UNIVERSIDAD METROPOLITANA

Escuela de Educación

Programa Doctoral

FACTORES QUE INFLUYEN EN LAS PRÁCTICAS DE INTEGRACIÓN Y EL

CIERRE DEL CICLO DE AVALÚO DEL APRENDIZAJE EN LA SALA DE CLASES

DESDE LA PERSPECTIVA DE LA FACULTAD DE UNA INSTITUCIÓN

UNIVERSITARIA: ESTUDIO MIXTO EXPLORATORIO EN SECUENCIA DE FASES

Por

Glenda L. Bermúdez Rivera

Disertación doctoral sometida como requisito parcial para obtener el grado de Doctor en Educación con especialidad en Docencia

Diciembre 2018

ii

Sumario

Esta investigación de métodos mixto exploratorio en secuencia de fases planteó como

problema que el avalúo del aprendizaje se ha convertido en una estrategia para evidenciar los

esfuerzos y los recursos que han aunado las universidades para establecer su efectividad

institucional y en la sala de clases. Los objetivos del estudio fueron fortalecer la investigación

con dos fases que respaldaron el estudio profundo del fenómeno; y generar información

cualitativa y datos cuantitativos que le permitieron a la investigadora realizar inferencias y

conclusiones basadas en los hallazgos.

Los objetivos de la Fase I, cualitativa, fueron realizar una exploración profunda con la

cual se recopilaron las experiencias de los profesores sobre las prácticas de integración y el cierre

de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases e identificar las categorías asociadas al

fenómeno bajo estudio conforme a la perspectiva de los participantes. La fase cualitativa se

inició con un proceso de entrevista semiestructurada a 18 profesores de una institución

universitaria privada. La Fase I, proveyó para explorar y conocer que: 1) El significado del cierre

del ciclo del avalúo del aprendizaje se relacionaba con la comprensión del concepto avalúo del

aprendizaje, el proceso de enseñanza de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y a la

divulgación de los resultados, la toma de decisiones y el seguimiento; 2) La facultad describió las

prácticas de integración del avalúo del aprendizaje de acuerdo con el cumplimiento de las

políticas institucionales, a las experiencias que se brindan en la sala de clases, la importancia del

rol del profesor; 3) Los factores que inciden en el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje se

alinearon con la identificación de los procesos de metodología y estrategias, los procesos

institucionales vigentes, y el rol que asumen el profesor y el estudiante; y 4) La relación entre las

prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje de acuerdo a las vivencias

iii

de los participantes se basan en la integración de la comunidad universitaria, las metodologías de

enseñanza, entender los beneficios de la integración, la planificación, y la toma de decisiones

sobre los hallazgos.

Los objetivos de la Fase II, cuantitativa, fueron diseñar un instrumento sobre el tema de

estudio, analizar y presentar las características psicométricas del instrumento, y establecer las

relaciones entre los factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo del

avalúo del aprendizaje. En la Fase II se administró un cuestionario, basado en los hallazgos de la

Fase I, a 100 profesores universitarios. El instrumento reflejó un robusto índice de validez de

contenido global de 90.84 y un robusto índice de confiabilidad de Alfa de Cronbach para los

ítems estandarizados de .967. El análisis factorial estableció cuatro factores: 1) rol del profesor,

2) factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del

aprendizaje, 3) descripción de las prácticas de integración y el cierre de ciclo, y 4) aspectos

institucionales. En términos de prioridad, los profesores identificaron cinco factores que

permiten las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje: 1) conocer el

perfil del estudiante, 2) orientar al estudiante sobre el avalúo del aprendizaje, 3) conocer el ciclo

del avalúo del aprendizaje, 4) capacitar sobre el avalúo del aprendizaje, y 5) atender, por parte de

la institución, las recomendaciones de la facultad sobre el avalúo del aprendizaje para el

mejoramiento continuo. Por último, a partir de las pruebas de hipótesis, se evidenció una relación

positiva considerable o moderada (.592), estadísticamente significativa a un nivel alfa 0.01, entre

los factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del

aprendizaje en la sala de clases. La transformación del resultado del coeficiente de correlación de

.592 al tamaño del efecto de Cohen fue grande (d = 1.46).

iv

Tabla de Contenido

Sumario .................................................................................................................................... iii Lista de Tablas ...........................................................................................................................x Lista de Figuras ....................................................................................................................... xii Lista de Apéndices ................................................................................................................. xiii

Capítulo I - Introducción .............................................................................................................1 Situación ....................................................................................................................................1 Presentación del problema .........................................................................................................6 Propósito del estudio ..................................................................................................................9 Objetivos del estudio................................................................................................................10 Justificación del estudio ...........................................................................................................11 Preguntas de investigación .......................................................................................................12 Importancia del estudio ............................................................................................................14 Definición de términos .............................................................................................................15 Delimitaciones .........................................................................................................................19 Consideraciones metodológicas ...............................................................................................19

Capítulo II - Revisión de literatura ...........................................................................................21 Marco conceptual .....................................................................................................................24

El concepto de avalúo ........................................................................................................24 Prácticas de integración del avalúo del aprendizaje ..........................................................31 El modelo cíclico del avalúo .............................................................................................37

Marco teórico ...........................................................................................................................39 Modelo de la teoría de Aprendizaje social y cognitiva de Bandura ..................................41

Marco metodológico ................................................................................................................45 Investigaciones cualitativas ...............................................................................................46 Investigaciones cuantitativas .............................................................................................47 Investigaciones de diseño mixto ........................................................................................49

Capítulo III - Método ..................................................................................................................52 Diseño mixto exploratorio en secuencia de fases ....................................................................52 Retos ........................................................................................................................................56 Fase I: Cualitativa ....................................................................................................................57

Participantes .......................................................................................................................57

v

Recopilación de los Datos ..................................................................................................58 Análisis de los Datos ..........................................................................................................60 Validez interna ...................................................................................................................61 Consideraciones éticas .......................................................................................................63 Beneficios para el participante ...........................................................................................63 Participación libre y voluntaria .........................................................................................64 Confidencialidad ................................................................................................................64 Destrucción y disposición de documentos .........................................................................65

Fase II: Cuantitativa .................................................................................................................65 Población y Muestra ..........................................................................................................65 Instrumento ........................................................................................................................66 Validación ..........................................................................................................................66 Confiabilidad......................................................................................................................68 Procedimientos ...................................................................................................................68 Análisis de los datos ..........................................................................................................69 Análisis de los datos mixtos ...............................................................................................70 Consideraciones éticas .......................................................................................................71 Beneficios para el participante ...........................................................................................72 Participación libre y voluntaria ..........................................................................................72 Confidencialidad ................................................................................................................72 Destrucción y disposición de los documentos ...................................................................73

Capítulo IV – Hallazgos y resultado...........................................................................................74 Fase cualitativa.........................................................................................................................74

El significado que tiene para el docente el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje .........................................................................................................................75 Categoría 1: Implica comprender el avalúo del aprendizaje ..............................................76

Subcategoría 1: Proceso continuo ................................................................................77 Subcategoría 2: Trascendencia de la medición sumativa ............................................77 Subcategoría 3: Proceso de reflexión y autoevaluación ..............................................78

Categoría 2: Proceso de enseñanza de acuerdo con las necesidades del estudiante ...........................................................................................................................79

Subcategoría 1: Aprendizaje ........................................................................................79 Subcategoría 2: Requiere flexibilidad ..........................................................................80

vi

Categoría 3: Divulgación de resultados, toma de decisiones y seguimiento .....................80 Subcategoría 1: Cumplimiento con el proceso de cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases ..................................................................82 Subcategoría 2: Cumplimiento institucional ................................................................83

Descripción de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje en la sala de clases por la facultad ...........................................................................................................92

Categoría 1: Cumplimiento con las políticas institucionales .............................................92 Subcategoría 1: Alineación de los procesos.................................................................93 Subcategoría 2: Orientación, capacitación y desarrollo profesional ............................94 Subcategoría 3: Concepto de avalúo del aprendizaje ..................................................96

Categoría 2: Experiencias en la sala de clases ...................................................................97 Subcategoría: Proceso de enseñanza-aprendizaje ........................................................98

Categoría 3: Importancia del rol del profesor ....................................................................99 Subcategoría 1: Metodología de enseñanza de acuerdo con el perfil y las necesidades del estudiante .........................................................................................101 Subcategoría 2: Compromiso de la facultad ..............................................................102 Subcategoría 3: Proceso de análisis, autoevaluación y reflexión ..............................103

Descripción de los factores que inciden en el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje de acuerdo con las experiencias en la sala de clases ..........................................118

Categoría 1: Identificación adecuada de procesos de metodología y estrategias en la sala de clases .........................................................................................118

Subcategoría: Actividades previas, de inicio, continuas, y prospectivas al cierre.......................................................................................................................120

Categoría 2: Procesos institucionales vigentes ................................................................121 Subcategoría: Análisis de los hallazgos y de los resultados ......................................122

Categoría 3: Rol del estudiante y del profesor .................................................................123 Subcategoría: Actitudes del estudiante ante el proceso .............................................125

Relación entre las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje y el cierre de ciclo en la sala de clases, de acuerdo con las vivencias de los participantes ....................134

Categoría clave 1: Integración de la comunidad universitaria .........................................134 Subcategoría: Participación y exposición de experiencias ........................................135

Categoría clave 2: Metodologías de enseñanza y estilos de aprendizaje .........................136 Subcategoría 1: Reenfoque del proceso de enseñanza ...............................................137 Subcategoría 2: Reflexión y autoevaluación ..............................................................138

Categoría clave 3: Beneficios de la integración ...............................................................139

vii

Subcategoría 1: Retención estudiantil ........................................................................141 Subcategoría 2 Aprendizaje para la vida ...................................................................141 Subcategoría 3: Logros ..............................................................................................143 Subcategoría 4: Proceso continuo ..............................................................................144

Categoría clave 4: Planificación ......................................................................................144 Subcategoría 1: Pertinencia del contenido temático ..................................................146 Subcategoría 2: Alineación de la misión, las metas, el prontuario, y los objetivos .....................................................................................................................147 Subcategoría 3: Ciclo de avalúo ................................................................................149

Categoría clave 5: Toma de decisiones sobre los hallazgos ............................................150 Subcategoría 1: Capacitación continua del profesorado ............................................152 Subcategoría 2: Necesidad de atención institucional a las recomendaciones de la facultad .................................................................................153

Fase II: Cuantitativa ...............................................................................................................179 Descripción de la muestra ................................................................................................181

Género ........................................................................................................................181 Edad ...........................................................................................................................182 Escuela académica .....................................................................................................182 Años de experiencia como profesor ...........................................................................183

Descripción del instrumento ............................................................................................184 Recopilación de datos ......................................................................................................187

Propiedades psicométricas de los índices de validez y confiabilidad del instrumento ............................................................................................................................187

Validación de contenido ..................................................................................................187 Panel de expertos profesores participantes del estudio ....................................................188 Panel de doctores en Educación expertos en avalúo ........................................................188 Prueba de Confiabilidad ...................................................................................................189 Validez de constructo .......................................................................................................190 Análisis factorial exploratorio..........................................................................................191

Factores que permiten las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases de una institución universitaria ......................................199 Forma en que los factores identificados se relacionan con las prácticas de integración y cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases .........................206

Prueba de hipótesis ..........................................................................................................206

viii

Análisis descriptivo de los reactivos del cuestionario ...........................................................209 Significado del cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje ...............................................210 Descripción de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje ..........................212 Descripción de los factores que influyen en el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje .......................................................................................................................215 Experiencia entre las prácticas de integración y ciclo de cierre del avalúo del aprendizaje .................................................................................................................218 Perspectiva sobre los aspectos institucionales sobre el avalúo del aprendizaje .......................................................................................................................220 Experiencia con el avaluo del aprendizaje .......................................................................223 Perspectiva como profesor sobre el rol del estudiante .....................................................229

Análisis de los datos mixtos ...................................................................................................231

Capítulo V ...................................................................................................................................237 Fase cualitativa.......................................................................................................................238

Significado del cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje desde la perspectiva de los profesores ...........................................................................................238 Descripción de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje en la sala de clases por la facultad ............................................................................................241 Descripción de los factores que inciden en el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje de acuerdo con las experiencias de los profesores en la sala de clases ................................................................................................................................246 Relación entre las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje y el cierre de ciclo en la sala de clases, de acuerdo con las vivencias de los participantes .....................................................................................................................249

Fase cuantitativa.....................................................................................................................254 Validez de contenido........................................................................................................254 Confiabilidad....................................................................................................................255 Validez de constructo .......................................................................................................255 Factores que permiten las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje ............................................................................................................................. 256 Prueba de hipótesis ..........................................................................................................258

Análisis descriptivo de las respuestas del cuestionario ..........................................................259 Conclusiones ..........................................................................................................................261

Fase cualitativa.................................................................................................................261 Fase cuantitativa...............................................................................................................264

Análisis descriptivo de los reactivos del cuestionario ...............................................266

ix

Significado del cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje .........................................266 Descripción de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje ....................266 Descripción de los factores que influyen en el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje ...........................................................................................................267 Experiencia con la relación entre las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje ............................................................................267 Perspectiva sobre los aspectos institucionales sobre el avalúo del aprendizaje .................................................................................................................268 Experiencias con el avalúo del aprendizaje ...............................................................268 Rol como educador ....................................................................................................268 Perspectiva del profesor sobre el rol del estudiante ..................................................268

Implicaciones .........................................................................................................................270 Fase cualitativa.................................................................................................................270 Fase cuantitativa...............................................................................................................273

Recomendaciones ..................................................................................................................276

Referencias..................................................................................................................................279 Apéndices ....................................................................................................................................290

x

Lista de Tablas

Tabla 1 Razón de coeficiente de validez para los ítems del instrumento .................................67

