimos años, el psicólogo Howa rd
Gardner planteó que, además de la capacidad lingüís tica y
la lógico- matemática, el hombre tiene otras habili dades y
que por ello la inteligencia no se puede medir
correctamente realizando pruebas que sólo valoren e stos
aspectos (Pérsico, 2003).
Howard Gardner nació en Scranton, Pennsylvania , en
1934. Es hijo de refugiados de la Alemania nazi. De niño
fue un alumno muy estudioso y le gustaba tocar pian o. Sus
estudios posteriores a la secundaria los realizó en la
18
Universidad de Harvard. Se formó como psicólogo
especialista en Psicología Evolutiva, y luego como
neuropsicólogo. Desde mediados de 1980 se involucró
profundamente en la reforma educativa de su país
(Schneider, 2004).
Howard Gardner propone la Teoría de las Inteligen cias
Múltiple la misma destaca su perspectiva multicultu ral
respecto de la cognición humana. A continuación, presentamos
una breve descripción de las ocho inteligencias enu nciadas
por Gardner.
La inteligencia lingüística consiste en la capacidad de
pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para e xpresar y
apreciar significados complejos los escritores, los poetas,
los periodistas, los oradores y los locutores prese ntan
altos niveles de esta inteligencia.
La inteligencia lógico-matemática permite calcu lar,
medir, evaluar proposiciones hipótesis y efectuar
operaciones matemáticas complejas. Los científicos, los
matemáticos, los contadores, los ingenieros y los
analistas de sistemas poseen un profundo manejo de la
inteligencia lógico-matemática.
19
La inteligencia espacial proporciona la capacidad de
pensar en tr es dimensiones, como lo hacen los marinos,
los pilotos, los escultores, los pintores y los
arquitectos. Permite al individuo percibir imágenes
externas e internas, recrearlas, transformarlas o
modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los o bjetos
lo recorran y producir o decodificar información gr afica.
La inteligencia corporal-cinestésica permite al
individuo manipular objetos y perfeccionar las
habilidades físicas. Se manifiesta en los atletas, los
bailarines, los cirujanos y los artesanos. En la so ciedad
occidental, las habilidades físicas no cuentan con tanto
reconocimiento como las cognitivas, aun cuando en o tros
ámbitos la capacidad de aprovechar las posibilidade s del
cuerpo constituye una necesidad de supervivencia, a sí como
también una condición importante para el desempeño de
muchos roles prestigiosos.
La inteligencia musical resulta evidente en lo s
individuos sensibles a la melodía, al ritmo, al ton o y a la
armonía. Entre ellos se incluyen los compositores, los
directores de orquesta, los músicos, los críticos
musicales, los fabricantes de instrumentos musicale s y
también los oyentes sensibles.
20
La inteligencia interpersonal es la capacidad d e
comprender a los demás e interactuar eficazmente co n
ellos. Resulta evidente en los docentes exitosos, e n los
trabajadores sociales, en los actores o en los polí ticos.
A medida que la cultura occidental ha comenzado a
reconocer la relación que existe entre la mente y e l
cuerpo, también ha comenzado a valorar la importanc ia de
alcanzar la excelencia en el manejo de la conduct a
interpersonal.
La inteligencia intrapersonal se refiere a la capacidad
de una persona para construir una percepción precis a
respecto de si misma y de utilizar dicho conocimien to para
organizar y dirigir la propia vida. Algunos individ uos con
una profunda inteligencia intrapersonal se especial izan
como teólogos, psicólogos y filósofos.
La inteligencia naturalista consiste en obser var los
modelos de la naturaleza, en identificar y clasific ar
objetos y en comprender los sistemas naturales y aq uellos
creados por el hombre. Los granjeros, los botánicos , los
cazadores, los ecologistas y los paisajistas se cu entan
entre los naturalistas eximios (Gardner, 1993).
Las teorías de este psicólogo han abierto nue vas
puertas a la investigación y al desarrollo de capac idades
21
que, hasta hace poco, habían sido ignoradas o
infravaloradas. Paulatinamente se impone una nueva forma de
ser inteligente que tiene en cuenta nuevos criterio s y no
sólo la capacidad intelectual o la destreza técnica . El
tipo de capacidad que responde más acertadamente a las
necesidades que se presentan en la vida moderna, es
precisamente, la Inteligencia Emocional (Pérsico, 2 003).
Daniel Goleman nacío en Stockton, California , el 7 de
marzo de 1946, de la principal punta de la oleada d e post-
guerra "baby boomers", el final de la Segunda Guerr a
Mundial en Europa, 6 de junio de 1945). Sus padres eran
profesores universitarios, su padre enseñaba las
humanidades, incluyendo América Latina y un curso s obre la
literatura mundial-en lo que se convirtió en San Jo aquín
Delta Community College (la biblioteca es su nombre ), su
madre era una trabajadora social que enseñaba en e l
Departamento de Sociología de lo que es hoy la Univ ersidad
del Pacífico (Goleman, 2009).
Según Goleman (2009) en el 1995, publicó su libro La
Inteligencia Emocional: Por qué es más importante q ue el
Cociente Intelectual. En él, presenta una teoría que reta
la visión de que la clave del éxito en la vida s e encuentra
en la Capacidad Intelectual.
22
Encontramos a muchas personas que poseen grand es
capacidades intelectuales, pero que se les hace dif ícil ser
exitosas. La teoría señala que si una persona tiene un
potencial intelectual alto, pero deficiencias emoci onales,
no podrá tener una vida eficaz y feliz. Estas perso nas
carecen de un balance entre sus capacidades intelec tuales y
emocionales ( Goleman, 2009).
Goleman quien era periodista de New York Times en temas
científicos, explica que el éxito de las personas e n las
organizaciones no depende de su conocimiento o su
inteligencia medida como coeficiente intelectual (I Q), sino
del manejo de las emociones) y relaciones interpers onales.
Esta tan expandida la idea de la inteligencia emoci onal que
se describe como “la capacidad de reconocer nuestro s
propios sentimientos y los ajenos, de motivarnos y de
manejar bien las emociones, en nosotros mismos y en
nuestras relaciones”( Goleman, 2009).
Así, un alto coeficiente (EQ) implica cinco ap titudes
emocionales básicas, clasificadas en dos grandes gr upos:
aptitud personal (auto - conocimiento, auto – regul ación y
motivación) y aptitud social (empatía y habilidades
sociales). La inteligencia emocional no impacta sól o en el
reclutamiento y selección ( Goleman, 2009).
