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UNIVERSIDAD METROPOLITANA PROGRAMA GRADUADO DE EDUCACIÓN
CUPEY, PUERTO RICO
APRENDIZAJE COOPERATIVO: ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS ESTUDIANTES DE LA
ESCUELA ELEMENTAL
TESINA PRESENTADA COMO REQUISITO FINAL PARA EL GRADO DE MAESTRÍA EN CURRÍCULO Y ENSEÑANZA
MARIBEL SÁEZ RODRÍGUEZ DICIEMBRE 2008
iii
DEDICATORIA
A mi Padre Celestial
A ti mi Dios, quien ha permitido que la sabiduría dirija y guíe mis pasos.
Tú que has iluminado mi sendero cuando mas difícil ha estado. A ti mi Dios
porque has sido mi refugio y fortaleza para continuar cuando he estado a punto
de caer. A ti mi Dios Todopoderoso, por brindarme la oportunidad de lograr mis
sueños. Es por eso, que con toda la humildad que de mi corazón puede
emanar, dedico primeramente mi trabajo a Dios.
A mi esposo
Agustín Maymí, por su apoyo incondicional, por su confianza y sobre todo
por su comprensión y tolerancia en mis momentos de ansiedad y preocupación.
Sin tu ayuda hubiera sido más difícil alcanzar mi meta.
A mis dos tesoros
Paloma y Alejandro, mis hijos que han sido la bendición más grande de
mi vida. A ustedes por el tiempo que les quite durante el proceso de mis
estudios.
iv
RECONOCIMIENTO
Primeramente doy gracias a mi Dios Todopoderoso, por iluminar mi
sendero durante la realización de cada uno de los proyectos de mi vida. Por
permitirme alcanzar una meta más y poderla disfrutar junto a mi familia.
A mi familia, mi esposo y mis hijos, por la cooperación que recibí de
ustedes. Gracias por ser parte de este logro y comprender el sacrificio que
conlleva alcanzar cada meta en nuestras vidas.
A todos los profesores y en especial a mi consejero de tesis el Dr. Víctor
N. Colón, que con sus conocimientos y experiencias hicieron una valiosa
aportación. Gracias por ayudarme a crecer como persona y como profesional.
Finalmente, agradezco a mis compañeros de facultad, por su constante
motivación y por la gran calidad humana que demostraron durante todo el
proceso de mis estudios graduados.
v
TABLA DE CONTENIDO
Página
HOJA DE APROBACIÓN . . . . . . . . ii
DEDICATORORIA . . . . . . . . . iii
RECONOCIMIENTOS . . . . . . . . iv
TABLA DE CONTENIDO . . . . . . . . v
LISTA DE APÉNDICES . . . . . . . . viii
LISTA DE TABLAS . . . . . . . . . ix
SUMARIO . . . . . . . . . . x
CAPÍTULO I – INTRODUCCIÓN . . . . . . . 1
Objetivo del estudio . . . . . . . . 5
Preguntas de investigación . . . . . . 6
Aspectos que justificación la investigación . . . . 6
Definición de términos . . . . . . . 10
CAPÍTULO II – REVISIÓN DE LA LITERATURA . . . . 13
Introducción . . . . . . . . . 13
Fundamentos del lenguaje . . . . . . . 13
Proceso de la lectura . . . . . . . 15
Antecedentes del aprendizaje cooperativo . . . . 19
Teorías del aprendizaje cooperativo . . . . . 20
Investigaciones que avalan la eficacia del aprendizaje cooperativo en la comprensión lectora . . . . . 23
Principios básicos del aprendizaje cooperativo . . . . 26
vi
Modos en las que el aprendizaje cooperativo puede ser implantado en la sala de clases . . . . . . 30
Modelos de aprendizaje cooperativo . . . . . 32
Investigación en grupo . . . . . . . 32
Aprendizaje por equipo de estudiante . . . . . 33
Aprendiendo juntos . . . . . . . . 34
Coop Coop . . . . . . . . . 35
Cooperación guiada y estructurada . . . . . 35
Proyecto en grupo . . . . . . . . 35
Equipos cooperativos integrados para la lectura y la redacción . 36
Características para el aprendizaje cooperativo. . . . 37
La función del maestro al trabajar con aprendizaje cooperativo . 38
CAPÍTULO III – METODOLOGÍA . . . . . . . 40
Introducción . . . . . . . . . 40
Diseño del estudio . . . . . . . . 40
Objetivos del estudio . . . . . . . 41
Preguntas de investigación . . . . . . 41
Descripción de la muestra del estudio . . . . . 42
Instrumento de investigación . . . . . . 42
Procedimiento de la investigación. . . . . . 43
Recopilación de los datos . . . . . . . 49
CAPÍTULO IV – RESULTADOS . . . . . . . 52
Introducción . . . . . . . . . 52
Presentación de los hallazgos . . . . . . 53
vii
CAPÍTULO V – CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES . . . 65
Conclusiones . . . . . . . . 65
Recomendaciones . . . . . . . . 68
Futuras investigaciones . . . . . . . 68
Recomendaciones pedagógicas . . . . . . 69
REFERENCIAS . . . . . . . . . 72
APÉNDICES . . . . . . . . . . 78
viii
LISTA DE APÉNDICES
Apéndice Título Página
A Bosquejo para la Redacción del Capítulo III 78
B Tabla de Criterios de Referencias 81
C Carta al Departamento de Educación para Solicitar los
Resultados de las Pruebas Puertorriqueñas de
Aprovechamiento Académico
83
D Modelo de Evaluación del Desempeño Individual o
Grupal Utilizando la Estrategia de Aprendizaje
Cooperativo
85
ix
LISTA DE TABLAS
Número Título Página
1 El documento contiene información correcta 47
2 El contenido es pertinente al tema 47
3 Es un documento válido y confiable 48
4 El autor es reconocido nacional y mundialmente 48
5 Autor perito en el tema 49
6 La relevancia del texto 50
7 El documento es reciente y de no serlo es un clásico 50
8 El documento se escribió usando otras fuentes
relacionadas al tema
51
x
SUMARIO
Los objetivos primordiales de esta investigación documental fueron: explorar,
analizar y determinar la estrategia que mejore la comprensión lectora en los
estudiantes de la escuela elemental. Pretendió, además, estudiar y analizar las
características esenciales de la estrategia de aprendizaje cooperativo que
suscitan mejorar la comprensión lectora y determinar la funcionalidad de la
estrategia de aprendizaje cooperativo como alternativa al problema de la
deficiencia lectora presentada en los estudiantes de la escuela elemental. Este
estudio comienza con una introducción sobre la importancia de la lectura y
presenta la estrategia de aprendizaje cooperativo como alternativa para resolver
el problema planteado en esta investigación. Además, muestra los objetivos, las
preguntas y la justificación del estudio. En el capítulo dos se presenta
ampliamente el proceso de la lectura y la comprensión lectora, así como las
teorías que las sostienen. Menciona, además, los antecedentes, el marco
teórico y las técnicas del aprendizaje cooperativo. En el capítulo tres se presenta
la metodología utilizada en la investigación, así como también se da a conocer el
instrumento aplicado para determinar la validez y confiabilidad de las fuentes de
información utilizadas en el estudio. La muestra del estudio consistió en treinta
fuentes primarias y secundarias de información. Las cuales consistían en libros,
artículos de revistas profesionales, investigaciones publicadas en la Internet,
tesis, memorandos, enciclopedias y diccionarios. El análisis estadístico de esta
investigación se realizó mediante la distribución de frecuencia y por ciento. Los
datos del estudio fueron presentados en tablas. Los hallazgos más significativos
xi
de este estudio revelaron que el aprendizaje cooperativo es una de las
estrategias con mayor evidencia empírica que confirma su efectividad en
cualquier grado o materia y más aun para desarrollar la comprensión lectora.
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
La lectura puede considerarse como la materia instrumental básica que
posibilita los demás aprendizajes. Ciertamente, se convierte en la actividad
esencial para la adquisición de conocimientos. Al destacar la importancia de la
lectura para la formación de buenos estudiantes, surge la necesidad de buscar
métodos o estrategias que contribuyan a formar buenos lectores. Es por ello
que el presente estudio, puede servir como punto de partida que lleve a la
reflexión y se busquen las mejores técnicas, estrategias o métodos para
desarrollar la comprensión de la lectura en nuestros estudiantes de la escuela
elemental.
Por años se han realizado diversos estudios para determinar la manera
más efectiva de enseñar a leer, a interpretar y a analizar lo que leemos. Las
investigaciones realizadas por Smith (1980), y Coll y Solé (1990) afirman que es
imperativo que los maestros provean las condiciones necesarias para que los
estudiantes adquieran estrategias adecuadas. Solo de este modo nuestros
estudiantes podrán desarrollar las habilidades de pensamiento requeridos para
que puedan transformarse en lectores independientes y mejoren la comprensión
en la lectura.
El Departamento de Educación de Puerto Rico publicó el documento
Marco Conceptual para el Diseño Curricular del Programa de Español en el
1998. Este documento presenta las últimas tendencias pedagógicas en las
2
cuales se pretende llevar a las escuelas públicas de Puerto Rico, un nuevo
enfoque en la enseñanza de la lengua materna. Este enfoque se ha puesto en
vigor desde el año 1993, cuando se efectuó una revisión curricular dirigida hacia
un enfoque comunicativo, que permite al educando verse como un receptor del
discurso al escuchar y leer y como emisor del discurso al hablar y escribir.
Además, integra los enfoques de la lectoescritura, el pensamiento crítico y el
constructivismo (Departamento de Educación, 1998).
Actualmente, el enfoque utilizado en el currículo de español es la
lectoescritura como estrategia de enseñanza especialmente en la escuela
elemental. Esto significa que desde que el niño se inicia formalmente en el
Kindergarten, las actividades diseñadas deben incorporar lectura y escritura de
una manera integrada, como medios importantes de comunicación oral y escrita.
A medida que los niños se desarrollan como lectores se presentan dos aspectos
fundamentales en el proceso de la lectura inicial. De acuerdo con Goodman
(1989), estos aspectos son el reconocimiento de las palabras y el significado que
le acompaña. Ambos aspectos no deben trabajarse por separado, debido a que
al momento que el niño reconoce la palabra al leerla debe darle significado para
comprender lo que lee. El lector usa diversas estrategias para construir los
significados, tales como el muestreo, la predicción y la inferencia. Todos los
lectores, aun los poco diestros, utilizan estas estrategias. Lo que la diferencia es
la calidad con que las usan.
La construcción de significados es un proceso activo que requiere que el
estudiante reflexione sobre la tarea que ha realizado, incluyendo la información
3
recibida en sus experiencias previas. La Ley Orgánica y la Ley de las Escuelas
de la Comunidad ubican al estudiante como centro del proceso enseñanza y
aprendizaje, y al maestro como facilitador y agente de cambio. Estas
expectativas del Departamento de Educación deben orientarse hacia la
adquisición de las destrezas y competencias que hacen posible que los
estudiantes sean capaces de escuchar y hablar, de leer y escribir; y de utilizar
sus habilidades críticas, entre otras, para participar en la comunicación social.
Además, el documento de los Estándares de Español (DE, 1996) pone en
manifiesto que:
“la lectura no es solamente una actividad de tipo visual ni un mero
descifrado de signos, sino que en el proceso de leer intervienen múltiples
aspectos, los cuales tienen que ver mas con lo que ocurre detrás de los
ojos del lector que con lo que esta impreso ante él.” (p.5)
Desde esta perspectiva, la lectura se verá como un proceso en el que no
solo la información, sino las emociones, son compartidas entre el autor y el
lector. Se indica, además, que la enseñanza de la lectura no se puede reducir a
un solo método o estrategia, sino que los maestros combinaran nuevos métodos
y estrategias con las prácticas instruccionales que sean más efectivas. Las
diversas maneras de aprender que exhiben los estudiantes exigen que se
utilicen una pluralidad de estrategias de enseñanza. Los esfuerzos que se
hagan al respecto convertirán a los estudiantes en lectores hábiles. Esto a su
4
vez, le permitirá construir conscientemente la significación del texto literario que
tenga en frente.
En los últimos años el Departamento de Educación de Puerto Rico, ha
dado mucha importancia a los nuevos enfoques educativos; implantando una
gran variedad de estrategias y técnicas que el maestro de la escuela elemental
puede usar para facilitar y obtener un mejor aprovechamiento académico en los
estudiantes. Entre las estrategias utilizadas se encuentra el aprendizaje
cooperativo. El aprendizaje cooperativo consiste en una serie de técnicas
instruccionales que incluyen la interacción cooperativa entre los estudiantes,
sobre algún tema, como una parte integral del proceso de aprendizaje (Kagan,
1990). El aprendizaje cooperativo permite que los estudiantes construyan sus
propios conocimientos y conceptos; y a su vez establezcan relaciones entre el
conocimiento. Desde esta perspectiva, Slavin (1980) señala que la estrategia de
aprendizaje cooperativo es beneficiosa porque promueve el desarrollo de
habilidades de interacción social, aumentan las actitudes positivas hacia la
materia o tema de estudio y mejoran el desempeño académico de los
estudiantes.
El aprendizaje cooperativo es una estrategia que promueve la interacción
social, el establecimiento de objetivos comunes y el esfuerzo compartido de los
estudiantes para alcanzarlos. Tiene por finalidad aumentar el desarrollo del
aprendizaje individual enriqueciendo, a la vez el de los demás miembros del
grupo (Johnson & Johnson, 1984). Generalmente, se aplica a grupos pequeños
para favorecer la interacción cara a cara de todos los integrantes.
5
El objetivo primordial del aprendizaje cooperativo es alcanzar las metas
propuestas en común por parte de un grupo. Esta estrategia permite que
despierte en el estudiante una serie de procesos internos capaces de operar
solo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en
cooperación con algún semejante.
El aprendizaje cooperativo estimula la participación de todos los
estudiantes y la comunicación entre ellos. Aunque se trabaja con
responsabilidad individual, el esfuerzo de uno beneficia a los demás. Cuando
hay verdadera colaboración, los estudiantes se hacen solidarios, se apoyan y se
motivan a aprender.