Tabla 2 Significado que tiene para el docente el cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje ...................................................................................................................84

Tabla 3 Descripción de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje en la sala de clases por la facultad .............................................................................104

Tabla 4 Descripción de los factores que inciden en el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje de acuerdo con las experiencias en la sala de clases ........................126

Tabla 5 Relación entre las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje y el cierre de ciclo en la sala de clases, de acuerdo con las vivencias de los participantes .........................................................................................................154

Tabla 6 Razón de Coeficiente de validez para los ítems del instrumento ...............................189

Tabla 7 Resultados de la prueba de confiabilidad coeficiente de Cronbach ...........................190

Tabla 8 Total de la varianza explicada por el modelo factorial .......................................................... 192

Tabla 9 Matriz de carga factorial rotada entre los ítems y los factores .............................................. 193

Tabla 10 Factores rotados con sus factores y la alineación de ítems .......................................198

Tabla 11 Frecuencia de los ítems con los factores que influyen en las prácticas de integración y cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje .......................................200

Tabla 12 Orden del ítem y la carga factorial para los factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo ...............................................................201

Tabla 13 Orden de prioridad de los factores de acuerdo con la frecuencia ..............................204

Tabla 14 Grado de relación coeficiente de correlación de Spearman .......................................207

Tabla 15 Correlación de Spearman entre las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje ............................................................................208

Tabla 16 Correlaciones de Spearman entre constructos ...........................................................208

Tabla 17 Significado del cierre de ciclo ....................................................................................210

Tabla 18 Frecuencia del constructo Significado del cierre de ciclo .........................................211

Tabla 19 Descripción de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje ....................212

xi

Tabla 20 Frecuencia de los ítems relacionados a la descripción de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje ..................................................................214

Tabla 21 Descripción de los factores que influyen en el cierre de ciclo ...................................215

Tabla 22 Frecuencia de la descripción de los factores que influyen en el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje ............................................................................217

Tabla 23 Experiencia con la relación entre las prácticas de integración y el cierre de ciclo .............................................................................................................219

Tabla 24 Frecuencia de la relación entre las prácticas de integración y el cierre de ciclo .......................................................................................................................220

Tabla 25 Perspectiva de los aspectos institucionales ................................................................221

Tabla 26 Frecuencia de la perspectiva sobre los aspectos institucionales sobre el avalúo del aprendizaje................................................................................................222

Tabla 27 Experiencia con el avalúo del aprendizaje .................................................................224

Tabla 28 Frecuencia del constructo Experiencia con el avalúo del aprendizaje .......................225

Tabla 29 Rol como educador ....................................................................................................227

Tabla 30 Frecuencia del constructo Rol como educador ..........................................................228

Tabla 31 Perspectiva como profesor sobre el rol del estudiante ...............................................229

Tabla 32 Frecuencia de la perspectiva del profesor sobre el rol del estudiante ........................230

Tabla 33. Análisis de los datos mixtos .......................................................................................231

xii

Lista de Figuras

Figura 1. Representa el modelo de enseñanza, aprendizaje y avalúo como un ciclo continuo de cuatro pasos de Suskie (2009) que establece las etapas a seguir hasta que se logre el cierre del ciclo ........................................................................................................39

Figura 2. Representa el modelo de diseño mixto con las dos fases: cualitativa y cuantitativa y el análisis de los datos combinados para estudiar el fenómeno. Modelo basado de Myers y Oetzel (2003) .....................................................................................53

Figura 3. Distribución en por ciento de acuerdo a género ...........................................................181

Figura 4. Frecuencia por escuela académica ................................................................................182

Figura 5. Años de experiencia como profesor .............................................................................183

Figura 6. Gráfica (Scree Plot) de sedimentación de los autovalores (eigenvalues) y los componentes o factores ..........................................................................................................192

Figura 7. Orden de importancia de los factores ...........................................................................205

xiii

Lista de Apéndices

Apéndice A Carta de endoso de la investigación del IRB .......................................................290

Apéndice B Endoso de entrevista a profesores ........................................................................291

Apéndice C Certificación Taller Confidencialidad y Privacidad, IRB y RCR ........................292

Apéndice D Protocolo Aprobado por IRB ..............................................................................293

Apéndice E Aprobación a revisión del Protocolo....................................................................295

Apéndice F Carta al Vicerrector de la UMET .........................................................................297

1

Capítulo I

Introducción

Situación

Las instituciones de Educación Superior en Puerto Rico se enfrentan a diversas

situaciones de índole económica, social, cultural y de necesidad de innovación para posicionar

sus egresados en un ambiente competitivo. Ante esta realidad, los directivos y los docentes,

deben centrar su quehacer educativo en realizar planteamientos e investigaciones que

contribuyan a identificar las estrategias, las metodologías, y las prácticas para que el aprendiz se

apodere de su propio aprendizaje. Es una tarea inherente del docente articular todos los recursos

tecnológicos, las teorías del aprendizaje, los modelos de enseñanza, y redes de apoyo para el

logro de las metas y de la misión institucional. De igual importancia resulta utilizar diversos

métodos para evaluar el desempeño académico de los estudiantes y desarrollar en ese aprendiz

adulto las destrezas y las competencias con las cuales logrará insertarse de forma exitosa en el

mundo laboral y profesional. Entre los sistemas para auscultar el aprendizaje de los estudiantes

se encuentra el avalúo. Allen (2006) señala que el avalúo se ha convertido en algo común dado

que la educación superior se ha movido de un enfoque centrado en la enseñanza a uno dirigido al

aprendizaje. Este proceso se ha diseñado para recopilar e identificar aquella información

proveniente de las fuentes involucradas, analizar los datos, y fomentar la toma de decisiones

informada tanto para la institución educativa como para la sala de clases.

Esta investigación se centró en la identificación y el estudio de los factores que influyen

en las prácticas de integración y el cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje desde la perspectiva

de los profesores que son los responsables de implementar este proceso en la sala de clases.

Hutchings (2010) señala: “Since the institutional assessment of student learning outcomes

2

arrived on the higher education scene some 25 years ago, no issue has generated more attention

than the role of faculty in such work” (p. 6). Como indica Banta y Blaich (2011) si los profesores

deben usar la evidencia proveniente del avalúo del aprendizaje, es pertinente que asuman un rol

activo en el análisis de esa información. A partir de este planteamiento, se evidencia que las

instituciones de educación superior han enfocado sus esfuerzos en implementar el avalúo como

estrategia para demostrar mediante sus prácticas el aprendizaje de los estudiantes (Box, Skoog y

Dabbs, 2015; Suskie, 2009; Hernon y Dugan, 2004), la retrocomunicación (Suskie, 2009; Butler

y McMunn, 2006), así como las prácticas que se adjudican a su integración de forma efectiva

(Wolf, Dunlap, Stevens, 2012; Bresciani, 2007; AAHE, 1992). Este aspecto se debe, de acuerdo

con Bose y Rengel (2009) a la búsqueda de que la educación esté centrada en el estudiante y al

desarrollo de la autorregulación en el aprendizaje.

Este enfoque de avalúo como proceso reflexivo, integrador, interactivo y continuo

(Hernan y Dugan, 2004), resulta un reto continuo para las universidades. Este reto, según

Heinerichs, Bernotsky y Rieser (2015) se observa en cuatro aspectos: 1) la limitación de tiempo

y los recursos; 2) las demandas de las acreditaciones especializadas; 3) la motivación para el

cumplimiento por parte de la facultad, y 4) las expectativas deben ser comunicadas de forma

clara. A estos efectos, las universidades públicas y privadas en Puerto Rico han redactado planes

de avalúo institucional y del aprendizaje con el objetivo de lograr la meta de mejorar el nivel de

desempeño académico de los estudiantes a tenor con el mundo de las competencias globales a las

cuales se han de exponer.

De esta forma, se presentan diversas perspectivas sobre los planes de avalúo institucional

y del aprendizaje de varias Instituciones de Educación Superior (IES). La Escuela de Educación

de la Universidad Metropolitana del Sistema Universitario Ana G. Méndez expone en su Plan

3

para el avalúo del aprendizaje del 2009-2010 que el propósito es: “Guiar a los profesores de cada

curso a examinar los puntos medulares del aprendizaje de sus estudiantes, en el contexto de la

misión institucional, la misión de la Escuela, las metas y objetivos de los programas académicos

y de los correspondientes perfiles del egresado” (p. 3). La Universidad de Puerto Rico en Cayey

(2011) presenta que el propósito principal del avalúo tiene que enfocarse en la efectividad de las

prácticas que se desarrollan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por su parte, la Universidad

Interamericana de Puerto Rico (2015) establece que para lograr el éxito de ofrecer servicios

educativos de excelencia es imperativo el compromiso de todos los componentes de la

institución.

Los desafíos principales en cuanto al desarrollo de estos planes estriban en la

implementación, la integración y el análisis de los resultados en los escenarios reales que se

viven en las salas de clases en el nivel universitario. La diversidad de programas, los cursos y los

profesionales presentes en las instituciones de educación superior quienes tienen el reto de dirigir

el desarrollo profesional del docente hacia la adaptación y la adopción de metodologías cónsonas

con la visión y misión de una institución y las necesidades de la población estudiantil.

Las universidades del país han establecido planes de avalúo institucional y del

aprendizaje con el objetivo de analizar y rendir cuentas sobre las estrategias con las cuales

buscan validar su efectividad y el fortalecimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. Wolf,

Dunlap y Stevens (2012) indican que el avalúo del aprendizaje puede utilizarse para determinar

una nota (sumativo) o para dar retrocomunicación (formativo) o ambos. El avalúo en su concepto

general permite la recopilación de información para identificar las fortalezas y las áreas de

oportunidad, y proveer retrocomunicación continua para atender las necesidades identificadas.

Esta retrocomunicación es el proceso significativo del avalúo del aprendizaje, por lo que es

4

pertinente cuestionar, después de que se obtienen los datos, qué se hace con esta información que

exige una fase de análisis, la divulgación de los resultados y la reflexión.

En cuanto a la retrocomunicación, Wiliam (2011), Suskie (2009) y Brown (2005)

consideran que es un proceso central en el avalúo del aprendizaje con el objetivo de fomentar

una enseñanza efectiva. Esta aseveración alude a que mediante las prácticas del avalúo del

aprendizaje se recopila evidencia para establecer la dirección en la cual debe enfocarse una

institución educativa y los agentes activos del proceso educativo, el facilitador y el aprendiz. El

objetivo es obtener datos, medir los resultados, atender los hallazgos y propiciar cambios para

adecuar la enseñanza hacia el mejoramiento del desempeño académico de los estudiantes.

En el aspecto académico, que es la razón de ser de una institución educativa, resulta

trascendental la implementación de programas cuyo fin sea analizar la efectividad de los

esfuerzos concretados para evidenciar el aprendizaje de los estudiantes y tomar medidas de

acción para corregir las áreas de oportunidad y fortalecer las logradas. De hecho, las agencias

acreditadoras de las universidades y de sus programas requieren documentos y métricas con los

cuales se debe evidenciar que los estudiantes son aprendices continuos. En ese sentido, la

agencia acreditadora para las universidades en Puerto Rico, Middle State Commission on Higher

Education (2014) establece siete estándares: 1) Misión y metas, 2) Ética e integridad, 3) Diseño y

presentación de las experiencias del aprendizaje del estudiante, 4) Apoyo de las experiencias

estudiantiles, 5) Avalúo de la efectividad educativa, 6) Planificación, recursos y mejoramiento

institucional, y 7) Gobernanza, liderazgo y administración. El Estándar III, Diseño y

presentación de las experiencias del aprendizaje del estudiante, expone ocho indicadores de

actividades para cumplir con éste. El inciso ocho del Estándar III requiere que se demuestre el

avalúo periódico de la efectividad de los programas académicos en relación con las

5

oportunidades para el aprendizaje estudiantil. El Estándar V, Avalúo de la efectividad educativa,

implica la demostración de que el egresado tiene los conocimientos, las destrezas y las

competencias consistentes con las metas institucionales correspondientes al nivel de educación

superior. Ambos estándares establecen el requisito de demostrar y evidenciar que hay un sistema

de avalúo institucional y del aprendizaje con el fin de cumplir con las metas y la misión de una

institución de educación superior.

A partir de lo expuesto, el avalúo del aprendizaje se ha identificado como uno de los

procesos con el cual se alinean los planes de avalúo institucional de las universidades del país

con el propósito de lograr resultados que evidencian su misión fundamental de ofrecer servicios

educativos para desarrollar aprendices competentes para la vida profesional. De esta forma, el

enfoque del avalúo del aprendizaje conlleva propiciar un ambiente en la sala de clases donde se

fomente el diálogo y la retrocomunicación como técnica principal para obtener y proveer

información en sentido bidireccional, del profesor al aprendiz, del aprendiz al profesor, del

aprendiz a un par o del par al aprendiz. La revisión de estudios realizada por Paul Black y Dylan

Wiliam (1998) sobre avalúo para el aprendizaje en distintos escenarios desde la escuela primaria

hasta la universidad, permite establecer que el avalúo es una estrategia desarrollada,

implementada e integrada en la sala de clases, de la cual se han obtenido resultados significativos

en el aprendizaje de los estudiantes. De acuerdo con Simms y George (2013) el aprendizaje de

los estudiantes es la médula del avalúo, “driving the efforts to capture data on student learning

outcomes and provide assurance that learning is taking place as designed” (p. 2).

Por consiguiente, el estudio mixto exploratorio en secuencia de fases que se presenta

permitió la exploración y el análisis estadístico sobre los factores que influyen en las prácticas de

integración y el cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases desde la

6

experiencia de los docentes que viven este fenómeno en una institución universitaria. Los datos

obtenidos brindaron información para describir y analizar los elementos que inciden en la

implementación de este proceso continuo.