23
El cociente intelectual es el valor numérico q ue
refleja el grado en que el puntaje obtenido por un
individuo en una prueba de inteligencia, difiere de l
promedio obtenido por otra persona en la misma prue ba.
También indica el valor relativo asign ado a cada una de las
pruebas (López y González, 2003).
Para obtener el CI se divide la edad mental de l
estudiante en entre la edad cronológica y luego se
multiplica por 100. La edad mental se basa en el nú mero de
preguntas que una persona resuelve correctamente en la
prueba; se le asignan dos meses por cada uno de est os. Si
la edad mental y cronológica son iguales, se asigna un CI
de 100 ( López y González, 2003).
De la misma forma en que la educación se ha ocupado de
los aspectos cognitivos en niños y niñas es impresc indible
que contribuya a desarrollar en ellos las cualidade s
básicas de la inteligencia emocional para acceder a un
coeficiente emocional (C.E.) que les permita enfren tar a
una sociedad cada vez más competitiva y menos afect iva, con
las consecuencias sociales de intolerancia, incomun icación
y descalificación que afectan a las relaciones
interpersonales y hacen cada día má s difícil la convivencia
humana (Shapiro, 1997).
24
Actualmente muchos psicólogos que se dedican a
investigar y reestructurar más precisamente en qué consiste
la inteligencia, aceptan que la emoción juega un pa pel
importantísimo en cuanto a la forma en que una pers ona
desarrolla su vida y se adapta al medio. Según opin a Daniel
Goleman, para alcanzar el éxito utilizamos un 20% d e la
inteligencia académica (CI) y un 80% de inteligenc ia
emocional (IE)(Pérsico, 2003).
La literatura ha mostrado que las carencias en las
habilidades de IE afectan a los estudiantes dentro y fuera
del contexto escolar. De acuerdo a las investigacio nes, se
evidencian cuatro áreas fundamentales en las que un a falta
de IE provoca o facilita la aparición de problemas entre
los estudiantes. De forma resumida, los problemas d el
contexto educativo asociados a bajos niveles de
Inteligencia Emo cional: Déficit en los niveles de bienestar
y ajuste psicológico del alumnado, disminución en l a
cantidad y calidad de las relaciones interpersonal es,
descenso del rendimiento académico y aparición de c onductas
disruptivas y consumo de sustancias adictiva s ( Extremera y
Fernández, 2004).
25
La teoría de Inteligencia Emocional suple las
contestaciones y herramientas en el desarrollo y
estrategias para lidiar con las emociones y conflic tos
(Márquez, 2002).
Las cinco claves de la Inteligencia Emocional s on las
siguientes:
1. Capacidad de conocer las propias emociones: La clav e
para un posterior desarrollo de la inteligencia
emocional es la capacidad de reconocer los
sentimientos en el mismo momento en que hacen acto de
presencia. No se trata sólo de percibir aquellas
emociones intensas que nos embargan hasta matices d e
nuestra vida emocional.
2. Capacidad de controlar las emociones: Una vez que
tenemos conciencia de las emociones negativas que n os
embargan, podemos desembarazarnos de ellas
Mediante un proceso dirigido por la razón. Si estam os
tristes, podemos tratar de pensar de manera optimis ta;
si estamos furiosos, tal vez un paseo nos calme.
3. Capacidad de auto motivarse: Uno de los peores
enemigos del éxito es la impaciencia, la incapaci dad
de esperar la gratificación por el trabajo que esta mos
26
realizando, la necesidad de abandonarlo, cuando lo
consideramos tedioso. Si somos presa de la ansiedad
del malestar, del aburrimiento, difícilmente podrem os
concentrarnos adecuadamente en la tarea que estamos
llevando a cabo.
4. Capacidad de reconocer las emociones ajenas: En un
entorno social como el que vivimos hoy, rodeados de
personas de todas clases, culturales y condición
social, la habilidad de reconocer las emociones de los
demás facilita enormemente la convivencia. Gracias a
al empatía detectamos qué es lo que necesitan las
personas con las que tratamos, lo cual es esencial
para desarrollar el altruismo.
5. Capacidad de controlar las relaciones: En el víncul o
que establezcamos con cualquier persona, siempre van a
estar presentes nuestras emociones y las suyas, ya que
el sistema límbico de cada ser humano está dispuest o a
enviar señales de alarma en el momento en que un
supuesto peligro se presente. Lo importante es sabe r
que todos tenemos la posibilidad de mejorar en
cualquiera de estas cinco áreas mediante la
adquisición de nuevos hábitos y formas de reacciona r
que nos permitan alcanzar una mayor inteligencia
27
emocional (Pérsico, 2003).
Sabemos que las emociones constituyen un factor
importante al momento de explicar o interpretar el
conocimiento humano. Las emociones influyen grandem ente
para regular la actividad y la conducta del sujeto. Sin
embargo, en el ámbito educacional las emociones de los
estudiantes no han sido parte de los factores a con siderar
para el diseño de estrategias metodólogicas y evalu ativas;
por el contrario, nuestra cultura escolar desvalori za “lo
emocional” por considerarlo opuesto a “lo racional”
(Ibanez, 2002).
Según Pérsico (2003), las emociones constituye n un
mécanismo de alarma que salta en nuestro interior c ada vez
que se presenta un peligro a cuando es necesario re solver
una situación crítica. Ante circunstancias de este tipo, la
emoción, como sistema defensivo, toma el control y decide
acciones que son ejecutadas impulsivamente; en esta s
decisiones no participan la voluntad ni la razón.
Según Goleman, 1995 indica que las emociones, dicen,
nos guían cuando se trata de enfrentar momentos dif íciles y
tareas demasiado importante para dejarlas sólo en m anos del
intelecto: los peligros, pérdidas dolorosas, la
28
persistencia hacia una meta a pesar de los fracasos ,
vínculos con un compañero, la formación de una fami lia.
Cada emoción ofrece una disposición definida a actu ar; cada
una nos señala una dirección que ha funcionado bien para
ocuparse de los desafíos repetidos de la vida human a.
Los niños son los seres que tienen menos prevenci ones y
prejuicios frente a las emociones, por lo que suele n
expresarlas con mayor fluidez. Somos los adultos qu ienes
imponen controles en la educación, que en muchos ca sos se
toman contraproducentes debido a que les enseñamos a
negarlas o a no reconocerlas, disminuyendo su auto
conocimiento emocional (López y González, 2003).