Existen muchas razones para suponer que el aprendizaje cooperativo
facilita la educación. Esta estrategia resulta ser beneficiosa para las personas
porque ayuda a satisfacer una gran variedad de necesidades humanas y pueden
proveer apoyo emocional e intelectual a los estudiantes. Por otra parte, el
aprendizaje cooperativo aumenta las actitudes de los estudiantes hacia los
logros académicos, la autoestima, la formación de amistades entre los
diferentes grupos étnicos y su disfrute en la escuela. La experiencia de
aprender en forma cooperativa permite al estudiante reflexionar sobre diversos
temas pertinentes a su interés y a su desarrollo personal y social. Requiere
desarrollar las destrezas de pensamiento crítico al considerar su punto de vista y
el de los demás. Esta dinámica de grupo provee al estudiante la oportunidad de
practicar el respeto por la dignidad del ser humano y ejercitar el principio de
solidaridad y cooperación (Johnson & Johnson, 1984).
6
Objetivos del estudio
Al conocer la gran importancia y la trascendencia que tiene la lectura en
el desarrollo de todas las demás habilidades del educando, el presente estudio
es un trabajo de investigación documental que intenta dar alternativas para
resolver el grave problema que existe en la población escolar de nivel elemental:
la deficiencia lectora, que comprende un nivel bajo de comprensión de lectura.
Ante esta situación se establecieron los siguientes objetivos: a) Determinar si la
estrategia de aprendizaje cooperativo mejora la comprensión lectora en el
estudiante del nivel elemental. b) Señalar las características esenciales de la
estrategia de aprendizaje cooperativo que promueven a mejorar la comprensión
lectora, y c) Determinar la funcionalidad de la estrategia aprendizaje cooperativo
para desarrollar la comprensión lectora.
Preguntas de investigación
A continuación se presentan las preguntas de investigación utilizadas en el
estudio para obtener los hallazgos.
1. ¿Por qué es el aprendizaje cooperativo una alternativa viable para mejorar
la comprensión lectora en los estudiantes de la escuela elemental?
2. ¿Cómo contribuye la organización, la interdependencia, la interacción, la
responsabilidad personal y las evaluaciones frecuentes y regulares del
funcionamiento de un grupo a la comprensión lectora del estudiante?
3. ¿Resulta funcional la estrategia del aprendizaje cooperativo en la
comprensión lectora del estudiante de la escuela elemental?
7
4. ¿Cómo implantar un plan de aprendizaje cooperativo que responda a la
deficiencia lectora presentada en los estudiantes de la escuela elemental?
Justificación del estudio
En la cooperación subyacen las ideas de solidaridad, de conjunción de
esfuerzos, la interdependencia y, sobre todo, la interacción social entre los
miembros. El aprendizaje cooperativo permite que se logren todos estos
elementos cuando se trabaja para una meta en común. A pesar del gran número
de beneficios producidos por el uso de las estrategias de aprendizaje
cooperativo, sorprende que pocos maestros la utilicen para desarrollar las
diversas destrezas en la sala de clases y sobre todo la comprensión de lectura.
Actualmente, es un hecho que muy pocos estudiantes han tenido la oportunidad
de experimentar directamente el aprendizaje cooperativo, porque la mayoría de
ellos sólo han sido expuestos al método competitivo y al enfoque individualista.
No obstante, el documento del Marco Curricular como los Estándares de
Excelencia del Departamento de Educación (2003) enfatiza el uso del
aprendizaje cooperativo como una estrategia metodológica con un enfoque
constructivita, donde el individuo construye su propio modo de pensar y de
conocimiento de un modo activo mediante la experiencia y la integración con los
demás.
Por tal motivo, se hace necesario que los maestros posean el
conocimiento de esta estrategia y la implanten en el desarrollo de sus clases. En
la medida que los maestros promuevan el aprendizaje cooperativo en la sala de
8
clases, están favoreciendo al estudiante, no solo proporcionándole un nuevo
método de enseñanza para desarrollar la comprensión de lectura, sino también
iniciándolos simultáneamente a la autogestión, en el trabajo productivo y a
desarrollar habilidades que a la vez, ellos ignoraban. Paulo Freire (1970) señala
que los hombres no se hacen en silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la
acción y en la reflexión. Su filosofía se basaba en que el trabajo educativo es
una acción para la democracia que estimula el diálogo, la colaboración, la
participación, la decisión y la responsabilidad social. . El principio de la
socialización se ve presente en la frase de Freire en la que señala que el
hombre no se libera, ni se educa solo sino en comunión con los demás.
El Programa de Español, según el Marco Curricular (2003), aspira a que
el estudiante se convierta en un elemento efectivo en la toma de decisiones en
la sociedad democrática que le ha tocado vivir. Además, aspira a que asuma
una actitud de compromiso con su cultura y con su lengua vernácula y desarrolle
conciencia individual y colectiva. También aspira lograr que el estudiante se
comunique en forma reflexiva, crítica y creativa que le permita convertirse en un
ente productivo, sensible y colaborador.
Leer y comprender es una exigencia del mundo actual. Los conocimientos
más elevados nos llegan a través de la lectura impresa. Actualmente la lectura
es una de las prioridades del Departamento de Educación, porque se ha
comprobado que es una de las principales causas de los resultados tan bajos
que han obtenido los estudiantes del sistema público en las pruebas
estandarizadas. De aquí, proviene la importancia de convertir a nuestros
9
estudiantes en lectores habilidosos y competentes y la necesidad de utilizar
estrategias para desarrollar la comprensión lectora. Este planteamiento
responde a la inquietud de la investigadora, desde su perspectiva como
educadora. En su incesante búsqueda de estrategias que sirvan de guía para
mejorar la comprensión lectora del estudiante, se ha dado a la tarea de
auscultar acerca de la estrategia aprendizaje cooperativo específicamente,
como alternativa para promover la comprensión de lectura, debido a que los
resultados de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico no
responden a las expectativas del Departamento de Educación de Puerto Rico.
Informes estadísticos sobre los resultados de las Pruebas Puertorriqueñas de
Aprovechamiento Académico (2008) evidencian que un cuarenta y siete por
ciento de los estudiantes no dominan las destrezas de español.
Los resultados de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento
Académico (PPAA) administradas a los estudiantes de cuarto a sexto grado de
las escuelas públicas de la región de San Juan reflejan que hay deficiencia en el
área de español. En el año escolar 200506 los resultados revelaron que el
porcentaje de proficiente en el nivel elemental era de 56% en tercer grado, 52%
en cuarto grado, 48% en quinto grado y 40% en sexto grado. Estos resultados
muestran que el por ciento obtenido de los grados disminuye a medida que
aumenta el grado escolar. En el año escolar 20062007, los resultados
obtenidos fueron 64% en tercer grado, 57% en cuarto grado, 54% en quinto y
45% en sexto grado (DE, 2008). Estos resultados reflejan un leve aumento en
todos los grados a nivel elemental. No obstante, la puntuación obtenida no
10
alcanzó la meta anual establecida por la metodología de la Ley Federal No
Child Left Behind (NCLB). En el año 20072008 el por ciento de dominio fue
43% en tercer grado, 53% en cuarto grado, 51% en quinto grado y 37% en
sexto grado. A raíz de estos resultados se evidenció que los porcentajes
obtenidos en el 2008 descendieron significativamente al compararlos con los
resultados del 2007. A causa de los resultados obtenidos en las Pruebas
Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico, diez escuelas del mencionado
distrito se encuentran en Plan de Mejoramiento.
Hoy por hoy, es un hecho que un mínimo de estudiantes han tenido la
oportunidad de experimentar directamente las técnicas de aprendizaje
cooperativo. La mayoría de los alumnos han sido expuestos a métodos
competitivos utilizando el enfoque individualista. Este nivel de competencia tiene
como resultado el beneficio individual. Como consecuencia negativa, surge la
frustración de aquellos que no pudieron competir o que no tuvieron la
oportunidad para superarse o mejorar sus rezagos académicos a tenor con las
diferencias individuales y las inteligencias múltiples particularmente, la
inteligencia interpersonal.
Aspectos que justifican la investigación
1. La exigencia de que el maestro como facilitador tenga un amplio
conocimiento de diferentes estrategias y las implante en la sala de
clases para el logro de una educación de excelencia.
11
2. La necesidad de que los estudiantes del nivel elemental mejoren la
compresión de la lectura y demuestren dominio en los resultados de
las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico.
3. La importancia de estructurar la clase de manera que los estudiantes
y no solo el maestro, contribuyan al aprendizaje de los demás.
4. Destacar la importancia que tiene la estrategia de aprendizaje
cooperativo como un recurso valioso que contribuya a hacer más
eficaz el desarrollo de la comprensión lectora.
5. La importancia de que los estudiantes trabajen en forma cooperativa
para maximizar la inteligencia interpersonal y establecer relaciones
interpersonales que favorezcan el crecimiento personal de cada
miembro.
6. Motivar al maestro puertorriqueño a poner en práctica esta estrategia
de aprendizaje cooperativo que ha de transformar la experiencia
educativa tanto para el estudiante como para sí mismo.
Definición de términos
Para propósitos de esta investigación se utilizaron las siguientes
definiciones conceptuales y/o funcionales para facilitar al lector la interpretación
del estudio realizado.
1. Aprendizaje: Proceso de adquirir conocimientos, habilidades, actitudes o
valores a través del estudio, la experiencia o la enseñanza (Diccionario
Escolar Lengua Española, p. 90).
12
2. Aprendizaje cooperativo: Serie de estrategias instruccionales que incluyen
a la interacción cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algún tema,
como una parte integral del proceso de aprendizaje (Kagan, 1994). Es el
uso instructivo de grupos pequeños para que los estudiantes trabajen
juntos y aprovechen al máximo el aprendizaje propio y el que se produce
en la interacción (Johnson & Jonson, 1979). Es un abordaje de la
enseñanza en el que grupos de estudiantes trabajan juntos para resolver
problemas y para terminar tareas de aprendizaje. Es un intento
deliberado de influir en la cultura del salón de clases mediante estímulos
de acciones cooperativas. Es una estrategia donde el alumno construye
su propio conocimiento mediante un complejo proceso interactivo en el
que intervienen tres elementos claves: los alumnos, el contenido y el
maestro que actúa como facilitador y mediador entre ambos (Slavin,
1980).
3. Comprensión lectora: Proceso de elaborar el significado por la vía de
aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que
ya se tienen; es el proceso a través del cual el lector interactúa con el
texto (Smith, 1980).
4. Cooperación: Actuación conjunta para lograr un mismo fin (Diccionario
Escolar Lengua Española, p. 325).
5. Enfoque individualista: Enfoque donde el aprendiz trabaja solo para
alcanzar objetivos personales con escasa relación con los demás
compañeros de clases. El aprendiz no tiene interés de interactuar con los
13
compañeros porque no percibe que importancia o utilidad (Johnson &
Johnson, 2000).
6. Inteligencia interpersonal: es la capacidad de entender a los demás e
interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones
faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder
(Gardner, 1995).
7. Lector habilidoso: Es el lector que ha desarrollado ciertas habilidades
para extraer el significado del texto con facilidad (Aristizábal, 2003).
8. Lectores competentes: son los lectores que logran asociar correctamente
los estímulos textuales a aquellas respuestas fónicas que se consideran
correctas, entendiendo el material lo más eficazmente posible en la menor
cantidad de tiempo (Aristizábal, 2003).
9. Métodos competitivos: Método donde el estudiante logra sus objetivos sin
la ayuda de los demás estudiantes. Cada alumno trabaja en contra de los
demás para conseguir sus metas. Cada miembro trabaja de forma
independiente sin apoyo mutuo (Johnson & Johnson, 2000).
10.Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico (PPAA): Son
pruebas que están diseñadas para evaluar el aprovechamiento
académico de los estudiantes del Sistema Público de Puerto Rico en las
materias de español, matemáticas, inglés como segundo idioma y
ciencias. Estas pruebas están alineadas a los estándares académicos del
año 2000, establecidos por el Departamento de Educación de Puerto
14
Rico, y cumplen con los requisitos de la Ley Federal “No Child Left
Behind” (DE, 2008).
CAPÍTULO II
REVISIÓN DE LITERATURA
Introducción
Este capítulo se desarrolló con el propósito de hacer una recopilación de la
literatura relacionada al tema de investigación. Presenta información sobre el
fundamento del lenguaje y la lectura, el trasfondo histórico y el aspecto teórico del
aprendizaje cooperativo. Presenta, además, investigaciones que avalan el aprendizaje
cooperativo en la comprensión lectora, los modelos y las características del
aprendizaje cooperativo y la función del maestro al trabajar con la estrategia de
aprendizaje cooperativo.
Fundamentos del lenguaje
Probablemente nunca hubo una sociedad humana sin lenguaje oral. La gente
prehistórica, como los grupos primarios de la gente moderna, requería la comunicación
inmediata, y la lengua oral sirve bien a este propósito. Pero el lenguaje no se limita al
hablar y al oír. Podemos emplear cualquier sistema de símbolos para crear el lenguaje
o representarlo. El código de Morse se creó para representar el lenguaje en el uso del
telégrafo y de la radio. Los barcos, a su vez, elaboraron sistemas de señales de luces
intermitentes o de banderas donde las distancias eran demasiado grandes para la
comunicación con voces. El Sistema táctil denominado Braille fue creado para darle
acceso a la palabra impresa a los individuos con discapacidades visuales. El lenguaje
de señas utilizando las manos, fue desarrollado por y para personas con impedimentos
auditivos que se veían privadas a acceder a la comunicación oral.
16
El lenguaje es el medio por el cual se transmite el pensamiento y también es el
que permite al ser humano satisfacer las necesidades de comunicarse con los demás.
El proceso de comunicarse es probablemente la actividad que más influye en el
comportamiento humano. Toda enseñanza escolar se ofrece mediante el uso de las
artes del lenguaje, ya que no se puede prescindir de éstas para comunicar
pensamientos o impartir conocimientos.
Según Goodman(1990), existen dos tipos de lenguaje: el privado y el social. El
lenguaje privado está dirigido hacia sí mismo, con el fin de que el niño tenga control de
sus acciones. El lenguaje social busca la comunicación con otros y se concreta en el
diálogo. El lenguaje se clasifica en lenguaje interno y lenguaje externo. Estos
lenguajes se relacionan entre sí aunque cada uno se rige por sus propias leyes,
constituyendo procesos opuestos. El lenguaje interno parte del habla y se transforma
en pensamiento, mientras que en el lenguaje externo es el pensamiento el que se
convierta en habla.
El lenguaje llega ser el medio de pensamiento y aprendizaje. De manera
significativa, el desarrollo del lenguaje también está directamente vinculado al proceso
del aprendizaje. Smith (1980) plantea que el desarrollo cognoscitivo tiene tres fases: la
percepción, en que el niño se fija en aspectos específicos de la experiencia; la
ideación, en que el niño reflexiona sobre la experiencia; y la presentación, en que el
conocimiento se expresa en alguna forma. Así, el aprendizaje no se completa hasta
que la idea se presenta.