Presentación del problema

Las prácticas de integración y el cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de

clases plantean la necesidad de investigar en el entorno donde se llevan a cabo, los factores que

limitan o permiten este proceso continuo, integrador, colaborativo y reflexivo. El avalúo del

aprendizaje se ha convertido en una estrategia para evidenciar los esfuerzos y los recursos que

han aunado las universidades para establecer su efectividad institucional y en la sala de clases.

Los procesos educativos requieren que el docente y los estudiantes se involucren en actividades

continuas con el fin de propiciar experiencias que fortalezcan el proceso de aprender. En cuanto

a este planteamiento, Box, Skoog y Dabbs (2015) destacaron la relevancia y el interés que ha

tomado el avalúo del aprendizaje en relación a sus prácticas y su integración por parte del

profesorado en la sala de clases. Struyven, Dochy y Janssens (2008) establecieron que las

instituciones de educación superior han expandido sus técnicas, métodos y prácticas innovadoras

del avalúo del aprendizaje como son los portafolios, las simulaciones, el avalúo entre pares y el

autoavalúo para fortalecer el proceso de enseñanza de manera más interactiva y dinámica. De

esta forma, los facilitadores y los aprendices se convierten en agentes activos del proceso

enseñanza-aprendizaje en búsqueda de resultados que promuevan el cierre de la brecha entre lo

que se espera y el referente del estudiante. Por lo tanto, el avalúo se ha vuelto de una herramienta

útil para explorar el aprendizaje estudiantil, en una expectativa profesional en la educación

superior contemporánea (Fuller, 2011).

7

Este estudio mixto exploratorio en secuencia de fases parte de la necesidad de describir e

identificar los factores que influyen en las prácticas de la integración y el cierre del ciclo del

avalúo del aprendizaje en la sala de clases. Las universidades son comunidades de aprendizaje en

las cuales se propician cambios que transcienden a la sociedad. La justificación de su presencia

en el mundo académico se rige por su aportación en su contexto medular que es el proceso

enseñanza-aprendizaje. El entorno interno y externo de esas comunidades proyectan cambios de

toda índole. De esta forma, Alicea (2012); Smith (2004), Aponte (2004) y Senge (1990) en sus

exposiciones desde distintos escenarios, han destacado lo que Smith señaló “the primary strategy

for change is learning” (p. 19). Si se destaca que la clave para el cambio reside en el aprendizaje

resulta imperativo identificar aquellas estrategias que promueven el mejoramiento del

desempeño académico del estudiante.

Es pertinente destacar que los planes de avalúo institucional se enfocan en evidenciar

resultados desde una perspectiva sumativa a través del avalúo del aprendizaje. Sin embargo, las

prácticas de avalúo que se llevan a cabo en la sala de clases, en su proceso cíclico, emiten

información continua para atemperar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las necesidades de

los estudiantes. Por tal motivo, el escenario educativo es el lugar que corresponde para observar

y describir los factores que inciden en las prácticas de integración y cierre del ciclo del avalúo

del aprendizaje.

Este planteamiento es cónsono con la continuidad e importancia que se le otorga al

avalúo sumativo como método de medición del saber del estudiante en la sala de clases de las

instituciones universitarias y presente en los prontuarios que rigen la actividad académica. Según

Fuller (2013) y Banta (2002) es importante crear una cultura de avalúo en todas las instancias

académicas y administrativas para transformar el paradigma de evaluar el desempeño de los

8

estudiantes. A manera de ejemplo, se destaca la misión de la Oficina de Avalúo e Investigación

Institucional de la Universidad de Puerto Rico recinto de Cayey (2011) porque expone “la

importancia de establecer una cultura de evaluación y avalúo de los procesos universitarios, al

igual que el uso de los estudios del comportamiento institucional como principio rector para la

toma de decisiones, la planificación y la formulación de políticas que calibren el cumplimiento

de los propósitos institucionales” (p.1).

Por consiguiente, el desarrollo de las actividades propias en la sala de clases donde se

integra el avalúo del aprendizaje resulta complejo porque implica enlazar cada unidad con sus

metas y objetivos, impartir el conocimiento, proveer ejemplos, integrar actividades de avalúo,

analizar los resultados, proveer retrocomunicación, y ajustar el proceso de instrucción para

redirigir los objetivos de forma más efectiva. Este proceso se conoce como el ciclo de la

instrucción con avalúo en cuatro pasos (Suskie, 2009). Por tal motivo, el estudio de los factores

que influyen en las prácticas de integración y cierre del ciclo del avalúo y sus 4 pasos principales

se convierte en un ejercicio para identificar qué favorece u obstaculiza que se cumpla con el

mismo. Este proceso cíclico, según Ponce (2016) y Suskie (2009) se enfoca en cuatro

procedimientos que son: 1) establecer las metas del aprendizaje para los estudiantes; 2) proveer

experiencias y oportunidades de aprendizaje; 3) avaluar el aprendizaje estudiantil, y 4) utilizar

los resultados. El proceso de avalúo que se llevará a cabo en la sala de clases y el objetivo de su

integración debe ser explicado de forma clara a los estudiantes (Wolf, Dunlap y Stevens, 2012).

Además, el estudiante como individuo puede integrar este proceso en su contexto social,

personal, profesional y académico.

9

Propósito del estudio

Las instituciones de educación superior tienen que evidenciar el desarrollo cognitivo del

aprendiz y han establecido planes de avalúo del aprendizaje. Por ende, realizar estudios sobre las

prácticas de integración y el cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje que se requieren a los

docentes contribuye a tomar decisiones sobre la efectividad de los procesos que se implementan

en las universidades. El propósito principal de esta investigación consistió en estudiar los

factores que influyen en las prácticas de integración y cierre del ciclo de avalúo del aprendizaje

en la sala de clases. Se presentaron las experiencias y los datos que arrojó el cuestionario desde

la perspectiva del docente de una institución de Educación Superior sobre los factores que

permiten, obstaculizan o limitan las prácticas de integración y del cierre del ciclo de avalúo del

aprendizaje para la toma de decisiones en la sala de clases.

Las investigaciones sobre aspectos que conciernen a la educación proporcionan nuevas

perspectivas para enfrentar las situaciones en el contexto en el cual se presentan. Linquanti

(2014) señaló que ha surgido un consenso de que el avalúo juega un papel fundamental en el

desarrollo de un aprendizaje profundo, en las destrezas de pensamiento crítico y en la solución de

problemas necesarios para la vida y el mundo laboral en el siglo XXI. Las distintas polémicas

que surgieron a partir de la incorporación de teorías, metodologías y estrategias proporcionaron

el pretexto para discutir los distintos temas que acontecen en el ambiente universitario. El asunto

de cómo se obtiene información para corroborar el aprendizaje de los estudiantes plantea

cuestionamientos sobre los métodos de medición que se adoptan para evidenciar el dominio de

destrezas y competencias. Sobre este particular Dorn (2010) argumentó que las barreras para

expandir la integración del avalúo trascienden los asuntos sobre las prácticas y se trata de la

importancia que se le da a las pruebas con valor sumativo para interpretar el desempeño

10

académico de los aprendices. De estos planteamientos surgió el interés de investigar los factores

que influyen en las prácticas de integración y el cierre del ciclo del avalúo en la sala de clases, y

de esta forma se exploró, se describió y se identificó su función y su contribución al aprendizaje

de los estudiantes.

Objetivos del estudio

Los objetivos de este estudio mixto exploratorio en secuencia de fases fueron: 1)

fortalecer la investigación con dos fases que respalden el estudio profundo de los factores que

influyen en las prácticas de integración y el cierre del ciclo de avalúo del aprendizaje en la sala

de clases; 2) generar información cualitativa y datos cuantitativos para analizarlos y presentar los

hallazgos relacionados con el tema propuesto.

Los objetivos de la fase cualitativa fueron:

1) Realizar una exploración profunda inicial en la cual se recopilaron las experiencias de

los profesores sobre las prácticas de la integración y el cierre del ciclo del avalúo del

aprendizaje en la sala de clases.

2) Identificar las categorías que se asocian con el fenómeno bajo estudio, conforme a la

óptica de los participantes.

Los objetivos de la fase cuantitativa fueron:

1) Diseñar un instrumento que permitió utilizar los hallazgos de la fase cualitativa, luego

de recopilar la información mediante entrevistas con los profesores, sobre los factores

que influyen en las prácticas de integración y el cierre del ciclo del avalúo del

aprendizaje

2) Analizar y presentar las características psicométricas del instrumento que se

administró a los profesores.

11

3) Establecer relaciones entre los factores que influyen en las prácticas de integración y

el cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje.

Justificación del estudio

Esta investigación exploró, describió e identificó los factores que influyen en las

prácticas de integración y el cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases desde

la perspectiva de la facultad. La investigación propuesta se enmarcó en el eje temático

Enseñanza-Aprendizaje de la Agenda de Investigación de la Escuela de Educación de la

Universidad Metropolitana. La investigadora exploró las vivencias del docente porque es a quien

le corresponde la responsabilidad de implantar el avalúo del aprendizaje en su sala de clases. De

esta forma, los hallazgos y las recomendaciones propiciaron un repensar sobre las estrategias que

fomentan el logro de una de las metas de la educación a nivel universitario que es desarrollar un

ser integral y competente para su vida profesional.

Las instituciones educativas de nivel universitario tienen como misión el ofrecimiento de

servicios educativos de calidad y excelencia. Para el logro de la misión se establecen las metas y

los objetivos que propician actividades conducentes a resultados. Para obtener resultados se

ponen en práctica estrategias cónsonas con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las prácticas de

integración del avalúo del aprendizaje en la sala de clases promueven la obtención de

información cuyo análisis de los resultados pueda resultar en el fortalecimiento de servicios

educativos de calidad y excelencia. Esta evidencia recopilada mediante las diversas actividades

que se llevan a cabo en la sala de clases es fundamental para los ajustes que deben ocurrir para el

mejoramiento del desempeño académico de los estudiantes.

Existen documentos redactados por la universidad del Estado y sus recintos, y las

instituciones privadas de Puerto Rico, en los cuales se elaboran planes para la efectividad

12

institucional. Además, se han diseñado instrumentos para obtener datos que evidencien el

aprendizaje de sus estudiantes. Por ejemplo, la Universidad de Puerto Rico recinto de Arecibo

(2015) en su Plan de avalúo institucional dispone de cuatro áreas: 1) avalúo del aprendizaje, 2)

avalúo de otras actividades académicas, 3) avalúo de los servicios a los estudiantes, y 4) avalúo

de los procesos administrativos. El Informe de Monitoria de Middle State Commission on Higher

Education (2007) en relación al Plan de avalúo institucional de la Universidad de Puerto Rico

Recinto de Arecibo expone que la implementación de las acciones correctivas facilitó la

continuidad del proceso de avalúo del aprendizaje y ha asegurado que los resultados de ese

proceso se utilizaran para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por su parte, la

Universidad del Sagrado Corazón (2012) en el documento titulado Nuevo modelo de avalúo de la

efectividad institucional y del aprendizaje, señala que “de ese proceso cíclico, sistemático e

integrador es que se trata la gestión gerencial universitaria y la planificación estratégica, de las

cuales son partes integrales los procesos de avalúo” (p. 4).

Cada institución universitaria citada en este documento ha elaborado su plan con el fin de

que las unidades correspondientes se ocupen de implementarlo y analizar los factores que

permiten u obstaculizan que las metas y objetivos se cumplan. Por consiguiente, el estudio de las

prácticas de integración y cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje desde la perspectiva de los

profesores en la sala de clases se justifica debido al enfoque y a la importancia que las

instituciones universitarias le han otorgado al diseño, elaboración y la creación de normativas

para la implementación de las prácticas de integración del avalúo.

Preguntas de investigación

Este estudio contempló la investigación de los factores que influyen en las prácticas de

integración y cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje como una de las estrategias que se

13

requiere implantar en la sala de clases. A continuación, se presentan las preguntas que guiarán

las dos fases del estudio:

Fase cualitativa

1. ¿Qué significado tiene para el docente el cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje?

2. ¿Cómo la facultad describe las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje en

la sala de clases?

3. ¿Cómo la facultad describe los factores que inciden en el cierre de ciclo del avalúo

del aprendizaje de acuerdo con las experiencias en la sala de clases?

4. ¿Cómo se relacionan las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje y el cierre

del ciclo de avalúo en la sala de clases, de acuerdo con las vivencias del participante?

Fase cuantitativa

1. ¿Cuáles son las propiedades psicométricas de los índices de validez y confiabilidad

del instrumento desarrollado a partir de los hallazgos en la fase cualitativa para medir

los factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre del ciclo del avalúo

del aprendizaje en la sala de clases?

2. ¿Qué factores permiten las prácticas de integración y el cierre del ciclo del avalúo del

aprendizaje en la sala de clases de una institución de educación superior?

3. ¿De qué forma los factores identificados se relacionan con las prácticas de integración

del avalúo del aprendizaje y el cierre del ciclo de avalúo en la sala de clases?

Hipótesis de investigación:

Ho: No existe una relación estadísticamente significativa entre los factores que influyen

en las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases

de una institución universitaria. (α = .05)

14

Ha: Existe una relación estadísticamente significativa entre los factores que influyen en las

prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases

de una institución universitaria. (α = .05)

Importancia del estudio

Este estudio contempló la exploración, la descripción y la identificación de los factores

que inciden en las prácticas de integración y cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala

de clases. Dado a la relevancia que las instituciones universitarias le han otorgado al avalúo del

aprendizaje como mecanismo para identificar si cumplen con su misión, resultó importante

investigar qué aspectos y cómo se ven afectados los elementos que propician la implementación

del avalúo del aprendizaje en la sala de clases. Según indica Banta y Blaich (2011) los programas

de avalúo asumen que la responsabilidad principal del docente es el aprendizaje de los

estudiantes, pero si la institución no comunica con claridad ese postulado, puede causar que los

profesores evadan ese compromiso con el estudiante y por ende con la institución.

