anÁlisis de las caracterÍsticas, ventajas y desventajas de ... · universidad metropolitana...
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UNIVERSIDAD METROPOLITANA
PROGRAMA GRADUADO
EDUCACIÓN
ANÁLISIS DE LAS CARACTERÍSTICAS, VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA
ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE COOPERATIVO
LUZ ANNETTE MOLINA VÉLEZ
MARZO, 2009
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DEDICATORIA
Cada éxito tiene como requisito esfuerzo, lucha, penas y alegrías.
Momentos que de una forma u otra, quedarán grabados en nuestra existencia por
siempre. Dichos momentos son compartidos por quienes más amamos, un amigo
verdadero, un familiar, alguien verdaderamente importante, para todos ustedes
va mi amor sinceramente.
Este trabajo lo dedico a una persona muy profunda en mi corazón. A mí
querido padre que hoy no está conmigo, que ya no lo puedo ver, pero que lo
siento tanto en mí. Para él sería un gran orgullo y felicidad saber que he logrado
llegar a mis metas de estudio. Ya me imagino su sonrisa de alegría que daría por
mi logro. Que orgulloso estaría, diciendo a su gente el logro de su hija.
Papi aquí está, lo logré y es para ti también este logro. Es el señor
Sargento de la policía en Lares, Ambrosio Molina, el gran (Bocho). Gracias papi,
por tu sonrisa y el grito de alegría que hacías cuando yo llegaba a Lares, le
hablaba a mami desde tu balcón, "Mira Lucy llegó Annette" allí siempre me
esperabas, te fuiste tan rápido, y no pudiste esperarme. Mami, a ti también, a mis
hermanos.
No puedo dejar de mencionar a mis amores, mis hijos, Liannette,
Zulinnette, Anneliz y Luis Fernando, que me daban de su tiempo para dedicarlo al
trabajo. A mi amado esposo Luis, que siempre estuvo ahí apoyándome en los
momentos en que yo desanimaba. Gracias porque sin ellos definitivamente sería
imposible terminar. Pero más imposible sería sin la ayuda del gran Maestro de los
iv
Cielos y la Tierra. A ti, papa Dios, señor Jesucristo, que siempre me dabas la
respuesta a mi súplica en este trabajo. Gracias Padre Dios por permitirme
desarrollar aquellos dones que recibí de ti.
v
AGRADECIMIENTO
La elaboración de una tesis de maestría requiere largas horas de búsqueda
de información, redacción y mucha voluntad. Es un camino largo en el cual
convergen lo conocido con lo desconocido, lo esperado con lo improvisto y la
pereza con la auto disciplina. Cuando llegas al final, sabes que todo eso te guió
justamente a donde tenías que llegar: A otro camino de mayores oportunidades.
En este trecho que caminé para llevar a cabo toda la investigación
encontré la valiosa colaboración de personas que aportaron en varias etapas y a
los que deseo infinitamente agradecer. En la primera etapa de la tesis al doctor
Víctor Colón que aunque no terminé con él, sé que siempre estaría allí para
apoyarme. A la Dra. Janette Orengo, mi consejera de tesis. Gracias por tu
paciencia y comprensión, por tu disciplina, profesionalismo y organización. Por
estar siempre aclarando mis dudas y siempre recibirme con una sonrisa que me
daba apoyo y ánimos de seguir. Que Dios los cuide.
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TABLA DE CONTENIDO
Páginas
Portada . . . . . . . . . . i
Página de Aprobación . . . . . . . . ii
Dedicatoria . . . . . . . . . . iii
Agradecimiento . . . . . . . . . v
Lista de Tablas . . . . . . . . .viii
Resumen . . . . . . . . . . ix
CAPÍTULO I – INTRODUCCIÓN . . . . . . . 1
Trasfondo Histórico . . . . . . . . 1
Planteamiento del Problema . . . . . . . 4
Propósito del Estudio . . . . . . . . 5
Preguntas de Investigación . . . . . . . 5
Justificación del Estudio. . . . . . . . 6
Definiciones . . . . . . . . . 6
CAPÍTULO II – REVISIÓN DE LA LITERATURA . . . . 7
CAPÍTULO III – METODOLOGÍA . . . . . . .46
Introducción . . . . . . . . .46
Población . . . . . . . . . .46
Muestra . . . . . . . . . .47
Descripción de la Muestra . . . . . . .47
Instrumento . . . . . . . . .47
Diseño de la Investigación . . . . . . .47
vii
Procedimiento . . . . . . . . .47
Recopilación de Datos . . . . . . . .48
CAPÍTULO IV – HALLAZGOS . . . . . . .49
CAPÍTULO V – CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES . . .55
Conclusiones . . . . . . . . .55
Recomendaciones . . . . . . . .56
Maestros . . . . . . . . .56
Departamento de Educación . . . . . .56
Universidades . . . . . . . .57
Futuros Investigadores . . . . . . .57
REFERENCIAS . . . . . . . . . .58
viii
LISTA DE TABLAS
Tabla Título Página
1 Características del aprendizaje cooperativo 49
2 Por ciento que más repiten los autores 50
3 Ventajas del aprendizaje cooperativo 51
4 Por Ciento de las ventajas del aprendizaje en las que
coinciden algunos autores que coinciden
52
5 Desventajas del aprendizaje cooperativo 53
6 Por ciento de las desventajas en algunos autores que
coinciden
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ix
RESUMEN
Esta investigación documental se desarrolló con el propósito de conocer las
características, ventajas y desventajas para los maestros en la utilización de la
estrategia del aprendizaje cooperativo, según la literatura revisada. En la misma,
se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las características,
ventajas y desventajas de la estrategia de aprendizaje cooperativo de acuerdo a
los autores, investigaciones y teorizantes que se localizaron; a través de libros,
revistas profesionales e investigaciones. La muestra consiste en que la
investigadora utilizó algunos de los autores modernos, algunas de las
investigaciones de las universidades del país y artículos profesionales
relacionados con el tema del aprendizaje cooperativo. La muestra la constituyó
los autores modernos, las investigaciones encontradas en las principales
universidades de Puerto Rico y las revistas profesionales.
Los hallazgos de la investigación fueron las características del aprendizaje
cooperativo que más identificaron los autores son las estructuras y relaciones
interpersonales. Las ventajas que los autores entienden que tiene la utilización de
la estrategia de aprendizaje cooperativo es que fomenta la interacción entre los
participantes, también las ventajas en las que coincidieron más de un autor fue la
de interferencia en organización y competencia. Algunas de las
recomendaciones son: Ayudar al estudiante que se rehúsa a esta técnica a
valorar el trabajo en grupo y ventajas que obtienen del mismo. Ofrecer talleres de
desarrollo profesional en el uso de las estrategias de aprendizaje cooperativo para
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el desarrollo de destrezas de pensamiento y establecer una red continua de
maestros investigadores. Incluir cursos en el currículo para los futuros maestros
con énfasis en el desarrollo de destrezas de enseñanza en las técnicas de
aprendizaje cooperativo.
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
Trasfondo histórico
Ha sido un camino muy largo desde que el aprendizaje cooperativo
surgió, a principios del Siglo XX en la sociedad norteamericana. Dewey,
(1989) criticó el uso de la competencia en la educación y alentó a los
educadores para que estructuraran las escuelas como comunidades
democráticas de aprendizaje. Con el paso del tiempo estas ideas fueron
cambiando para dar entrada en la actualidad a las teorías constructivistas
sobre el aprendizaje y cómo fomentan el interés en la colaboración y el
aprendizaje cooperativo.
La teoría dialéctica del aprendizaje (Vygostky, 1979) y el desarrollo de
aprendizaje cooperativo se basan en el trato social. Es importante desarrollar
el aprendizaje cooperativo porque las funciones mentales superiores como el
razonamiento, la comprensión y el pensamiento crítico se originan en las
relaciones sociales y luego son internalizados por los individuos. Los niños
pueden realizar tareas mentales con apoyo social antes de que puedan
hacerlas por sí solos así, el aprendizaje cooperativo les proporciona el apoyo
social y el andamiaje que necesitan para avanzar en su aprendizaje.
Los equipos de trabajo tienen que ser cooperativos, es decir, todos y
cada uno de sus integrantes tendrán que participar para lograr una auténtica
cooperación, por lo cual la integración es total y se enriquece con la
colaboración de los demás. Es muy importante que un maestro tenga el
2
conocimiento de lo que es el aprendizaje cooperativo y el por qué los maestros
rehúsan en utilizar la estrategia del aprendizaje cooperativo (Vygostky, 1979).
El término trabajo en grupo se ha usado siempre que un maestro decide
organizar actividades en grupos pequeños (Vygostky, 1979). El aprendizaje
cooperativo pertenece a esta categoría de trabajo en grupo, pero no todo
trabajo en grupo en el aula es necesariamente aprendizaje cooperativo.
El aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeños
para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al máximo el
aprendizaje propio y el que se produce en la interrelación (Johnson & Johnson,
1999). Para lograr esta meta, se requiere planificación, habilidades y
conocimiento de los efectos de la dinámica de grupo. El aprendizaje
cooperativo se refiere a una serie de estrategias instruccionales que incluyen la
interacción cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún tema, como
una parte integral del proceso de aprendizaje (Kagan, 1994).
El aprendizaje cooperativo supone mucho más que acomodar las
mesas y sillas de distinta manera a la tradicional, y más que plantear preguntas
para ser discutidas en grupo. El designar simplemente tareas a un grupo sin
estructura y sin papeles a desempeñar es trabajo en grupo, que no quiere decir
lo mismo que aprendizaje cooperativo.
El trabajo en grupo, como tal, no toma en cuenta la responsabilidad
individual involucrada en la contribución del joven. Carece de responsabilidad
individual, y así se da la desigualdad en cuanto al trabajo invertido, es decir,
siempre habrá estudiantes que harán todo o la mayoría del trabajo, mientras
que otros contribuyen con muy poco o nada.
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Kagan (1994) expone que carece de igualdad la participación en el
grupo. La interacción en grupo ofrece una posibilidad de detectar y neutralizar
prejuicios, preconceptos, inhibiciones, falencias en las habilidades sociales,
pero para ello es necesario que el maestro haga más que simplemente asignar
tareas en grupo.
El aprendizaje cooperativo hace posible entender los conceptos que
tienen que ser aprendidos a través de la discusión y resolución de problemas a
nivel grupal a través de una verdadera interrelación. Utilizando este método,
los estudiantes también aprenden las habilidades sociales y comunicativas que
necesitan para participar en sociedad y convivir (Delors, 1996).
Administración educativa
Los administradores públicos muestran un interés creciente por la
evaluación como medio para mejorar cualitativamente los servicios que
gestionan (Puente,1999). La evaluación es considerada en la actualidad como
un instrumento privilegiado de la administración y de la política educativa,
como una herramienta eficaz para la gestión y la mejoría de la calidad de la
enseñanza. Esta mejoría cualitativa de la enseñanza exige, en primer lugar,
que las administraciones educativas dispongan de mecanismos adecuados de
obtención y análisis de datos, con vistas a apoyar su toma de decisiones y a
rendir cuentas de su actuación preámbulo del Real Decreto por el que se
regula el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación. Si en el pasado el
administrador educativo enfocaba preferentemente su acción hacia el control
del cumplimiento de las normas que regulaban la política educativa, en la
actualidad atiende sobre todo a la recepción y tratamiento de información
actualizada para tomar decisiones y adaptarse a situaciones específicas.