El lenguaje nos permite compartir nuestras experiencias, aprender el uno del
otro, pensar juntos y enriquecer enormemente nuestro intelecto. A través del lenguaje
17
compartimos lo aprendido con otras personas. De esta manera, la humanidad aprende
lo que ninguna persona individualmente es capaz de lograr. Desde el comienzo del
aprendizaje preescolar, y durante toda la vida, es importante que los individuos tengan
oportunidades de presentar lo que saben, de compartirlo a través del lenguaje, y en el
curso de esta presentación completar el aprendizaje. Cuando realizamos una lectura
intervienen diversos factores con ideas y creencias culturales, el conocimiento y las
experiencias previas y el dominio que tengamos de la lengua, entre otros. La
Importancia del lenguaje es tal, que actualmente se visualiza el lenguaje escrito como
parte integral del proceso de la lectura.
Proceso de la lectura
Leer es el proceso mediante el cual se construyen significados a través de la
interacción dinámica entre el conocimiento previo del lector y la información sugerida
en el lenguaje escrito y el texto. Según Aristizabal (2003), la lectura supone la
traducción de la palabra impresa, tanto a sonidos de la lengua hablada como a su
significado. Goodman (1989) postula que los lectores utilizan sus conocimientos
previos para interactuar con el texto y construir significado. Ciertamente, la
comprensión de la lectura varía de un estudiante a otro, porque cada uno de ellos
posee unas vivencias únicas y sus habilidades para procesar un texto son diferentes.
Actualmente, existen varias teorías que explican el proceso por el cual los niños
aprenden a leer. Estas teorías están clasificadas en la vertiente tradicional, conocida
como la teoría de transferencia de información (Rosenblatt, 1978), citado por Goodman
(1989), y la teoría interactiva que luego se expandió para formar la teoría
18
transaccional. La teoría de transferencia de información es conocida como la teoría
tradicional del proceso de la lectura. Es conocida también como la teoría “Bottom Up”
porque está orientada en torno al texto. El texto es lo que tiene mayor relevancia en
esta teoría, y el lector, por su parte, transfiere a su cerebro la información que el texto
le ofrece. Este proceso trata la lectura como producto de un proceso divisible en sus
partes, en el cual el sentido y el significado se encuentran en el texto, y la lectura se
rige por unas reglas fijas y universales. La lectura se inicia en el texto; las letras y los
sonidos llevan a las palabras y es un proceso que se estructura en niveles. En esta
teoría el lector es considerado como un auténtico receptor de información, quien
asimila el significado que el texto ha intentado comunicar Caney (1992). La teoría de
transferencia de información, presenta la concepción lingüística de reconocimiento de
palabras como un vehículo para lograr la comprensión de la lectura. La lectura es vista
como una respuesta a un código visual sobreimpuesto al lenguaje auditivo. De esta
concepción se deriva el método fónico.
Según Freeman (1988), el método fónico enfoca el aprendizaje del lector desde
una perspectiva didáctica como una necesidad escolar, que debe realizarse mediante
la enseñanza directa. Este método requiere un procedimiento sistemático por parte
de la educadora y la identificación de grafemas, que permitan el acceso al contenido
del texto. En él se practica la relación entre los sonidos y los símbolos. Bajo la
concepción de reconocimiento de las palabras existen varios métodos de lectura tales
como: alfabético, silábico, onomatopéyico, de palabras generadoras, global y ecléctico
o mixto. El método fónico recoge las ideas esenciales de los métodos de
19
reconocimiento de palabras mencionadas, de ahí la tendencia a agrupar con él los
demás métodos.
La teoría de transferencia de información y el método fonético de la lectura
recogen el modo tradicional de enseñar a leer a los niños, tanto Estados Unidos como
en Puerto Rico. No obstante, los métodos para enseñar a leer a los niños han variado
por la influencia de los estudios psicolingüísticos, realizados a partir de los años
sesenta (Goodman,1989). La psicolingüística es una disciplina que combina la
psicología con la lingüística para describir los procesos psicológicos que se ponen en
marcha cuando las personas usan el lenguaje. La combinación de estas dos
disciplinas ha enriquecido el curso de la enseñaza del lenguaje. La lectura es un
proceso psicolingüístico en la medida en que el lector le da sentido al lenguaje escrito.
Por lo tanto, la teoría de la lectura tiene que incluir las relaciones entre el pensamiento
y el lenguaje. La teoría transaccional parte de los siguientes principios: la comprensión
del texto implica una compleja interacción entre el texto, las estructuras cognitivas del
autor, las estructuras cognitivas del lector y la situación comunicativa. En resumen,
esta teoría parte de que el lector hace sus propias hipótesis en busca del significado
tomando en cuenta el texto, a sí mismo, y el contexto en el cual realiza la lectura. La
lectura es un proceso transaccional entre el texto y el lector donde el segundo hace uso
de su conocimiento previo del tema y su conocimiento y de cómo funciona el lenguaje
para entender el mensaje del autor.
De acuerdo con Goodman (1990), el lector usa diversas estrategias para
construir el significado al texto escrito. Entre las estrategias utilizadas se encuentran: a)
El muestreo, que es la capacidad que tiene el lector para seleccionar cognitivamente
20
las palabras e ideas más significativas del texto para construir los significados. b) La
predicción, capacidad que tiene el lector para anticipar el contenido del texto. c) La
inferencia, la capacidad para deducir y concluir acerca de aquellos componentes del
texto que aparecen implícitos.
En la tradición lingüística, el acto de leer se entiende como un proceso de
comprensión del significado del texto o, en lenguaje más moderno, una especie de
descodificación. Sin embargo, el acto de leer es un proceso de interacción
comunicativa entre el autor y el lector cuando reconstruye el texto en forma
significativa. Ciertamente no hay significado en el texto hasta que el lector decide que
lo haya. Goodman (1989) postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos
para interactuar con el texto y construir significado. No obstante, la comprensión varía
de estudiante a estudiante, porque cada uno de ellos posee unas vivencias únicas.
Cada estudiante posee unas relaciones muy particulares con la página impresa y,
además, sus habilidades para procesar un texto son diferentes. La comprensión
lectora tiene mayor peso dentro del contexto de los ejercicios del razonamiento y tiene
como objetivo desarrollar la habilidad para leer en forma analítica, constituye uno de los
objetivos básicos de los nuevos enfoques de la enseñanza. Los ejercicios de
comprensión de lectura miden: (a) La habilidad para reconocer el significado de una
palabra o frase en el contexto de las demás ideas. (b) La habilidad para entender e
identificar lo fundamental de la lectura. (c) La habilidad para identificar las relaciones
entre las ideas para realizar el análisis y síntesis de la información. Ciertamente la
lectura interviene en la adquisición de múltiples tipos de conocimiento.
21
Antecedentes del aprendizaje cooperativo
Existe una larga historia de uso práctico del aprendizaje cooperativo en la
educación. Tanto la Biblia, los retóricos romanos y algunos pedagogos mencionaban
los beneficios de enseñar a otros para aprender. Sócrates por su parte enseñaba a sus
alumnos en grupos pequeños, involucrándolos en el diálogo. En el siglo I, el filósofo
español Séneca promovía el aprendizaje cooperativo mediante afirmaciones “Cuando
enseñas aprendes dos veces”. Durante el siglo XVIII Joseph Lancarter y Andrea Bell
usaron la idea de los grupos cooperativos en Inglaterra para proveer la educación a la
población. Años más tarde este planteamiento se trasladó a Estados Unidos donde
John Dewey desarrolló y aplicó sus ideas en sus conocidos proyectos pedagógicos.
Dewey (1904), citado por Serrano, Pons & Ruiz (2007), planteaba que las escuelas
eran una comunidad, pero por lo general los educadores mantenían a los estudiantes
como meros espectadores. Deseaba, además, que los estudiantes se involucraran en
actividades significativas en las que tuvieran que trabajar con otros en la solución de
problemas. Además, señala que el propósito del aprendizaje cooperativo es
desarrollar una clave para el aprendizaje genuino y significativo en un contexto social.
A lo largo del siglo XX el aprendizaje cooperativo toma un gran auge en los
Estados Unidos, como revulsivo contra la concepción educativa individualista y
competitiva. La estrategia de aprendizaje cooperativo se utiliza en diferentes estados
para minimizar el alto nivel de desencuentro y conflictividad que presentan las
escuelas con aprendices procedentes de diferentes partes del mundo, con etnias,
lenguas, religiones y culturas diversas. La estrategia de aprendizaje cooperativo debía
fomentar la interacción entre los hispanos, afroamericanos, asiáticos, y árabes entre
22
otros, para favorecer así su conocimiento intelectual mutuo, mejorar el aprendizaje y su
integración a una misma comunidad. Al paso del tiempo surgieron otros autores como:
Robert Slavin (1980), Stephan Kagan (1988) y David y Roger Johnson (1979) los
cuales realizaron diversas investigaciones en el área del aprendizaje cooperativo. Estas
investigaciones fueron realizadas para examinar y validar las teorías del aprendizaje
cooperativo.
Teorías del aprendizaje cooperativo
Existen tres teorías que han orientado la investigación y la práctica del
aprendizaje cooperativo, la interdependencia social y las teorías de aprendizaje del
desarrollo cognitivo y conductual. La teoría de la interdependencia social es la más
prestigiosa en el aprendizaje cooperativo (Johnson & Johnson ,1974). Esta teoría
postula que la forma como se estructura la interdependencia social determina cómo es
que los miembros interactúan; lo que a su vez, determinará los resultados. Esta teoría
contrasta dos tipos de interdependencia: a) la interdependencia positiva (cooperación)
que da como resultado la interacción promovedora en la que las personas estimulan y
facilitan los esfuerzos del otro por aprender, aumentan los esfuerzos hacia el logro de
los objetivos comunes y promueve las relaciones interpersonales positivas; b) la
interdependencia negativa (competencia) que da como resultado la interacción de
oposición en la que los individuos desalientan y obstruyen los esfuerzos de cada quien
hacia el logro.
La teoría del desarrollo cognitivo se basa primordialmente en las teorías de
Piaget (1950), Vigotsky (1978), la ciencia cognitiva y la teoría de la controversia
23
académica Johnson & Johnson,(1979). Para Piaget (1950), la cooperación es el
esfuerzo de tener metas comunes al tiempo en que coordinan los sentimientos y las
perspectivas de otros. A partir de las teorías mencionadas se origina la premisa de que
cuando los individuos cooperan en el medio ambiente sociocognitivo, ocurre un
conflicto que genera un desequilibrio cognitivo; lo que a su vez estimula la habilidad de
adquirir una perspectiva y el desarrollo cognitivo. El aprendizaje cooperativo en la
tradición piagetana se basa en la aceleración del desarrollo intelectual de los
estudiantes forzándolos a alcanzar consensos con otros compañeros que mantienen
puntos de vista opuestos con respecto de la tarea escolar. Según Vigotsky (1896
1934), citado por Ferreiro (2000), considera que nuestras funciones humanas mentales
distintivas y sus logros tienen origen en nuestras interrelaciones sociales. El
conocimiento es social y se construye a partir de esfuerzos cooperativos por aprender,
comprender y resolver problemas. Un concepto central es la zona de desarrollo
próximo, que es la zona entre lo que el estudiante puede hacer por sí mismo y lo que el
estudiante puede lograr mientras trabaja bajo la guía del maestro o en colaboración con
pares más capaces.
La teoría de la controversia de Johnson & Jonson (1979) postula que el hecho
de ser confrontado con puntos de vista opuestos genera una incertidumbre o un
conflicto conceptual que crea una reconceptualización y una búsqueda de información,
lo que luego resulta en una conclusión más reflexiva y refinada. Los pasos clave son:
organizar lo que ya se sabe en una posición; defender esta posición a alguien que está
defendiendo una posición opuesta; intentar refutar la posición contraria mientras se
refutan los ataques a la posición propia; revertir las perspectivas de manera tal que el
24
asunto pueda ser visto desde ambos puntos de vista de manera simultánea; finalmente,
crear una síntesis en la que todos los lados estén de acuerdo.
La teoría del aprendizaje conductual sostiene que los estudiantes trabajan
arduamente en tareas en las cuales ellos tengan asegurada una recompensa de algún
tipo y fracasarán al trabajar en tareas en las cuales no haya una recompensa o bien la
tarea conduzca a algún tipo de castigo (Bandura, 1977) y Skinner (1968), citados por
Navas (1998). El aprendizaje está diseñado para proveer de incentivos a los miembros
del grupo a participar en un esfuerzo grupal debido a que se asume que los estudiantes
no ayudarán a sus compañeros basados en una motivación intrínseca, ni tampoco
trabajarán intrínsecamente hacia el logro de una meta común.
Estas tres teorías validan que el trabajo cooperativo puede promover mejores
niveles de logro de lo que podría promover el aprendizaje competitivo y el aprendizaje
individual. La teoría de interdependencia social sostiene que los esfuerzos
cooperativos se basan en la motivación intrínseca generada por factores
interpersonales en el trabajo y las aspiraciones conjuntas para alcanzar una meta
específica. La teoría del aprendizaje conductual asume que los esfuerzos cooperativos
tienen el poder de la motivación extrínseca para lograr las recompensas. La teoría de
la interdependencia social se ha edificado sobre conceptos relacionales que tratan
acerca de lo que ocurre entre los individuos; mientras que la perspectiva del desarrollo
cognitivo se centra en lo que ocurre dentro de cada individuo. Aunque estas tres
teorías han motivado la investigación acerca de la cooperación, la más desarrollada y
relacionada con la práctica lo ha sido la teoría de la interdependencia social. Esta teoría
especifica las condiciones dentro de las cuales la cooperación es más efectiva, los
25
resultados que la cooperación ha hecho efectivos y los procedimientos que los
profesores deberían usar para implementar el aprendizaje cooperativo en la sala de
clases.