El aprendizaje de los estudiantes es un factor de análisis que compete a todas las áreas

que componen las instituciones universitarias. El involucramiento de la facultad y el

apoderamiento de los estudiantes sobre su aprendizaje amerita que se estudien aquellos aspectos

que fortalezcan y fomenten el desarrollo cognitivo y de las competencias que promueva al

aprendiz a enfrentarse de forma productiva y exitosa en el escenario en el cual decida aportar.

En un mundo donde se requiere la rendición de cuentas (accountability), la toma de

decisiones asertiva y el análisis de los factores que propician o dificultan las prácticas de la

integración de estrategias para obtener los resultados esperados, se necesitan estudios que

validen con datos los esfuerzos que se realizan con este propósito. Por consiguiente, explorar la

perspectiva de la facultad de una institución universitaria, por ser estos quienes son los

15

responsables de establecer en su sala de clases las estrategias institucionales, proveyó el espacio

para conocer, desde quien vive la experiencia, su perspectiva y sus vivencias sobre el fenómeno

y qué factores influyeron en ese problema. Es necesario conocer la experiencia de la facultad

sobre los temas de interés que se discuten en las universidades porque son ellos quienes se

ocupan de hacer prácticos los planes esbozados por la alta gerencia de las instituciones

universitarias. Incluso, son ellos los gestores de plasmar en actividades las estrategias de avalúo

que se esperan fortalezcan el aprendizaje de los estudiantes.

De esta forma, si las instituciones universitarias tienen como centro al estudiante, debe

evidenciar con estudios aquellos procesos que se implantan en la sala de clase con el fin de que

el aprendiz logre cambios productivos en su desempeño académico para que se inserte en el

mundo profesional con las competencias esperadas al finalizar un grado universitario. Identificar

los factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre del ciclo del avalúo del

aprendizaje puede aportar al desarrollo o fortalecimiento de los planes que contemplan este

proceso.

Definición de términos

Para fines de este estudio, se definieron los siguientes términos. Se destaca que Suskie

(2009) señala que: “Because the assessment of student learning in higher education is relatively

new compared to many other fields of study, and because it has been undertaken by people from

disciplines with widely differing orientations, the vocabulary of assessment is not yet

standarized” (p. 3).

1. avalúo: término general que se refiere a todas las actividades que realizan los profesores y

los propios estudiantes cuando se autoavalúan y proveen información para ser utilizada

16

como retrocomunicación para modificar las estrategias de aprendizaje y enseñanza (Black

y Wiliam, 1998).

2. avalúo sumativo del aprendizaje: los resultados producto del avalúo sumativo se emplean

para atribuir la nota que un estudiante recibirá en alguna tarea, medir la efectividad de un

programa, en ciertas instancias para determinar si la escuela se adecua al progreso anual

establecido (Chappuis y Chappuis, 2008). En cuanto a la sala de clases, la meta del

avalúo sumativo consiste en evaluar el aprendizaje del estudiante al final de su gestión

educativa en un curso. Por consiguiente, existe una diferencia entre el avalúo formativo

que conlleva una comunicación continua en cuanto al desempeño académico del

estudiante con el propósito de que pueda realizar los ajustes antes del proceso sumativo.

3. retrocomunicación: el término retrocomunicación alude al proceso de intercambio de

información de manera multidireccional que se propicia en una sala de clases en la cual

se integra el avalúo. La retrocomunicación permite que tanto el profesor como facilitador

del proceso educativo como el estudiante inmerso en el apoderamiento de su gestión

educativa exprese las fortalezas y las áreas de oportunidad para mejorar la enseñanza y el

aprendizaje. De esta forma, Nicol y Macfarlane (2006) establecieron siete principios para

establecer una buena práctica de retrocomunicación: 1) facilitar el desarrollo del

autoavalúo en el aprendizaje; 2) propiciar el diálogo profesional sobre el aprendizaje; 3)

clarificar qué es considerado un buen desempeño; 4) proveer oportunidades al estudiante

para cerrar la brecha entre el desempeño actual y el esperado; 5) presentar información de

calidad a los estudiantes sobre su aprendizaje; 6) fomentar y estimular ideas positivas de

motivación y autoestima, y 7) proveer información a los profesores que puede ser

empleada para ayudar a delinear la enseñanza.

17

4. retrocomunicación formativa: es cuando se le provee al estudiante cuestionamientos

reflexivos y las actividades en la sala de clases permite el diálogo profundo (Clark, 2011).

5. ciclo del avalúo del aprendizaje: El modelo de Suskie (2009) se compone de cuatro

componentes principales: 1) establecer de forma clara y medible las expectativas de los

resultados del aprendizaje de los estudiantes; 2) asegurarse que los estudiantes tengan

oportunidades suficientes para lograr los resultados; 3) recopilar, analizar e interpretar

sistemáticamente los datos para determinar cuán bien el aprendizaje de los estudiantes se

alinea con las expectativas y se involucra en su aprendizaje, y 4) usar los resultados para

entender y mejorar el aprendizaje estudiantil. Cada uno de estos componentes conforma

el ciclo del avalúo donde cada agente debe mantener un rol activo para que se

identifiquen a tiempo los factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre

del ciclo del avalúo en la sala de clases y que de alguna forma puede afectar el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

6. cierre del ciclo de avalúo: Según Banta y Blaich (2011) el cierre del ciclo del avalúo

implica el estudio de los hallazgos del avalúo para ver qué mejoras pueden sugerirse y

establecer los pasos apropiados para lograrlo. Ponce (2014) indica que el cierre del ciclo

del avalúo conlleva la implantación y la evaluación de las recomendaciones, además de

cuatro actividades cónsonas con el proceso: 1) la identificación de las formas de

implantar las acciones de mejoramiento; 2) la implantación de las recomendaciones; 3) el

diseño de estrategias para el avalúo del mejoramiento, y 4) la presentación de las

evidencias del mejoramiento y de esa forma se documenta el cierre del ciclo del avalúo.

7. prácticas de integración del avalúo del aprendizaje: Para Wolf, Dunlap y Stevens (2012)

es promover el aprendizaje de los estudiantes, por lo tanto, deben incorporarse en la sala

18

de clases. Es importante reconocer que los estudiantes tienen diferentes estilos de

aprendizaje y de desempeño, por lo tanto, una variedad de prácticas de integración del

avalúo del aprendizaje en la sala de clases “better enables students to perform at their

best and allows a more accurate picture of student learning to unfold” (p. 66). Entre estas

prácticas de integración se encuentran: 1) establecer y comunicar claramente los

objetivos del aprendizaje a los estudiantes; 2) integrar diversas actividades de avalúo; 3)

implantar el avalúo formativo; 4) lograr el autoavalúo de los estudiantes; 5) implementar

tecnologías de avalúo; 6) trabajar el avalúo del aprendizaje como proceso no como

actividad incidental; 7) involucrar a todos los componentes de la comunidad

universitaria; 8) propiciar condiciones para promover los cambios, y 9) reconocer la

responsabilidad del educador con sus estudiantes.

8. rol del estudiante: el estudiante tiene un rol activo en el proceso de avalúo porque debe

ser capaz de apoderarse de su proceso de aprendizaje y que mantenga un diálogo abierto

con el facilitador. Además, para fortalecer las prácticas y las estrategias para obtener

información, se espera que el aprendiz se autoavalúe y en ciertos momentos actúe como

agente de avalúo de sus compañeros y permita el avalúo de otros.

9. rol del profesor: la integración del avalúo del aprendizaje en la sala de clase es

responsabilidad del profesor en su función de diseñar sus materiales instruccionales y de

planificar de acuerdo a las necesidades de los estudiantes. El profesor tiene la

encomienda de establecer el conocimiento previo del estudiante, desarrollar el andamiaje

para propiciar las experiencias y los cambios como producto del aprendizaje del aprendiz

y establecer una comunicación continua para divulgar las metas y los aspectos que tienen

que atenderse por parte del aprendiz.

19

Delimitaciones

Se delimitó para fines de esta investigación la muestra que se utilizó para el desarrollo del

estudio. En la fase cualitativa, participó una muestra de 18 profesores universitarios de nivel

subgraduado que pertenecían a una sola institución universitaria. En la fase cuantitativa

participaron 100 profesores de la misma institución.

Consideraciones metodológicas

El estudio propuesto contempló el diseño mixto exploratorio en secuencia de fases, el

cual implicó la integración del enfoque cualitativo en su primera fase y el enfoque cuantitativo

en la segunda fase para profundizar en el problema que se investigó. Se entendió que la

combinación de métodos proveyó un mejor entendimiento del problema de investigación que

cada uno de forma individual (Creswell y Plano, 2011). De esta forma se rescataron las

experiencias de los participantes y se produjo un instrumento para medir los factores que inciden

en el problema de investigación.

Este diseño permitió la exploración y la descripción de las experiencias de los profesores

en la fase cualitativa y se utilizaron esos hallazgos para la creación y la validación de un

instrumento con el cual se obtuvo y se analizaron los datos para la fase cuantitativa. El propósito

fue precisar los hallazgos de la fase primaria, la cualitativa, en la cual: 1) se exploró el fenómeno

desde la perspectiva de los participantes del estudio. La exploración se condujo mediante

entrevistas semiestructuradas y audio grabadas, de la información obtenida se identificaron las

categorías. Estas categorías se llevaron a un proceso de saturación del cual se obtuvieron

aquéllas que describieron el fenómeno bajo estudio; 2) se propició el desarrollo de un

instrumento, tipo cuestionario, el cual se administró a 100 profesores. La fase cuantitativa se

fundamentó en el análisis de los datos provistos por los profesores que respondieron al

20

cuestionario mediante: 1) análisis factorial, 2) estadística descriptiva, y 3) estadística inferencial.

Del análisis por separado de ambas fases, se desprendió el análisis mixto de los datos para la

descripción y la identificación de los factores que influyen en las prácticas de integración y cierre

de ciclo del avalúo del aprendizaje en una institución universitaria.

21

Capítulo II

Revisión de literatura

El tema de este estudio, los factores que influyen en las prácticas de integración y el

cierre del ciclo de avalúo del aprendizaje en la sala de clases desde la perspectiva de la facultad

de una institución universitaria, alude a varios conceptos que fueron explorados, descritos y

explicados mediante los distintos acercamientos al “problema de investigación” (Ponce, 2016).

Esta investigación de diseño mixto exploratorio en secuencia de fases se determinó para explorar

las experiencias de la facultad sobre los factores que influyen en las prácticas de integración del

avalúo del aprendizaje porque como indicó Black, Harrison, Lee y Wiliam (2004) el avalúo es

posible si cada docente encuentra el camino para incorporarlo en las ideas y las lecciones. Así

sostuvo Brooke (2015) cuando indicó que el avalúo es parte integral del rol de cada

administrador y profesor, aunque existen muchos educadores que no han sido adiestrados en el

cómo y el porqué del avalúo.

Este capítulo contiene tres apartados principales. El primer apartado expone el marco

conceptual en el cual se definen y se explican los términos fundamentales sobre el avalúo, el

cierre de ciclo, y los elementos inherentes a este proceso como son las prácticas de integración

en la sala de clases. El segundo apartado corresponde al marco teórico fundamentado en la teoría

del aprendizaje social de Albert Bandura. El tercer apartado contiene el marco metodológico

cuyo objetivo fue presentar investigaciones relacionadas con el avalúo del aprendizaje en

instituciones de educación superior.

El estudio de un concepto amerita conocer su origen y el desarrollo con el objetivo de

entender cuándo, por qué y en qué contexto surge. Este conocimiento promueve la reflexión

sobre el proceso. El avalúo del aprendizaje en el contexto educativo, según Greenstein (2010)

22

tuvo sus inicios en el estilo de enseñanza del método socrático. Sócrates promovió el diálogo

como técnica de su instrucción con el objetivo de que el estudiante respondiera a la pregunta

formulada por el maestro y con otras preguntas podría profundizar en el contenido y en su

dominio sobre el contenido.

En cuanto a la perspectiva histórica del concepto avalúo del aprendizaje, Wilbrink (1997)

señaló que la información está en estudios diversos, entre estas investigaciones se encuentra la de

Smallwood en 1935 en el cual se examina la forma de evaluar en Estados Unidos, los estudios de

Prahl en 1974 cuya disertación se enfocó en los mecanismos de examinación en las

universidades europeas, y los de Hanson en 1993 quien realizó un análisis del lugar que ocupan

las pruebas en la sociedad americana.

De esta manera, resulta oportuno destacar que una institución pionera en el

establecimiento del avalúo del aprendizaje se origina en los años 70, como señalaron Banta y

Palomba (2015): “Sister Joel Reed, president of Alverno College, and Charles McClain,

president of Northeast Missouri State University, determined that the assessment of student

learning outcomes could be a powerful force in improving the effectiveness of their respective

institutions” (p. 52). Diez, Horcanson y Mentkowski (2007) expresaron que la facultad de

Alverno College usaba la información con varios propósitos tales como: 1) medir el dominio de

los estudiantes; 2) atender las necesidades de los estudiantes; 3) mejorar sus estilos de enseñanza;

y 4) refinar el currículo en equipo.