Cada emoción contribuye a resolver un tipo de
específico d e problema que amenace la supervivencia; inhibe
las reacciones ante estímulos irrelevantes y se ocu pa de
dirigir la acción contra aquello que se detecta com o
peligro auténtico. Las emociones básicas, como se a nalizará
a continuación, cumplen objetivos muy precisos y to dos
ellos están orientados a preservar la vida o la
supervivencia de la especie:
La ira: se presenta ante la sensación de hall arse
bajo una amenaza física o psicológica. El enfado pr oduce un
aumento del ritmo cardíaco y la secreción de cierta s
29
hormonas (catecolaminas), cuya función es obtener
rápidamente la energía necesaria para luchar o huir , y de
adrenalina, que provoca un estado mayor de alerta q ue nos
permite detectar rápidamente cualquier nueva amenaz a.
(Pérsico, 2003).
Desde principios de los años sesenta del siglo xx no
han dejado de publicarse estudios importantes en lo s que se
demuestra la existencia de una relación directa ent re la
ira y los trastornos cardíacos. La ira también nos puede
hacer perder confianza en nuestro trato con los dem ás. Si
la rabia nos reporta unos resultados malísimos, es posible
que empecemos a cuestionar nuestra capacidad de
discernimiento, que dejemos de hablar de decisión y
confianza por miedo a actuar airadamente e ir demas iado
lejos (Ellis y Chip, 2007).
Según Colón (2003) la corteza límbica se conoce desde
el año 1952 como el sistema límbico, denominado así por
MacLean. Este sistema neural intermedio está conect ado
hacia abajo con las estructuras del tronco cerebral y hacia
arriba con las estructuras de la neocorteza cerebra l. Se
considera como el cerebro emocional de los seres hu manos y
es el substrato neural de la inteligencia emocional . El
mismo desempeña un papel verdaderamente crucial en la
30
conducta emocional de los seres humanos, ya que reg ula el
aparato oral y es, el sentido más primitivo de los órganos
sensoriales de los humanos.
El autocontrol se define como la capacidad de mane jar y
controlar los propios estados emocionales internos en áreas
de asumir a responsabilidad de los propios actos y
reacciones. Cuando las personas sienten que no tien en
control sobre sus emociones experimentan una vivenc ia
limitada y debilitante debido a que no pueden asumi r
responsabilidad de sí mismo (López y González, 2003 ).
Según (López y González, 2003) el autocontro l no
implica negar o reprimir las emociones y sobre todo las
negativas o desagradables, implica crear un manejo que
logre la expresión adecuada. Para esto es necesario leer la
información física que genera una determinada situa ción,
estar alerta a la emoción que se puede producir,
experimentar la emoción con la claridad de cuál es el
comportamiento que se quiere tener y qué actitud as umir de
esta reflexión.
El miedo: aparece en situaciones de peligro y pre para
el organismo para la lucha o la huida. Es como un mecanismo
de seguridad que tienen todos los animales para tem er
aquello que sea una amenaza para su especie. El hom bre
31
suele padecer miedos instintivos que le salvaguarda n, pero
también otros más enigmáticos, que le paralizan
inhabilitándonos para la acción (Pérsico, 2003).
Bajo esta emoción se dilatan las pupilas para calib rar
mejor la amenaza, la sangre se retira del rostro pa ra
concentrarse en los miembros inferiores a fin de fe licitar
la huida y en los superiores para efectivizar la de fensa
(Pérsico, 2003).
El estrés: Es una palabra relativamente moder na;
empezó a recibir una atención profesional generaliz ada
después de la Segunda Guerra Mundial. A medida que cada vez
más científicos, biólogos y sociólogos empezaron a darle
importancia al estrés, el público también empezó a prestar
atención. (Lazarus y Lazarus, 2000). Quienes tienen una
alta percepción de sus reacciones emocionales viven bajo un
estrés mayor y por ello tienden a ser pesimistas, p or ende
las principales características de las personas pes imistas
son: rápida percepción de las dificultades, débil
percepción de las ventajas o beneficios, desconfian za,
espíritu altamente crítico, falta de entusiasmo y v italidad
y sensación de disgusto o disconformidad permanente s
(Pérsico, 2003).
32
La tristeza: Es la disminución de la energía y de la
actividad en general; el ritmo del cuerpo y el meta bolismo
disminuye (López y González, 2003).
Según Pérsico (2003) es una emoción que deja h uella,
que se deja sentir, y que predispone a ver las cosa s de
otra manera. En cierta forma, es como si nos permit iera una
sensibilidad especial de nosotros mismos, porque as í como
la ira necesita un objeto externo contra el cual es tallar,
en la tristeza somos, por lo general, sujetos activ os y
pasivos a la vez.
La motivación: Es la alegría que permite logra r un
determinado propósito o sacar adelante un reto o pr oyecto.
Para efectos de esta obra se va a considerar únicam ente la
motivación intrínseca que resulta de la habilidad d e
enfocar las propias emociones al servicio de la con secución
de los objetivos propios (López y González, 2003).
La felicidad: Es una emoción provocada por un e pisodio
concreto en el que algo bueno o maravilloso ocurre. Podemos
sentirnos felices en un momento determinado, pero m inutos
después nuestro estado mental puede cambiar como re spuesta
33
a otros acontecimientos (Lazarus y Lazarus,
2000).Según(López y González, 2003) la sensación de la
felicidad es la relajación muscular, entusiasmo, en g eneral
y aumento de la energía.
Es una conducta mágica que tiende a llev ar a cabo como
por conjuro la posesión del objeto deseado como to talidad
instantánea. Esta conducta, si bien va unida a la
certidumbre de que, tarde o temprano, la posesión s e
llevará a cabo( Sartre, 1981).
Empatía: Capacidad que tiene el individuo para
identificarse y compartir las emociones o sentimien tos
ajenos. La percepción del estado anímico de otro in dividuo
o grupo tiene lugar por analogía con las emociones o
sentimie ntos, por haber experimentado esa misma situación o
tener conocimiento del mismo.
La empatía se diferencia de la simpatía en que ésta
sitúa la fusión afectiva a un nivel más intenso
Enciclopedia Encarta, 2007).
Habilidades sociales: Son las capacidades que n os
permiten realizar un mejor manejo y vivencia de las
relaciones que componen el entorno (López y Gonzále z,
34
2003).
Socializar: Enseñar a los niños los c omportamientos que
su cultura considera apropiados (Papalía y Wendkos, 2001).
Liderazgo: Esta incluye la autogestión y la g estión
de relaciones con los demás. Esa caracterización es de
Daniel Goleman, quien popularizó el término intelig encia
emocional (IE), mostró que su poder está directame nte
ligada a la eficacia de liderazgo. El orador se
caracteriza como la gestión del estado de ánimo de la
organización (Hernon y Rossiter, 2006).