Investigaciones que avalan la eficacia del aprendizaje cooperativo en la comprensión
lectora
El aprendizaje cooperativo es una estrategia educativa que ha sido estudiada y
aplicada en el salón de clases en las últimas décadas por educadores como Robert
Slavin (1985), David y Roger Johnson (1974). En un estudio realizado en la
Universidad Central de Venezuela se estudió el efecto de un programa cooperativo de
aprendizaje de estrategias cognitivas sobre el desempeño en la comprensión de la
lectura en una muestra de 52 estudiantes de un curso introductorio de la carrera de
ingeniería. El grupo experimental recibió instrucción en un entorno académico de
aprendizaje que siempre era de naturaleza cooperativa. El grupo control recibió los
mismos contenidos del programa, pero en un entorno que no enfatizaba el trabajo
sistemáticamente cooperativo entre los estudiantes. El nivel de comprensión lectora se
estimó a través de un pretest y un posttest en una tarea de ejecución individual en
lectura y se evaluó el progreso del aprendizaje durante el desarrollo de la experiencia a
través de tres tareas cooperativas de ejecución en díadas. Los resultados indican que
ambos grupos aumentaron su capacidad para comprender textos después de
someterse al programa de estrategias, pero el grupo experimental, que trabajó
sistemáticamente en forma cooperativa, obtuvo mejores resultados que el grupo de
control, encontrándose diferencias estadísticamente significativas entre la ejecución de
26
ambos grupos en cada una de las tareas y en el posttest. Los resultados sugieren la
conveniencia de la regulación de los procesos sociales para organizar grupos
cooperativos que formen parte de un programa de enseñanza en estrategias cognitivas
cuya finalidad sea mejorar la capacidad de comprensión de la lectura en estudiantes
que aspiran ingresar a la educación superior (Zerpa, 2002).
En otro estudio realizado en México se aplicó un programa de intervención
educativa, diseñado con el fin de favorecer el desarrollo de estrategias en la
comprensión de textos académicos con una muestra de sesenta estudiantes de sexto
grado. El grupo experimental trabajó la tarea en un contexto cooperativo guiado a
través de la enseñanza recíproca. El grupo control trabajó la tarea de forma individual.
Las sesiones de la investigación se realizaron en los salones de clases de dos horas
diarias. A ambos grupos se les aplicó un pretest y un posttest con un cuestionario
diagnóstico sobre la forma de estudiar del alumno. Los resultados de esta
investigación señalan que los alumnos que participaron en el taller incrementaron sus
habilidades en el uso de estrategias de aprendizaje en el momento de trabajar un texto
de estructura expositiva en un contexto cooperativo mediante la práctica guiada de la
enseñanza recíproca.
En relación a la lectura, un grupo de educadores en el sur de los Ángeles se dio
a la tarea de implantar una propuesta de círculos literarios y lectura en forma
cooperativa con los estudiantes que estaba reflejando problemas en la comprensión de
lectura. La muestra seleccionada para participar de la propuesta fueron veinticinco
estudiantes de cuarto grado. La escuela contaba con una matrícula de setecientos
cuatro estudiantes. El 90 por ciento de estos estudiantes eran hispanos y para el 55
27
por ciento de ellos el español era su primera lengua. El 94 por ciento de los
estudiantes eran parte del programa compensatorio diseñado por el estado para
mejorar la lectura y las matemáticas.
El objetivo primordial de esta propuesta era fomentar la lectura mediante la
cooperación. Los hallazgos revelados en este estudio señalan que los círculos
literarios y la lectura en forma cooperativa respondieron a las necesidades de los
estudiantes. Los estudiantes se motivaron a utilizar la lectura como instrumento para
aprender y mejorar su aprovechamiento escolar. Leer en grupo abrió las puertas a
debates profundos de los temas que los estudiantes querían conocer (Rodríguez,
2008).
Estas investigaciones confirman la necesidad de fomentar programas educativos
que permitan desarrollar en los estudiantes la adquisición de nuevos conocimientos
mediante la comprensión de lectura, así como promover estrategias de aprendizaje
cooperativo que regulen el aprendizaje de cada estudiante.
La idea del aprendizaje cooperativo ha existido durante siglos, solo que en los
últimos veinte años, la estrategia cooperativa se ha usado comúnmente. Aun así, el
aprendizaje cooperativo se utiliza con más frecuencia en el mundo de habla inglesa.
Un estudio publicado en Estados Unidos en 1997, indicó que un 79 por ciento de los
maestros de tercer grado y un 62 por ciento de los maestros de séptimo grado
reportaron el uso regular de la estrategia.
El aprendizaje cooperativo, de lo que sabemos mucho pero aplicamos muy
poco en nuestro contexto, son estrategias de enseñanza aprendizaje que se sustentan
en la combinación de tres factores claves: el establecimiento de una interdependencia
28
positiva entre los alumnos, el dominio de una serie de habilidades sociales que
sustenten las interacciones sociales y la existencia de un rendimiento individual
complementario al rendimiento grupal. Además, precisa un escenario de interacciones
cara a cara entre los alumnos, bien sea a través de parejas o pequeños grupos de
cuatro a seis estudiantes, y de una disposición a evaluar grupalmente el trabajo
realizado, así como todo un amplio conjunto de decisiones organizativas que están
reflejadas en los estudios que presenta esta investigación.
Principios básicos del aprendizaje cooperativo
Según Barnett & Echeita (2003), la estructura de un grupo de aprendizaje
cooperativo debe responder a los siguientes principios básicos:
1) Cooperación y auto superación de los equipos. El objetivo del equipo es que
cada uno de sus miembros mejore su ejecución y que deben cooperar para conseguir
este objetivo. El éxito del equipo no depende de uno o de algunos de sus miembros,
sino del éxito individual de todos. El equipo triunfa y consigue su objetivo si todos sus
miembros se han superado.
2) Aprendizaje individual y evaluación individual. Cada estudiante debe mejorar
su rendimiento inicial. Por lo tanto, su rendimiento no puede ampararse en el
rendimiento del equipo. Por otra parte, la evaluación también tiene un carácter
individual, sin que por este motivo se renuncie a evaluar al equipo. La evaluación
individual, al inicio de una unidad didáctica, sirve para que cada estudiante determine
con claridad los objetivos que se considera capaz de conseguir; en el transcurso de la
unidad, sirve para que el estudiante compruebe los cambios que experimenta en su
29
aprendizaje; y al final de la unidad, para que compruebe el progreso que ha realizado
con su competencia inicial.
3) Igualdad de oportunidades. Cada niño contribuye al éxito del equipo si
mejora sus actuaciones anteriores. Si se lo proponen, todos pueden mejorar su
actuación anterior porque no se les pide que alcancen un mismo nivel normativo para
toda la clase, sino los objetivos que cada uno se ha fijado y cree que puede alcanzar y
que ha pactado con el maestro. Por lo tanto, estudiantes de distinto nivel de capacidad
tienen igualdad de oportunidades; todos pueden contribuir con el mismo peso al éxito
del equipo.
4) Protagonismo de los estudiantes. Cada estudiante debe sentirse
protagonista de su propio aprendizaje. Como mínimo debe tener la oportunidad de
concretar los objetivos que se considera capaz de conseguir; ha de saber en cada
momento qué debe hacer y con qué finalidad lo hace, y ha de tener la oportunidad de
ver de forma, cómo poco a poco, con la ayuda de los demás, construye nuevos
conocimientos. Ha de poder experimentar, en fin, que además de aprender, aprende
que puede aprender.
El aprendizaje cooperativo es una estrategia en la que los estudiantes trabajan
en pequeños grupos estructurados que a su vez fortalece la inteligencia interpersonal.
En este sentido permite que haya una interacción social mediante la cooperación, el
intercambio de ideas e información. Los miembros del grupo comparten destrezas y
estrategias, conocimientos y estilos de aprendizaje, lo que contribuye al
enriquecimiento del saber individual. Mediante la socialización, los estudiantes
aprenden a negociar, a tener en cuenta el punto de vista de los demás o incluso a
30
renunciar a sus intereses personales a favor de un objetivo colectivo. El trabajo en
grupos que promueve el aprendizaje cooperativo desarrolla la inteligencia
interpersonal, ya que la educación se considera como comunicación más que como
transmisión de saber.
Mediante el aprendizaje cooperativo y la inteligencia interpersonal la inteligencia
del estudiante cobra gran importancia no solo en relación al coeficiente intelectual, sino
también a la capacidad del ser humano para adaptarse y relacionarse socialmente,
reconociendo sus emociones y la de los demás. El maestro que desee crear un
ambiente propicio para el desarrollo de la inteligencia interpersonal deberá diseñar
situaciones que fomenten la empatía, es decir la sensibilidad y comprensión con
relación a los sentimientos (Ortiz, 2005). A la hora de planificar actividades basadas
en el modelo cooperativo que desarrollen la inteligencia interpersonal es importante
precisar que no se desliguen los contenidos gramaticales, léxicos o fonéticos. Existen
muchas actividades cooperativas que cumplen la doble función de unir al grupo,
desarrollando la empatía y creando una buena atmósfera de la clase, al mismo tiempo
que se introducen los conceptos fundamentales incluyendo la lectura para mejorar la
comprensión lectora. Ciertamente, una de las ventajas mas citadas del uso de las
técnicas del aprendizaje cooperativo es su doble énfasis en los resultados académicos
y en el desarrollo de destrezas interpersonales.
De este modo, es preciso señalar que mediante las técnicas de aprendizaje
cooperativo se desarrolla cualquiera de las inteligencias mencionadas por Gardner
(1995), si bien es cierto que siempre se desarrollara la inteligencia interpersonal
puesto que la base del aprendizaje cooperativo es la interacción social.
31
El aprendizaje cooperativo es una estrategia de enseñanza que se apoya en el
principio de que la conducta cooperativa promueve cambios intelectuales y sociales en
el ser humano (Johnson & Johnson, 1974). Esta estrategia contribuye a la adquisición
de conocimiento y desarrollo de habilidades mentales y al mismo tiempo al desarrollo
de destrezas sociales que capacitan al ser humano para la participación efectiva en su
medio social. Slavin (1995) manifiesta que el aprendizaje cooperativo requiere de
grupos de estudios y trabajo. Ciertamente, porque es en el trabajo en grupo donde los
docentes y los alumnos pueden cooperar con los menos favorecidos en su desarrollo
cognitivo para tener acceso al conocimiento o mejorar sus aprendizajes.
Al realizar actividades académicas cooperativas, los estudiantes establecen
metas que son beneficiosas para sí mismo y para los demás miembros del grupo,
buscando así maximizar tanto su aprendizaje como el de los otros. Shulman, Lotan y
Whitcam (1998) señalan que las relaciones entre iguales pueden incluso constituir para
algunos estudiantes, las primeras relaciones en cuyo ser tienen aspectos como la
socialización, la adquisición de competencias sociales, la relativización de los puntos
de vista, el incremento de las aspiraciones e incluso el rendimiento escolar.
Para Agallo (1994) el aprendizaje cooperativo contribuye al desarrollo de
destrezas sociales, se adquiere un mejor manejo de la clase, mejora la capacidad de
resolución de problemas y perfecciona las destrezas comunicativas y lingüísticas. Al
ser una técnica que trabaja con pequeños grupos, se promueve una atmósfera positiva
necesaria para la interacción satisfactoria dentro de la sala de clase. Los estudiantes
que trabajan en grupos heterogéneos asumen responsabilidades respecto al
aprendizaje de los compañeros y desarrollan una mayor receptividad hacia el
32
aprendizaje y el lenguaje. Por último, dado que el lenguaje es interactivo en sí mismo,
aprenden una lengua en un entorno cooperativo permitiéndoles integrar lenguaje y
contenidos si se dan en condiciones adecuadas. Ciertamente, el aprendizaje
cooperativo sirve para desarrollar las competencias lingüísticas comunicativas y
mejorar las competencias sociales y cognitivas.
Armengol (2002), por su parte asegura que al trabajar con actividades
cooperativas los miembros incrementan la confianza en ellos mismos al igual que su
autoestima. Permitiendo a su vez que se integren diferentes destrezas como el
lenguaje oral, la lectura y la escritura. Los estudiantes desarrollan mayor confianza para
hablar en público y para participar en las discusiones y presentaciones de la clase.
Modos en las que el aprendizaje cooperativo puede ser implantado en la sala de clases
Existen tres modos de aprendizaje cooperativo que pueden ser usados en la
sala de clases, según Johnson, Johnson & Holubec (1999). Entre ellos se encuentra
el aprendizaje cooperativo formal, es cuando los estudiantes trabajan juntos por varias
semanas de clase para alcanzar metas de aprendizaje compartidas y completar tareas
y proyectos específicos. En el aprendizaje cooperativo formal el maestro lleva a cabo
las siguientes acciones: a) Realiza varias decisiones preintruccionales acerca de los
objetivos académicos y las habilidades sociales; el tamaño de los grupos; el modelo
para asignar a los estudiantes; los roles que se le asignará a los estudiantes; los
materiales necesarios para conducir las actividades de aprendizaje; y la forma de cómo
el salón estará dispuesto. b) Explica claramente la tarea, enseña los conceptos,
especifica la interdependencia positiva y la responsabilidad individual. Da los criterios
33
para el éxito y explica las habilidades sociales en las que espera que los alumnos se
involucren. c) Monitorea el aprendizaje de los estudiantes y recoge los datos en cada
grupo en la medida en que el grupo trabaja. Interviene, cuando es necesario, para
asistir a los estudiantes a que completen la tarea de manera adecuada y que trabajen
juntos de manera efectiva. d) Evalúa cuidadosamente el aprendizaje de los estudiantes
y les ayuda a procesar qué tan bien están trabajando los grupos.
Los grupos de aprendizaje cooperativo informal se utilizan para reforzar la
instrucción directa en las presentaciones, demostraciones, vídeos o películas. Su uso
es temporal y dura un corto tiempo, algo así como una discusión intermitente de cuatro
minutos durante una sección de clases. Los maestros pueden utilizar grupos de
aprendizaje cooperativo informal durante una conferencia, una demostración o una
película simplemente haciendo que los estudiantes se volteen hacia un compañero
cerca de ellos para discutir brevemente una pregunta hecha por el docente o resumir lo
que se está presentando en ese momento. Esta técnica permite que los estudiantes
concentren su atención en el material a ser aprendido y asegura que los estudiantes
cognitivamente procesen el material que ha sido enseñado.
Un tercer modo de trabajar con la estrategia de aprendizaje cooperativo es la
formación de grupos de base cooperativa. Los grupos de base cooperativa son los
grupos que trabajan juntos durante todo el semestre con un vínculo estable cuya
primera responsabilidad es la de dar a cada miembro del grupo el soporte, el ánimo y la
asistencia necesaria para hacer progresos académicos y completar el curso con éxito.
34
Modelos de aprendizaje cooperativo
Slavin (1991) señala siete modelos de aprendizaje cooperativo que pueden ser
aplicados en diferentes asignaturas, edades y situaciones de aprendizaje
Técnicas de rompecabezas (JIGSAW).
Este modelo fue diseñado por Elliot Aronson y su equipo en la Universidad de
California en Santa Cruz (1978). El modelo consiste en un grupo de cuatro a seis
estudiantes para trabajar un material académico que ha sido dividido en varias partes.