En término de los precursores sobre el avalúo del aprendizaje, se llega al trabajo

realizado por Benjamin Bloom en el 1971 cuando presenta su taxonomía cognitiva relacionada al

logro de los objetivos de acuerdo a los seis niveles complejos de pensamiento, conocido por

mastery learning. Con este trabajo, Bloom acuñó el concepto dentro del contexto de la sala de

23

clases porque estableció dos fundamentos principales del avalúo que son la retrocomunicación y

la corrección (Eisner, 2000; Greenstein, 2010). Bloom logró de esta forma diferenciar qué es

formativo y sumativo dentro del escenario educativo y la importancia de recopilar información

para documentar las fortalezas y las áreas por mejorar de los estudiantes, al igual que planteó la

importancia de la planificación por parte de los maestros con el fin de atender las necesidades de

los estudiantes (Cizek, 2010).

En cuanto al término avalúo, se ubica su origen en los años 80 (Huba y Freed, 2000;

Ewell, 2009). El movimiento del avalúo en el escenario de las instituciones de educación

superior surgió por tres objetivos principales. El primer objetivo para su desarrollo se sostuvo en

que se inicia como una reacción a los cambios que se observaban en las universidades desde la

década de los 70. Entre estos cambios se destacaron el aumento en la diversidad de la población

de los estudiantes admitidos en las universidades, situaciones financieras, los cuestionamientos

sobre si las personas que se graduaban contaban con las destrezas para el mundo del trabajo

(Anderson, 2004; Huba y Freed, 2000). El segundo objetivo se enfocó en el proceso de rendición

de cuentas (accountability) de las universidades a las agencias externas desde el 1980 (Ewell,

2009). De esta forma, el requisito de rendir cuentas se convirtió para las universidades en el

modo de evidenciar al Departamento de Educación de los Estados Unidos que la otorgación de

fondos para sufragar los costos por los estudios de sus clientes promovía el aprendizaje, logros

de graduación y el desarrollo de ciudadanos productivos (Anderson, 2004). El tercer objetivo se

refirió a que las instituciones de educación superior entendieron que, para mantener un proceso

continuo, no solo para procesos de rendir cuentas a las acreditadoras o a las agencias que

financian la educación de los estudiantes, se estableció el avalúo del aprendizaje como estrategia

para mantener evidencia del progreso académico de los estudiantes. “This shift forced campus

24

faculty and administrators to engage in assessment regardless of whether they viewed it as useful

for internal improvement” (Cooper y Terrell, 2013).

En efecto, en el siglo XXI se destacaron ciertos aspectos sobre la integración del avalúo

del aprendizaje. La ponencia de Lorrie A. Shepard en la Conferencia Invitacional de Educational

Testing Service (ETS), The Future of Assessment: Shaping Teaching and Learning, en octubre

de 2005, concluyó que los avalúos establecidos para medir el desempeño de los estudiantes y

rendir cuentas ante el Estado una vez al año pueden coexistir, pero debe evitarse que estos

avalúos “intermedios” afecten la implementación del avalúo formativo. Esto se debe a que el

avalúo intermedio o final es más fácil de implementarse en la sala de clases que las prácticas del

avalúo (Shepard, 2005). Stiggins (2006) criticó la visión que consideraba las pruebas

estandarizadas anuales para rendir cuentas sobre el desempeño del estudiante como estrategia

efectiva de avalúo del aprendizaje y destacó que el docente necesita información día a día,

momento a momento para la toma de decisiones sobre el proceso de enseñanza. Como indicó

Huba y Freed (2000) las instituciones de educación superior necesitan centrarse en el aprendiz;

además, el estudiante, el docente y las instituciones necesitan retrocomunicación para mejorar.

De acuerdo con Cooper y Terrell (2013) “In essence, assessment became a mandatory

expenditure of both time and financial resources” (p. 4).

Marco conceptual

El concepto de avalúo. El avalúo del aprendizaje se ha definido como un proceso

continuo con el cual, según Suskie (2009) 1) se establecen de forma clara y medible los

resultados del aprendizaje del estudiante; 2) se asegura que el aprendiz obtenga las oportunidades

suficientes para lograr esos resultados; 3) de forma sistemática se recopilen, analicen y se

interpreten los datos para determinar si el aprendizaje del estudiante se alinea con las

25

expectativas; 4) se usan los resultados para entender y mejorar el aprendizaje de los estudiantes.

Allen (2006) explica que el avalúo fue diseñado para ayudar a identificar qué funciona y aclara

que no es sólo para identificar los problemas. A su vez, este proceso cumple con el propósito de

que el profesor en su rol de facilitador se autoevalúe con el objetivo de que ajuste su metodología

de enseñanza para adecuarla a las necesidades de los estudiantes.

Cuando la educación está centrada en el estudiante, el proceso de enseñanza-aprendizaje

tiene que partir de reconocer la brecha entre el conocimiento del estudiante y las expectativas

sobre su aprendizaje (Nicol y Macfarlane, 2006). El docente promoverá experiencias en y fuera

de la sala de clases que le permitan entender en qué nivel de entendimiento del material expuesto

está el estudiante y qué necesita para alcanzar un nivel superior. De esta forma, fue pertinente

estudiar los factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo

del aprendizaje en la sala de clases. Como indica Norton (2007) la forma en que se avalúa al

aprendiz influye para que el estudiante determine su estilo de aprendizaje.

Banta y Blaich (2011) han afirmado que la meta del avalúo no es sólo recopilar la

evidencia, si no realizar cambios con evidencia. De igual forma, Allen (2004) llegó a la

conclusión de que el avalúo involucra el uso de datos empíricos sobre el aprendizaje de los

estudiantes para refinar los programas y mejorar el aprendizaje de los estudiantes. El avalúo del

aprendizaje se fundamenta en tres procesos: planificación, implementación y mejoramiento

(Ratteray, 2004). La planificación es un proceso que implica el establecimiento de objetivos, la

revisión de los hechos relacionados con la institución, la identificación de la brecha entre la

expectativa y el dominio de destrezas del aprendiz, para de esta manera diseñar el plan con esa

información. La estrategia para la implementación del plan es determinada por cada institución

de acuerdo a los datos recopilados y debe integrar una fase de seguimiento al proceso de avalúo

26

del aprendizaje. El objetivo de mejorar el aprendizaje de los estudiantes requiere el análisis de

los hallazgos por parte del componente académico para identificar las estrategias que le permitan

al estudiante que se apodere de su aprendizaje y cree otros estilos de aprender. “The cycle of

information literacy assessment is complete when improvements are made” (Ratteray, 2004, p.

146).

Para que el proceso de avalúo del aprendizaje sea efectivo, Wolt, Dunlap y Stevens

(2012) han presentado Ten Things Every Professor Should Know About Assessment. Este artículo

desglosa 10 claves de prácticas de avalúo del aprendizaje que deben ser integradas en la sala de

clases: 1) los resultados del aprendizaje determinados y expresados claramente sobre qué se

espera del aprendizaje de los estudiantes; 2) el avalúo del desempeño; 3) el desarrollo de pruebas

objetivas; 4) la redacción de ensayos; 5) la preparación de portafolios de los trabajos realizados

por los estudiantes con autoavalúo y reflexiones sobre sus tareas; 6) el diseño de rúbricas para

avalúo del desempeño de los estudiantes y mejorar la enseñanza de acuerdo con los resultados;

7) el avalúo formativo que apoya el proceso de la enseñanza y el aprendizaje mediante la

retrocomunicación y otras prácticas como son los mapas conceptuales, ejercicios de

categorización y la redacción en un minuto. El avalúo formativo “is any assessment for which the

first priority in its design and practice is to serve the purpose of promoting students’ learning”

(Black, Harrison, Lee, Marshall y Wiliam, 2004, p. 10); 8) el autoavalúo y la retrocomunicación

entre pares desarrolla un mejor entendimiento sobre su desempeño, pero es importante que el

docente estructure esta estrategia y les brinde una rúbrica con los criterios a ser evaluados; 9) la

adjudicación de notas que se recomienda vaya acompañada de retrocomunicación, para que esa

retrocomunicación sea efectiva debe producirse con rapidez y enfocado en las áreas de necesidad

del estudiante (Norton, 2007), y 10) la integración de la tecnología al avalúo del aprendizaje

27

como recurso para mejorar la eficiencia mediante aplicaciones interactivas que el estudiante

utilice en la sala de clases para recibir la retrocomunicación inmediata sobre la comprensión de

los contenidos. Todas estas prácticas de integración del avalúo del aprendizaje son cónsonas con

la definición de Suskie (2009) expuesta en el primer párrafo de este apartado.

De esta forma, el National Institute for Learning Outcomes Assessment (2016) indica que

“Documenting learning and using that evidence to improve student and institutional

performance is a challenging, complicated process” (p. 4). A tal efecto, presentan tres puntos

principales que algunas universidades están realizando para evidenciar y mejorar el desempeño

de los estudiantes a través de un avalúo del aprendizaje efectivo: 1) las instituciones de

educación superior están claras sobre qué esperar sobre el desempeño de los estudiantes y su

responsabilidad de publicar los resultados; 2) han ampliado y puesto a la disposición más

recursos de avalúo; 3) las instituciones están utilizando acercamientos variados para evaluar el

logro de los estudiantes. Estos elementos ponen de relieve la relevancia de las prácticas de

integración del avalúo del aprendizaje y que se cumpla su ciclo como estrategia para recopilar

datos, documentar y evidenciar los resultados, y asumir la toma de decisiones en cuanto a los

ajustes de metodologías de enseñanza, de estilos de aprendizaje y fortalecer los recursos de

avalúo institucional.

Por consiguiente, el avalúo del aprendizaje se utiliza para lograr cambios en el proceso

educativo. En la sala de clases la retrocomunicación que recibe tanto el profesor como el

estudiante, con el propósito de que se atiendan las necesidades de los estudiantes, es

imprescindible para que se logren los cambios en un tiempo adecuado. El proceso formativo

antecede a la fase de otorgación de notas con el fin de enfocar los esfuerzos en que el estudiante,

adquiera el conocimiento, comprenda, aplique y el alumno sea capaz del autoavalúo sobre su

28

estilo de aprender y el profesor sobre su metodología de enseñanza. Esta reflexión de los dos

agentes activos en el proceso de enseñanza-aprendizaje puede producir el aprendizaje

significativo que proclamó Ausubel (1968). Havens (2013) indica que el avalúo es un proceso de

descubrimiento para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, y una oportunidad para destacar las

estrategias exitosas que se realizan en las instituciones de educación superior.

Los estudios realizados por Black y Wiliam (1998) los llevó a enfatizar cuatro pasos para

implementar el avalúo del aprendizaje en la sala de clases. El primer paso es aprender en el

escenario donde se está desarrollando el programa de avalúo integrado en la sala de clases. Así el

profesor tiene la oportunidad de observar y vivir cómo este proceso se ejecuta en un contexto

educativo real. El segundo paso consiste en la diseminación de las experiencias y participar de un

desarrollo profesional continuo para enriquecer el proceso de integración del avalúo, el cual es

complejo y toma tiempo su implementación. En el tercer paso, se considera la reducción de los

obstáculos y se refiere a las nuevas iniciativas que surgen en el marco educativo y las cuales no

deben impedir que se desarrolle el avalúo. El objetivo ante esta eventualidad es identificar qué

factores afectan las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje para minimizar el efecto.

Son varios los factores que se enfrentan en el escenario académico tales como las creencias

personales de los maestros, el apoyo de la estructura administrativa para fomentar el avalúo y las

políticas educativas que provienen del nivel central. De esta forma, se plantea el cuarto paso que

es una exhortación a la investigación sobre el tema del avalúo del aprendizaje y los factores que

permiten u obstaculizan la implementación de aquellos programas que pueden contribuir a

mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes.

Otro de los datos, alude a la necesidad de poner en práctica el autoavalúo y el avalúo

entre los pares dado que esta actividad provee la oportunidad de que el estudiante conozca la

29

meta y busque alternativas a un nivel de metacognición para lograrla. Por último, dado que el

avalúo sumativo está arraigado en la academia es oportuno utilizar las pruebas y los exámenes

para evaluar a los estudiantes y transformarlas de manera formativa, el reto es permitir la

reflexión tanto del docente sobre su metodología de enseñanza como del estudiante sobre su

estilo de aprendizaje para que se convierta en un aprendiz activo y apoderado de su aprendizaje.

Black y Wiliam (1998) identificaron tres dificultades principales con la integración del

avalúo del aprendizaje: 1) El aprendizaje efectivo se ve afectado por la relevancia que le han

otorgado a las pruebas estandarizadas y a la cantidad de contenido; 2) El impacto negativo de

adjudicar valor numérico y notas a las tareas realizadas por los estudiantes que propician la

competencia en lugar de estimular la motivación intrínseca, y 3) La falta de revisión de los

documentos de avalúo del aprendizaje generados en etapas anteriores para evitar un desfase en la

atención de las necesidades de los estudiantes. Los profesores tienen la ventaja de utilizar

metodologías diversas para el avalúo del aprendizaje de los estudiantes. Allen (2004) expresó

que en el avalúo se recopilan evidencias directas o indirectas en relación al desarrollo del

estudiante. Las evidencias directas se consideran aquellos instrumentos de índole cuantitativa

como son los exámenes, las tareas y las actividades como el portafolio. Las evidencias indirectas

implican un informe sobre el aprendizaje en lugar de una demostración del aprendizaje como son

las encuestas, las entrevistas, los grupos focales y los ensayos reflexivos. Estas alternativas para

integrar las prácticas de avalúo del aprendizaje en la sala de clases se convierten en recursos para

que el docente cumpla con sus responsabilidades y funciones de enfocar sus objetivos y

actividades hacia el logro del aprendizaje de los estudiantes.