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La administración educativa debe esforzarse continuamente por
satisfacer las necesidades y las expectativas sociales. Por ello la evaluación
del sistema educativo se orientará a la permanente adecuación del mismo a
las demandas sociales.
Planteamiento del problema
Los maestros están acostumbrados a preparar a los alumnos para
rendir exámenes, sin dar lugar a su formación intelectual y social sin propiciar
el desarrollo de habilidades, conocimientos y experiencias los cuales son
necesarios para su desarrollo social (Eggen y Kauchak, 1999). El concepto del
trabajo cooperativo se limita a la sumatoria de trabajos individuales sin lograr lo
sustancial de éste, que es el intercambio de opiniones la interacción, lo que
hace que el producto sea realmente el resultado del trabajo de todos, pero
enriquecido, capacitándolos para aplicar estos conocimientos en contextos
adecuados, promoviendo actitudes, valores y hábitos sociales necesarios para
aprender a aprender, así como su integración armoniosa en la sociedad que
les permita reconocer el valor y el significado del conocimiento. La
investigadora interesa analizar que características identifican los teóricos, las
ventajas y desventajas de utilizarla estrategia de aprendizaje cooperativo con
los estudiantes.
En la actualidad se dan aprendizajes repetitivos que no permiten que los
alumnos disfruten de lo que aprenden adquiriendo conocimientos sin llegar a
entender la utilidad ni el valor de los mismos, no hay una relación entre lo que
se aprende y su aplicación a la realidad, es por ello que los futuros
ciudadanos, no asumen una posición crítica frente a la realidad (Eggen y
Kauchak, 1999).
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Los maestros conocen una gran variedad de métodos de trabajo y
saben que cada uno de ellos se ajusta a una realidad distinta y a las
necesidades del grupo pero, si bien es cierto no hay un único método bueno.
También es cierto que la mayor parte de ellos está centrado en la enseñanza y
no en el aprendizaje, o en caso contrario, se entiende por trabajo grupal a
repartir un tema entre los integrantes de un grupo de alumnos, en el cual cada
uno de ellos trabaja una parte del mismo de manera independiente, para
después recomponerlo y exponerlo, aliviando de esta manera el trabajo del
maestro.
Propósito del Estudio
El propósito de esta investigación documental era hacer una revisión de
la literatura disponible para identificar de acuerdo a los autores, cuáles son las
características, ventajas y desventajas de la utilización de las estrategias de
aprendizaje cooperativo y cómo ayudan éstas a mejorar el rendimiento
académico.
Preguntas de investigación
A partir de lo expuesto anteriormente se plantean las siguientes
interrogantes:
1. ¿Cuáles son las características de la estrategia de Aprendizaje
Cooperativo?
2 ¿Cuáles son las ventajas y desventajas de la utilización de las
estrategias del Aprendizaje Cooperativo?
3. ¿Cómo ayudan las técnicas grupales inspiradas en el enfoque
Histórico – Cultural a elevar el rendimiento académico de los
alumnos de acuerdo a la revisión de literatura?
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Justificación del Estudio
Los hallazgos y conclusiones de este estudio servirán para que los
maestros y personal educativo conozcan las características, ventajas y
desventajas de la utilización de la estrategia del aprendizaje cooperativo.
El aprendizaje cooperativo hace posible entender los conceptos que
tienen que ser aprendidos a través de la discusión y resolución de problemas a
nivel grupal a través de una verdadera interrelación. Usando este método, los
estudiantes también aprenden las habilidades sociales y comunicativas que
necesitan para participar en sociedad y convivir (Delors,1996). Es importante
que el educando se prepare con esta estrategia de enseñanza y pueda
ofrecerlo de forma eficiente para que pueda lograr sus objetivos en la
enseñanza. También el conocer las ventajas de aprendizaje cooperativo y sus
estrategias de enseñanza para que pueda atender las necesidades del
estudiante. Igualmente si conoce las desventajas que en ocasiones se dan del
aprendizaje cooperativo para que busque la solución correcta en la utilización
técnica del aprendizaje cooperativo u otras técnicas que la literatura identifique
como efectivas.
Definiciones:
A través del estudio se utilizaron los siguientes términos:
Aprendizaje cooperativo: método instruccional en que los alumnos se
organizan en subgrupos de trabajo y como equipo trabajan con el material
instruccional buscando alcanzar la meta común deseada (Villamil, 2002).
Aprendizaje individual: manera individual de transferir el conocimiento,
Soto (2002).
CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LITERATURA
El aprendizaje cooperativo ha sido objeto de numerosas investigaciones
desde los años setenta, momento en el que surgen las primeras
investigaciones sobre aplicaciones específicas del mismo (Slavin, 1991). A
través de los métodos y técnicas de aprendizaje cooperativo, se trata de lograr
(Johnson y Johnson, 1989), el desarrollo de cinco elementos esenciales:
interdependencia positiva, interacción cara a cara, responsabilidad individual,
habilidades sociales y el procesamiento grupal autónomo. Según Slavin
(1983), el aprendizaje cooperativo es un amplio y heterogéneo conjunto de
métodos de instrucción estructurados en los que los estudiantes trabajan
juntos, en grupos o equipos, en tareas generalmente académicas.
Aprendizaje cooperativo: técnicas
Siguiendo con la cita de Johnson, Johnson y Stanne (2000), se dan bajo
el paraguas del término aprendizaje cooperativo, además de esos modelos
que hemos presentado, una serie de técnicas que los profesores pueden
aplicar de forma casi inmediata. Estos autores caracterizan estas técnicas
como fáciles de aprender y a menudo específicas para una asignatura o una
edad o nivel concreto, pero también nos dicen que no aportan continuidad a la
práctica docente y que no es fácil adaptarlas a diferentes situaciones. Uno de
los investigadores y diseñadores más interesantes en esta variante del
aprendizaje cooperativo es Spencer Kagan, que desde finales de los sesenta
ha desarrollado las llamadas estructuras cooperativas. Estas estructuras
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favorecen la utilización de técnicas fáciles de aprender e implementar frente a
los modelos más sofisticados presentados anteriormente.
La investigadora encontró un catálogo de estas estructuras
cooperativas en la página del proyecto Cyber CO-OP de las Escuelas Públicas
de Springfield, coordinado por el profesor Kagan. En la sección dedicada a la
enseñanza de la lengua nos muestran técnicas como " talking chips",
"numbered heads together ", “roundtable mix” and "match or showdown" .
Millis (1996) también resume algunas estructuras cooperativas (traducción
personal): Entrevista a tres bandas, Mesa redonda, Listado definido,
Resolución de problemas estructurada, Anotaciones en parejas, Envía-un-
problema, Línea de valor, Puesta en común poco común, Expectativas de
grupo, Diario de doble entrada, y Preguntas guiadas por parejas.
En español hay también algunas aportaciones interesantes. En la red,
Ferreiro Gravié (2001) enumera un buen número de estrategias en los siete
“momentos” de una clase de Aprendizaje Cooperativo que son: creación de
ambiente favorable y activación cognitiva y afectiva, orientación de la atención
el procesamiento de la información, recapitulación, evaluación y aprendizaje
cooperativo.
En conclusión el Aprendizaje Cooperativo no es un recién llegado al
mundo de la educación. Como se ha podido ver, se está hablando de un tema
que aparece en los sesenta y que ha sido objeto de multitud de investigaciones
que demuestran su efectividad en relación con los logros académicos y el
desarrollo afectivo, cognitivo y social del individuo. Se ha revisado aquí tanto
los modelos generales de Aprendizaje Cooperativo como las técnicas y
estrategias de pequeño alcance. Sin lugar a dudas, optar por el Aprendizaje
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Cooperativo, en una u otra forma, implica cambios en la tradición de
enseñanza de la lengua, puesto que esta tradición está fuertemente anclada
en el denominado paradigma formal y al Aprendizaje Cooperativo es
parte del llamado paradigma procesal. Esto significa que los profesores
deberán realizar en su práctica un proceso de reflexión y acción que les
conduzca a la mejora y la calidad. El Aprendizaje Cooperativo puede ser un
buen compañero en ese camino.
Teórico
Las personas consiguen realizarse utilizando sus talentos peculiares a fin
de contribuir al bienestar de su comunidad (Dewey, 1989), razón por la cual la
función principal de la educación en toda sociedad democrática es ayudar a los
niños a desarrollar un carácter conjunto de hábitos y virtudes que les permita
realizarse plenamente de esta forma. La mayoría de las escuelas empleaban
métodos muy individualistas que requerían que todos los alumnos del aula
leyeran los mismos libros simultáneamente y recitaran las mismas lecciones. En
estas condiciones, se atrofian los impulsos sociales del niño y el maestro no
puede aprovechar el deseo natural del niño de dar, de hacer, es decir, de servir
(Dewey, 1989).
El espíritu social se sustituye por motivaciones y normas fuertemente
individualistas, como el miedo, la emulación, la rivalidad y juicios de
superioridad e inferioridad, debido a lo cual los más débiles pierden
gradualmente su sentimiento de capacidad y aceptan una posición de
inferioridad continua y duradera, mientras que los más fuertes alcanzan la
gloria, no por sus méritos, sino por ser más fuertes. Dewey afirmaba que para
que la escuela pudiera fomentar el espíritu social de los niños y desarrollar su
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espíritu democrático tenía que organizarse en comunidad cooperativa (Dewey,
1989).
Modalidades
Existen diversas técnicas a través de las cuáles el profesor puede
diseñar las tareas a realizar por medio del aprendizaje cooperativo,
sintetizadas en Walters (2000), quien señala cuatro modelos principales de
aprendizaje cooperativo. Estos métodos destacan por su flexibilidad en la
aplicación a diferentes asignaturas, edades, situaciones de aprendizaje, etc.
Los cuatro modelos señalados por este autor son: Jigsaw (Puzzle),Student
Team Learning (Aprendizaje por Equipos de Estudiantes), Learning Together
(Aprendiendo Juntos), y Group Investigation (Investigación en Grupo). Las
diferencias entre ellos se encuentran en el grado de estructuración de la tarea,
la utilización de recompensas, la competición y los métodos de evaluación
individual (Trujillo, 2000).
El modelo Jigsaw
El modelo Jigsaw fue diseñado por Elliot Aronson y su equipo en la
Universidad de California en Santa Cruz. El método Jigsaw es explicado en
Aronson (2000) de forma muy didáctica: Un grupo de cinco a seis estudiantes
van a estudiar la Segunda Guerra Mundial. Cada uno de los miembros del
grupo se encargará de un aspecto de ese tema, para lo cual investigará en
torno a ese aspecto y se reunirá con los “expertos” en ese mismo tema de
otros grupos. Entre todos los expertos prepararán un informe que después ha
de ser llevado al grupo original, al cual cada uno aportará sus conocimientos
de experto.