Criar generaciones de niños sin inteligencia emoci onal
no es inevitable ni conveniente. Los seres humanos no
vivimos en distintos planetas. Pertenecemos a las m ismas
especie y tenemos los mismos sueños. Todos queremos amar y
ser amados y vivir una vida plena (Glennon, 2002). Los
niños nacen en un completo estado de egocentrismo q ue no
incluye el interés ni la habilidad para convivir y
compartir con los demás; es recurrente ver que los niños
caen en conflictos motivados por la difícultad de
compartir. Por ello, la educación en estos primeros
estadios debe ir orientada a fomentar valores como
compartir y solidarizarse con los otros (López y Go nzález,
35
2003).
Uno de los aspectos educativos que hemos ignora do casi
por completo es la posibilidad de jugar con las emo ciones.
Si queremos que los estudiantes aprendan a reconoce r y
controlar sus emociones, podemos ayudarles a hacer
prácticas a través del juego (Glennon, 2002).
Hay al menos dos componentes de la Inteligenci a
Emocional que los niños pueden aprender jugando. El primero
consiste en identificar el sentimiento: estoy furio so;
estoy frustrado; estoy emocionado y el segundo el q ue
decide que se puede hacer al respecto: me voy a casa, voy a
decirte como me siento; voy a dar un paseo (Glennon , 2002).
Gran parte de toda nuestra conducta es determ inada
genéticamente antes de nosotros nacer, incluyendo n uestro
temperamento, que constituye la base biológica de l o que
eventualmente será nuestra personalidad de adulto. Lo más
sorprendente del ser humano es que, aunque nace con un
equipo genético básico que le permite llorar, resp irar,
moverse, mamar y eliminar heces fecales, la mayor p arte de
la conducta que le permitirá adaptarse efectivament e a su
ambiente en este hermoso plantea (Colón, 2003).
36
Los niños necesitan normas y límites. Sin ello s la
vida puede ser espantosa, puesto que no tienen recu rsos ni
experiencias para tomar decisiones. Los chicos no l loran.
Ésa es la consigna con la que hemos educado a los n iños
durante siglos. Y al reprimirse sus lágrimas le ais lamos a
una edad temprana del mudo de las emociones. Los ch icos no
lloran, pero se convierten en hombres, incapaces de
comprender su mundo emocional (Glennon, 2002).
No debemos olvidar que la sociedad presiona de manera
continua a los chicos. Para que se alejen de sus em ociones.
Los padres que transmiten a su hijos la capacidad y la
importancia de mantener esa conexión son los mejore s
ejemplos que pueden tener (Glennon, 2002).
Las habilidades sociales son conductas observa bles,
aprendidas y utilizadas en los intercambios sociale s para
obtener fines concretos. Para el desempeño social
competente es necesario poner en juego patrones de
respuesta específicos tales como: la habilidad para
defender los propios derechos, la habilidad para ha cer
peticiones, la habilidad para decir no y cortar
interaciones, entre otras (Zavala, Alicea, Valadez y
Vargas, 2008).
37
Erik Erickson es el teórico posfreudiano más l eído
y con mayor influencia, tanto en la bibliografía
psicológica como en la prensa popular. Nació el 15 de
junio de 1902. Su madre, danesa judía, pasó de
Dinamarca a Alemania durante el embarazo y se casó con
un médico judío alemán, el doctor Homburger. Educad o
como judío, se casó con una cristiana y se convirti ó al
cristianismo (Frager y Fadiman, 2001).
Después de finalizar la secundaria, Erik decid ió ser
artista. Cuando no asistía a clases de arte, vagab a por
Europa, visitando museos y durmiendo bajo los puent es.
Vivió una vida de rebelde descuidado durante mucho
tiempo, justo antes de plantearse seriamente qué ha cer
con su vida. Cuando cumplió los 25 años, un amigo s uyo,
Peter Blos (artista y más tarde psicoanalista), le
sugirió que aplicara para una plaza de maestro en u na
escuela experimental para estudiantes americanos di rigida
por Dorothy Burlingham, una amiga de Anna Freud. Ad emás
de enseñar arte, logró un certificado en educación
Montesori y otro de la Sociedad Psicoanalítica de V iena
(Gautier, 2002).
Eric H. Erikson sostiene que es fundamental e n el
bebé, para sobrevivir y afrontar las vicisitudes qu e
38
conlleva la evolución de su personalidad, el desarr ollo
del sentido de confianza, del sentimiento de fe en el
mundo que lo rodea y lo cuida (Griffa y Moreno, 20 05).
La teoría de del desarrollo psicosocial , form ulada
por Erikson, hace un seguimiento del desarrollo de la
personalidades en el transcurso de la vida y destac a la
influencia de la sociedad y la cultura sobre el ego en
cada uno de los ocho periodos de edad en que divide la
vida humana (1950). Cada etapa presenta una “crisis ” en
la personalidad que implica un conflicto diferente y
cada vez mayor (Papalia y Wendkos, 1997).
Erikson estudió grupos de niños indígenas de
Estados Unidos para la formulación de sus teorías,
estudios que le permitieron relacionar el crecimien to de
la personalidad con los valores sociales y familiar es.
Su primer libro Infancia y sociedad (1950), se
convertiría en un clásico en ese campo. Destacan ta mbién
sus obras El joven Lutero (1958), Identidad, juventud y
crisis (1968) e Historia personal y circunstancia
histórica (1975),( Enciclopedia Encarta, 2007).
39
Etapas Psicosociales de Erikson:
1. Confianza básica frente a desconfianza (desde el
nacimiento hasta los 12 a 18 meses). El bebé
desarrolla el sentido de si puede confiar en el mun do.
Virtud: esperanza.
2. Autonomía frente a vergüenza y duda (desde los 12 a 18
meses hasta los 3 años). El equilibrio de
independencia sobre la vergüenza y la duda. Virtud:
voluntad.
3. Iniciativa culpa (3 a 6 años). El niño desarrolla s u
iniciativa cuando intenta cosas nuevas y no teme al
fracaso. Virtud: tener un propósito.
4. Industriosidad frente a inferioridad (desde los 6 a ños
hasta la pubertad).El niño debe aprender habilidade s
de la cultura o enfrentar sentimientos de
inferioridad. Virtud: habilidad.
5. Identidad frente a confusión de la identidad (desde la
pubertad hasta la edad adulta temprana). El
adolescente debe determinar el sentido de sí mismo.
Virtud: fidelidad.