En cada grupo cada miembro se ocupa de estudiar y aprender una parte de este
rompecabezas. Posteriormente se reúnen los miembros de los distintos grupos que han
estudiado la misma parte y se obtiene un documento final. Después cada miembro
vuelve a su grupo original y expone el documento final relativo a su parte al resto de
sus compañeros. Este método favorece la relación entre compañeros y la autoestima
mejorando el rendimiento.
Investigación en grupo
Este modelo fue diseñado por Sharan y Sharan (1976). Plantea que los
estudiantes se distribuyen en equipos de dos a seis miembros según la preferencia de
los propios estudiantes. Cada grupo elige un tema del programa y distribuye las tareas
específicas que implica entre sus miembros para desarrollarlo y elaborar un informe
final. El maestro anima y asesora la elaboración de un plan que permita desarrollar bien
la tarea encomendada utilizando diversos materiales y fuentes de información para
luego discutirla entre los miembros del equipo, que al final expone ante la clase el
35
resultado de su trabajo. Tanto el profesor como los alumnos evalúan el producto de
cada grupo.
Aprendizaje por equipo de estudiante
Este modelo consiste en cuatro técnicas diferentes, diseñadas por Robert Slavin
(1980). a) División de Equipos por Aprovechamiento Académico de los Estudiantes
(Student Teams Achievement Divisions STAD). En esta técnica los estudiantes son
asignados a equipos de cuatro miembros que se distinguen en sexo, etnia y nivel de
aprendizaje. El docente presenta una lección y el grupo se encarga de que todos sus
miembros la hayan aprendido. Posteriormente, cada miembro toma una prueba corta
de manera individual sin la ayuda del equipo o grupo. Esta técnica toma usualmente
de 3 a 5 clases y puede ser útil en cualquier materia y grado. b) Torneo o Juego en
Equipo (Team Games Tournament TGT). Esta fue la primera técnica de aprendizaje
cooperativo creada por la Universidad de John Hopkins. Utiliza el mismo procedimiento
del STAD, no obstante, intercambia las pruebas cortas por torneos semanales. En esta
técnica los estudiantes compiten contra otros grupos. Los estudiantes se organizan en
grupos de tres para competir contra los estudiantes que poseen una experiencia similar
en la materia. Un sistema de cambio asegura que cada mesa tenga un turno y la
competencia sea justa. Cada estudiante contribuye a la puntuación de los equipos. c)
Individualización Asistida por Grupo (Team Assisted Individualization TAI). Esta técnica
fue desarrollada para la materia de matemáticas entre estudiantes de tercer a sexto
grado. En TAI, los estudiantes trabajan con lecciones por unidades que han sido
ubicadas según el nivel del estudiante. Cada compañero de equipo revisa las
36
contestaciones de los trabajos de sus compañeros con una hoja clave. Los miembros
se ayudan mutuamente para solucionar los problemas matemáticos. Al final de cada
unidad los miembros toman un examen de manera individual. Cada semana los
profesores verifican la cantidad de unidades completadas por los miembros de cada
equipo y les recompensa con certificados o premiaciones. d) Lectura y Redacción
Integrada Cooperativa (Cooperative Integrated Reading and Composition CICR). Esta
técnica es la más novedosa (Slavin ,1985). En este sistema los quipos se forman con
dos parejas de estudiantes en grados altos del nivel elemental. Cada pareja es
asignada a un material de lectura distinto. Así, mientras el docente trabaja con una
pareja, la otra está leyendo o interactuando. Todos los grupos trabajan como un grupo
mayor en el cual intentan determinar las ideas centrales, así como otras destrezas de
comprensión. En esta técnica los estudiantes toman pruebas cortas cuando todos los
miembros se sienten preparados para tomarlas.
Aprendiendo juntos
Este modelo fue diseñado por Robert T. Johnson y David W. Johnson a
mediados de la década del sesenta. Consiste en organizar grupos de dos a cinco
estudiantes que abordan una tarea en el cual todos deben procurar el éxito del grupo y
de cada individuo. Junto con el modelo de Robert Slavin (1980), este modelo es el que
cuenta con más investigaciones que demuestran su valor en relación con los resultados
académicos y la mejor de las relaciones sociales.
37
Coop Coop
Esta técnica consiste en estructurar la clase para que los estudiantes trabajen en
grupos cooperativos para conseguir una meta que ayude a otros estudiantes de la
clase. Esta técnica comienza con el diseño de experiencias y discusiones en la clase
sobre un tema que despierte curiosidad en los estudiantes. Los estudiantes se
organizan en grupos heterogéneos. Cada grupo selecciona un tema y se dividen los
subtemas entre los miembros del equipo. Posteriormente, cada grupo hace una
presentación sobre los subtemas para luego, presentarlo a la clase. La evaluación es
realizada por parte de los estudiantes y del profesor (Kagan, 1988).
Cooperación guiada y estructurada
Esta técnica consiste en la lectura de un texto por dos compañeros. Ambos
estudiantes leen el texto. El compañero A repite la información sin mirar el texto. El
compañero B proporciona retroalimentación sin mirar el texto. Ambos trabajan la
información que han recibido. Luego hay un cambio de roles entre los miembros que
componen el grupo y continúan de esta manera hasta completar el texto (Slavin, 1987).
Proyecto en grupo
En este modelo los estudiantes pueden experimentar y practicar la forma de
trabajo en equipo buscando algo nuevo, experimentado y practicando juntos. El
proyecto en grupo es la forma más abierta del aprendizaje cooperativo (Sharam, 1980).
Los estudiantes deben ser capaces de trabajar independientemente y en grupos, deben
38
formular ideas y hacer planes, poder repartir tareas, analizar e integrar en conjunto la
información recolectada y finalmente presentar sus experiencias a otros.
Equipos cooperativos integrados para la lectura y la redacción
Esta técnica ha sido diseñada específicamente para enseñar a leer y escribir en
los últimos cursos de la escuela primaria. La formación de los equipos, las funciones
del profesor y la tarea de los alumnos son similares a las TAI, con la diferencia de que
el profesor enseña habilidades específicas de comprensión lectora y los estudiantes en
sus equipos trabajan en una serie de actividades de lectura y escritura. La recompensa
es grupal de acuerdo a las puntuaciones obtenidas por los miembros del grupo en un
examen individual, a la calidad de la composición escrita individual y a las actividades
diarias.
Algunas de las características que comparten el CIRC y el TAI son las
siguientes: las instrucciones del profesor a equipos pequeños y heterogéneos, práctica
de los equipos, evaluaciones de los equipos y trabajar exámenes. Los estudiantes no
pasan al examen hasta que todos los miembros del equipo dan el visto bueno. Por
último, dado que los estudiantes trabajan con materiales adecuados a su nivel de
lectura, tienen las mismas oportunidades de contribuir al éxito del equipo. Al trabajar
con este modelo el maestro introduce la lectura seleccionada y se les da una serie de
actividades de seguimiento para que los estudiantes las lleven a cabo en sus grupos.
Algunas de las actividades asignadas son: a) lectura en pareja, los estudiantes leen la
selección silenciosamente y luego la leen oralmente a sus compañeros; b) el análisis
de la lectura, los estudiantes identifican y describen los personajes, el desarrollo, el
39
problema en la lectura, las ideas principales, los detalles y la idea central; c) listado de
palabras, se les da a los estudiantes un listado de palabras nuevas o difíciles que han
sido utilizadas en la lectura para que los estudiantes las lean correctamente; d) el
significado de las palabras, los estudiantes buscan el significado de las palabras en el
diccionario y redactan una oración significativa para cada oración; e) deletreo de las
palabras, los estudiantes se evalúan unos a otros deletreando las palabras del
vocabulario de la selección; f) ordenar los sucesos, los estudiantes vuelven a leer la
selección si fuera necesario para organizar los sucesos en el orden en que ocurrieron
en la lectura; g) evaluación de los miembros de los grupos, una vez los estudiantes
hayan finalizado las actividades mencionadas verifican que todas las tareas hayan
sido realizadas; y h) evaluación de los miembros del grupo, al finalizar cuatro periodos
de clases los estudiantes toman una prueba de comprensión de lectura incluyendo el
vocabulario de la selección. En esta etapa no se les permite a los estudiantes
ayudarse unos a otros (Slavin, 1987).
Características del aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es una estrategia que sirve de guía para alcanzar la
calidad de la educación. Es a su vez una forma de organización de la enseñanza y el
aprendizaje apropiado para todos los niveles de educación, trabajar con grupos con
marcados intereses o necesidades de aprendizaje afines.
Johnson & Johnson (1974) mencionan varias características como condiciones
para la calidad del aprendizaje cooperativo: a) la interdependencia positiva entre los
miembros del grupo, b) la interacción cara a cara facilitando el aprendizaje, c)
40
evaluación individualizada y responsabilidad personal para conseguir los objetivos del
grupo, d) uso frecuente de destrezas interpersonales y grupales, y e) evaluación
frecuente y regular del funcionamiento del grupo para mejorar la efectividad futura.
El aprendizaje cooperativo provoca una interdependencia positiva,
reemplazando el nosotros en lugar del yo, de tal modo, que los integrantes perciben
que están vinculados con sus compañeros de equipo de tal forma que es imposible que
uno triunfe sin que todo el grupo triunfe y tome conciencia que tienen que coordinar sus
esfuerzos con los otros para completar la tarea. En este modelo se reconoce que los
esfuerzos de cada miembro del equipo son necesarios e indispensables para que el
grupo tenga éxito.
El aprendizaje cooperativo se caracteriza por su tamaño y la composición del
grupo, sus objetivos y roles, su funcionamiento, sus normas y las destrezas sociales
que lo crean, lo mantienen y lo mejoran.
La función del maestro al trabajar con aprendizaje cooperativo
El educador que desee implantar la estrategia del aprendizaje cooperativo, debe
conocer la dinámica de grupos de estudio y aprendizaje. Además, necesita conocer las
cualidades y habilidades de los estudiantes y las técnicas que utilizará para desarrollar
los temas. Debe tener dominio del contenido de las asignaturas que imparte y estar
dispuesto a renovarse constantemente. Y sobre todo ha de estar consciente de que su
función no es el de ocupar el lugar del saber y el poder, sino es de estimular al grupo
de estudiantes para que ellos mismos aprendan y crezcan.
41
El maestro tiene la función de organizar, en forma bien sistematizada las tareas
que los estudiantes deben realizar y la manera de comunicarse entre ellos para
alcanzar los objetivos propuestos. Para Johnson, Johnson & Holubec (1999) el
maestro ejerce una función muy importante al implantar la estrategia de aprendizaje
cooperativo en la sala de clases. Existen dieciocho pasos que permiten al maestro
estructurar el procedimiento de enseñanza basado en la utilización de la estrategia de
aprendizaje cooperativo. Esto permite la estructura organizativa imprescindible para los
estudiantes con diversidad en el aprovechamiento académico. Estas consideraciones
que debe tener todo maestro para utilizar la estrategia de aprendizaje cooperativo en
una población estudiantil diversa son: a) especificar objetivos de la enseñanza, b)
decidir el tamaño del grupo, c) asignar estudiantes a los grupos, d) ambientar el aula,
e) planear los materiales de enseñanza para promover la interdependencia, f) asignar
los roles para asegurar la interdependencia, g) explicar la tarea académica, h)
estructurar la meta grupal de interdependencia positiva, i) estructurar la valoración
individual, j)estructurar la meta grupal de interdependencia positiva, k) estructurar la
cooperación inter grupo, l) explicar los criterios del éxito, m) especificar conductas
deseadas, n) monitorear conductas de los estudiantes, o) propiciar asistencia en
relación a la tarea, p) intervenir para enseñar habilidades de colaboración, q) propiciar
un cierre de lección, r) evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los estudiantes,
y s) valorar el buen funcionamiento del grupo.
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Introducción
Este capítulo presenta la metodología de investigación que se desarrolló
para llevar a cabo el presente estudio. El mismo incluye los objetivos y las
preguntas de la investigación. Describe la muestra utilizada, el instrumento y el
diseño de investigación. Contiene, además, el procedimiento requerido para
realizar el estudio y por último, el análisis estadístico.
Los trabajos de investigación social y educativos son las prácticas
profesionales que buscan entender los fenómenos y problemas relacionados con
la conducta humana con el objetivo de identificar soluciones a éstos y aportar
nuevos conocimientos que ayuden al desarrollo de la profesión y guíen la
práctica por principios científicos probados (Ponce, 1998).
Diseño del estudio
Existen diversos tipos de investigación. En este estudio la investigadora
realizó una investigación documental con un enfoque cualitativo, el cual
consistió en la recopilación y análisis de datos y documentos relacionados al
tema del estudio.
A tales efectos, el diseño utilizado en esta investigación fue uno descriptivo. Se
determinaron las frecuencias para cada uno de los reactivos del instrumento y
los resultados expresados se analizaron utilizando frecuencias y por cientos.
43
Objetivos del estudio
Este estudio de índole documental se desarrolló con el propósito de
determinar la estrategia apropiada para desarrollar y mejorar la comprensión
lectora en los estudiantes de la escuela elemental. En este sentido el presente
estudio enfocó su análisis en la obtención de datos específicos para determinar
hasta qué punto la estrategia de aprendizaje cooperativo era viable para mejorar
la comprensión lectora.
Pretendió, además, determinar la funcionalidad del aprendizaje cooperativo en
el desarrollo de la comprensión lectora mediante la búsqueda de investigaciones
realizadas que validen el uso de la estrategia.
Preguntas de investigación
A continuación se presentan las preguntas de investigación utilizadas en
el estudio para obtener los hallazgos.
1. ¿Por qué es el aprendizaje cooperativo una alternativa viable para
mejorar la comprensión lectora en los estudiantes de la escuela
elemental?
2. ¿Cómo contribuye la organización, la interdependencia, la interacción,
la responsabilidad personal y las evaluaciones frecuentes y regulares
del funcionamiento de un grupo a la comprensión lectora del
estudiante?
3. ¿Resulta funcional la estrategia del aprendizaje cooperativo en la
comprensión lectora del estudiante de la escuela elemental?
44
4 ¿Cómo implantar un plan de aprendizaje cooperativo que responda a
la deficiencia lectora presentada en los estudiantes de la escuela
elemental?