Ante este panorama, Cizek (2010) identificó 10 características del avalúo del aprendizaje:

1) Los estudiantes tienen que asumir responsabilidad de su propio aprendizaje; 2) Las metas

30

deben ser claras y comunicadas al aprendiz; 3) El logro de las metas debe trascender el contexto

puramente académico; 4) Identificar el conocimiento actual del aprendiz y los pasos para

alcanzar la meta deseada; 5) Requiere planificación para el logro de la meta, 6) Estimula el

automonitoreo hacia la meta establecida de aprendizaje; 7) Proveer rúbricas con los criterios con

los cuales se evaluará al estudiante; 8) Proveer avalúo y autoavalúo, y avalúo entre pares de

manera frecuente, sobre este particular Black, Harrison, Lee, Marshall y Wiliam (2004)

señalaron que estos dos procesos provocan el mejoramiento del pensamiento crítico en los

estudiantes, 9) Incluir el proceso de retrocomunicación con el propósito de que el estudiante

revise y mejore su trabajo, y 10) Promover la metacognición y la reflexión sobre la tarea que

realiza el aprendiz. Estos diez elementos resumen los procesos con los cuales se puede lograr un

avalúo efectivo.

Por su parte, Brookhart, Moss y Long (2008) reconocen que proporcionará un cambio el

logro de implementar el avalúo del aprendizaje de acuerdo con el concepto de integrar la

retrocomunicación de tal forma de que el estudiante dirija sus esfuerzos para apoderarse de su

aprendizaje. El estudiante se convierte de receptor pasivo a un agente con un rol activo en su

proceso de aprender. Greenstein (2010) estableció que el avalúo del aprendizaje se fundamenta

en tres principios esenciales: el enfoque del proceso enseñanza-aprendizaje debe estar dirigido al

estudiante, producir información sobre el proceso instruccional, y está basado en resultados. El

primer punto propone que se atienda al estudiante en cómo recibe, entiende y aplica la

información y con esos datos que provienen de la comunicación entre aprendiz y facilitador se

ajuste la metodología de enseñanza. El segundo principio corresponde a que el docente evalúe la

efectividad de su “diseño instruccional”. El tercer elemento tiene a su vez tres componentes

básicos: 1) enfatizar los resultados en el aprendizaje; 2) cerrar la brecha, y 3) proveer

31

retrocomunicación. Por consiguiente, el avalúo del aprendizaje produce una información que el

profesor debe ser capaz de evaluar para planificar de acuerdo a las necesidades de los estudiantes

para definir o redefinir los objetivos de enseñanza. En términos generales, el avalúo es un

proceso continuo que según Allen (2006) ha sido diseñado para monitorear y mejorar el

aprendizaje del estudiante.

Por consiguiente, hay que involucrar a la facultad en el proceso de avalúo del

aprendizaje. Este principio de involucramiento del profesor en las prácticas de integración del

avalúo del aprendizaje incide en seis recomendaciones de Hutchings (2010) que promueven el

logro de este objetivo: 1) enfocar el avalúo como un proceso continuo en la enseñanza y el

aprendizaje; 2) propiciar el desarrollo profesional en avalúo del aprendizaje para la facultad; 3)

fomentar la capacitación en avalúo del aprendizaje a los estudiantes de nivel graduado; 4)

incentivar el trabajo de la facultad comprometida con la restructuración de los trabajos de avalúo

del aprendizaje; 5) crear espacios de discusión sobre el avalúo del aprendizaje, y 6) involucrar a

los estudiantes en el avalúo del aprendizaje.

Prácticas de integración del avalúo del aprendizaje. La American Association for

Higher Education en un foro realizado en el 1992 estableció nueve principios de buenas prácticas

de integración del avalúo para el aprendizaje de los estudiantes. Estos principios tienen el

propósito de utilizar el avalúo del aprendiz como una herramienta para mejorar la educación

(Hutchings, Ewell, Banta, 2012).

Estas nueve prácticas son las siguientes: 1) El avalúo del aprendizaje de los estudiantes

comienza con los valores educativos. Los valores educativos dirigen qué y cómo se avalúa

porque se parte de la misión y los valores institucionales; 2) El avalúo es más efectivo cuando

refleja un entendimiento del aprendizaje como un desempeño multidimensional, integrado y

32

expuesto a través del tiempo. Este principio se refiere a que el avalúo debe reflejar ese

entendimiento con diversos métodos de integración; 3) El avalúo trabaja mejor cuando los

programas buscan mejorar, tener claro, explícito y establecidos sus propósitos porque el avalúo

es un proceso orientado a lograr metas; 4) El avalúo requiere la atención de los resultados y a las

experiencias que dirigen esos resultados. El avalúo puede ayudar a entender bajo qué

condiciones los estudiantes aprenden mejor, y ese conocimiento brinda la oportunidad de

mejorar de forma holística e integradora el proceso de aprendizaje; 5) El avalúo funciona mejor

cuando se entiende como proceso continuo y acumulativo, y debe ser evaluado, refinado y

renovado con nuevas ideas; 6) El avalúo promueve un mejoramiento más amplio cuando los

representantes de toda la comunidad universitaria se involucran en el proceso como una

actividad colaborativa con participantes como la facultad, asuntos estudiantiles, bibliotecarios,

administradores y los estudiantes; 7) El avalúo hace una diferencia cuando comienza con asuntos

y preguntas que ocupan a las personas. Este principio privilegia el valor de la información con el

propósito de que la misma sea utilizada para la toma de decisiones. En esta parte, es que el cierre

de ciclo toma relevancia porque el punto de partida del avalúo no es recopilar datos y devolver

resultados, es un proceso que empieza con el cuestionamiento de quienes toman las decisiones y

se involucran en la interpretación de los datos y sirve para guiar el mejoramiento continuo; 8) El

proceso de avalúo se puede dirigir mejor cuando es parte de otras condiciones que promueven el

cambio: “Assessment alone changes little” (AAHE, 1992), y 9) El avalúo del aprendizaje lleva al

educador a responsabilizarse con los estudiantes y la comunidad, y su obligación principal es

lograr el mejoramiento. Hutchings, Ewell y Banta (2012) argumentan que estos principios dieron

el enfoque de cómo pensar sobre el avalúo. Según Allen (2006) la facultad que está centrada en

33

el aprendiz se enfoca en el aprendizaje y de manera continua realiza el avalúo del desempeño y

del progreso académico para proveerle retrocomunicación formativa y mejorar el curso.

Por su parte, la Association of American Colleges and Universities (2004) expuso ocho

elementos de buenas prácticas de integración de avalúo del aprendizaje en la sala de clases: 1) el

uso del avalúo formativo con el objetivo de proveer retrocomunicación y mejorar, y el avalúo

sumativo para identificar los niveles de logro; 2) el uso de evidencia cualitativa y cuantitativa; 3)

los métodos que surgen de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes que pueden ser

curriculares o cocurriculares; 4) el avalúo con un fin de desarrollo para que los estudiantes y

otros observen el progreso de los resultados. Una de las prácticas que fortalece este elemento es

el diseño de un portafolio; 5) el enfoque en altas expectativas de conocimiento y habilidades en

lugar del logro de destrezas básicas; 6) el apoderamiento de la facultad sobre el proceso de

avalúo del aprendizaje del estudiante; 7) el avalúo como proceso continuo, sistemático y

multidimensional, y 8) un proceso en marcha y sistemático que usa los resultados del avalúo para

mejorar la enseñanza, el aprendizaje y el currículo.

Dentro de este enfoque el estudio realizado por Honover Research (2013) destacó varias

prácticas innovadoras sobre la integración del avalúo del aprendizaje en instituciones de

educación superior. Según el estudio realizado, se seleccionaron varias instituciones

universitarias de Estados Unidos como California Institute of the Arts, Carnegie Mellon

University, Cornell University, University of Massachusetts Amherst, Wesleyan University,

Princeton University, Purdue University, las cuales están implementando prácticas de avalúo del

aprendizaje para demostrar su calidad.

Las prácticas de California Institute of the Arts se dirigen al avalúo formativo del

aprendizaje de los estudiantes. Sus prácticas incluyen: informes de los profesores mentores

34

quienes monitorean el progreso de los estudiantes, revisión por parte del comité de facultad

quienes trabajan con los avalúos en el expediente del estudiante y lo relacionan con los objetivos

del programa, las metas del estudiante y el progreso hacia el grado o certificado utilizando una

rúbrica establecida, informes anuales de avalúo para los programas con los cuales se lleva a la

reflexión a los directores y a la facultad sobre el currículo.

En cuanto a las prácticas de Carnegie Mellon University, se identificaron tres enunciados

principales: “One size does not fit all” que implica el uso de más de un tipo de técnica de avalúo,

“We asses what we value, not what is easy” se basa en que los estudiantes aprenden sólo lo que

va a ser evaluado, a tales efectos la universidad avalúa según lo que la institución valora,

“Learning outcomes assessment should be situated within a broader educational context”

significa que los datos recopilados del proceso de avalúo se utilizan para apoyar, guiar y evaluar

las prácticas institucionales y el aprendizaje de los estudiantes. Entre las prácticas se encuentran

las asignaciones y los exámenes, pre y posprueba, reflexiones, encuestas, rúbricas, cuestionarios

y avalúo de procesos grupales.

Cornell University cuenta con un marco de avalúo del aprendizaje de los estudiantes que

se obtiene de los planes de avalúo de las distintas unidades y que tienen que ser consistentes con

las metas programáticas y específicas, con las metas y objetivos educativos de un curso o

programa, actividades que le brinden la oportunidad al estudiante de alcanzar esas metas. Esta

Universidad utiliza un ciclo de cuatro pasos para desarrollar el avalúo del aprendizaje: 1)

Empezar con un enunciado claro de las metas más importantes; 2) Proveer oportunidades al

estudiante para aprender; 3) Planificar cuidadosamente los avalúos, y 4) Definir clara y

apropiadamente los estándares para el desempeño de los estudiantes (Hanover Research, 2013).

35

University of Massachusetts Amherst cuenta con el diseño llamado Student Life Cycle

Assessment. El ciclo se inicia con la fase de Pre admisión con un cuestionario basado en las

expectativas y las decisiones de los estudiantes admitidos. La segunda fase es el Primer año con

consejería temprana e integración a las comunidades de aprendizaje. La oficina de planificación

y avalúo académico se enfoca en proveerles a los consejeros unos datos estadísticos para

seleccionar los cursos más adecuados para el estudiante de acuerdo con su promedio. La tercera

fase es Progreso. Esta estriba en el asesoramiento, la diversidad que es un estudio longitudinal

sobre las experiencias de los estudiantes sobre este aspecto en y fuera de la sala de clases, y el

ciclo de encuestas de satisfacción estudiantil y la vida universitaria. El último paso del ciclo son

los Resultados de retención y exalumnos.

Las prácticas de Wesleyan University se dirigen al uso de tres herramientas de avalúo

para evaluar el dominio de los estudiantes en cuanto a las metas de aprendizaje. Las tres

prácticas de integración del avalúo son: 1) El autoavalúo consiste en que el estudiante escriba en

una página su descripción sobre las razones para seleccionar su programa, sus fortalezas y

debilidades, y su meta personal en relación a sus estudios. Este autoavalúo se coloca en su

portafolio electrónico y lo hace disponible a su consejero para el seguimiento. 2) Los capstones

para el último año pueden ser una tesis, un ensayo, entre otros proyectos, para retar la creatividad

del estudiante. 3) La redacción de Una reflexión final sobre sus experiencias durante sus

uestudios, con un análisis de su desarrollo personal y cómo su programa de estudio impactó su

desarrollo como estudiante universitario.

El informe de Hanover Research (2013) destaca otras universidades que se mencionan a

continuación como modelos de prácticas de integración del avalúo. Princeton University ha

desarrollado instrumentos para encuestar a los estudiantes en cinco dimensiones: destrezas

36

académicas, experiencias educativas, compromiso cívico, destrezas profesionales y crecimiento

personal. Por su parte, Purdue University, diseñó varios proyectos de estudio que avalúan el

aprendizaje de los estudiantes. St. Olaf College tiene un modelo de avalúo que apoya el

aprendizaje de los estudiantes en el cual integra el liderato de la facultad, el compromiso de la

facultad y del equipo, el apoyo de la administración, y el compromiso del estudiante para

desarrollar instrumentos y analizar los resultados. University of Minnesota tiene un modelo de

avalúo centrado en el estudiante y orientado a la acción. Este modelo tiene como objetivos

evaluar y formular metas para contestar la pregunta si lo que están haciendo está alineado con

sus metas, compromiso con la evidencia cualitativa y cuantitativa, y crear un informe interno del

estado de los programas para informar a la facultad, el equipo y los estudiantes con el fin de

mejorar varios aspectos de los programas graduados.

Por consiguiente, las prácticas de integración y el cierre del ciclo del avalúo del

aprendizaje llevan a concluir que cada institución tiene que identificar sus necesidades para

diseñar un plan de avalúo cónsono con la visión, misión y valores institucionales de tal forma

que las metas y objetivos estén bien definidos. Ante este particular se expusieron varias prácticas

de integración del avalúo que conforman estrategias para atender al estudiante y a su aprendizaje

como elementos principales sobre lo que debe estar dirigido la institución y de esta forma

obtener mejores resultados en el desempeño de los estudiantes. Para que el proceso de avalúo sea

efectivo es pertinente desarrollar y establecer una cultura de avalúo del aprendizaje para su cierre

de ciclo.