6. Intimidad frente a aislamiento (edad adulta tempran a).
La persona busca hacer compromisos con otros; si no
40
tiene éxito puede sufrir una sensación de aislamien to
y autoabsorción. Virtud: amor.
7. Productividad frente a estancamiento (edad adulta
intermedia). El adulto maduro se interesa por el
establecimiento y la orientación de la siguiente
generación o bien, siente un empobrecimiento person al.
Virtud: cuidado.
8. Integridad frente a desesperanza (ancianidad). La
persona de dad logra un sentido de aceptación de su
propia vida, que le permite la aceptación de la
muerte, o bien cae en la desesperanza. Virtud:
sabiduría.
El destino de la obra científica de Lev S. Vygotsk y
(1896 –1934) es excepcional. En primer lugar,
Vygotsky, uno de los más grandes psicólogos del sig lo
xx, no recibió nunca una educación formal en
psicología. Fallecido a los 37 años, sólo pudo dedi car
un decenio a su labor científica y no llegó a ver l a
publicación de sus obras más importantes (Zaghloul,
1994).
41
La base de la teoría socio- cultural de Vygots ky, que
se refiere principalmente a actividades mentales má s
elevadas, es la naturaleza activa del niño, a quien no sólo
afecta el contexto socio- cultural e histórico en d onde
vive, sino que también él afecta este contexto. El concepto
conocido de Vygotsky como es la Zona Proximal del
Desarrollo (ZPD) (“proximal” “significa cerca“).(Pa palia y
Wendkos 2001).
La investigación de Vygotsky demuestra que, aun en este
caso, la herencia no es una condición suficiente, s ino que
es también necesaria la contribución del medio soci al en
forma de un tipo de aprendizaje muy concreto. Según
Vygotsky, esta forma de aprendizaje no es sino una
construcción en común en el proceso de las activida des
compartidas por el niño y el adulto, es decir, en e l marco
de la colaboración social (Zaghloul, 1994).
El concepto conocido de Vygotsky como es la Zon a
Proximal del Desarrollo(ZPD)(“proximal”“significa c erca“).
Esta zona tiene dos niveles nivel superior y nivel
inferior, el nivel superior – nivel de responsabil idad
adicional que el niño puede aceptar con la ayuda d e un
instructor capaz. Nivel inferior- nivel de solució n de
42
problemas alcanzando en tareas cuando el trabaja
solo.(Papalia y Wendkos, 2001).
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que r educen
la Psicología y el aprendizaje a una simple acumula ción de
reflejos o asociaciones entre estímulos y respuesta s.
Existen rasgos específicamente humanos no reducible s a
asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaj e, que
no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras
posiciones (Gestalt, Piagetiana), Vygotsky no niega la
importancia del aprendizaje asociativo, pero lo con sidera
claramente insuficiente. (Psicopedagogía, 2007).
Jean Piaget 1896 – 1980, nació en Neuchâtel, S uiza,
1896, se licenció y doctoró (1918) en biología en l a
Universidad de su ciudad natal. A partir de 1919 in ició su
trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y P arís,
donde desarrolló su teoría sobre la naturaleza del
conocimiento. Publicó varios estudios sobre psicolo gía
infantil y, basándose fundamentalmente en el crecim iento de
sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia
sensoriomotriz que describía el desarrollo espontán eo de
una inteligencia práctica ( Biografías y vidas, 200 4).
43
Para Piaget, los principios de la lógica comienz an a
desarrollarse antes que el lenguaje y se generan a través
de las acciones sensoriales y motrices del bebé en
interacción con el medio. Piaget estableció una ser ie de
estadios sucesivos en el desarrollo de la inteligen cia:
1. Estadio de la inteligencia sensoriomotriz o prác tica, de
las regulaciones afectivas elementales y de las pri meras
fijaciones exteriores de la afectividad. Esta etapa
constituye el período del lactante y dura hasta la edad de
un año y medio o dos años; es anterior al desarroll o del
lenguaje y del pensamiento propiamente dicho.
2. Estadio de la inteligencia intuitiva, de los
sentimientos interindividuales espontáneos y de las
relaciones sociales de sumisión al adulto. Esta eta pa
abarca desde los dos a los siete años. En ella nace el
pensamiento preoperatorio: el niño puede representa r los
movimientos sin ejecutarlos; es la época del juego
simbólico y del egocentrismo y, a partir de los cua tro
años, del pensamiento intuitivo.
3. Estadio de las operaciones intelectuales concret as, de
los sentimientos morales y sociales de cooperación y del
44
inicio de la lógica. Esta etapa abarca de los siete a los
once-doce años.
4. Estadio de las operaciones intelectuales abstrac tas, de
la formación de la personalidad y de la inserción a fectiva
e intelectual en la sociedad de los adultos (adoles cencia)
(Biografías y vidas, 2004).
Jean Piaget demuestra que en el entendimien to
humano hay toda una organización mental previa al cálculo
que, si falta, es en vano que el educador prosiga, pues
ello será lo mismo que edificar castillos de arena, Para
Piaget, la experiencia física con los objetos es un o de los
principales factores de desarrollo intelectual (Sch neider,
2004).
La Sociedad es un sistema o conjunto de rela ciones
que se establecen entre los individuos y grupos con la
finalidad de constituir cierto tipo de colectividad ,
estructurada en campos definidos de actuación en lo s que se
regulan los procesos de pertenencia, adaptación,
participación, comportamiento, autoridad, burocraci a,
conflicto y otros. El concepto de sociedad se ha em pleado
en las ciencias sociales de todas las épocas con
45
significado y fundamentación diferente: en Roma se
utilizaba para definir un grupo constituido por dec isión
voluntaria con finalidad compartida (Enciclopedia E ncarta,
2007).
Educar consiste en adaptar al individuo al med io
ambiente social. No se trata de doblegar de modo ar tificial
al niño al mundo del adulto; por el contrario es pr eciso
utilizar las tendencias propias de la infancia, la
actividad espontánea inherente al desarrollo de la
estructura mental del niño, teniendo en cuenta su
crecimiento físico y mental, así como sus necesidad es
(Océano. Barcelona, 2001).
La familia es la primera sociedad del ser hum ano. Se
entiende por familia el conjunto de personas que vi ven bajo
el mismo techo subordinadas a una autoridad y unida des por
consanguinidad o por afinidad. Parentesco por
consanguinidad es la relación entre personas que ti enen un
antecesor común, como padres e hijos o nietos, entr e
hermanos o primos. Parentesco por afinidad es el qu e se
deriva del matrimonio, como el que existe entre una persona
y los hermanos (Horacio y Agulló, 1992).