El modelo Student Team Learning
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Las características fundamentales del Student Team Learning son las
siguientes: los estudiantes se agrupan durante unas seis semanas en grupos
heterogéneos de cuatro miembros. Los integrantes del grupo se ayudan unos
a otros hasta dominar los materiales presentados por el profesor;
posteriormente cada estudiante es evaluado individualmente. Los grupos
consiguen algún tipo de recompensa que muestra su logro sólo si se
demuestra que todos los integrantes del grupo han aprendido.
Bajo el modelo de Student Team Learning, se encuentran cinco
métodos: Student Teams-Achievement Divisions (STAD), Teams-Games-
Tournaments (TGT), Jigsaw II, Team Accelerated Instruction (TAI) y
Cooperative Integrated Reading & Composition (CIRC). El primero de ellos es
el más simple, y se ajusta de forma estricta a la descripción anterior del
Student Team Learning. El método TGT sustituye la evaluación individual por
“torneos” entre los equipos, añadiendo un elemento competitivo a la
enseñanza. Jigsaw II es, evidentemente, una variante de Jigsaw, en la cual los
estudiantes leen el texto completo y después se separan en grupos de
expertos que tratan en profundidad algún aspecto del texto que han leído
anteriormente. El método TAI fue especialmente diseñado para la enseñanza
de las matemáticas, basándose en la utilización de problemas reales y objetos
manipulables. Por último, el método CIRC, especialmente diseñado para la
lectura y la escritura, se organiza en torno a clases de lectura para grupos
homogéneos y trabajo.
El modelo de aprendizaje cooperativo denominado ¨Learning together¨
fue diseñado por Roger T. Johnson y David W. Johnson a mediados de los
sesenta. Quizás sea el más general de todos los métodos aquí presentados,
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basándose en las características del aprendizaje cooperativo presentadas
anteriormente para organizar grupos de dos a cinco integrantes que abordan
una única tarea en la cual todos deben procurar el éxito del grupo y de cada
individuo. Junto con el método de Robert Slavin es el que cuenta con más
investigaciones que demuestran su valor. en relación con los resultados
académicos (Johnson, Johnson y Stanne, 2000) y la mejora de las relaciones
sociales (Johnson y Johnson, 1998).
Por último, el modelo de Group Investigation fue diseñado por Shlomo
Sharan y Yael Sharan (Sharan y Sharan, 1992), de la Universidad de Telaviv.
Este método plantea que los estudiantes creen sus propios grupos de entre
dos y seis miembros para tratar algún aspecto de un tema propuesto a toda la
clase. Cada grupo deberá hacer un informe y una presentación para toda la
clase.
Según señala Pérez (2008), existen una serie de objetivos a conseguir
con el aprendizaje cooperativo:
Objetivos aplicados en la Educación
Conocer otra forma de aprender distinta de la habitual, fomentando
distintas técnicas de aprendizaje (investigación, descubrimiento, entre otros.)
Desarrollar habilidades y capacidades como la iniciativa, la toma de
decisiones, el trabajo en equipo, el espíritu crítico, la creatividad y la
flexibilidad. Conocer de forma más explícita los contenidos de la unidad
temática. Se desarrolla una mejor capacidad de síntesis y comprensión
respecto al tema expuesto aumentando la motivación intrínseca por el
aprendizaje. Saber dar y pedir información a sus compañeros usando el
diálogo y la discusión en grupo.
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Aspectos Sociales
Los alumnos deben ser capaces de trabajar de forma cooperativa y
capaces de aprender a solicitar ayuda a sus compañeros. Los alumnos
obtienen el conocimiento sobre la retroalimentación como herramienta de
refuerzo y apoyo. Ellos interactúan entre sí, compartiendo ideas, materiales,
apoyo y alegría en los logros académicos de unos con otros. Se envuelvan
para que sean capaces de buscar información en diferentes fuentes Vigotsky
(1978). Los alumnos aprenden a respetar a sus compañeros, así como a
respetar opiniones contrarias a las suyas. Respetan el turno de palabra con
paciencia y entendimiento. Garantizan la responsabilidad individual que se
deba llevar a cabo en toda tarea cooperativa fomentando el desarrollo de las
habilidades sociales necesarias para el trabajo en grupo, de tal manera que
garantice la igualdad de oportunidades de éxito para todo el grupo. Se
desarrolla un mayor conocimiento entre los miembros del grupo. A pesar de
todas las ventajas que tiene esta metodología, debemos ser conscientes de
que no está exenta de dificultades.
Dificultades de la metodología
Entre las dificultades se pueden identificar: los espacios y aulas
inadecuadas para el desarrollo de trabajos en grupo, la dificultad para
seleccionar textos apropiados (Vigotsky, 1978). El tiempo no es suficiente
para corregir y evaluar, se incrementan los cambios en el sistema de
evaluación de manera continua y final. Además, el ausentismo escolar ante los
exámenes. El individualismo del profesorado con excesivo número de alumnos
por aula, y por último, falta de experiencia del profesorado.
Componentes del aprendizaje cooperativo
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Es un aprendizaje entre iguales realizado en grupo y en grupos
heterogéneos en sus niveles de competencia. Se organiza la clase en grupos y
se trata de proponer tareas que solo es posible llevar a cabo con otros y en las
que el éxito propio depende del grupo. El objetivo final debe ser claro y
compartido por todos los componentes del grupo y cada participante tiene su
propia responsabilidad. El alumno debe percibir claramente las ventajas de la
cooperación. Esta estrategia es válida para todas las etapas y para todas las
áreas. El aprendizaje cooperativo contribuye a educar en valores urgentes en
la escuela y en la sociedad. Para fomentar el diálogo se debe conversar más
que hablar, entenderse y plantear soluciones comunes y compartidas. La
solidaridad, cooperar más que colaborar.
El aprendizaje cooperativo y constructivismo
El aprendizaje cooperativo se sustenta en teorías cognoscitivas. Para
Piaget hay cuatro factores que inciden e intervienen en la modificación de
estructuras cognoscitivas: la maduración, la experiencia, el equilibrio y la
transmisión social. Todos ellos se pueden propiciar a través de ambientes
colaborativos. En la teoría constructivista (Vigotsky, 1974), el aprendiz requiere
la acción de un agente mediador para acceder a la zona de desarrollo próximo,
éste será responsable de ir tendiendo un andamiaje que proporcione seguridad
y permita que aquél se apropie del conocimiento y lo transfiera a su propio
entorno. En cuanto a las implicaciones educativas de los anteriores, Coll y Solé
(1990), definen la enseñanza como un proceso continuo de negociación de
significados, de establecimiento de contextos mentales compartidos, fruto y
plataforma, a su vez, del proceso de negociación, lo que permite verificar las
conexiones entre aprendizaje, interacción y cooperación: los individuos que
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intervienen en un proceso de aprendizaje, se afectan mutuamente,
intercambian proyectos y expectativas y replantean un proyecto mutuo, que los
conduzca al logro mutuo de un nuevo nivel de conocimiento y satisfacción.
El aprendizaje cooperativo es otro de los postulados constructivistas que
parte de concebir a la educación como proceso de socio construcción que
permite conocer las diferentes perspectivas para abordar un determinado
problema, desarrollar tolerancia en torno a la diversidad y pericia para
reelaborar una alternativa conjunta. Los entornos del aprendizaje
constructivista se definen como un lugar donde los alumnos deben trabajar
juntos, ayudándose unos a otros, usando una variedad de instrumentos y
recursos informativos que permitan la búsqueda de los objetivos de
aprendizaje y actividades para la solución de problemas (Wilson, 1995).
Profesionalizar la función docente
El docente es el actor principal en el proceso de mejoramiento de la
calidad educativa pues es el nexo en los procesos de aprendizaje de los
alumnos y las modificaciones en la organización institucional. Las reformas
educativas se traducen en las escuelas y llegan al aula por medio del docente
(Fullan y Hargreaves, 1997).
Según el autor en el ejercicio del rol profesional, intervienen factores
concomitantes tales como: el contexto socio económico, el compromiso de la
comunidad, la autonomía en la toma de decisiones, la preparación científica y
pedagógica y el entrenamiento en los mismos procesos de aprendizaje que
pondrá en práctica, centrada en la reflexión y la investigación sobre su ejercicio
profesional. En la profesionalización inciden la formación inicial, la
capacitación, las condiciones de trabajo, esto es la continuidad laboral,
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acceder a una carrera profesional acorde con los logros pedagógicos de los
proyectos educativos del establecimiento, las remuneraciones, la
infraestructura escolar y el equipamiento didáctico.
Es importante que la sociedad cuente con maestros y profesores
eficaces y eficientes para poner en práctica distintos y adecuados recursos y
en las ocasiones oportunas, con el fin de acceder a mejores logros educativos.
Aquí, no hay que confundir modernidad con mera introducción de cambios y
transformación con el empleo de un lenguaje que sólo modifica terminologías
para significar lo mismo, sin aportar beneficios de conocimientos ni de
aplicación (Popkewitz , 1991). La profesionalización de la enseñanza en las
escuelas supone el desarrollo de acciones vinculadas con la enseñanza y
educación, con el proceso de enseñar y aprender con mayor autonomía en las
aulas y responsabilidad por los aprendizajes alcanzados. Con la puesta en
marcha de este conjunto de estrategias se favorecerá que el docente sea
revalorizado en su función profesional y social como protagonista de las
transformaciones educativas.
Perfil y competencias del docente
Todas las sociedades, en todas las épocas, han elaborado imágenes y
valores sobre la persona del maestro y su labor pedagógica. Estas
representaciones expresan la finalidad social asociada a la educación y son
legitimadas a través de las doctrinas pedagógicas hegemónicas en cada
momento histórico. La sociedad del futuro exigirá al docente enfrentarse con
situaciones difíciles y complejas como: las concentraciones de poblaciones de
alto riesgo, la diversificación cultural del público escolar, los grupos
extremadamente heterogéneos, multiplicación de diferentes lugares de
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conocimiento y de saber, acceso a puestos en forma provisoria, rápidas y
permanente evolución cultural y social especialmente en los jóvenes en
quienes existe la sensación que no hay futuro y una suerte de pérdida del
sentido del saber o el aprender (Popkewitz, 1991).
La presión creada por la aceleración de los procesos sociales en la vida
contemporánea lleva a un torbellino de innovaciones, pero hay que evitar que
las creaciones carezcan de sentido e impregnen a la actividad docente de un
carácter provisorio indeseable por la precariedad de conceptos, métodos,
actividades y recursos. Para comprender el sentido y las dificultades
estructurales de la propuesta de la profesionalización de los docentes hay que
determinar cuáles son las exigencias que esta transformación exige, ya que
una profesión es una combinación estructural de conocimientos acreditados
mediante títulos, autonomía en el desempeño, prestigio académico y
reconocimiento social. Los cuadros medios y superiores de la docencia
expresan dificultades para reflexionar sobre lo que están haciendo, para
proyectarse en el futuro, para anticiparse a determinadas situaciones y para
capitalizar su experiencia. Los docentes viven la transformación asociada a la
idea de pérdida y a sentimientos de inseguridad e incertidumbre acerca del
futuro (Freudenberger ,1974).