Descripción de la muestra del estudio
La muestra del estudio está constituida por las fuentes primarias y
secundarias de información, las cuales consisten en libros, artículos de revistas,
investigaciones publicadas en el Internet, tesis, memorando, diccionarios y
enciclopedias. Se auscultó entre varios autores su posicionamiento frente a la
estrategia del aprendizaje cooperativo. Cada una de ellas fueron examinadas y
analizadas utilizando la tabla de criterios de referencias a base de la escala
Likert para determinar su validez y confiabilidad. Igualmente se examinaron
los marcos teóricos y conceptuales del Departamento de Educación Pública. La
investigadora analizó los resultados obtenidos en las Pruebas Puertorriqueñas
de Aprovechamiento Académico y los presentó a por ciento para efectos de
esta investigación.
Instrumento de investigación
La investigadora diseñó una tabla de criterios de referencias a base de la
escala Likert como instrumento de investigación. Este instrumento se elaboró
con el propósito de evaluar la validez y confiabilidad de las referencias utilizadas
en excelente, buena, regular o deficiente. Además, se tomaron en consideración
los siguientes criterios para evaluar eficacia de los documentos usados en la
45
investigación: información correcta, pertinencia al tema, validez y confiabilidad
del documento, autor reconocido nacional o mundialmente, autor perito en el
tema, relevancia, cuán reciente es la fuente de información y si el autor escribió
utilizando otras referencias. También se añadió un criterio para evaluar las
películas o vídeos que podían ser utilizadas en la investigación. No obstante,
este criterio no fue utilizado por la investigadora por no tener acceso a esta
fuente de información.
Procedimiento de la investigación
El comienzo de esta investigación parte de un torbellino de ideas que la
investigadora presenta en busca de alternativas para mejorar la deficiencia
lectora que presentan los estudiantes de un distrito del área de San Juan. La
deficiencia lectora reflejada en los estudiantes ha sido evidenciada en los
resultados de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico por
varios años consecutivos sin demostrar una mejoría significativa a pesar de
estar en un plan de mejoramiento.
La situación presentada abrió puertas para tomar la decisión y asignar un
posible tema a la investigación. Más aún la investigadora continuó la
exploración en busca de alternativas que fueran viables a la problemática
presentada en los estudiantes del área antes mencionada. Mediante varias
visitas a los centros de Recursos de Información de la Universidad de Puerto
Rico y la Universidad Metropolitana se verificaron diversas fuentes de
información. Entre los documentos accesibles, la investigadora pudo adquirir
46
una variedad de libros y artículos de revistas profesionales en torno a tema
seleccionado. A través de los medios electrónicos se revisaron las más
recientes investigaciones y literatura documentada acerca del aprendizaje
cooperativo y la comprensión lectora.
Como requisito de la clase EDUC 505, Métodos de Investigación, se
comenzó la recopilación de datos sobre el tema seleccionado por la
investigadora y se inicio la redacción de los primeros tres capítulos. Los
trabajos realizados en este curso sirvieron de base para esta investigación. El
texto del Dr. Omar Ponce, (1998) Redacción de Informes de Investigación y el
de Hernández, Hernández & Batista,(2006) Metodología de la Investigación
fueron dos fuentes muy valiosas en el desarrollo de este estudio.
A pocos días de iniciarse el curso EDUC 701 Tesina, la investigadora
fue orientada por el coordinador estudiantil de la institución sobre la sustitución
del nuevo curso EDUC 709 el cual consistía en una investigación documental.
Esta sustitución trajo como consecuencia que se implantaran una serie de
modificaciones para mejorar los procesos conducentes al requisito de
investigación que tienen los programas de maestría en la Escuela de Educación
de la Universidad Metropolitana. El curso fue diseñado para que el estudiante
tenga la oportunidad de desarrollar una investigación documental sin la
necesidad de que la Junta Reguladora IRB tuviera que intervenir porque la
investigación no requiere que se utilicen sujetos para llevar a cabo el estudio.
Esto a su vez provocó que parte del trabajo realizado en el curso EDUC 505
47
fuera modificado por las exigencias de una investigación experimental a una
documental.
Una vez iniciado el curso EDUC 709, dirigido por el Dr. Víctor N. Colón,
se comenzó con una dinámica de grupo para completar un ejercicio estilo
palagrama donde se requería el uso de diversos documentos para completar el
mismo. Utilizando dicha estrategia se introdujo el concepto de investigación
documental y los requisitos de este tipo de investigación. El profesor hizo
entrega de un documento que especificaba la descripción del curso, los objetivos
generales, la escala de notas y las estrategias de enseñanza, las cuales fueron
definidas como dinámicas de mentoría presencial y en línea. Durante las
primeras semanas se hizo una exploración sobre el tema seleccionado y la
situación que sería investigada o el problema de la investigación. Una vez
realizada la exploración el profesor aprobó el tema de la investigación y asignó
la realización de una síntesis del estudio.
En el transcurso de las mentorías tanto grupal como individual se
especificó cuáles eran las fuentes de información que podían ser utilizadas para
abordar el tema a tratar. La investigadora inició la preparación de varias
carpetas para organizar y evidenciar la recopilación del material relacionado a
la investigación.
Como técnica de registro de información para recabar los datos de identificación
de los documentos, la investigadora comenzó la elaboración de las fichas
bibliográficas y la preparación de una tabla de criterios de referencias a base
48
de la escala Likert para evaluar la validez de las fuentes de información que
evidentemente son consideradas la muestra de esta investigación.
En el transcurso del tiempo se continúo la revisión de literatura y la
redacción de cada uno de los capítulos de la investigación. Cada semana la
investigadora asistía a las reuniones con el consejero de tesis para revisar y
aprobar la información redactada. De igual manera se llevaron a cabo diversas
reuniones con las compañeras de tesis para redactar el bosquejo que nos
guiaría en la construcción de este capítulo (Véase Apéndice A), la redacción de
la tabla de criterios de referencias para evaluar las referencias utilizadas (Véase
Apéndice B) y para compartir e intercambiar ideas sobre la redacción de cada
capítulo.
Esta experiencia fue de vital importancia porque tuvimos la oportunidad
de conocernos mejor, compartir nuestros conocimientos y sobre todo apoyarnos
para el logro de una meta en común como muy bien lo establece la estrategia de
aprendizaje cooperativo.
Mediante varias visitas al Departamento de Educación se solicitaron los
resultados de las Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico para
realizar un análisis de las puntuaciones obtenidas en cada uno de los rangos
establecidos como básico, proficiente y avanzado. Luego se realizó un estudio
comparativo entre los resultados de los años 2005 al 2008 (Véase Apéndice C).
49
Recopilación de los datos
El instrumento de investigación utilizado en este estudio resume los
aspectos más relevantes que debe poseer todo documento para poder ser
usado como referencia en una investigación. En una muestra de treinta fuentes
de información se evaluó que la información contenida en el documento fuera la
correcta, pertinente al tema del estudio, la validez y la confiabilidad, autor
reconocido nacional o mundialmente, autor perito en el tema, la relevancia del
contenido, escrito recientemente o es un clásico y si se escribió utilizando otras
referencias.
Tabla 1
El documento contiene la información correcta
Escala Frecuencia Por ciento
Excelente 30 100
Bueno 0 0
Regular 0 0
Deficiente 0 0
Total 30 100
De las treinta referencias utilizadas en la realización de este estudio la
investigadora encontró que el cien por ciento de la muestra fueron consideradas
excelentes en término de la información contenida.
50
Tabla 2
La información presentada en el documento es pertinente al tema
Escala Frecuencia Por ciento
Excelente 24 80
Bueno 5 17
Regular 1 3
Deficiente 0 0
Total 30 100
El 80 por ciento de las referencias utilizadas fueron evaluadas de manera
excelente por contener información pertinente al tema del estudio. Mientras, que
el 17 por ciento de la muestra fueron consideradas buenas y 3 por ciento como
regulares.
Tabla 3
El documento muestra ser válido y confiable
Escala Frecuencia Por ciento
Excelente 27 90
Bueno 3 10
Regular 0 0
Deficiente 0 0
Total 30 100
51
El 90 por ciento de las fuentes de información utilizadas en el estudio
fueron consideradas excelentes por contener información válida y confiable. El
10 por ciento de la muestra fueron evaluadas regulares.
Tabla 4
El autor es reconocido nacional o mundialmente
Escala Frecuencia Por ciento
Excelente 17 57
Bueno 12 40
Regular 0 0
Deficiente 1 3
Total 30 100
En este criterio se pretendió evaluar cuán reconocido es el autor de cada
una de las referencias. La investigadora encontró que el 57 por ciento de la
muestra es de autores reconocidos nacional o mundialmente. El 40 por ciento
de la muestra fue considerada buena por ser autores locales, mientras que el 3
por ciento fueron evaluados deficientes por tratarse de una tesis redactada por
una estudiante de la Universidad Metropolitana.
52
Tabla 5
El autor es un perito en el tema
Escala Frecuencia Por ciento
Excelente 21 70
Bueno 8 27
Regular 1 3
Deficiente 0 0
Total 30 100
Al evaluar el peritaje del autor de cada referencia se encontró que el 70
por ciento de ellas fueron evaluadas excelentes por ser el autor un perito en el
tema de esta investigación. El 27 por ciento fueron consideradas buenas por ser
autores que se destacan en otros temas y al escribir sobre el aprendizaje
cooperativo usan como referencias los autores que fueron señalados como
excelentes. En comparación con los demás se encontró que el 3 por ciento de
la muestra es considerada regular.
53
Tabla 6
Relevancia del contenido (trae el momento histórico al presente)
Escala Frecuencia Por ciento
Excelente 26 87
Bueno 3 10
Regular 1 3
Deficiente 0 0
Total 30 100
En este criterio se pretendió determinar si el contenido de cada referencia
es relevante al momento actual. En resumen, se halló que el 87 por ciento de la
muestra fueron evaluadas excelentes por entenderse que, además de ser
relevante, son pertinentes y aplicables a cualquier currículo educativo. El 10 por
ciento fueron consideradas buenas, mientras que el 3 por ciento fueron
evaluadas regulares.
Tabla 7
El documento fue escrito recientemente o es un clásico
Escala Frecuencia Por ciento
Excelente 15 50
Bueno 13 43
Regular 2 7
Deficiente 0 0
Total 30 100
54
Al evaluar el tiempo en que fueron escritas cada una de la referencias,
surgió la necesidad de clasificarlas por décadas para que de esta manera el
instrumento pudiera ser aplicado a este criterio. La investigadora determinó que
el 50 por ciento de la muestra era excelente por ser escrito entre la década del
noventa al año actual. El 43 por ciento fueron evaluadas buenas por clasificarse
en la década del 80; mientras que el tres por ciento fueron consideradas
regulares por estar escritas en la década del sesenta o antes.
Tabla 8
El documento se escribió usando otras referencias relacionadas al tema de
estudio
Escala Frecuencia Por ciento
Excelente 17 57
Bueno 13 43
Regular 0 0
Deficiente 0 0
Total 30 100
En este criterio se pretendió evaluar si la muestra utilizada fueron escritos
usando otras referencias relacionadas al tema del estudio. En resumen, se halló
que el 57 por ciento de las referencias fueron consideradas excelentes. Por otro
lado, el 43 por ciento se evaluaron como bueno por que las referencias que
utilizaron para escribir el documento fueron de autores reconocidos.
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
Introducción
Esta investigación documental se diseñó con el propósito de determinar la
estrategia adecuada para desarrollar y mejorar la comprensión lectora en los
estudiantes de la escuela elemental. La enseñanza de la lectura es sin duda
una de las mayores responsabilidades de la escuela. La lectura constituye una
herramienta indispensable para los avances escolares en el dominio de muchos
otros conocimientos. La lectura no solo se emplea dentro de los salones para el
estudio sistemático de los contenidos escolares, sino que se utiliza fuera de ellos
como medio para enfrentarse, informarse, confrontar opiniones, reflexionar o
profundizar acerca de un tema interesante o necesario para diversos fines. La
lectura provee una forma muy particular de aprender sobre el mundo. Combina
el conocimiento con el sentimiento. Es un medio extraordinario para estimular el
desarrollo del lenguaje, la escritura y por ende también el desarrollo cognitivo.
A través de la lectura los estudiantes se relacionan e involucran de
forma natural en actividades que promueven la adquisición del lenguaje y
estimula el pensamiento. Al destacar la importancia que tiene la lectura para la
formación de buenos lectores, surge la necesidad de utilizar estrategias que
contribuyan a mejorar la comprensión lectora. Es por eso que se realizó un
estudio para determinar la funcionalidad de la estrategia aprendizaje
cooperativo en el desarrollo de la comprensión lectora.
56
Presentación de los hallazgos
Para desarrollar esta investigación se formularon cuatro preguntas que
sirvieron de guía a la investigadora. A través de estas preguntas se exploró, se
documentó y se analizó la información para determinar la funcionalidad de la
estrategia aprendizaje cooperativo como alternativa para resolver el problema de
la deficiencia lectora presentada en los estudiantes de la escuela elemental.
¿Por qué es el aprendizaje cooperativo una alternativa viable para mejorar la
comprensión lectora en los estudiantes de la escuela elemental?
Las investigaciones hechas con los modelos de aprendizaje cooperativo
apoyan el uso de esta estrategia para mejorar el aprovechamiento académico,
las relaciones interpersonales, las relaciones entre los estudiantes rezagados y
los estudiantes más destacados y la autoestima de los estudiantes. El uso del
aprendizaje cooperativo ha demostrado que, además de su efectividad, sus
técnicas son prácticas y atractivas a los maestros. El desarrollo, la evaluación y
la diseminación del aprendizaje cooperativo son un excelente ejemplo de la
investigación educativa que surge de los programas que han mejorado las
experiencias educativas de miles de estudiantes y que continúan afectando a
otros más, según Johnson, Johnson y Holubec (1999).
Los componentes del aprendizaje cooperativo toman tiempo para
desarrollarse. A medida que los estudiantes se vuelven mas hábiles al utilizar el
aprendizaje cooperativo como una estrategia para mejorar su aprovechamiento
académico, los maestros pueden esperar ver estudiantes que disfruten más la
57
escuela y se sientan mejor con ellos mismos en el proceso. El aprovechamiento
académico puede ser alto cuando las situaciones de aprendizaje son
estimuladas cooperativamente en vez de competitivamente. Las experiencias
de aprendizaje cooperativo promueven mayores oportunidades para pensar
críticamente, para tener actitudes más positivas hacia las materias estudiadas.
Cuando la lectura se desarrolla usando las técnicas de aprendizaje
cooperativo ocurre una interpretación colectiva mediante el diálogo, permitiendo
a su vez que cada estudiante pueda compartir el significado particular de la
lectura según su conocimiento previo. Según Freire (1970), el salón de clase ha
de ser un foro de expresión de las vivencias lectoras de los estudiantes. Cuando
el estudiante narra el cuento leído ante sus compañeros, se crea un clima tan
agradable que no les resultará difícil aprovechar el diálogo para desarrollar el
análisis de la lectura.