46
La socialización es, por consiguiente, un proc eso de
intercambio entre el niño, su entorno y el grupo so cial en
que nacen a través del cual satisfacen sus necesida des y
asimilan la cultura e su entorno. Decir que el niño se está
socializando quiere decir que está asimilando los v alores,
normas, costumbres, roles, conocimientos y conducta s que la
sociedad le transmite y le exige. Todo ello le será
proporcionado por distintos agentes: familia, amigo s,
escuelas, medios de comunicación social (Océano. Ba rcelona,
2001).
Los niños nacen en un completo estado de egoc entrismo
que no incluye el interés ni la habilidad para conv ivir y
compartir con los demás; es recurrente ver que los niños
caen en conflictos motivados por la dificultad de
compartir. Por ello, la educación en estos primeros
estadios debe ir orientada a fomentar valores como
compartir y solidarizarse con los otros (López y Go nzález,
2003).
El ser humano no vive únicamente para sí, ta mbién
vive para los demás. Cada cual tiene deberes que cu mplir y
en todas las situaciones de la vida tiene que respo nder por
sus deberes. Los padres, por su deber de criar a su s hijos,
proporcionarles techo, abrigo, alimento, educación,
cuidados de salud y buenos ejemplos. Los estudiante s, por
47
su deber de asistir puntualmente a clases, estudiar ,
responder a los maestros, ser disciplinados, y llev arse
bien con sus compañeros (Horacio y Agulló, 1992).
Nuestra sociedad ha sido desarrollada gradualm ente
normas que controlan cómo un individuo trata a los demás,
se comportan respecto a la propiedad, etc.
Estas regulaciones suplementadas por los conc eptos de
un individuo constituyen el sistema moral (Ginsburg y
Opper, 1986).
Los niños aprenden a preocuparse por los demás
haciendo, no simplemente hablando. Las actividades de
servicio a la comunidad también enseñan a los niños muchas
capacidades sociales y los ayudan a mantenerse alej ados de
los inconvenientes (López y González, 2003).
El conocimiento social del niño acerca de la s ociedad
no termina en su comprensión de los demás, sino que se
extiende también al conjunto de instituciones y de
relaciones sociales que poco a poco va descubriendo y que
constituyen el modo social. En este mundo el niño c omienza
a ver que existen grupos distintos, valores y creen cias
diferentes, normas que cumplir (Océano. Barcelona, 2001).
La escuela le introduce en el medio de los
conocimientos culturales, por medio del aprendizaje de la
lengua; escrita y la lectura. La sociabilidad del n iño se
48
desarrolla a partir de los seis años, edad en que e mpieza a
buscar a otros niños para jugar. Inicialmente, se r elaciona
niño, pero al llegar a los nueve años empieza a ele gir sus
amistades según criterios de afinidad personal (Océ ano.
Barcelona, 2001).
La segunda sociedad en la que te relacionas co n tus
semejantes es la escuela. En la escuela recibes
instrucción, que te inicia en el camino de la cienc ia, y
educación, que te forma para el bien. Los maestros
comparten con los padres la responsabilidad que ayu darte a
edificar por porvenir (Horacio y Agulló, 1992).
La vida escolar representa una inmensa fuente d e
aprendizaje académico, social y emocional; le da al niño
múltiples experiencias y le permite desarrollar des trezas
de interacción, manejo de problemas y consecución d e
objetivos. Y es justamente durante esta experiencia que el
niño pone en marcha todos los recursos de que es du eño en
relación con su engranaje emocional (López y Gonzál ez,
2003).
La inteligencia emocional en el ámbito escolar sugiere
que las instituciones son la segunda sociedad a la cual
pertenecen los niños; en la medida que ha cambiado la
estructura familiar y social en la cual exige cada vez más
la figura de la madre trabajadora, las institucione s
49
escolares son introducidas más tempranamente en la vida del
niño.
Cuando los niños actúan con inteligencia emocio nal son
percibidos como niños que confían en sí mismos y lo gran
manejar sus emociones de manera constructiva; estos niños
se muestran amigables y confiables, de forma que ti enen un
grado alto de aceptación entre sus compañeros y en la
sociedad (López y González, 2003).
50
CAPITULO III METODOLOGIA
Esta investigación se desarrolló con el propós ito de
conocer las características, ventajas y desventajas del
efecto de los niveles del Desarrollo Emocional en e l
aspecto social en estudiantes de nivel elemental de acuerdo
a la revisión de literatura.
La misma se planteó el siguiente problema: ¿Cuáles son
las características, ventajas y desventajas del efe cto de
los niveles del Desarrollo Emocional en el aspecto social
en estudiantes de nivel elemental de acuerdo a los autores
e investigadores en el campo de educación? Para ll evar a
cabo el mismo se formularon las siguientes pregunta s de
investigación.
Preguntas de Investigación
Para fines de está investigación documental se
contestarán:
1. ¿Cuáles son las características de la inteligencia
emocional desarrollado en el aspecto social en
estudiantes de nivel elemental?
2. ¿Cuál es el efecto en el desarrollo emocional de los
estudiantes de nivel elemental en el aspecto social ?
51
3. ¿Qué estrategias recomiendan los estudiosos del tema
para fomentar el desarrollo emocional de los
estudiantes de nivel elemental en el aspecto social ?
Población
La población de esta investigación documental fue l a
cantidad de autores, revistas profesionales relacio nadas
con el tema de Inteligencia emocional e investigaci ones
disponibles en P.R y fuera del país.
Muestra
La investigadora utilizó como muestra algunos de los
autores modernos, investigaciones de las Universida des del
País y artículos profesionales relacionados con el tema de
Inteligencia Emocional disponibles de forma electró nica y
física.
52
Descripción de la muestra
La muestra la constituyó los autores modernos , las
investigaciones recopiladas de las Universidades de l País y
artículos profesionales relacionados al tema bajo e studio.
Instrumento
La investigadora construyó tablas en las cuale s
presentan en frecuencias y por ciento los datos rec opilados
de las características, ventajas y desventajas de l a
literatura encontrada sobre el tema de Inteligencia
Emocional.
Diseño de Investigación
En esta investigación documental se recopilaro n datos
sobre las características, ventajas y desventajas q ue se
analizaron de los diferentes autores, investigacion es y
artículos profesionales sobre el tema seleccionado
Procedimiento
A continuación se presenta el procedimiento rea lizado
para llevar a cabo esta investigación.
53
1. La investigadora realizó una búsqueda de literatura
del efecto de los niveles del desarrollo Emocional en
el aspecto social en estudiantes de nivel elemental .