En cuanto a la cultura del avalúo, Weiner (2016) establece 15 principios que toda

institución debe seguir para considerarse como una universidad con una cultura de avalúo: 1)

establecer metas de educación general; 2) uso común de los términos de avalúo; 3)

37

apoderamiento de la facultad para asumir su responsabilidad en el avalúo del aprendizaje de los

estudiantes; 4) desarrollo profesional continuo; 5) apoyo de la administración; 6) plan de avalúo

práctico; 7) avalúo sistemático; 8) resultados del aprendizaje de los estudiantes; 9) programa de

revisión comprensiva; 10) avalúo de las actividades cocurriculares; 11) efectividad institucional;

12) compartir información; 13) planificación y presupuesto; 14) celebrar el éxito, y 15)

surgimiento de nuevas iniciativas. Este desglose de actividades promueve que la comunidad

universitaria se involucre en el proceso y de esta forma se considera un factor de integración y

continuidad hacia la consecución de establecer una cultura de avalúo.

El modelo cíclico del avalúo. El avalúo del aprendizaje como proceso continuo y

sistemático se desarrolla a manera de ciclo. El elemento importante para que el avalúo del

aprendizaje se considere efectivo es seguir las cuatro fases que propone el modelo cíclico de

avalúo de Suskie (2009) y que se logre el cierre de ese ciclo. De esta forma, como señala Allen

(2004) el objetivo de recopilar datos es que si se encuentran señalamientos hay que trabajar con

éstos.

La primera fase consiste en establecer las metas del aprendizaje. Este proceso implica que

la institución, los directores y los educadores deben establecer de manera clara y medible las

expectativas de los resultados del aprendizaje de los estudiantes, es qué se espera que el

estudiante aprenda. La segunda fase del ciclo alude a que el docente como facilitador debe

proveer actividades y oportunidades diversas para que el estudiante pueda entender, aprender,

aplicar el contenido para el logro de los resultados esperados. La tercera fase es el avalúo del

aprendizaje de los estudiantes. Este es el paso medular para que el docente obtenga los datos que

necesita para propiciar que el estudiante realice ajustes a su estilo de aprendizaje y que a su vez

el profesor autoavalúe su metodología de enseñanza. De esta forma, el docente recopila, analiza

38

e interpreta los datos para evidenciar si el aprendizaje de los estudiantes se alinea con las

expectativas de aprendizaje. La última fase es utilizar los resultados para comprender y mejorar

el aprendizaje de los estudiantes.

Este modelo cíclico de cuatro fases involucra al docente y al estudiante. Cada uno de los

pasos es dependiente del otro y propicia que se cumpla el cierre del ciclo. El objetivo del avalúo

del aprendizaje es que se pueda recopilar la información a tiempo para lograr los ajustes tanto en

las metodologías del profesor como en el aprendizaje del estudiante. Como indica Havens (2013)

el ciclo del avalúo ha sido diseñado para refinar los métodos de enseñanza. Por lo tanto, el cierre

del ciclo incide en usar los resultados para propiciar cambios en el aprendizaje, sostener las

fortalezas y atender las áreas de oportunidad.

Por su parte, el National Institute for Learning Outcomes Assessment (2016) estableció

cinco principios para un avalúo del aprendizaje efectivo: 1) desarrollar objetivos específicos

para el aprendizaje; 2) conectar las metas del aprendizaje con las tareas a ser realizadas por el

estudiante; 3) colaborar y apoyar a los componentes involucrados con el proceso, en especial la

facultad; 4) diseñar prácticas de integración de avalúo que genere evidencia sobre el aprendizaje

de los estudiantes que la facultad pueda entender y usar para mejorar el desempeño de los

estudiantes, y 5) enfocarse en el mejoramiento. Estos cinco principios concuerdan con el ciclo

del avalúo en la sala de clases. Además, son una guía para adecuar el proceso de las prácticas de

integración y el cierre del ciclo del avalúo con el inicio de establecer las expectativas del

aprendizaje para lograr ajustes tanto en estilos de aprendizaje como en metodologías de

enseñanza. De esta forma, se cierra el ciclo cuando el aprendiz demuestre dominio de destrezas,

de lo contrario se requiere un análisis para enfocar el proceso de enseñanza hacia el

mejoramiento del desempeño del aprendiz. Este modelo cíclico se muestra en la figura 1.

39

Figura 1. Representa el modelo de enseñanza, aprendizaje y avalúo como un ciclo continuo de cuatro pasos de Suskie (2009) que establece las etapas a seguir hasta que se logre el cierre del ciclo. El cierre del ciclo es el resultado del análisis de los hallazgos por parte del educador y la

retrocomunicación al estudiante para que éste se apropie de su aprendizaje y atienda las

competencias que requieren mayor enfoque para mejorar su desempeño. Según Ponce (2014) el

cierre del ciclo implica que “El profesor y los estudiantes discuten el logro alcanzado y

determinan si la acción fue o no efectiva. Si la acción fue efectiva, se concluye el ciclo de

avalúo. Si la acción no fue efectiva, se identifica una segunda alternativa y se continúa el

proceso” (p. 16).

Marco teórico

El aprendizaje se define como “cuando alguien se vuelve capaz de hacer algo distinto de

lo que hacía antes,” y aprender “requiere el desarrollo de nuevas acciones o la modificación de

las presentes” (Schunk, 1997, p. 2). Estos dos conceptos en su significado proyectan al aprendiz

involucrándose en su proceso de adquirir, aplicar, integrar y evaluar el conocimiento que

proviene de distintos medios. A su vez, esas destrezas de pensamiento promueven que el

estudiante identifique el estilo de aprendizaje y logre desarrollarse como ser humano integral.

1. Establecer las metas de aprendizaje

2. Proveer oportunidades de aprendizaje

3. Avalúo del aprendizaje de los estudiantes

4. Usar los resultados

40

Las investigaciones sobre el aprendizaje se han caracterizado por el interés de estudiosos

sobre el tema de exponer y explicar el proceso de cómo el individuo aprende Schunk (1997), y

Ornstein y Hunkins (2013) establecieron que las teorías del aprendizaje se encuentran en tres

grandes grupos: conductismo o asociacionismo, cognitiva, y fenomenológica y humanística. El

conductismo que recoge distintas vertientes asociadas al aprendizaje por el estímulo-respuesta y

el refuerzo. Entre los proponentes de estas teorías se encuentra Thorndike, con el conexionismo,

Pavlov, exponente del condicionamiento clásico, Watson, con el condicionamiento sin refuerzo,

y Skinner con el condicionamiento operante con refuerzo.

En el campo de las teorías cognoscitivas, Ornstein y Hunkins (2013) las

conceptualizaron como aquéllas que dan una idea de cómo el individuo genera la estructura del

conocimiento y aprenden estrategias para razonar y resolver problemas. Además, el aprendizaje

es como un proceso en el cual “se descubre y se comprende y es el resultado del cambio en la

forma de percibir el ambiente” (Antón, 2011, p. 7) Las teorías cognoscitivas más representativas

son la Gestalt con Wertheimer como su exponente principal, la Campo cognitiva de Lewin, la

Genética de Piaget, la Cognitiva de Dewey, y la Social de Bandura.

Dentro del marco de las distintas teorías del aprendizaje que propicia y fortalece un

ambiente donde auscultar el dominio y las áreas por trabajar del estudiante y en el cual se puede

integrar el avalúo del aprendizaje, se destaca la teoría de aprendizaje social y su evolución a la

teoría cognitiva social de Albert Bandura. Wall, Hursh y Rodgers (2014) expusieron que:

While assessment evolution has included connections to mastery learning and as a tool of

benchmarking education performance, we view assessment as a subset of, and is

intertwined with, the broader practice of evaluation and qualitative social science

41

research practices that have focused on understanding the value of things in social

context (p. 10).

Este estudio sobre los factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre de

ciclo del avalúo del aprendizaje se alinea con el marco de la teoría social y cognitiva de Albert

Bandura.

Modelo de la teoría de aprendizaje social y cognitiva de Bandura. Bandura y Walters

(1974) indicaron que “el descuido de las variables sociales” ha provocado que las teorías del

aprendizaje hayan sido “ineficaces para explicar la adquisición de respuestas sociales nuevas”, y

que era más fructífero el estudio de las influencias del aprendizaje social (p. 41). Por su parte,

Bandura sostuvo que “si realmente quieres una teoría que provea los lineamientos, necesitas un

modelo transaccional y de implementación, alguien tiene que tomar esta teoría y transformarlo

en un modelo creativo operacional y finalmente, necesitas el modelo de difusión social” (Bunge

y Bandura, 2008, p. 187).

El origen de la teoría de aprendizaje social de Bandura se desarrolla a partir del interés

por demostrar que en la conducta humana y en el aprendizaje intervienen otros factores como

son la observación y el modelaje. Albert Bandura, Dorrie Ross y Sheila Ross realizaron un

experimento en el 1961 conocido como el muñeco plástico Bobo para demostrar que “la

conducta agresiva es aprendida” (Hernández, García, y Morales, 2013). De los resultados de la

observación de cómo imitaban las reacciones agresivas los participantes menores de edad, luego

de haber observado la conducta de un adulto hacia el muñeco Bobo y éste era recompensado,

castigado o no había consecuencia por los actos, los investigadores cuestionaron el enfoque de la

formación de la conducta mediante castigos y recompensas (Artino, 2007). Ante esta perspectiva

conductista que está fundamentada en el refuerzo, los hallazgos del experimento de Bandura,

42

Ross, y Ross, los llevaron a declarar que el aprendizaje por observación puede ocurrir en

ausencia de refuerzos. De esta forma, establecieron su desacuerdo con el punto de vista de que el

aprendizaje es el producto del refuerzo directo (Bandura, 1971).

Por consiguiente, Bandura desarrolla su teoría de aprendizaje social enfocándola en el rol

del aprendizaje por observación, por el modelaje social y la motivación. Los fundamentos

originales de la teoría social de Bandura estuvieron enmarcados en el rol protagónico de los

procesos vicarios, los simbólicos y la autorregulación. El elemento vicario se refiere a la

observación de la conducta de otras personas y a las consecuencias de sus actos, “Man’s capacity

to learn by observation enables him to acquire large, integrated units of behavior by example

without having to build up the patterns gradually by tedious trial and error” (Bandura, 1971,

p.2). En cuanto al aspecto simbólico, Bandura expresa que la capacidad cognitiva del ser humano

es un factor que determina la dirección de sus acciones. De esta forma, se pueden hacer

representaciones de las influencias externas de forma simbólica y éstas guiar los actos hacia la

solución de problemas. Por su parte, Bandura (1971) entiende que el individuo es capaz de crear

influencias de autorregulación hacia el control en cierto grado de su conducta con el manejo de

los estímulos recibidos de las actividades propias del ser humano y las consecuencias de acuerdo

con sus acciones. Estos procesos pueden llevar al individuo a su autonomía si logra regular su

conducta autoevaluándose.

Albert Bandura expuso en su teoría de aprendizaje social que un aprendiz interactúa

dentro de un marco de interacción recíproca triádica que se constituye entre la persona, la

conducta y el ambiente (Bandura, 1974; 1971). Cada uno de estos tres elementos influye entre sí;

por ende, como señala Schunk (1997), esto implica que el ser humano “construye el

43

conocimiento en sus relaciones con el entorno” (p. 211). Esta reciprocidad triádica implica que la

conducta crea parcialmente el ambiente y el ambiente a cambio influye en la conducta.

La teoría de aprendizaje social de Bandura evoluciona y se transforma en la teoría

cognitiva social cuyo origen se encuentra en el 1980. Esta teoría tiene una perspectiva más

integral sobre el aspecto cognitivo del individuo en el contexto de su aprendizaje social

(Tadayon, 2014). La teoría cognitiva social parte de que el desarrollo no es un proceso

monolítico (Bandura, 1989). Dentro de sus fundamentos, se suplementó el determinismo

recíproco triádico en el cual la conducta, la cognición y otros factores personales, y el ambiente

influyen en cada uno de manera bidireccional sin que implique que cada una influya en la otra en

la misma medida (Bandura, 1989).

La teoría cognitiva social propone que las personas no se impulsan por fuerzas internas o

formadas y controladas por el ambiente, sino que funcionan como colaboradores en su

motivación, en su conducta y se desarrollan dentro de una red de influencias que interactúan

recíprocamente (Bandura, 1989). Es por este motivo que Bandura declaró que las personas son

producto y productores de su propio ambiente. Esta teoría le otorga mayor poder al individuo

para controlar su conducta, su autodirección. Además, enfatizó en el análisis transaccional de

cómo influye un individuo en otro. Entre los factores que promueven la autodirección incluyó el

desarrollo de las competencias, las creencias o eficacia para ejercer control, y la autorregulación.

Por lo tanto, el aprendizaje guiado socialmente alienta la autodirección, y le provee al individuo

los recursos conceptuales para generar conocimiento nuevo, y de esta manera, manejar las

situaciones de forma inteligente (Bandura, 1989).

De esta forma, la teoría social de Bandura se puede extrapolar al escenario académico

donde el docente que propicia en su sala de clases las prácticas y el cierre del ciclo del avalúo del

44

aprendizaje reconoce que ese aprendiz es un ser social y que su conocimiento se amplía en su

interacción con el entorno que alude a sus pares, al facilitador, y a su ambiente externo; y la

forma de enfrentarse a ese cúmulo de estímulos propicia su aprendizaje. El docente que integra el

ciclo del avalúo del aprendizaje en el desarrollo de la clase propicia las experiencias para la

retrocomunicación de forma multidireccional con el fin de identificar si el estudiante comprende

el contenido y brindarle distintas oportunidades para aprender.

La interacción en el aula contempla la comunicación de las metas, se deben proveer las

experiencias de aprendizaje necesarias para que el estudiante logre dominar las destrezas o las

competencias desde distintas metodologías y estrategias, de forma individual, en pares, y grupal.