Según las investigaciones realizadas por Slavin (1987), una de las
técnicas del aprendizaje cooperativo que más efectiva ha sido para desarrollar la
comprensión lectora en los estudiantes son los Equipos Cooperativos
Integrados para la lectura y la redacción. Esta técnica fue diseñada
específicamente para desarrollar la lectura y, a su vez, que el estudiante pueda
profundizar sus reflexiones, incrementar la motivación y el interés por la lectura.
¿Cómo contribuye la organización, la interdependencia, la interacción, la
responsabilidad personal y las evaluaciones frecuentes y regulares del
funcionamiento de un grupo a la comprensión lectora del estudiante?
58
El aprendizaje cooperativo es una estrategia en el cual los estudiantes
trabajan en pequeños grupos de aprendizaje heterogéneos. De acuerdo con
Johnson & Johnson (1974), las características del aprendizaje cooperativo son:
la organización, la interdependencia positiva, la interacción cara a cara, la
responsabilidad personal, las destrezas interpersonales y las evaluaciones
frecuentes y regulares del funcionamiento del grupo.
En términos de la organización se deben tomar en consideración varios
pasos. En primer lugar, el maestro debe especificar los objetivos académicos y
los objetivos de destrezas colaborativas. Además de los objetivos, se deben
redactar las actividades que los estudiantes realizarán en cada grupo de un
modo claro y específico. En segundo lugar, el maestro debe decidir cuál es el
tamaño óptimo de los grupos. En este aspecto se debe tener en cuenta las
habilidades de los estudiantes y los materiales disponibles para las tareas
indicadas. Johnson & Johnson (1974) recomienda a los maestros que se inician
en esta estrategia que comiencen con parejas o grupos de tres estudiantes para
que todos tengan la oportunidad de poderse expresar ante el grupo. Una vez se
decide el tamaño de los grupos el maestro pasa a la etapa de asignar a los
estudiantes en cada grupo. Es importante que los grupos sean heterogéneos
para que puedan ubicar estudiantes de diversos niveles académicos. La ventaja
de utilizar grupos heterogéneos es que van a permitir que se fomenten
relaciones positivas y constructivas entre estudiantes de menor rendimiento y los
más sobresalientes en la destreza de lectura. En cuanto a la interdependencia
positiva a los estudiantes se les hace ver que se necesitan unos a otros para
59
poder completar las tareas del grupo. En otras palabras, cada miembro del
equipo es responsable no solo de aprender lo que se enseña, sino de ayudar a
sus compañeros de equipo a aprenderlo de una manera integral. Asimismo, los
estudiantes deben tener claro que no pueden delegar su tarea en los otros
miembros del grupo, sino estar conciente de la importancia de su propia función.
Los grupos de aprendizaje cooperativo no son exitosos hasta que cada miembro
aprenda el material o haya ayudado a los otros a entender la tarea. Esto lleva a
que cada estudiante asuma una responsabilidad individual la cual es
sumamente importante para alcanzar la meta común que este caso es la
comprensión lectora.
Otras de las características que posee esta estrategia es la interacción
cara a cara la cual permite que se desarrollen patrones de interacción e
intervalos verbales entre los miembros del grupo. Resumir oralmente, dialogar,
escuchar al otro estudiante leer y negociar acuerdos con los miembros del
grupo, son ejemplos de las actividades que se realizan con esta estrategia para
trabajar con destrezas de lectura. Cuando los estudiantes trabajan en equipos
cooperativos, los estudiantes tienden a ser más activos y expresivos, asumiendo
una responsabilidad directa de su aprendizaje. Promueve, además, la ayuda
mutua entre iguales fortaleciendo las relaciones interpersonales y el aprendizaje.
Dentro de las destrezas interpersonales y de grupo se enfatiza y aumenta
la confianza, el liderazgo y la autoestima de cada estudiante. Trabajar en
actividades cooperativas integrando diferentes destrezas como el lenguaje oral,
la lectura y la escritura, los estudiantes desarrollan una mayor confianza a sí
60
mismos para hablar al público y para participar en las discusiones que se
desarrollan en la sala de clases luego de una lectura. Cuando la lectura se
desarrolla en forma cooperativa los estudiantes comparten sus sentimientos,
emociones, valores y conocimientos. Esto a su vez permite que haya una mejor
comprensión de la lectura que se está compartiendo en grupo.
Para determinar la funcionalidad de la estrategia de aprendizaje
cooperativo Kagan (1990) recomienda las evaluaciones frecuentes y regulares
mediante diversas formas e instrumentos que permitan evaluar las destrezas
colaborativas y el contenido que se espera que los estudiantes aprendan. Estas
evaluaciones pueden llevarse a cabo en forma individual o colectiva (Véase
Apéndice D). Generalmente se utilizan ambas para ser más objetivo con la
propia evaluación y en momentos distintos para recoger la información necesaria
y tomar decisiones en el momento preciso, permitiendo monitorear y mejorar el
aprendizaje de los estudiantes. Al trabajar las destrezas de lectura en forma
cooperativa es necesario que las evaluaciones permitan garantizar una
valoración centrada tanto en el proceso como en el producto para determinar la
efectividad de la estrategia.
Tanto Slavin (1995) como Johnson & Johnson (1974) argumentan que la
evaluación cooperativa debe ser considerada como una de las formas que se
debe implantar junto con la autoevaluación y coevaluación como alternativa al
momento de realizar nuestras prácticas evaluativas con nuestros estudiantes.
Ciertamente, estas formas de evaluación utilizadas con instrumentos frecuentes,
conllevan a que se comience a generar en el contexto escolar una verdadera
61
cultura evaluativa, que es lo que hace falta hoy día para mejorar los aprendizajes
de los estudiantes y nuestro quehacer pedagógico.
¿Resulta funcional la estrategia de aprendizaje cooperativo en la comprensión
lectora de los estudiantes de la escuela elemental?
El Aprendizaje Cooperativo es una estrategia de enseñanza que
promueve la conciencia social, el establecimiento de objetivos comunes y el
esfuerzo compartido de los alumnos para alcanzarlos. Es funcional en términos
de la colaboración para alcanzar el beneficio personal y de los otros integrantes
del equipo que emprender una tarea común. Tiene por finalidad didáctica
incrementar el desarrollo del aprendizaje individual enriqueciendo, a la vez, el de
los miembros del grupo que lo componen.
A través de la heterogeneidad de los grupos que se establece en la
estrategia de aprendizaje cooperativo se favorece la construcción de la Zona de
Desarrollo Próximo (Vygotsky, 1978), permitiendo que el estudiante pueda
alcanzar un nivel de desarrollo potencial con la cooperación y el apoyo de otros
estudiantes más competentes.
Esta estrategia representa una opción válida como alternativa a la
deficiencia lectora y la necesidad de formar lectores competentes, que puedan
alcanzar los estándares establecidos por el Departamento de Educación Pública
y a su vez demuestren dominio en las Pruebas Puertorriqueñas de
Aprovechamiento Académico. Las actividades de comprensión lectora en forma
cooperativa estimulan a los estudiantes a actualizar sus esquemas de
62
conocimiento previo. Asimismo, aumenta la realización de predicciones, facilita
la interpretación del texto y proporciona la comprensión de palabras claves y
desconocidas. Además, facilita la identificación de las ideas principales y
secundarias, promueve un contraste de interpretaciones y la interpretación
compartida entre los miembros de cada grupo.
¿Cómo implantar un plan de aprendizaje cooperativo que responda a la
deficiencia lectora presentada en los estudiantes de la escuela elemental?
Para responder de manera concreta a esta pregunta la investigadora
diseñó un modelo de un plan con estrategias cooperativas para los maestros de
la escuela elemental. El propósito del plan es que sirva de guía para la
utilización de la estrategia de aprendizaje cooperativo como alternativa para
desarrollar la comprensión lectora. Este plan fue diseñado para el área
académica de español. El mismo recopila ideas presentadas por los expertos en
el área de la estrategia de aprendizaje cooperativo.
Titulo: Plan de aprendizaje cooperativo
Área: Español
Meta: Mejorar la comprensión lectora de los estudiantes de la escuela elemental.
Objetivo general: Estimular la implantación de la estrategia aprendizaje
cooperativo por parte del director y maestros dirigidos a atender la deficiencia en
la comprensión lectora.
Objetivos específicos:
A. Al finalizar el año escolar se habrá implantado un plan de
aprendizaje cooperativo que fomente la lectura para mejorar la
63
comprensión lectora de los estudiantes en el área de español,
evidenciado por los informes de notas finales y las Pruebas
Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico.
1. Actividades:
a) Estudio de necesidades para determinar los factores
que causan deficiencias en la comprensión lectora.
1. Recursos: director, maestro regular, maestro de
salón recurso y bibliotecaria.
2. Tiempo: dos semanas
3. Indicador de evaluación: lista de causas y
razones por las cuales los estudiantes
presentan dificultades en la comprensión
lectora.
b) Estudio de los informes sobre el índice académico en
la distribución de notas para analizar las deficiencias
en el área de español.
1. Recursos: Director, maestros de español,
maestro de salón recurso y orientador.
2. Tiempo: dos semanas
3. Indicador de evaluación: resultados de los
informes.
c) Estudio sobre los resultados de las Pruebas
Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico
64
del Departamento de Educación para determinar las
destrezas que dominan y las que no dominan.
1. Recursos: Director, maestros de español,
maestro de salón recurso y orientador.
2. Tiempo: dos semanas
3. Indicador de evaluación: Tabulación y análisis
de los resultados de las Pruebas
Puertorriqueñas.
B. Al finalizar esta etapa del proceso, se habrán provisto actividades
variadas para fortalecer la motivación y el conocimiento sobre el
aprendizaje cooperativo según se evidencie en las actividades
realizadas.
1. Actividades:
a) Preparación de un plan de aprendizaje cooperativo utilizando
la técnica de Rompecabezas (Jigsaw) para trabajar con las
áreas de rezago en el área de español.
1) Señalar los objetivos instruccionales de la lección.
2) Redactar las actividades que los estudiantes realizarán de
un modo claro y específico.
3) Decidir el tamaño de los grupos de aprendizaje
cooperativo.
4) Asignar los estudiantes a sus respectivos grupos.
5) Ambientar el salón de manera efectiva.
65
6) Repartir los materiales de la lección.
7) Asignar los roles a los miembros de cada grupo: anotador,
reportero, organizador, observador, investigador y director
de seguridad.
8) Verificar que los grupos trabajen efectivamente.
a. Recursos: Director, maestros de español y maestro del
salón recurso.
b. Tiempo: Cuatro semanas.
c. Indicador de evaluación: Plan de acción preparado.
b) Comparar los resultados obtenidos en el área de español en
diversos periodos del año.
1. Recursos: Director, maestros de español, maestro
recurso y orientador.
2. Tiempo: De octubre a diciembre, de enero a marzo y
de marzo a mayo.
3. Indicador de evaluación: Resultados de la comparación
y la distribución de notas.
c) Comparación de los hallazgos entre el inicio y el final de los
dos
semestres.
1) Recursos: Director, maestro de español y maestro
recurso.
2) Tiempo: diciembre y mayo
66
3) Indicador de evaluación: Resultados obtenidos
d) Visitas de observación y seguimiento a los maestros para
conocer su ejecución y progreso en la marcha.
1) Recursos: Director
2) Tiempo: Una visita mensual
3) Indicadores de evaluación: Visitas realizadas
e) Reunión conjunta del personal de distrito, director y
maestros
para evaluar los procesos de trabajo y el plan.
1) Recursos: Personal del distrito, directores, maestros
de español y maestro recurso.
2) Tiempo: diciembre y mayo
3) Indicador de evaluación: Resultado de las
evaluaciones.
Actividades sugeridas para trabajar con la técnica de Rompecabezas (Jigsaw)
Propósitos: Procesar, sintetizar, resumir y analizar una lectura.
Proceso 1: Todos los equipos leen el mismo contenido.
1. Se forman equipos base. Los estudiantes de cada equipo se
reparten la lectura en partes iguales.
2. Cada estudiante lee su parte, toma notas sobre los detalles
relevantes de la lectura asignada.
3. El estudiante se prepara para enseñar el contenido a sus
compañeros de equipo.
67
4. Cada miembro del equipo informa a sus compañeros sobre lo
leído.
5. Al final de las presentaciones se realiza una discusión extensa,
en el equipo, de lo que se aprendió.
Proceso 2: Cada equipo lee diferente contenido.
1. Se forman equipos base. Los alumnos, en cada equipo, leen el
mismo contenido.
2 Los estudiantes discuten y sintetizan la lectura asignada.
3. Cada equipo se prepara para enseñar el contenido a los
demás equipos.
4. Los equipos presentan su información a los demás.
5. Al final de las presentaciones se lleva a cabo una discusión
extensa, en la clase, de lo que se aprendió.
Proceso 3: Cada miembro de un equipo consulta con otro grupo de
expertos.
1. Asignar un número cada miembro de su equipo base, del 1 al 5.
Todos los número 1 se sientan juntos, así como los demás
números, para formar equipos de expertos.
2. A cada equipo de experto se le asigna una parte del texto para
leer.
3. El equipo experto discute ampliamente lo leído y todos toman
notas.
68
4. Los expertos regresan a sus equipos base a enseñar a los
demás lo que aprendieron.
5. Los expertos se aseguran que todos aprendieron lo que
presentaron.
6. Se les administra un examen individual a cada miembro del
grupo.
7. El maestro saca el promedio de las calificaciones de cada
equipo y se le otorgan certificados a los equipos que hayan
superado sus calificaciones.
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Este capítulo presenta las conclusiones y las recomendaciones a partir de
los resultados del estudio: Aprendizaje cooperativo como estrategia para
desarrollar la comprensión lectora en los estudiantes de la escuela elemental.
Conclusiones
En el Capítulo II de esta investigación se revisó y analizó la literatura
relacionada con el tema bajo consideración en este estudio respecto al
aprendizaje cooperativo como estrategia para desarrollar la comprensión lectora.
Dicha revisión guarda relación con los hallazgos presentados en el Capitulo IV.