2. Luego se realizaron tablas de frecuencia y por cien tos
para recopilar los datos encontrados.
3. Se analizaron los datos recopilados de las
características, ventajas y desventajas de la
Inteligencia Emocional.
4. Luego se procedío a realizar un proceso de identifi car
los autores con las características, ventajas y
desventajas de la Inteligencia Emocional.
5. Se concluye la investigación con la redacción de lo s
hallazgos, las conclusiones y las recomendaciones.
Recopilación de datos
Los datos de esta investigación documental se
recopilaron en varias tablas. La tabla 1 muestra la s
Características de la Inteligencia Emocional y teór icos que
la identifican. La Tabla 2 son las características que más
repiten los autores. En la Tabla 3 se presenta las
ventajas que identificaron los autores en la revisi ón de
literatura. En tabla 4 se presenta en por cientos l as
ventajas de la Inteligencia Emocional. La Tabla 5
identifica las desventajas de la Inteligencia Emoci onal de
54
acuerdo a varios autores y la Tabla 6 el por ciento de las
desventajas encontradas en algunos autores que
coincidieron.
La investigadora interesa descubrir las estrat egias
que ayudan al maestro del nivel elemental a trabaja r con el
aspecto social del estudiante, descubrir las
características principales para el desarrollo de la
Inteligencia Emocional, sus ventajas y desventajas de
acuerdo a la revisión de literatura. Los beneficios serían
que cada estudiante sea un individuo en la sociedad con los
niveles de Inteligencia Emocional desarrollados y pueda
adquirir técnicas de control, disciplina, responsab ilidad,
lógica, conciencia, personalidad propia, manejar s us
impulsos y emociones en el mundo que les rodea. Est as
cualidades lo convertirán en un ser productivo y c apaz de
tener relaciones interpersonales exitosas en su vi da
cotidiana.
Si los estudiantes no tienen una buena y sal udable
Inteligencia emocional esto conlleva que no tendrá n
disciplina ni responsabilidad en la sociedad. Los
estudios indican que las niñas tienden a ser fuerte s y
seguras de sí mismas hasta el comienzo de la pubert ad, que
es cuando sufren la crisis de la autoestima. Por el
55
contrario, los chicos suelen experimentar dos crisi s: la
primera a los cinco o seis años y la segunda en la
pubertad. (Glennon, 2002).
Los niños están aprendiendo a controlar sus em ociones
y si son expuestos frecuentemente a expresiones emo cionales
negativas y hostiles, éstas pueden llevarlos a cond uctas
sobre estimuladas y dañinas para ser competencia so cial y
emocional. Como consecuencia, esto les puede perjud icar en
sus relaciones interpersonales. Para crear niños
saludables, es preciso que les enseñemos desde su i nfancia
que sus sentimientos son manejables. Primero, habrá que:
Enseñarles a reconocer sus sentimientos y sus emoci ones
ayudarles a darles significado y definición a sus
emociones, hacerles entender cuál es el efecto que produce
su conducta en otras personas y ser modelos sociale s
positivos ( Márquez, 2003).
56
CAPITULO IV
HALLAZGOS A continuación se presentan los hallazgos encontrad os
en la investigación documental que tuvo como propós ito
identificar las características, ventajas y desvent ajas de
la utilización de la Inteligencia Emocional.
Tabla 1
Características de la Inteligencia Emocional
___________________________________________________ ________ Autores Características Gardner Goleman Pérsico López y G onzález ___________________________________________________ ________
Relaciones Inter X X personales Control de las X X X X emociones Habilidades sociales X X X Confianza en sí mismo X X Asumir responsabilidades X X X Independencia X X Interdependencia X X X
57
En los hallazgos encontrados, en la tabla 1 de las
características de la Inteligencia Emocional se enc ontró
que en las relaciones interpersonales los autores G ardner y
Goleman coincidieron. En la característica de contr ol de
las emociones todos los autores coincidieron. En la s
habilidades sociales Gardner, Goleman y López y Go nzález
coincidieron. En la característica de Confianza en sí mismo
Goleman y López y González coincidieron.
En la característica de asumir responsabilida des
concidieron los autores como Goleman, Pérsico y Ló pez y
González. En la Independencia coinciden Gardner y G oleman y
por último en las características de Interdependen cia
Gardner, Goleman y López y González coinciden.
58
En la Tabla 2 presenta en frecuencia y % las
características que más repiten los autores analiza dos.
Tabla 2
Características que más repiten los autores
Características fe %
Relaciones Interpersonales 2 50
Control de las emociones 4 100
Habilidades sociales 3 75
Confianza en sí mismo 2 50
Asumir responsabilidades 3 75
Independencia 2 50
Interdependencia 3 75
Las características de Inteligencia Emocional q ue más
los autores identificaron en la revisión de literat ura
fueron: Control de las emociones,Habilidades social es,
Asumir responsabilidades e Interdependencia.
La características que menos describieron los autor es
fueron: Relaciones Interpersonales, confianza en sí mismo e
Independencia.
59
La tabla 3 presenta las Ventajas que identific aron los
autores en la revisión de literatura.
Tabla 3
Ventajas de la Inteligencia Emocional
Ventajas López y Gónzalez Márquez Colón Pér sico
Autocontrol X X
Adaptación X X
Inteligencia académica X
Socialización X X X
Los hallazgos encontrados en la tabla 3 de las vent ajas de
la Inteligencia Emocional. En la ventaja de autocon trol se
encontró a López y González y Márquez. En la ventaj a de
adaptación coinciden los mismos autores. En la vent aja de
Inteligencia académica se encontró solo a Pérsico. En la
ventaja de socialización coincide López y González, Márquez
y Pérsico.
60
A continuación la tabla 4 presenta en por cientos l as
ventajas de la Inteligencia Emocional
Tabla 4
Ventajas de la Inteligencia Emocional
Ventajas fe %
Autocontrol 2 50
Adaptación 2 50
Inteligencia académica 1 25
Socialización 3 75
La ventaja que más identificaron los autores en la
Inteligencia Emocional fue la de socialización. Le siguió
la ventaja de autocontrol y adaptación. La ventaja que
menos fomenta según los autores es la de desarrollo de la
Inteligencia académica.
61
A continuación se presenta la tabla 5 que iden tifica
las desventajas de la Inteligencia Emocional de acu erdo a
varios autores.