Por otra parte, el mundo informativo y telemático que rodea a la escuela
y a sus docentes obliga a crear un puente de significados sobre la vía de
información para que los alumnos no sean atropellados por la cantidad y
variedad de informaciones que por ella circulan Namo de Mello (1998). Esto
es, que la escuela deberá formar a los alumnos para seleccionar datos,
organizar el conocimiento y apoderarse de él para poder utilizarlo éticamente
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en su vida cotidiana tanto personal como social. Además, la institución
educativa deberá concebir su tarea incorporando la actividad transdisciplinaria
para responder a las exigencias del conocimiento científico contemporáneo.
Ahora bien, ¿será la tecnología de la información el elemento capaz de
lograr que la educación sea algo más que una simple transmisión de
conocimiento? Namo de Mello (1998) sostiene que ante esta posibilidad habrá
que enfrentar dos tipos de desafíos:
practicar formas de gestión que fortalezcan el ejercicio de la
iniciativa creadora de la escuela, incluyendo la gestión de la
información, y
resignificar los instrumentos del trabajo pedagógico: currículo,
contenidos de enseñanza, métodos y perfiles de los profesores.
Desde esta perspectiva hay que diferenciar entre la adquisición de
conocimientos y la construcción de sentidos y el papel que juega el educador
en ambas situaciones. En el primer caso puede ser una actividad individual
pero la construcción de sentidos implica necesariamente negociación con otros
como: familiares, compañeros de trabajo, profesores o interlocutores anónimos
de los textos y de los medios de comunicación; negociación construida en base
a los valores éticos de la democracia, del reconocimiento del otro y del respeto
a los hechos y para ello se requiere la presencia de un educador, según Namo
de Mello (1998).
Estrategias para la formación del perfil del docente
El desafío de transformar al profesor en un profesional y modificar
sustancialmente las formas de impartir enseñanza se presenta como una
imperiosa necesidad. La profesionalización y protagonismo de los educadores
19
implica nuevas exigencias en los procesos de reclutamiento, formación y
capacitación de los docentes. Para la profesionalización del perfil de los
docentes hay que tener en cuenta requisitos vinculados con aspectos
académicos y las condiciones de trabajo. Entre los requisitos académicos, es
importante la incidencia de la formación inicial, la capacitación y el
perfeccionamiento, la formación de formadores, la elaboración y aplicación de
estándares de calidad y la evaluación externa de las instituciones (Tudesco,
1998).
Capacitación y perfeccionamiento
El concebir a la capacitación docente como un proceso continuo implica
entenderla como inherente al ejercicio profesional de los profesores, directores
y supervisores. La permanente actualización académica permite al docente
prepararse para vincularse con el saber acumulado, diagnosticar los problemas
de aprendizaje de sus alumnos, detectar las necesidades educativas del
entorno social, recrear o producir métodos o técnicas adecuadas.
Gabriel O. Achinelli (1998) expone que el trabajo con grupos de
capacitadores, requiere tener en cuenta los siguientes momentos:
partir de lo que los educadores saben, viven y sienten
desarrollar un proceso de reflexión y conceptualización sobre esas
prácticas
proponerse siempre regresar a la práctica para transformarla, y
mejorarla y resolverla.
La formación y el perfeccionamiento docente permiten:
fortalecer los centros de formación elevando el nivel de sus
formadores;
20
aprovechar las capacidades de los institutos superiores para
perfeccionarse;
establecer mecanismos para el intercambio de informaciones sobre
las innovaciones en diferentes áreas;
facilitar las instancias de aprendizaje en talleres y en grupos de
docentes;
analizar las necesidades pedagógicas de cada escuela ;
reflexionar sobre su práctica y procesar informaciones de su entorno;
estimular la participación de todos los niveles de conducción para
definir el perfil profesional de los futuros docentes;
la evaluación de las instituciones de formación.
La tendencia actual de capacitación está focalizada en el desarrollo de
cursos, preferentemente presenciales sin detectarse, por lo general, cambios
significativos en las prácticas docentes o las instituciones. La capacitación a
distancia sólo se realiza en pequeña escala y presenta dificultades en la
constitución de equipos profesionales con excelencia académica para la
elaboración y producción de materiales. Si bien presentan un elevado costo en
el inicio de las acciones, se amortigua con el correr del tiempo.
Características
Además de la importancia de desarrollar destrezas sociales, existen
otros principios que deben tenerse en cuenta a la hora de crear equipos
cooperativos. Entre los más significativos están:
La heterogeneidad. La idea es formar grupos de apoyo donde los
mejores ayuden a los flojos para que los grupos progresen como equipo. Para
Barnett, (1993), el maestro es una pieza clave en este método porque ha de
21
esforzarse en conseguir la heterogeneidad en los equipos de trabajo, no sólo
en cuanto a nivel académico, sino también en lo concerniente a intereses,
situación familiar y profesional, lengua materna, edad, etc. Los equipos han de
ser lo más heterogéneos posible para que las interacciones sean significativas.
Por su parte, Crandall (2000) considera que para conseguir esta
heterogeneidad es importante que sean los propios profesores quienes formen
los equipos para aumentar al máximo la contribución de cada alumno en el
grupo y para proporcionar a cada individuo oportunidades de aprender de los
otros componentes del grupo.
La interdependencia positiva. Los equipos aprenden que sus éxitos
individuales se basan en el éxito del equipo. Todos comparten un mismo
objetivo y cada éxito del equipo. Cada miembro desempeña un papel esencial
que les lleva a alcanzar ese objetivo y, por eso, todos están motivados a
ayudarse entre sí.
Para Elena Landone (2004) la disponibilidad a ayudar es un ejemplo
claro de estrategia colaborativa. En el grupo, todo el mundo tiene derecho a
pedir ayuda a los compañeros, y todos saben que es de interés colectivo
atender la petición de ayuda a los demás.
Responsabilidad individual y grupal. Según Robert Slavin (1991) para
asegurar que exista la necesidad de compartir conocimientos, este método
insiste en responsabilidades individuales, es decir, que un miembro del grupo
no puede tener éxito basándose en el éxito de los demás, sino que todos los
componentes del equipo tienen que participar y cada uno tiene que demostrar
por separado lo que ha aprendido. Por eso, a cada miembro se le asigna una o
22
varias tareas concretas y se le hace responsable del éxito de cada uno de los
demás miembros del grupo.
Participación igual. Se consigue utilizando turnos de palabra, asignando
roles diferentes y dividiendo el trabajo. Kagan (1994) asegura que el sistema
de turnos crea expectación: los aprendices tienen la oportunidad de participar y
se espera que contribuyan positivamente en su turno de palabra. Ésta se toma
simultáneamente en los diferentes grupos de la clase. La división del trabajo
hace a cada aprendiz responsable de parte de la tarea e iguala la participación
porque cada miembro tiene una tarea asignada.
Interacción grupal. La característica clave que distingue las situaciones
cooperativas de otras situaciones es precisamente ésta. Forman y Cazden
(1984), inspirados en Vygotski, piensan que la interacción social es el origen y
el motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual, gracias al proceso de
interiorización que lo hace posible.
Los aprendices en situación cooperativa suelen trabajar juntos para
completar tareas, mientras que los que trabajan en otras situaciones lo hacen
desde sus asientos o reciben la instrucción en grupos más amplios, en los
cuales la mayor parte de la interacción tiene lugar entre el profesor y el
aprendiz (Webb, 1984). Por eso, ésta es, quizás la característica más
significativa del aprendizaje cooperativo, ya que pone énfasis en la interacción
del grupo reducido.
Reflexión sobre los procesos del grupo. En este método es fundamental
que el profesor estimule a sus aprendices de reflexionar sobre sus
experiencias dentro del grupo, en cómo interactuaron cuando realizaban la
tarea, el tipo y el número de aportaciones que hizo cada miembro del equipo y
23
las dificultades que tuvieron cuando se produjeron posturas contrarias o
cuando un componente tuvo una actitud demasiado agresiva, dominante,
silenciosa o vehemente. Crandall (2000) asegura que a través de este proceso,
los alumnos adquieren o depuran las estrategias metacognitivas y socio-
afectivas de observar, aprender de los demás y compartir ideas y turnos.
Además, en esa reflexión utilizan un lenguaje que generalmente no se fomenta
en las actividades tradicionales de idiomas.
Ventajas del Aprendizaje Cooperativo
Son muchas las ventajas que aporta este método. Entre ellas, se
destacan las que se consideran más relevantes por su trascendencia. Reduce
la ansiedad. Para Oxford (2000) la ansiedad ante el idioma figura entre los
principales factores que repercuten en el aprendizaje, ya sea en un entorno
informal aprender idiomas en las calles o académico, en la clase de idiomas, y
añade que a veces surge como respuesta a una situación o a un hechos
concretos (ansiedad de estado), pero puede ser también un rasgo importante
de carácter.
En el aula de idiomas, la ansiedad es un estado pasajero ya que
normalmente se produce cuando el aprendiz tiene que actuar con el lenguaje,
y en condiciones normales disminuye con el tiempo, según las investigaciones
que hicieron Desrochers y Gardner (1981) con alumnos que aprendían
francés.
Kagan (1994) afirma que si a las personas se las permite asociarse, su
nivel de ansiedad se reduce considerablemente. Por su parte, Crandall (2000)
asegura que el tiempo para pensar, las oportunidades para ensayar y recibir
retroalimentación y la mayor probabilidad de éxito reducen la ansiedad y
24
producen un aumento de la participación y del aprendizaje de idiomas. Para
Oxford y Ehrman (1993) el aprendizaje cooperativo es uno de los pocos
métodos existentes que reducen la ansiedad en el aula de idiomas, ya que
permite que los alumnos se relajen y trabajen en un entorno tranquilo y nada
amenazador que favorece el uso del idioma (Oxford, 2000).
Fomenta la interacción
Ésta es una de las mayores ventajas del aprendizaje cooperativo. Ayuda
a los aprendices más tímidos a estar más seguros en sus intervenciones
orales, ya que reciben el apoyo constante de sus compañeros de equipo.
Crandall (2000) señala que en las aulas cooperativas, los alumnos aprenden a
contar con los demás y también tienen la seguridad de saber que tendrán
varias oportunidades para ensayar su aportación antes de que les pidan que
las compartan con toda la clase.
Naoko Aoki (2000) sugiere que es necesario que el profesor cree un
entorno físico seguro y relajado en el que los aprendices puedan hablar con
comodidad. Asegura, además, que la colocación del mobiliario de la clase en
filas de pupitres inamovibles puede provocar situaciones inquietantes en
algunos alumnos porque enseguida la asocian con exposiciones orales delante
de todos que les puede incomodar y, por tanto, perjudicar el proceso de
aprendizaje. Para que el estudiante ejercite su autonomía libremente en el
aula, tenemos que crear un entorno físico alternativo, hacer visible la reducción
del poder del profesor y abolir la amenaza que suponen los demás
convirtiéndoles en compañeros que se preocupan por los otros.