Todo sistema educativo reconoce que la lectura es necesaria para el
desarrollo de un ser humano integrado en donde los procesos cognoscitivos,
afectivos y sicomotores se entrelazan. Existen muchas razones por las cuales
los estudiantes del nivel elemental no comprenden lo que leen. Algunas de
estas razones son: el dominio inadecuado de la destrezas básicas, el pobre
concepto de lo que significa leer (Worley, 1981), los estilos de aprendizaje, los
pobres hábitos de lectura, así como la aplicación de estrategias inadecuadas a
sus necesidades. Un aspecto del problema de la pobre comprensión de la
lectura, que merece nuestra atención, es la percepción que tienen los
estudiantes del acto de leer. Ciertamente podemos decir que si el estudiante
percibe el acto de leer como uno placentero y positivo, recordará y comprenderá
70
más lo que lee (Goodman,1989). Por otro lado, es necesario considerar la
percepción que tienen los maestros y bibliotecarios de los estudiantes que
presenten problemas en la lectura.
Es por esta razón que esta investigación exhorta al docente a crear
conciencia de la necesidad de buscar alternativas para que los estudiantes de la
escuela elemental mejoren la comprensión lectora. La revisión de literatura
sobre la estrategia de aprendizaje cooperativo y los resultados de esta
investigación pretenden servir de alternativa al desarrollo de lectores
independientes en la comprensión lectora.
El aprendizaje cooperativo parte de la premisa de que la cooperación
optimiza mejor la competición en el aprendizaje individual de las personas; esto
significa que mejora el rendimiento académico de forma individual y grupal en
cualquiera de las áreas y a cualquier edad. Esta estrategia de aprendizaje
precisa de una serie de requisitos indispensables para garantizar el éxito.
En primer lugar, esta estrategia didáctica exige una organización del
grupo y de los materiales muy precisa. Las claves del éxito de cualquier
experiencia de trabajo cooperativo dependen de la organización del tiempo, la
organización de la clase, el número de estudiantes por grupos y la asignación y
rotación de roles a los miembros de cada grupo.
En segundo lugar, es la función del maestro, que como siempre en
educación es imprescindible. El maestro es el que planifica todas las
actividades, desde la determinación de los objetivos académicos hasta la
asignación del rol que representa cada estudiante en su grupo. El maestro es
71
quien ha de clarificar la responsabilidad de los miembros de cada grupo, el que
ha de animar cuando la motivación decae, el que ayuda a resolver los conflictos
que se pueden generar en cada grupo, es quien dirige las actividades y
dinámicas de cada grupo y de la clase en conjunto. Además, el maestro es
quien va a evaluar los resultados académicos alcanzados, analizar el proceso y
el funcionamiento de los grupos.
Trabajar cooperativamente también requiere ejercitar unas habilidades
sociales en los estudiantes. Cada miembro ha de aprender a compartir y
ayudar, a actuar asertivamente y a dialogar. Por otro lado, es muy importante
dejar claro al estudiante que el progreso individual se consigue con el progreso
grupal, o sea, que no hay éxito grupal posible sin el logro individual. Mediante el
uso de esta estrategia los estudiantes de menor rendimiento se benefician
porque mejoran su autoestima a medida que alcanzan su nivel de dominio de las
destrezas. Otro aspecto muy importante en el éxito de la estrategia es que debe
haber un entrenamiento previo, que sea capaz de llevar a cabo prácticas
colaborativas antes de implantarse la estrategia de una manera más formal.
El trabajo en grupo en la sala de clases no se considera una estrategia
novedosa dentro de la planificación y desarrollo de la enseñanza, sin embargo,
esto no siempre ha supuesto un esfuerzo de aprendizaje cooperativo. Más bien
han sido frecuentes aquellas visiones que pretenden equiparar el trabajo de
grupo como una opción de enseñaza, sin tener en cuenta los roles de cada
estudiante y la importancia de la interacción entre los miembros de cada grupo
para que ocurra un aprendizaje más significativo.
72
Mediante esta investigación la investigadora pretendió plantear la
pertinencia de desarrollar una perspectiva socioinstruccional de aprendizaje, en
la cual los contenidos formales a enseñar la comprensión lectora se administren
al grupo de estudiantes a partir de una modificación en los estilos de interacción
y diálogo que usualmente existen en el ambiente de un salón tradicional.
Recomendaciones
Las recomendaciones que a continuación se exponen son el producto de
los resultados en torno a las conclusiones expresadas. Para fines de mayor
claridad se han organizado en dos componentes: Futuras investigaciones y
Recomendaciones pedagógicas.
Futuras investigaciones
Los resultados de este estudio sugieren área de investigación en el
aprendizaje cooperativo como estrategia en el desarrollo de la comprensión
lectora.
1. Se recomienda en investigaciones futuras realizar estudios
experimentales en el que se utilicen sujetos para determinar la
funcionalidad de la estrategia en el desarrollo de la comprensión
lectora.
2. Se recomienda realizar estudios longitudinales en los que se pueda
determinar la funcionalidad de la estrategia en el desarrollo de la
comprensión lectora.
73
3. Deben realizarse estudios experimentales con el tema de esta
investigación aplicada en todos los niveles escolares: nivel primario
escuela elemental (K6); nivel intermedio (79) y nivel superior (1012)
con el fin de determinar la eficacia de la estrategia.
Recomendaciones pedagógicas
1. Preparar un plan de acción con el director escolar para orientar a la
facultad sobre la estrategia de aprendizaje cooperativo.
2. Promover el aprendizaje cooperativo en todas las disciplinas desde el
nivel preescolar.
3. Fomentar la responsabilidad individual en los miembros del equipo de
trabajo cooperativo para que esta estrategia tenga el resultado que se
desea.
4. Propiciar el entrenamiento previo a los miembros de los grupos en
habilidades sociales para garantizar la efectividad de los procesos y el
rendimiento en las situaciones de aprendizaje cooperativo.
5. Utilizar evaluaciones efectivas tomando como base los objetivos
específicos para garantizar que los miembros de un grupo se
conduzcan efectivamente durante el uso de la estrategia del
aprendizaje cooperativo.
6. Fomentar la participación de los colegas de otras disciplinas
académicas para que incorporen la estrategia de manera integral en
las áreas que se nutren del lenguaje para la adquisición de
74
conocimientos y conceptos como en Ciencia, Inglés y Estudios
Sociales.
7. Promover la lectura oral y silenciosa en todas las materias para
reforzar la comprensión lectora.
8. El maestro debe seleccionar, en forma sistemática, periodos de clases
para reforzar la lectura de sus estudiantes con el propósito de que
esta lectura se convierta en algo útil en la comprensión lectora.
9. Los maestros deben tener el conocimiento necesario sobre los
factores que afectan adversamente el proceso de leer, las posibles
alternativas para contrarrestar estos factores y la importancia social
de ver la lectura como medio para la autorrealización total del
individuo.
10. El maestro puede utilizar la lectura en las áreas de contenido de su
materia para desarrollar las destrezas de comprensión. Entre los
materiales del área de contenido que se pueden utilizar están los
siguientes: a) Los textos de ciencia para enseñar a comparar y
contrastar, a identificar detalles y a resumir. b) Los textos de estudios
sociales para analizar causa y efecto, hecho u opinión y para
encontrar claves de tiempo. c) Los periódicos para identificar las ideas
principales.
11. En el currículo de español deben existir dos tipos de materiales de
lectura para el desarrollo de las destrezas. Uno debe ser de extensión
limitada y estar relacionados con los intereses de los estudiantes. Es
75
con este tipo de material que se debe introducir y desarrollar las
destrezas de lectura, especialmente la comprensión lectora. El otro
material de mayor extensión se debe utilizar para aplicar las
destrezas de lectura con el fin de enriquecer el bagaje cultural de los
estudiantes.
12. Las esuelas deben organizar clubes, talleres y círculos de lectura
para fomentar el interés por la lectura en los estudiantes. La
investigadora recomienda la implantación de una materia de lectura
adicional a la clase de español con los siguientes objetivos: a)
Despertar y fortalecer el deleite por la lectura, hasta convertirla en una
necesidad para los estudiantes. b) Mejorar el dominio del lenguaje,
tanto hablado como escrito. c) Aumentar los niveles de comprensión
lectora. d) Facilitarle a los estudiantes una selección de lecturas
básicas encaminadas a aumentar su conocimiento.
13. La creación de un periodo de diez a doce minutos diarios para
comenzar el día de clases con una lectura en voz alta, que no sea de
ninguna materia, sino un poema, un cuento corto, una noticia o un
pedazo de una biografía. Se recomienda que esta lectura debe ser
interesante, divertida y que estimule los sentimientos de risa, temor,
sorpresa y compasión entre otros, para despertar el interés por la
lectura en nuestros estudiantes.
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83
Apéndice A: Bosquejo para la redacción del Capítulo lll
84
Bosquejo del Capítulo III
I. Torbellino de ideas para seleccionar el tema
II. Seleccionar posibles temas
III. Buscar información sobre los posibles temas en:
a. En Internet
b. En las bibliotecas
c. En las librerías
IV. Como requisito de la clase EDUC 505, Métodos de Investigación, se
comenzó la recopilación de datos y se redactó parte de los capítulos I,
II y III
V. Reunión con el consejero de tesis para la aprobación del tema
seleccionado para la investigación documentada.
VI. Discusión sobre el tema seleccionado y reunión de orientación con el
profesor.
VII. Por recomendación del Dr. Víctor N. Colón, consejero de tesis, se
preparó una tabla de criterios de referencias a base de la escala Likert
para evaluar la validez de las fuentes de información encontradas.
a. Descripción de la muestra: Esta investigación cualitativa es de tipo
documental descriptiva, en donde se examinaron y analizaron
documentos.
b. La muestra del estudio está constituida por las fuentes primarias y
secundarias de información.
85
VIII. Preparación de una carpeta para organizar la información recopilada
sobre el tema de la investigación.
IX. Preparación de una carpeta con los cinco capítulos de la tesina.
a. Introducción
b. Revisión de literatura
c. Metodología
d. Hallazgos o Resultados
e. Conclusiones y Recomendaciones
X. Continuar la revisión de literatura y la redacción de cada uno de los
capítulos de la investigación.
XI. Reuniones semanales con el consejero de tesis para revisar y aprobar
la información redactada de cada uno de los capítulos de la
investigación.
XII. Reuniones con las compañeras de tesina para compartir e
intercambiar ideas sobre la redacción de cada capítulo.
XIII. Finalizar los detalles de cada uno de los capítulos para ser revisado y
aprobado por el Dr. Víctor N. Colón, consejero de tesis.
86
Apéndice B: Tabla de criterios de referencias
87
Tabla de Criterios de Referencias Referencias:
_________________________________________
Videos/ películas
El libreto es fiel al evento histórico.
Libros/ artículos 4
Excelente 3
Bueno 2
Regular 1
No es confiable
El documento contiene Información correcta.
Es pertinente al tema.
Es un documento válido y confiable.
El autor es reconocido nacional y mundialmente.
Autor/a perito en el tema
Relevancia (trae el momento histórico al presente) Es resiente y de no serlo es un clásico
Se escribió usando otras referencias relacionadas al tema.
88
Apéndice C: Carta al Departamento de Educación para solicitar los resultados
de la Pruebas Puertorriqueñas de Aprovechamiento Académico.
89
Tel (787) 7661717 Ext. 6409 Fax: (787 7513328
P.O. Box 21150 San Juan, PR 009281150
Universidad Metropolitana Escuela de Educación
3 de septiembre de 2008
Departamento de Educación de Puerto Rico
Dr. Víctor Colón Catedrático Asociado Consejero de tesis
PETICIÓN DE DOCUMENTOS PARA PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
El(la) estudiante _______________________________ se encuentra realizando su Maestría en Educación en la Universidad Metropolitana. Como parte de los requisitos de sus estudios se requiere que desarrolle un Proyecto de Investigación.
Por tal razón, se está pidiendo autorización para tener acceso a documentos y fuentes de información impresa que sirvan de referencia e instrumentos para la elaboración de la investigación.
Agradecemos su gentileza y apoyo en esta gestión educativa.
90
Apéndice D: Modelo de evaluación del desempeño individual o grupal utilizando
la estrategia de aprendizaje cooperativo
91
Tabla de desempeño según los criterios evaluativos considerados en la acción individual Nivel de
desempeño Logro mínimo
(5) Logro básico
(10) Logro aceptable
(15) Logro excelente
(20)
Investigar sobre el tema y aportar ideas concretas que ayuden al desarrollo del trabajo.
Nunca indaga o recopila información para sus compañeros las actividades que se realizan en torno a la temática en estudio.
Escasa búsqueda y recopilación de información necesaria para desarrollar con sus compañeros las actividades que se realizan en torno a la temática en estudio.
Investiga, recopila y selecciona la información necesaria para desarrollar con sus compañeros las actividades concernientes a la temática en estudio.
Investiga, recopila y selecciona material de diversa fuentes de información (libros, diarios e Internet), permitiéndole desarrollar constantemente las actividades relacionadas en la temática del estudio.
Emitir un juicio critico en torno a la temática especifica que se esta estudiando.
Nunca opina, juzga y menos debate en torno a la temática que están estudiando.
De vez en cuando opina y juzga con relación a la temática.
Se muestra interesado en opinar, juzgar y debatir con relación a su temática especifica.
Participa con interés y responsabilidad al momento de opinar, debatir y juzgar en torno a la temática. Además respeta la opinión de los demás.
Tabla de desempeño según los criterios evaluativos considerados en la acción grupal Nivel de
desempeño Logro mínimo
(5) Logro básico
(10) Logro básico
(10) Logro excelente
(20)
Desarrollo de una actitud tolerante frente a las distintas temáticas planteadas.
Se muestra intolerante e irrespetuoso ante la opinión de sus compañeros cuando expresan sus ideas en torno a las temáticas,
Acepta con mucha dificultad la opinión de los demás y contesta sin argumentos. Escucha respetuosamente a sus compañeros solo cuando comparten las ideas con ellos.
Es conforme al aceptar la opinión de los demás, y solo de vez en cuando escucha atentamente a sus compañeros.
Es tolerante ante la opinión que expresan sus compañeros aunque sea divergente, discutiendo con argumentos validos. Escucha con atención a sus pares.
Desarrollo de la colaboración y participación.
Nunca dialoga y aporta ideas concretas acordes con la temática en estudio.
Solo de vez en cuando dialoga y aporta ideas concretas en torno a la temática. Ayuda y coopera con el resto de sus compañeros.
Dialoga con sus compañeros aportando ideas concretas en torno a la temática en estudio. Coopera constantemente a sus compañeros en las actividades que se realizan.
Dialoga, aporta ideas concretas en torno a la temática. Ayuda y coopera en las actividades que realizan sus compañeros, escuchándolos atentamente.
92