Tabla 5
Desventajas de la Inteligencia Emocional
Desventajas Goleman Glennon Márquez López y González
Deficiencias X
Emocionales
Peligros si los estu- X X X
diantes no tienen I.E
Frecuencia a expresiones X
negativas en la sociedad
Egocentrismo X X
En la desventaja de deficiencia Emocional se encontró
a Goleman. En la siguiente desventaja de los Peligr os si
los estudiantes que no tienen la Inteligencia Emoci onal, se
encontró a Goleman, Glennon y López y González. En la
Desventaja de Frecuencia e expresiones negativas en la
sociedad se encontró a Márquez. Y por último, en la
62
desventaja de Egocentrismo se encontró a Glennon y López y
González.
Tabla 6
Por ciento de las desventajas encontradas en algu nos
autores que coincidieron.
Desventajas fe %
Deficiencias Emocionales 1 25
Peligros si los estu- 3 75
diantes no tienen I.E
Frecuencia a expresiones 1 25
negativas en la sociedad
Egocentrismo 2 50
Las desventajas en las que coincidieron más d e un
autor son las de peligros si los estudiantes no tie nen
Inteligencia Emocional y la de Egocentrismo.
63
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En este capítulo la investigadora presenta la s
conclusiones y recomendaciones de la investigación
documental la cuál deseaba contestar las siguientes
preguntas: ¿Cuál es el efecto en el desarrollo
emocional de los estudiantes de nivel elemental en el
aspecto social? ¿Qué estrategias recomiendan los
estudiosos del tema para fomentar el desarrollo
emocional de los estudiantes de nivel elemental en el
aspecto social.
Conclusiones
Luego de analizar los datos obtenidos de la revisió n de
literatura encontrada en diferentes autores,
teorizantes e investigaciones del tema de la
Inteligencia Emocional se concluye lo siguiente.
La investigación documental recopiló datos en relac ión
al Efecto de los niveles del Desarrollo Emocional e n el
aspecto social en estudiantes de nivel Elemental de
acuerdo a la revisión de literatura.
64
1. Las características de Inteligencia Emocional que
más los autores identificaron en la revisión de
literatura fueron: Control de las
emociones,Habilidades sociales, Asumir
responsabilidades e Interdependencia.
2. La ventaja que más identificaron los autores en la
Inteligencia Emocional fue la de socialización.
La investigación documental recopiló datos en rela ción
al Efecto de los niveles del Desarrollo Emocional e n el
aspecto social en estudiantes de nivel Elemental de acuerdo
a la revisión de literatura.
Haciendo énfasis en la primera pregunta de la
investigación documental, la cual buscaba respuesta s a
descubrir cuál es El efecto en el desarrollo emocio nal de
los estudiantes de nivel elemental en el aspecto so cial se
concluye que estos autores conocen que las emocion es son
rápidas y automáticas, que hay que tener un control y
manejo de las emociones, ya que las mismas pueden c ausar
problemas en todos los aspectos de la vida del ser humano.
65
Los resultados de la investigación fueron que:
La segunda pregunta de investigación fue describir las
estrategias recomendadas por los estudiosos del tem a para
fomentar el desarrollo emocional de los estudiantes de
nivel elemental en el aspecto social. Las estrategi as
recomendadas por los estudiosos fueron: adquirir té cnicas
de control, disciplina, manejar sus impulsos y ser capaz de
tener relaciones interpersonales éxitosas en su vid a
cotidiana y enfrentar los desafíos internos o exter nos que
encuenta a su paso.
Recomendaciones
Departamento de Educación
1. Fomentar en sus currículos actividades para el
desarrollo de la Inteligencia Emocional. De este
modo el personal en las escuelas tendrá
conocimientos sobre las características y el modo d e
trabajar con problemas dentro y fuera del escenario
educativo.
2. Según como realizan las Pruebas de Dopaje se debe d e
realizar pruebas Psicológicas a cada candidato que
desea pertenecer al Magisterio, ya que algunos
profesionales carecen de Inteligencia Emocional y n o
66
tienen las herramientas ni el conocimiento de
canalizar sus emociones.
3. Divulgación sobre la Inteligencia Emocional, brinda r
adiestramientos a todos el personal escolar,
maestros, directores, personal no docente, ect.
4. Dar seguimiento continuo para el personal que
participa en talleres de capacitación profesional a
través de las evaluaciones, sobre sus experiencias
en integrar la Inteligencia Emocional en la sala de
clases.
5. Visualización de la escuela ideal: Invitar a todo e l
personal docente de cada escuela e invitarlo a
reflexionar sobre la escuela e identificar aquellos
elementos que le harían falta para mejoras sus
acciones.
6. La investigadora recomienda que la escuela se debe
integrar más con los padres y encargados para el
buen funcionamiento no solo en cuanto a lo académic o
sino, en áreas como la seguridad, integridad,
desarrollo social y emocional para el bienestar de
los estudiantes y de la comunidad.
7. Llevar acabo investigaciones en la sala de clases e n
grupos de mayor riesgos, a nivel de Distrito y de
escuelas sobre la Inteligencia Emocional.
67
Otras Agencias
1. Que las agencias como el Departamento de familia,
policías, entre otras trabajen en conjunto para
facilitar que los estudiantes desarrollen y tengan
un ambiente de salud emocional.
2. Diseñar diferentes estrategias para padres y
encargados para satisfacer las necesidades de la
comunidad y del estudiante
Universidades
1. Incluir el tema de la Inteligencia Emocional en los
currículos para futuros maestros.
2. Crear diferentes propuestas que tengan como fin la
Integración de la Inteligencia Emocional.
3. Crear e implementar un programa para promover la
Inteligencia Emocional en las escuelas en plan de
mejoramiento.
68
Padres
1. Realizar un proceso que abarque a los padres,
estudiantes y personal administrativo en caso que
les permitan buscar y recibir respaldo de personal
capacitado en estas áreas como los Trabajadores
Sociales y Psicólogos.
2. Se debe educar y concienciar a los padres sobre la
importancia y el impacto de la Inteligencia
Emocional en el proceso de aprendizaje sobre todo,
en el desarrollo socio- emocional.
3. Ofrecer apoyo a padres con un bajo cociente de
Inteligencia Emocional a fin de que puedan manejar
sus emociones y situaciones en su núcleo familiar.
Futuras investigaciones
1. Estudios con estudiantes para determinar la
Inteligencia Emocional de éstos con respecto a los
maestros, padres, comunidades, sociedad y el
entorno educativo.
2. Investigarse sobre la relación entre la
Inteligencia Emocional y el aprendizaje.
69
3. Realizar investigaciones en acción para explorar
los patrones de interacción personal maestro –
estudiante y estudiante y la atmósfera en la
sociedad.
70
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