25
Incrementa la confianza en uno mismo y la autoestima
Calderón, Hertz-Lazarowitz y Tinajero (1991) descubrieron que si se
trabajaba en actividades cooperativas integrando diferentes destrezas como el
lenguaje oral, la lectura y la escritura, los alumnos desarrollaban una mayor
confianza en sí mismos para hablar en público y para participar en las
discusiones del aula. En este sentido, Crandall (2000) señala que el aumento
de la autoestima favorece el aprendizaje de un idioma. Un aumento de la
confianza en sí mismo y de la autoestima produce un incremento de los
esfuerzos del alumno en el aprendizaje de idiomas y una mayor disposición a
correr riesgos o a seguir intentando que sus opiniones sean comprendidas.
Aumenta la motivación
Oxford y Ehrman (1993) aseguran que la motivación del alumno puede
producir un uso más amplio de la lengua y, en consecuencia, un mayor
dominio de ella. Para Arnold y Brown (2000) la motivación tiene que ver con los
motivos del alumno para intentar adquirir la segunda lengua. Ellos diferencian
dos tipos de motivación, la extrínseca y la intrínseca. La primera, nace del
deseo de conseguir una recompensa o de evitar el castigo y está en algo
externo a la actividad de aprendizaje y, la segunda, supone que la experiencia
de aprendizaje es su propia recompensa. De las dos, la que conviene tener en
cuenta es la segunda, es decir, la intrínseca.
Según Arnold y Brown (2000), el aprendizaje se ve influido de forma
más favorable por la motivación intrínseca. Arnold y Brown (2000), cuando
analizaron las condiciones óptimas para que se desarrollara la motivación
intrínseca, se dieron cuenta de que la estimulación de la autonomía y la
retroalimentación (feedback) fomentaban la capacidad y la implicación
26
personal. Brown, Collis y Duguid (1994) dan algunas sugerencias para
estimular el crecimiento de la motivación intrínseca en el aula de idiomas.
Ayudar a los alumnos a desarrollar la autonomía haciendo que aprendan a
establecer metas personales y a utilizar estrategias de aprendizaje. Más que
abrumarles con recompensas, hay que animarles a que encuentren su propia
satisfacción en la tarea bien hecha. Facilitarles la participación a la hora de
establecer algunos aspectos del programa y darles las oportunidades para
realizar un aprendizaje en cooperación. Implicarles en actividades basadas en
el contenido que se relacionen con sus intereses y que centren su atención en
el significado y la intención más que en verbos y en preposiciones. Y, por
último, diseñar pruebas que permitan la aportación de los alumnos y que éstos
consideren válidas.
Las desventajas del Aprendizaje Cooperativo
Las investigaciones de Jacobs (1996) y Hall (1994) apuntan a que un
porcentaje importante de profesores que han llevado este método a clase han
encontrado algunos inconvenientes para continuarlo. Según estos estudios,
uno de ellos es el rol que se le atribuye al profesor. El profesor es el encargado
de planificar, dirigir y evaluar el aprendizaje. Además, en estos casos los
aprendices suelen haber recibido anteriormente una educación tradicional
centrada en el profesor y, según estas investigaciones, no suelen aceptar bien
el cambio de una metodología tradicional y estructuralista a otra cooperativa
dirigida por ellos, porque esa autonomía la malinterpretan como una supresión
de responsabilidad por parte del profesor.
Algunas investigaciones (Wilkinson, 1982; Griffin y Cole, 1984), citados
en Camps (1994), defienden que la colaboración entre compañeros se puede
27
dar en aquellas tareas escritas que sean demasiado difíciles para hacerlas
individualmente. Otros (Paliscar y Brown), citados también en Camps,
destacan la eficacia de los compañeros a la hora de enseñar a aprender. Para
Anna Camps, una de las objeciones principales que se ha puesto al trabajo
cooperativo en la clase ha sido la interferencia entre este tipo de trabajo y la
organización jerárquica y basada en la competencia individual de la mayoría de
las escuelas, lo que tiene como consecuencia que la cooperación no sea tal,
sobre todo por el hecho de que la evaluación individual y selectiva continúa
siendo una de las motivaciones principales de los alumnos.
Freedman (1987), citado en Camps (1994), recoge opiniones de buenos
maestros que manifiestan la dificultad de mantener a los alumnos en la tarea
durante el trabajo en grupo y la de algunos alumnos que no se sienten bien
redactando en colaboración y que lo encuentran una pérdida de tiempo.
Ese rechazo, en el fondo, se puede llegar a comprender si se recuerda
la creencia de muchos docentes y aprendices que conciben la composición
como una tarea individual que debe realizarse en privado y en silencio. Esta
creencia pesa considerablemente a la hora de llevar a clase actividades
cooperativas de discurso escrito. A los aprendices que vienen de una
enseñanza centrada en el maestro, les resulta difícil creer al principio que se
puede escribir y conversar con los compañeros al mismo tiempo, porque
consideran que la escritura se opone a la oralidad, indica Camps (1994).
También muchos docentes creen que escribir es un acto individual y,
por eso, valoran negativamente el trabajo cooperativo y se justifican diciendo
que algunos aprendices, los más débiles o vagos, se aprovechan del trabajo
de otros y que es difícil saber quién hizo qué. Estos docentes consideran que
28
la autoría final de los escritos se diluye en las diversas interacciones que se
realizan durante la producción y, en consecuencia, resulta difícil saber quién ha
sido en realidad el autor del escrito y a quién se debe atribuir, por tanto, la
calificación global (Cassany, 1999).
Además, según Cassany (1999), menciona que algunos docentes
plantean respecto al uso de la interacción oral entre compañeros que mientras
escriben es cuando se puede generar interferencias lingüísticas entre la
oralidad y la escritura, y crearles confusión porque consideran que podrían
infiltrarse en el texto escrito rasgos agramaticales típicos de la oralidad.
Sin embargo, quienes han llevado a la práctica el trabajo cooperativo en
discurso escrito creen que es exagerada esa postura porque aseguran que los
aprendices son capaces de discernir entre el discurso oral y el escrito.
Cassany (1999) afirma que los alumnos distinguen perfectamente los dos
contextos comunicativos que se solapan en una secuencia de escritura
cooperativa. Lo que se escribe a un destinatario (normalmente ajeno a la
clase) para conseguir un objetivo, y lo que se dialoga con los compañeros, con
el propósito de mejorar el escrito.
A pesar de las divergencias que hay entre investigadores, docentes y
aprendices, parece imponerse la opinión de que el trabajo cooperativo es
beneficioso para el aprendizaje en general, no solamente en la composición
escrita, y que estos beneficios se manifiestan incluso en los rendimientos
escolares.
Webb (1984) en uno de los estudios que realizó en 1980, observó que
los estudiantes que daban explicaciones de cómo realizar la tarea alcanzaban
29
mayores resultados que los que no tomaban parte activa en la interacción del
grupo, incluso cuando el nivel de habilidades se mantenía constante.
Cassany (1999) señala que algunas de las situaciones de colaboración
que puede crear un trabajo de composición (revisión de borradores, búsqueda
de ideas) cumplen las características de la cooperación, ya que se distribuyen
roles diferentes y complementarios entre los miembros de un equipo de
composición (autor, lector, corrector de aspectos gramaticales).
Por su parte, Camps (1994) afirma, también, que las funciones que se
pueden atribuir a esta organización del trabajo en el aprendizaje de la
composición escrita están relacionadas con los diferentes subprocesos
implicados en el proceso de composición: en la fase de planificación, los
alumnos intercambian ideas, las desarrollan y las exploran en colaboración. El
intercambio oral antes de escribir les ayuda a contrastarlas, a actualizarlas y a
relacionarlas. En cambio, los comentarios de los borradores permiten constatar
que la escritura es un proceso que puede dar lugar a la elaboración y
reelaboración de las ideas.
La composición cooperativa entre compañeros aporta los siguientes
beneficios: permite verbalizar los problemas de la composición, hacerlos
conscientes y resolverlos cooperativamente; favorece la capacidad de hablar
sobre la lengua y permite distribuir entre compañeros la carga cognitiva de la
producción textual, ya que asume una parte de esta carga al adoptarse roles
diferentes.
Para Cassany (1999) las tareas cooperativas de aprendizaje en
discurso escrito tienen las siguientes características:
30
1. Cada componente del equipo asume responsabilidades diferentes y
complementarias, y puede actuar, en consecuencia como experto
para el resto del equipo y construir andamiajes.
2. Las actividades tienen interdependencia positiva y esto hace que
cada miembro esté motivado en ayudar a los compañeros.
Cassany (1999) propone un modelo para enseñar a escribir a los
alumnos de los centros de enseñanza secundaria y que puede adaptarse a la
enseñanza de español como lengua extranjera. En este modelo, el profesor
negocia con el aprendices las tareas de composición que se hacen en el aula,
con el fin de escoger las más interesantes y motivadoras. Otro aspecto
importante a resaltar es la evaluación, que abarca toda la tarea: tiene en
cuenta tanto la versión final como los borradores y las interacciones orales que
se producen entre los componentes de los grupos.
Cassany considera que la participación del alumnado en las decisiones
sobre qué actividades de composición se hace constituye un principio didáctico
básico para fomentar la autonomía del aprendiz, para responsabilizarlo de lo
que hace y para incrementar la motivación. La realización de las tareas se
lleva a cabo en el aula, en cooperación con otros compañeros, lo que permite
que se creen contextos de interacción entre compañeros. Esta cooperación se
puede realizar de varias formas. Varios aprendices pueden trabajar juntos
durante toda la tarea compositiva y elaborar un único texto. Para poder realizar
la tarea, deben negociar todos los aspectos del escrito. También, se podrían
utilizar otras técnicas para generar ideas como, por ejemplo, la mesa redonda
o el torneo, la estrella, la escalera (Urbano, 2004).
31
Para que la tarea sea realmente cooperativa tienen que estar bien
definidos los roles de cada aprendices del equipo. No basta con decirles que
trabajen juntos para escribir un texto en común, sino que dentro del grupo, por
ejemplo, pueden dividirse el trabajo en parejas en la fase de textualización y,
después, intercambiarse lo que cada pareja ha hecho para desempeñar el
papel de lectores y discutir si las ideas se comprenden, si están bien
estructuradas (Cassany, 1999).
Después de negociar cambios y modificaciones en equipo, pueden
trabajar otra vez en parejas para hacer una primera revisión (de aspectos
gramaticales, por ejemplo), que podría ser el segundo borrador. Finalmente,
comentan en equipo los cambios realizados por las parejas y entre todos
deciden cómo va a ser la versión definitiva. Por tanto, los roles principales que
desempeñan los componentes son tres: autores, lectores y correctores. Por
supuesto, pueden desempeñar muchos más, dependerá de la tarea
compositiva y del enfoque personal que cada docente dé a la tarea.
Otra forma de cooperación es que el aprendiz trabaje solo al principio y
la responsabilidad del texto sea individual, pero que pueda contar con la ayuda
de otros aprendices para resolver tareas específicas durante el proceso. Un
grupo le ofrece ideas para el texto durante la planificación, un compañero le
ayuda a organizarlas en un esquema, otro lee un borrador y le da una visión de
lector intermedio, un equipo de correctores preparado con diccionarios y
gramáticas revisa la ortografía de la versión final (Cassany, 1999).
Otra forma está relacionada con el destinatario final de los textos que
pueden ser los propios aprendices, según Cassany (1999). En el aula, se
32
pueden dirigir escritos auténticos los unos a los otros, al margen de que utilicen
a terceros para elaborarlos.
El carácter formativo de la evaluación es otro aspecto interesante a
destacar en este modelo para enseñar a escribir. Las diferentes actividades de
intercambio de información que se producen durante el proceso de
composición, desde el inicio hasta el final de la tareas como, por ejemplo, las
diferentes interacciones orales entre compañeros, esquemas y borradores,
forman parte de la evaluación formativa. Uno de los objetivos principales de
esta evaluación es que el aprendiz pueda mejorar tanto su proceso de
composición y su dominio de la lengua como la calidad del escrito (Cassany,
1999).
Propuesta de una actividad cooperativa para el aula
Esta actividad cooperativa se trata de un trueque de palabras y el
procedimiento es el siguiente: se forman grupos de tres componentes,
heterogéneos en cuanto a edad y nivel de español. El profesor les da cinco
minutos para que escriban en una hoja personas y profesiones, verbos y
adjetivos. Se les informa de que, como los grupos los forman tres miembros,
se distribuyan el trabajo, pero que si lo necesitan pueden consultar con sus
compañeros de equipo.
Transcurrido el tiempo, se les da diez minutos más para que comenten
en sus respectivos equipos las palabras que cada uno ha escrito y que piensen
en una posible historia, sin escribirla todavía. En esta parte de la actividad, que
es sobre todo oral, el profesor les asigna roles diferentes: el de explorador de
palabras, el encargado de consultar el diccionario, el controlador de lengua que
vela por el uso del español en el grupo y llama la atención cuando se habla
33
demasiado en otra lengua y el controlador de tiempo que controla el reloj para
que el equipo termine el ejercicio en el tiempo establecido.
Pasados los diez minutos, y con una historia más o menos pensada, el
profesor les explica que van a formar nuevos grupos para hacer un trueque de
palabras. Los aprendices que habían escrito verbos forman un grupo, los que
habían escrito personas y profesiones otro, y lo mismo hacen los que tienen la
lista con adjetivos. Formados ya los tres grupos, se les informa que deben
intercambiarse palabras sin que ese ‘cambio’ afecte considerablemente a la
historia que habían pensado en sus respectivos grupos. El objetivo de la
actividad es pues, pactar y negociar (Cassany, 1999).
Para que puedan realizar este parte de la actividad, que también es
oral, el profesor les reparte una hoja en la que están especificadas las
destrezas colaborativas, sobre todo los recursos para negociar, pactar, ofrecer
o rechazar una oferta, expresar duda, es decir, estas estrategias comunicativas
necesarias para la interacción oral. Esta modalidad de trabajo se llama “grupos
de intercambios” y se puede plantear también como actividad previa para
intercambiar ideas y solucionar bloqueos en los equipos.
Después de negociar y de intercambiarse palabras, vuelven con sus
respectivos equipos para intentar escribir una historia con las palabras que les
han quedado. Evidentemente, el trueque ha provocado modificaciones, pero si
han sabido negociar, los daños no suelen ser cuantiosos. Además, suelen
aceptar las palabras que tienen porque descubren que algunos cambios que
benefician la historia que habían pensado.
Resumiendo, el trabajo en colaboración en discurso escrito es una
excelente técnica para estimular la conversación en el aula, además de ofrecer
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la posibilidad de integrar varias destrezas mientras se escribe. Por eso, la
principal ventaja del aprendizaje cooperativo es precisamente la interacción
social que se produce entre sus componentes, ya que favorece la negociación
del significado y el acceso a un input comprensible (Cassany, 1999).
Sin embargo, este método es bastante complejo y su eficacia depende
completamente de una correcta práctica en el aula. Por eso, algunos maestros,
que lo han intentado, han fracasado. Elena Landone (2004) sugiere que hay
que introducirlo poco a poco, si no, se corre el riesgo de meter a los
estudiantes en una forma de trabajo nueva y difícil, que requiere mucho
esfuerzo para coordinar objetivos a la vez cognitivos, procesables, sociales y
lingüísticos.
Aunque sea un método difícil que requiere formación por parte del
profesor, Johnson, Johnson y Stonne (2000), consideran que cualquier
profesor podría encontrar una forma personal, acorde con su filosofía sobre
aprendizaje y enseñanza en particular, para utilizar la cooperación en sus
clases. Crandall (2000) indica que vale la pena realizar el esfuerzo de
introducirlo paulatinamente, y ayudar a los alumnos mientras trabajan en
grupos de forma interdependiente, procurando que consigan una mayor
independencia como estudiantes de idiomas.
A continuación se presentan las razones por las que los maestros se
resisten a usar las técnicas del aprendizaje cooperativo de acuerdo a Panitz,
(2005).
Pierden el control de la clase
Quizás la mayor dificultad respecto al uso del Aprendizaje Cooperativo
está en el hecho de que muchos maestros sienten que pierden el control de la
35
clase si les dan a los estudiantes más responsabilidad sobre sus propios
aprendizajes. Cuando un maestro da una clase tiene la sensación de que ha
cubierto el contenido porque ha sido presentado a los estudiantes de manera
ordenada. Muchos maestros proporcionan sus notas después de las clases,
para garantizar que su contenido esté realmente al alcance del estudiante. Las
técnicas de Aprendizaje Cooperativo obligan a los estudiantes a construir sus
propias estructuras de pensamiento y son un medio eficaz de asegurar la
comprensión de la materia. Los postulados constructivitas son ajenos a la
mayoría de los maestros que han sido entrenados en el método didáctico de la
lectura (Panitz 2005).
La poca confianza de los maestros en sí mismos
Los maestros necesitan muchísima confianza en sí mismos y en las
posibilidades de aprendizaje de los estudiantes para atreverse a transferirles
la responsabilidad total o parcial sobre sus aprendizajes. Muchos maestros
carecen de la auto confianza necesaria para probar nuevos métodos que los
puedan exponer a difíciles situaciones potencialmente, como cuando los
estudiantes hacen preguntas imprevistas o actúan de manera socialmente
inaceptable. El Aprendizaje Cooperativo redefine el papel del maestro, que
pasa de ser de un experto a ser un facilitador. El maestro ubica en el centro de
atención a los estudiantes y sus aprendizajes. Limita las posibilidades que
tienen los maestros para demostrar su pericia, lo que quizás sea sentido como
un cuestionamiento de sus habilidades para la enseñanza (Panitz, 2005).
El maestro tiene que estar muy seguro de lo que puede ofrecer, como
persona, para que permita que la clase tome en alguna medida el control. Sólo
algunas personas son capaces de encarar este riesgo. Los maestros se
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definen a sí mismos como expertos en su campo, capaces de dar respuesta a
cualquiera y a todas las preguntas. En un ambiente de Aprendizaje
Cooperativo los estudiantes pueden hacer preguntas que al maestro le resulten
difíciles de entender. A veces los estudiantes formulan preguntas o respuestas
usando un vocabulario que entre ellos es comprensible, pero que no lo es para
el maestro. Permitir y estimular a los estudiantes a dar respuestas a las
preguntas formuladas por sus compañeros se contrapone a la típica clase
centrada en el maestro. El Aprendizaje Cooperativo contradice el concepto del
maestro como depositario del conocimiento, cuyo papel se limita simplemente
a verter en las mentes abiertas, vacías y dispuestas de los estudiantes su
vasta reserva de conocimientos (Panitz, 2005).
El temor a perder profundidad en los contenidos
Los maestros temen una pérdida en los contenidos cuando usan los
métodos de Aprendizaje Cooperativo porque las interacciones grupales hacen
que las conferencias complejas se conviertan en lecturas sencillas. Además,
los estudiantes necesitan tiempo para acumular información suficiente para
poderla usar dentro de sus equipos. Necesitan tiempo para lograr consensos
y/o incorporar las opiniones minoritarias en la formulación de sus conclusiones,
antes de poder presentarlas a la clase entera. Una tarea importante derivada
del empleo del Aprendizaje Cooperativo es el tener que enseñar a los
estudiantes cómo trabajar juntos con eficacia. Asimismo, muchos maestros no
terminan de comprender la diferencia entre el Aprendizaje Cooperativo y el
método de las clases. Por ejemplo, como muchos estudiantes no entienden los
conceptos a pesar de las excelentes presentaciones realizadas por el maestro,
por lo que rinden muy mal las pruebas; los maestros concluyen que la situación
37
sería peor si los estudiantes trabajaran con otros que tienen problemas
semejantes. La realidad es que cuando los estudiantes se involucran en su
propio aprendizaje, su desempeño se incrementa notablemente (Panitz, 2005).
Al inicio los equipos trabajan lentamente porque están aprendiendo a
trabajar cooperativamente, deben analizar constantemente qué está
funcionando y qué no, y recibir entrenamiento para poder resolver los conflictos
que se presenten. Pero cuando se acostumbran al proceso, su nivel de la
retención y de reflexión crítica se incrementa al punto que ya pueden actuar
con mucha rapidez. Si los estudiantes utilizaran el Aprendizaje Cooperativo
desde los primeros niveles educativos, necesitarían menos tiempo de
entrenamiento en la secundaria y en el nivel universitario. Es claro que lograr
un ritmo adecuado de trabajo en los equipos es un asunto que les concierne a
los maestros.
La falta de materiales de trabajo adecuadamente preparados
El uso de las técnicas de Aprendizaje Cooperativo requiere que los
maestros elaboren un conjunto de materiales impresos que aseguren la
interdependencia entre los estudiantes y que los obliguen a trabajar en equipo.
Los libros de texto ofrecen generalmente un conjunto de preguntas, al concluir
cada capítulo, que son generalmente pensadas para ser contestadas
individualmente. Son pocos los editores que comienzan a plantear en sus
textos una o dos preguntas que pueden ser contestadas en equipo, pero no
incluyen materiales de soporte. Los maestros deben desarrollar hojas de
trabajo, descripciones de los proyectos y otros materiales apropiados. Por otro
lado, en los manuales para maestros se proporcionan muy pocas sugerencias
acerca de cómo planificar y conducir actividades en equipo. Para los maestros
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nuevos en el Aprendizaje Cooperativo, ésta es una gran dificultad. Es normal
que los maestros se adhieran generalmente a los métodos y materiales que les
son muy familiares, antes que a aquellos que les plantean una mayor inversión
de esfuerzo y tiempo como el que se requiere para renovar los materiales
curriculares. (Panitz, 2005).
El ego de los maestros
Muchos maestros están atrapados por la necesidad de sentirse
importantes y gozan siendo el centro de la atención. La clase es un medio que
les proporciona una excelente oportunidad para presumir de sus
conocimientos y su pericia. Los conferencistas no confían en que los
estudiantes puedan aprender por sí mismos. Piensan que es indispensable
decirles a los estudiantes todo lo que deben aprender y proporcionarles toda la
estructura para que el aprendizaje sea posible. Es necesario que los maestros
venzan su faceta egocéntrica para que se atrevan a involucrar activamente a
los estudiantes en su proceso de aprendizaje (Panitz, 2005).
El desconocimiento de técnicas alternativas de evaluación
Cómo evaluar es una de las mayores y más frecuentes preocupaciones
de los maestros que se acercan al Aprendizaje Cooperativo. Ellos presuponen
que con el Aprendizaje Cooperativo se perderá la responsabilidad individual o
que un estudiante dominará a su equipo o terminará haciendo solo todo el
trabajo. Lo que sucede es que no saben cómo evaluar el esfuerzo de los
equipos, ni cómo asignar y lograr responsabilidades al interior de ellos. A
menudo creen que hay una única forma apropiada de evaluar el desempeño
de los estudiantes.
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El Aprendizaje Cooperativo, tiene como una de sus principales
características el incremento de la responsabilidad individual. Otra de ellas es
la interdependencia, que incluye la nivelación de los miembros del equipo y un
sistema de recompensas a la mejora y el crecimiento del equipo. Las dos
características son complementarias y no contradictorias. En vista de que los
maestros no han sido entrenados en técnicas alternativas de evaluación,
naturalmente son pesimistas y asumen que los estudiantes no serán capaces
de entender y funcionar con otros procedimientos de evaluación.
Las técnicas disponibles para evaluar el trabajo en equipo incluyen: las
observaciones del maestro durante el trabajo; el avance del equipo en el
desarrollo de proyectos; la valoración de los estudiantes, unos a otros,
respecto al nivel de contribución de cada miembro al proyecto del equipo; el
puntaje extra otorgado cuando el equipo supera su promedio previo o cuando
sus miembros mejoran su desempeño de manera significativa; el uso del
enfoque de maestría, por el cual los estudiantes pueden volver a rendir una
prueba luego de recibir ayuda extra de su equipo; y el uso de preguntas
individuales en exámenes o tareas (Panitz, 2005).
Las técnicas alternativas de evaluación proporcionan un beneficio
adicional ya que los maestros pueden construir sistemas de recompensa tanto
para el desempeño individual como para el desempeño del equipo. Estos
sistemas de recompensa pueden componerse de puntos extras, certificados de
logro, tiempo extra para trabajar en proyectos especiales, reconocimiento en la
clase por el notable esfuerzo del equipo o reconocimiento especial para los
trabajos bien hechos.
40
Preocupación por la evaluación de los maestros y por el avance individual
El tema de la evaluación de los maestros es una gran preocupación de
muchos docentes que utilizan las técnicas del Aprendizaje Cooperativo. Para
poder evaluar apropiadamente a los maestros, los supervisores deben
entender la naturaleza de este método y aceptarlo como un nuevo paradigma
de enseñanza. Si el jefe de departamento utiliza el método de conferencia, se
entiende que lo que pueda observar será muy limitado. Este problema puede
superarse desarrollando un proceso en el que maestro y evaluador trabajen
juntos en la revisión de los objetivos y los métodos de las clases (Panitz,
2005).
A menudo las clases de aprendizaje cooperativo parecen caóticas
porque el trabajo de los equipos es totalmente diferente al individual. Produce
un nivel del ruido, que puede ser contradictorio con lo que sucede en una clase
magistral. Además, el maestro necesita invertir algún tiempo en reenfocar la
atención de toda la clase cuando quiere hacer un repaso colectivo o proponer
alguna observación. Los equipos a veces se escapan del tema principal y es
necesario ayudarlos a volver a la tarea. Varios estudiantes o equipos pueden
solicitar a la vez la atención del maestro. A alguien que no tiene experiencia en
Aprendizaje Cooperativo estas situaciones le puede hacer sentir que el método
de enseñanza es ineficaz y que pueden conducir a un empobrecimiento de los
resultados del aula (Panitz, 2005).
La resistencia de los estudiantes a las técnicas de aprendizaje cooperativo
Un motivo de preocupación de los maestros al de comenzar el trabajo
de Aprendizaje Cooperativo, es la reacción inicial de los estudiantes (Panitz,
2005).
41
Ellos no han sido entrenados para cooperar en un ambiente académico.
El enfoque primordial de nuestras escuelas está basado en la competencia
para obtener reconocimiento y pasar de grado. Los maestros necesitan
vender a los estudiantes la idea del Aprendizaje Cooperativo, aclarando sus
objetivos y los beneficios que éste ofrece. Hasta que no se sientan cómodos
con el método, los estudiantes expresarán sus preocupaciones y dudas sobre
él. No sorprende que algunos estudiantes puedan tener una reacción crítica y
el criticismo de los estudiantes, en ocasiones, puede resultar nuevo para
muchos maestros.
Los estudiantes sienten que el método de las conferencias es más fácil
porque ellos están pasivos durante la clase mientras que, aparentemente,
reciben la información necesaria. En contraste, las clases cooperativas son
muy intensas en participación y esfuerzo de los estudiantes. La
responsabilidad para aprender es trasladada al estudiante, así se eleva el nivel
de pensamiento crítico de cada uno. Esta situación es mental y físicamente
agotante. Los estudiantes responden, inicialmente, quejándose y añorando los
antiguos días de las buenas conferencias. Para un profesor nuevo en el uso
del Aprendizaje Cooperativo esto puede resultar desconcertante. Para el más
experimentado, esto es apenas parte del proceso que todo equipo atraviesa al
aprender a usar las técnicas del Aprendizaje Cooperativo, antes de empezar a
ver y apreciar sus beneficios y dejar de extrañar el cómodo paradigma del
método de conferencias.
Por otro lado, los estudiantes pueden percibir que el maestro no está
cumpliendo con su trabajo. Las clases cooperativas están centradas en los
estudiantes mientras que en las clases tradicionales el desempeño del maestro
42
es lo central. En este sentido es necesario que los maestros aclaren a los
estudiantes por qué usan estas técnicas y qué resultados obtendrán con ellas.
Otra manera de contrarrestar esta percepción negativa es invertir tiempo con
cada equipo o con cada estudiante durante la clase. Los maestros pueden
caminar por la clase, observando cómo trabajan y actúan los equipos,
proponiéndoles sugerencias o haciéndoles preguntas para ayudarles y facilitar
la discusión y el trabajo. Explicarle frecuentemente al estudiante su rol en el
proceso de Aprendizaje Cooperativo es un aspecto importante en la tarea del
maestro a fin de lograr que los estudiantes entiendan completamente lo que
hacen (Panitz, 2005).
La poca familiaridad con la administración de las técnicas y la clase en el
Aprendizaje Cooperativo
Un buen número de los problemas que se presentan está asociado con
los procedimientos a emplear en clase. Los maestros a menudo están muy
preocupados por el dominio potencial de algunos estudiantes sobre sus
compañeros o porque algunos hacen todo el trabajo. Estas preocupaciones
pueden ser resueltas asignando roles a los estudiantes; haciéndolos rotar al
interior del equipo; permitiendo que los estudiantes evalúen las tareas y
determinen anónimamente los grados de desempeño de unos y otros,
especificando el porcentaje de la tarea total que fue realizado por cada
miembro; siempre bajo la observación del maestro, que debe proponer
sugerencias para lograr una participación más equilibrada. Trabajar en el
mismo equipo durante todo el semestre, también ayuda a los estudiantes a
aprender cómo manejarse en esta nueva situación. La preocupación sobre qué
hacer con los estudiantes más rápidos y/o con los equipos que terminan
43
temprano, también se puede resolver. Pueden desarrollar actividades
adicionales o se puede crear un sistema de recompensas por el cual se
permite a los estudiantes trabajar en otras materias sin interrumpir a quienes
todavía trabajan.
El Aprendizaje Cooperativo es difícil de sostener como en cualquier
situación de la vida diaria, la repetición conduce al aburrimiento. Sin embargo,
una ventaja significativa del Aprendizaje Cooperativo es la variedad de
actividades y procedimientos que pone a disposición del maestro
experimentado. Cuando adopta el Aprendizaje Cooperativo, el maestro
necesita aprender técnicas nuevas, practicarlas e introducir en el aula y en el
trabajo con los estudiantes métodos nuevos. También es necesario, a menudo,
convencer a los estudiantes de los beneficios de trabajar en equipo.
Finalmente, resulta muy difícil para algunos estudiantes el ajustarse al cambio
en la responsabilidad sobre el aprendizaje.
Otros problemas del Aprendizaje Cooperativo implican una aproximación por
ensayo y error
No todas las actividades funcionan de la misma manera ni como se las
planeó y se hace necesario modificarlas constantemente. Algunas actividades,
algunos grupos y algunas clases reaccionan diferente ante cada cosa
propuesta. En algunas instituciones el Aprendizaje Cooperativo es visto como
una estafa ya que muchos enfoques pedagógicos reconocen y recompensan
sólo el esfuerzo y la competencia individual, despreciando la cooperación entre
estudiantes. Finalmente, los estudiantes que han participado en Aprendizaje
Cooperativo y han tenido experiencias agradables, en un ambiente educativo
44
que les daba soporte, tienen dificultades para adaptarse a clases en las que no
se usa el Aprendizaje Cooperativo (Panitz, 2005).
Si la institución está más preocupada por proporcionar la mayor
cantidad posible de contenidos, y no por la calidad de los mismos y de los
procesos de aprendizaje, los maestros estarán más preocupados por incluir
tanta materia como puedan en un período de la clase que por cuánto y qué
aprenden los estudiantes. La clase centrada en los contenidos, versus la clase
centrada en el aprendizaje, es la principal preocupación de los sistemas
educativos modernos. Por otro lado, el pensar que el aprendizaje es
principalmente resultado de la interacción social, resulta una idea extraña para
la mayoría de los profesores, de los estudiantes y de los administradores, que
esperan ver que el maestro, mediante sus conferencias o discusiones dirigidas,
tenga el control de la clase. Existe otro problema potencial para los estudiantes
que aprenden mejor de manera auditiva y que pueden distraerse por el ruido
en la clase. Este problema se puede enfrentar desarrollando las habilidades
sociales de los estudiantes para que descubran las mejores maneras de
comunicarse e interactuar en clase (Panitz, 2005).
La falta de entrenamiento de los maestros
La metodología que se emplea actualmente en el entrenamiento de
maestros ni fomenta ni mucho menos constituye un Aprendizaje Cooperativo.
Los maestros no reciben entrenamiento sobre cómo facilitar el trabajo en
equipo, ni en la conducción de las técnicas de lluvia de ideas, ni en la
facilitación o administración de los conflictos o en el uso de las teorías sobre la
dinámica de los grupos. Por el contrario, son entrenados como buenos
directores de aula, con estudiantes ordenados, capaces de escuchar sus
45
conferencias en silencio o de hacer su trabajo individualmente. Muchos
maestros no saben cómo ni dónde comenzar a usar las técnicas del
Aprendizaje Cooperativo en sus aulas. Los maestros no son entrenados para
involucrar a sus estudiantes en el desarrollo de procedimientos de aprendizaje
y de evaluación; y probablemente tampoco para recibir bien las críticas
constructivas de los estudiantes (Panitz, 2005).
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Introducción
Esta investigación se desarrolló con el propósito de conocer las
características, ventajas y desventajas para los maestros en la utilización de
la estrategia del aprendizaje cooperativo, según la literatura revisada. En el
mismo, se planteó el siguiente problema: Cuáles son las características,
ventajas y desventajas de la estrategia de aprendizaje cooperativo de acuerdo
a los autores e investigadores en el campo de la educación.
Para llevar a cabo el mismo se formularon las siguientes preguntas de
investigación.
1. ¿Cuáles son las características de la estrategia de Aprendizaje
Cooperativo?
2. ¿Cuáles son las ventajas o desventajas de uso de las estrategias del
Aprendizaje Cooperativo?
3. ¿Cómo ayudan las técnicas grupales inspiradas en el enfoque
Histórico -Cultural a elevar el rendimiento académico de los alumnos
de acuerdo a la revisión de literatura?
Población
La población de esta investigación documental fue la cantidad de
autores, investigaciones y revistas profesionales relacionadas con el tema de
aprendizaje cooperativo.
47
Muestra
La investigadora utilizó como muestra algunos de los autores
modernos, algunas de las investigaciones de las universidades del país y
artículos profesionales relacionados con el tema del aprendizaje cooperativo
localizados por la investigadora.
Descripción de la muestra
La muestra la constituyeron los autores modernos, las investigaciones
encontradas en las principales universidades de Puerto Rico y las revistas
profesionales con el tema del aprendizaje cooperativo.
Instrumento
La investigadora construyó una tabla en la cual se presenta en
frecuencias y por ciento los datos recopilados de las características, ventajas y
desventajas de la literatura encontrada sobre el tema de aprendizaje
cooperativo.
Diseño de la Investigación
Esta investigación documental es de carácter cualitativo, a través de la
recopilación de datos sobre las características, ventajas y desventajas que se
analizaron de los diferentes autores, investigaciones y artículos de revistas
profesionales.
Procedimiento
1. La investigadora realizó una búsqueda de literatura del tema bajo
análisis de las características, ventajas y desventajas del
aprendizaje cooperativo.
2. Luego procedió a preparar tablas de frecuencias y por cientos para
recopilar los datos encontrados.
48
3. El próximo paso que la investigadora realizó fue un proceso de
análisis de los datos recopilados de las características, ventajas y
desventajas de utilizar la estrategia de aprendizaje cooperativo.
4. Luego procedió a realizar un proceso de analizar los autores con las
características, ventajas y desventajas del aprendizaje cooperativo
que más se repiten.
5. Finalmente redactó los hallazgos , las conclusiones y las
recomendaciones.
Recopilación de datos
Los datos de esta investigación se recopilaron en varias tablas. La
Tabla 1 se construyó para recopilar los datos que presenta las características
analizadas de la estrategia de aprendizaje cooperativo identificando las
características y teóricos que las defienden. La Tabla 2 presenta las ventajas
que se analizan de los diferentes autores y la Tabla 3 presenta las
desventajas.
CAPÍTULO IV
HALLAZGOS
A continuación se presentan los hallazgos de la investigación
documental que tenía como propósitos identificar las características, ventajas
y desventajas de la utilización de la estrategia de aprendizaje cooperativo. La
Tabla 1 presenta un resumen de las principales características de lo autores
identificados.
Tabla 1
Características del aprendizaje cooperativo
Autores
Características Vygotsky Johnson Kagan Grandal
Estructura cooperativa x x x
Responsabilidad individual x
Relaciones interpersonales x x x
Destrezas colaborativas x x x
Alentador-Estudiantes tímidos a participar
x x
Pensamiento crítico x
Habilidades sociales x x
Toma de decisiones x x
Los hallazgos en la Tabla 1 de las características del aprendizaje
cooperativo muestran que en la estructura cooperativa los autores Vygotsky,
Johnson y Kagan coincidieron. En la característica de responsabilidad
individual Grandall fue el único. En la característica de relaciones
interpersonales Vygotsky, Johnson, y Kagan vuelven otras vez a coincidir. En
50
las características de destrezas colaborativas son Vygotsky, Johnson, y
Kagan los que coinciden. En la característica de alentador que ayuda a
estudiantes tímidos a participar aquí coinciden Vygotsky y Crandal. En la
característica de desarrollo del pensamiento crítico fue solamente Kagan. En
las habilidades sociales están Vygotsky y Kagan y ,por último, en la toma de
decisiones con los teóricos Johnson y Grandal.
La Tabla 2 presenta el análisis de las características que más
representan los diferentes autores.
Tabla 2
Características que más repiten los autores
Características fe %
Estructura cooperativa 3 75
Responsabilidad individual 1 25
Relaciones interpersonales 3 75
Destrezas colaborativas 3 75
Alentador-estudiantes tímidos a participar 2 50
Pensamiento crítico 1 25
Habilidades sociales 2 50
Toma de decisiones 2 50
Las características de la estrategia de aprendizaje que más los autores
identificaron en la revisión de literatura fueron: estructura cooperativa,
relaciones interpersonales y destrezas colaborativas. Las características que
menos describen los autores fueron: pensamiento crítico y responsabilidad
individual.
51
La Tabla 3 presenta las ventajas que identifican los autores en la
revisión de literatura.
Tabla 3
Ventajas del aprendizaje cooperativo
Autores
Ventajas Piaget Oxford Kagan
Experiencia x
Maduración x
Reduce la ansiedad x x
Socialización x
Fomenta la interacción x x
Fomenta la autoestima y la confianza x
Motivación x
A continuación los hallazgos en la Tabla 3 de las ventajas del
aprendizaje cooperativo. En la ventaja de experiencia se encontró solo a
Piaget. En la ventaja de maduración vuelve a identificarla solamente Piaget. En
una de las ventajas de reducir la ansiedad, también se encuentra a Piaget y a
Oxford. En la ventaja de la socialización se encontró a Kagan solamente. En la
ventaja que fomenta la interacción se encontró a Piaget y a Kagan.. En la
ventaja que fomenta la auto estima y la confianza se encontró solo a Kagan. Y
por último, en la ventaja de la motivación se encontró a Piaget.
A continuación la Tabla 4 presenta los por cientos de las ventajas del
aprendizaje cooperativo.
52
Tabla 4
Ventajas del aprendizaje cooperativo en las que coinciden algunos autores
Ventajas fe %
Experiencia 1 25
Maduración 1 25
Reduce la ansiedad 2 50
Socialización 1 25
Fomenta la interacción 2 50
Fomenta la autoestima y confianza 1 25
Motivación 1 25
Nota: En conteo repetido
Las ventajas que más identificaron los autores de utilizar la estrategia
de aprendizaje cooperativo en la sala de clases fueron: Fomenta la interacción
y reduce la ansiedad.
A continuación se presenta la Tabla 5 que identifica las desventajas de
la utilización de aprendizaje cooperativo de acuerdo a varios autores.
53
Tabla 5
Desventajas del aprendizaje cooperativo
Autores
Desventajas Jacobs Jiménez Freedman
Rol del profesor x
Cambio de metodología, estudiantes no aceptan el cambio
x
Interferencia, organización, competencia x x
La cooperación no funciona x
Difícil mantener el grupo haciendo tareas al estudiante
x
Algunos estudiantes se aprovechan del trabajo de otros
x
Nota : En conteo repetido
En la Tabla 5 se muestra las desventajas del aprendizaje cooperativo
que expusieron algunos autores. Una de las desventajas fue el rol del
maestro, se encontró a Jacobs. En la desventaja del cambio de metodología
que no lo aceptan los estudiante, se encontró a Jiménez solamente. En la
desventaja de interferencia en organización y competencia se encontró a
Jacobs y a Jiménez. En la desventaja donde la cooperación no siempre
funciona se encontró a Jiménez. En la desventaja donde es difícil mantener el
grupo haciendo tareas al estudiante se encontró a Freedman. Y por último,
Jiménez en la desventaja donde algunos estudiantes se aprovechan del
trabajo de otros.
54
Tabla 6
Por ciento de las desventajas encontradas en algunos autores que coincidieron
Desventajas fe %
Rol del profesor 1 33
Cambio de metodología No aceptan los estudiantes
1 33
Interferencia en organización y competencia 2 66
La cooperación no siempre funciona 1 33
Difícil mantener haciendo tareas al estudiante
1 33
Algunos estudiantes se aprovechan del trabajo de otros
1 33
Nota: En conteo repetido
Las desventajas en las que coincidió más de un autor es la de
interferencias en organización y competencia.
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En este capítulo la investigadora presenta las conclusiones y
recomendaciones de la investigación documental que deseaba contestar las
siguientes preguntas: ¿Cuáles son las características de las estrategias del
aprendizaje cooperativo?, ¿Cuáles son las ventajas y desventajas del uso de
las estrategias del aprendizaje cooperativo?, y ¿Cómo ayudan las técnicas
grupales inspiradas en el enfoque histórico –cultural a elevar el rendimiento
académico de los alumnos de acuerdo a la revisión de literatura?
Conclusiones
Luego de analizar los datos obtenidos de la revisión de literatura
encontrada en diferentes autores, teorizantes e investigadores del tema de
aprendizaje cooperativo se concluye lo siguiente:
1. Las características del aprendizaje cooperativo que más identificaron
los autores fueron: estructura cooperativa y relaciones
Interpersonales.
2. Las ventajas que los autores entienden que tiene la utilización de la
estrategia de aprendizaje cooperativo es que fomenta la interacción
entre los participantes.
3. Las desventajas en la que concedieron más de un autor fue la de
interferencia en organización y competencia.
56
Recomendaciones
Después de terminada esta investigación documental la investigadora
hace las siguientes recomendaciones:
Maestros
1. El trabajo grupal debe tener interdependencia positiva y enfatizar
al estudiantado a tener una responsabilidad individual
adquiriendo habilidades interpersonales.
2. Ayudar al estudiante que se rehúsa a esta técnica a valorar el
trabajo en grupo y ventajas que obtiene del mismo.
Departamento de Educación
1. Las maestros deben capacitarse en talleres de técnicas del
aprendizaje Cooperativo para que puedan ser trasmisores del
conocimiento y facilitar el aprendizaje, y no limitarse por falta de
conocimiento sobre el concepto del aprendizaje cooperativo.
2. Ofrecer talleres de desarrollo profesional en el uso de las
estrategias de aprendizaje cooperativo para el desarrollo de las
destrezas de pensamiento.
3. Para lograr una adecuada aplicación de las técnicas de
aprendizaje cooperativo, es preciso establecer determinados
encuentros de preparación y entrenamientos sobre esta
estrategia con los maestros a nivel de cada facultad.
4. Propiciar las posibilidades de transformación o rediseño de los
programas de estudio, según las necesidades, intereses y
motivos de los estudiantes.
57
5. Que el Departamento de Educación propicie investigaciones
sobre las ventajas y desventajas del aprendizaje cooperativo en
los salones de clase.
Universidades
1. Incluir cursos en el currículo para los futuros maestros con
énfasis en el desarrollo de destrezas de enseñanza en las
técnicas de aprendizaje cooperativo.
Futuros investigadores
1. Que se lleve a cabo una red continua de maestros investigadores
que lleven a cabo preparación y experiencia a estudiantes
practicantes en las destrezas del aprendizaje cooperativo y se
investigue su impacto académico y social.
2. Que se preparen salones laboratorios para que los futuros
maestros puedan ejercer su práctica en un ambiente conforme a
las necesidades del estudiante y realizar procesos de
investigación en acción en la utilización de la estrategia de
aprendizaje cooperativo.
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