A su vez, esas experiencias le permiten al docente como facilitador avaluar el aprendizaje y

utilizar esos resultados para realizar ajustes en su metodología y permitir que el estudiante

identifique su estilo de aprendizaje; así se inicia el ciclo del avalúo para cumplir con el objetivo

de que el estudiante aprenda y se involucre en su proceso continuo de aprender de manera

informada. Como indicaron Joyce, Weil y Calhoun (2000), “Cuando ayudamos a los estudiantes

a obtener información, ideas, habilidades, valores, modos de pensar y medios para expresarse,

también les estamos enseñando a aprender” (p. 29). Bandura expresó en entrevista con Eduardo

Bunge que “El sistema funcional de creencias consiste en ser realista acerca de las adversidades,

pero mantener el optimismo en el autodesarrollo y en que se pueden superar esos obstáculos”

(Bunge y Bandura, 2008, p. 187). Por tal motivo, el docente tiene que creer en este postulado y

estimular al aprendiz a creer en sí y que puede aprender.

Por consiguiente, el proceso de recopilar información sobre el aprendizaje del estudiante,

de forma continua, se adapta dentro de un escenario académico en el cual la teoría de aprendizaje

social y la teoría cognitiva social de Bandura es pertinente dado que el proceso de enseñanza-

45

aprendizaje debe ser una experiencia en la cual se toma en cuenta la naturaleza social del

estudiante. Según Bandura (1986) el aprendizaje en acto (por ejecución) o vicario (por

observación) lleva al individuo a procesar la información que se desarrolla en su entorno para

transformarla y lograr el cambio esperado. De acuerdo con Bandura, “Social systems that

cultivate generalizable competencies, create opportunity structures, provide aid full resources,

and allow room for self-directedness increase the chances that people will realize what they wish

to become” (Bandura, 1989, p. 75). Este enunciado puntualiza el objetivo de la educación y de

las prácticas de integración y el cierre del ciclo de avalúo del aprendizaje en la sala de clases al

destacar la importancia de crear estructuras, proveer recursos y oportunidades de aprendizaje que

lleven al aprendiz a la autodirección para que logre su meta sobre quien quiere ser.

Marco metodológico

El estudio del avalúo del aprendizaje se ha realizado con varios propósitos. Entre éstos se

encuentra el efecto que produce en el aprendizaje, sus diferencias referentes a los procesos de

medición, la efectividad de la retrocomunicación, las preferencias de los estudiantes sobre los

métodos de avalúo, la integración en las instituciones universitarias superior, cómo los

profesores utilizan la información, y la implementación del avalúo en la sala de clases.

En un inicio los estudios principales sobre avalúo del aprendizaje se realizaron fuera del

territorio de Estados Unidos como fueron los de Sadler en 1989 y los de Black y Wiliam, quienes

a partir del 1998 publicaron los resultados de sus investigaciones por separado, en conjunto y con

otros colaboradores como fueron Harrison, Lee y Marshall. Los distintos acercamientos al

proceso de avalúo se realizaron con diseños cualitativos, cuantitativos y mixtos. En el siguiente

apartado, se presentan algunos estudios realizados sobre el avalúo del aprendizaje con diferentes

perspectivas e instrumentos de medición en distintos escenarios académicos.

46

Investigaciones cualitativas. En el 2008, la conferencia internacional Learning in the

21st Century: Research, Innovations and Policy, el Centro para la Investigación Educativa y la

Innovación (CERI por sus siglas en inglés) presentaron los hallazgos de su análisis sobre el

avalúo del aprendizaje. Uno de los objetivos del estudio fue obtener información sobre cómo los

líderes educativos crean o fortalecen la cultura de la evaluación. Dado que la cultura de

evaluación se considera como un mecanismo para propiciar el diálogo continuo entre todos los

componentes del ámbito educativo y buscar alternativas para satisfacer las necesidades de los

estudiantes, y diseñar y compartir estrategias para lograr cerrar la brecha de los aprendices. Del

estudio de caso presentado con el tema del avalúo surgieron varias propuestas: 1) establecer una

cultura que estimule la interacción y el uso del avalúo y sus técnicas; 2) establecer metas de

aprendizaje y dar seguimiento a la consecución de esas metas; 3) utilizar metodologías variadas y

proveer retrocomunicación para satisfacer las necesidades de los estudiantes; 4) utilizar variedad

de acercamientos para avaluar la comprensión de los estudiante; y 5) el estudiante debe

involucrarse de forma activa en el proceso de aprendizaje.

En el caso de Puerto Rico, existen artículos publicados sobre la definición y la

descripción del avalúo, disertaciones y trabajos de investigación no publicados. En el Boletín

informativo volumen 2 de 2006 de INEVA en acción aparece el artículo ¿Evaluación o avalúo?

en el cual se expuso la distinción entre ambos conceptos vistos desde un enfoque

“complementario” (Medina y Verdejo, 2006, pp.1-4). Por su parte, Collazo (2013) realizó una

investigación cualitativa con un diseño de estudio de caso. En este estudio, Collazo recopiló la

información con entrevistas semiestructuradas a los administradores de una institución educativa

privada, analizó los documentos, y un grupo focal con estudiantes para presentar el fenómeno del

avalúo del aprendizaje en una institución de Educación Superior. Además, Bermúdez (2014)

47

realizó un estudio cualitativo de diseño fenomenológico no publicado en el cual se presentó la

perspectiva estudiantil y de la facultad sobre el avalúo formativo como estrategia de retención en

una institución de educación superior. La recopilación de la información se obtuvo de entrevistas

semiestructuradas a estudiantes y a profesores para explorar sus experiencias sobre el fenómeno

del avalúo formativo y la retención.

En resumen, las investigaciones cualitativas presentadas en este apartado se realizaron

mediante el diseño de estudio de caso y fenomenológico. El primer estudio expuesto se enfocó

en las estrategias que fomentan la cultura del avalúo (CERI, 2008). El segundo estudio se realizó

mediante tres métodos para recopilar la información: entrevistas semiestructuradas, análisis de

documentos y grupo focal (Collazo, 2013). El tercer estudio de diseño fenomenológico se

concentró en entrevistas a estudiantes y profesores para relacionar el avalúo con la retención

(Bermúdez, 2014).

Investigaciones cuantitativas. El estudio de Osadebe (2015) en Delta State Univeristy

en Nigeria sobre la evaluación de la práctica de avalúo del aprendizaje continuo por los

profesores se realizó con una muestra aleatoria a 200 profesores. Como instrumento para

recopilar los datos se utilizó un cuestionario, la validez del instrumento se produjo con un panel

de expertos y un análisis de factores, y la confiabilidad se estableció con el alfa de Cronbach. Las

hipótesis se probaron con una prueba de Z con un nivel de .05 de significancia. El investigador

indicó que cuando se estableció en la institución la práctica del avalúo continuo se esperaba un

alto nivel de práctica por los profesores. Sin embargo, el estudio arrojó resultados por debajo de

lo esperado sobre el uso continuo del avalúo por parte de los profesores.

El estudio realizado por el National Institute for Learning Outcomes Assessment en el

2012 (Cooper y Terrell, 2013) tuvo como objeto de estudio determinar cuánto las instituciones

48

están gastando anualmente en el avalúo y si el beneficio vale el costo. Se realizó con una

encuesta a distancia enviada a 2,348 investigadores y profesionales relacionados con el avalúo de

instituciones de educación superior, de los cuales contestaron 293, el 12.5 %, dato que se

considera como una limitación del estudio. El estudio se enfocó en siete aspectos: 1) recursos de

avalúo; 2) salario o estipendio para el personal que trabaja con el avalúo; 3) tiempo de receso del

personal responsable del avalúo; 4) desarrollo profesional; 5) honorario de consultores externos;

6) programas para almacenar datos, y 7) gastos misceláneos. Los datos arrojaron que el gasto

promedio anual por estudiante fue de 51 dólares. De esta forma, las instituciones más pequeñas

gastan más por estudiante que las instituciones más grandes. Entre los hallazgos se encontró que

aquellos que indicaron que los resultados del avalúo son usados para realizar cambios

concordaron que lo que se invierte en avalúo vale los beneficios que se obtienen con el avalúo.

Un estudio cuasi experimental realizado en Bélgica por Struyven, Dochy y Janssens

(2008) investigó el efecto de las preferencias de estudiantes de pedagogía sobre los métodos y

prácticas de avalúo implementados en la sala de clases. Se seleccionaron trece técnicas de avalúo

para ser estudiadas entre las que se destacan el avalúo entre pares, el autoavalúo, el portafolio y

los estudios de caso. La recopilación de los datos se logró mediante un cuestionario y un estudio

longitudinal con una muestra de 664 estudiantes en el primer año de su programa. Se

establecieron cinco grupos, un grupo control y cuatro experimentales, hubo tres momentos para

medir las preferencias con una preprueba, una prueba intermedia después de 10 lecciones y una

posprueba. Se utilizaron estadísticas no paramétricas, ANOVA, pruebas sobre el efecto de

tamaño (Cohen), y la de comparación del promedio de Bonferroni. En cuanto a las prácticas

concernientes al avalúo, obtuvieron los rangos más bajos de preferencia, el avalúo entre pares, en

última posición y el auto avalúo en la octava posición. El estudio arrojó que los estudiantes

49

prefirieron la diversidad de métodos para ser evaluados y en la medida en que se exponen a

diferentes métodos y se familiarizan con esas técnicas disminuye la resistencia.

En síntesis, los estudios cuantitativos presentados recopilaron los datos mediante

cuestionarios y una de las investigaciones utilizó un diseño cuasi experimental. Cada estudio

tuvo objetivos diversos tales como: identificar el uso del avalúo por los profesores (Osadebe,

2015), determinar la relación entre el costo y el beneficio del avalúo (Cooper y Terrell, 2013) y

conocer las preferencias de las técnicas de avalúo por parte de los estudiantes (Struyven, Dochy

y Janssens, 2008). Cada investigación destaca la importancia que las instituciones universitarias

le han otorgado al avalúo del aprendizaje y la diversidad de objetivos con los cuales se puede

estudiar las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje en la sala de clases.

Investigaciones de diseño mixto. El estudio realizado por Norman Vaughan (2013)

describió y analizó cómo las tecnologías digitales pueden apoyar un acercamiento tripartita para

el avalúo de los estudiantes en educación superior. Las tres prácticas de avalúo del aprendizaje

en la sala de clases que se estudiaron fueron: la autorreflexión, la retrocomunicación entre pares,

y el avalúo del instructor. La muestra se compuso de 22 estudiantes de educación de una

universidad canadiense con un 96 por ciento de participación. El estudio cuantitativo se realizó

con encuestas a distancia antes y después del curso, y la fase cualitativa con entrevistas de 30

minutos al finalizar el curso. Los hallazgos indicaron que las tecnologías digitales pueden ser

usadas para apoyar efectivamente las prácticas de avalúo si los estudiantes se involucran en el

proceso de avalúo y si el profesor enfatiza las prácticas del avalúo del aprendizaje.

La investigación sobre avalúo del y para el aprendizaje, y la retrocomunicación realizada

por Hernández (2012), se realizó con una muestra de 138 estudiantes subgraduados, con 41

profesores y siete directivos del departamento de Estudios Hispánicos de siete universidades de

50

Irlanda. La recopilación de datos se llevó a cabo mediante dos cuestionarios y entrevistas

semiestructuradas. Los resultados arrojaron que el avalúo continuo es usado extensamente en

cada universidad y que la retrocomunicación provista por el docente ayudó a los estudiantes a

mejorar su trabajo. Sin embargo, hubo dos factores que afectan el proceso: 1) para los

estudiantes el avalúo sumativo continuo establece una presión en ellos; 2) para los profesores el

factor tiempo para proveer retrocomunicación constante se convierte en una labor intensa para el

docente.

Ahmed y Taviotdale (2008) realizaron una investigación con un diseño mixto explicativo

en secuencia de fases en University of Huddersfield, en Reino Unido con una cohorte específica

de la Escuela de Negocios. Se inició una fase cuantitativa con la recopilación de datos provistos

por los resultados de un cuestionario y la fase cualitativa recopila información mediante

entrevistas semiestructuradas para explorar cómo funciona el avalúo. Se trabajó este estudio

desde el enfoque de los factores relacionados al avalúo que incide en que al estudiante se le

provea la oportunidad de completar sus tareas, reciba retrocomunicación, se autoavalúe y que

este proceso redunde en la adquisición de confianza y estimule su motivación.

Los hallazgos del estudio revelaron que se utiliza el avalúo, aunque se identifica una falta

de compromiso con el proceso. En algunos casos, los profesores expresaron que, debido a este

factor de falta de compromiso, el avalúo del aprendizaje se consideraba como más trabajo. Otros

de los factores destacado es que los estudiantes prefieren la retrocomunicación del profesor en

lugar de sus pares, y entienden que para emitir juicios críticos sobre el trabajo de otros deben

adiestrarse y desarrollarse sobre los criterios inherentes al avalúo del aprendizaje. Además, la

falta de capacitación sobre el avalúo en la sala de clases causa que los docentes no vean el

proceso como una estrategia para modificar y mejorar el tipo de acercamiento para ayudar al

51

estudiante en su aprendizaje. Por último, estos factores llevaron a los investigadores a concluir

que se requiere revisar el currículo para integrar el avalúo.

Las investigaciones de diseño mixto presentadas en este apartado se condujeron mediante

metodologías explicativas en secuencia de fases. El estudio de Vaughan (2013) reveló que las

tecnologías digitales apoyan el proceso de avalúo. La investigación de Ahmed y Taviotdale

(2008) destaca la relevancia de la integración del avalúo en la sala de clases y el compromiso del

docente para el logro de este objetivo.

En resumen, el avalúo del aprendizaje ha sido un tema de investigación porque se ha

identificado el beneficio del proceso para obtener datos que propicien el mejoramiento del

desempeño académico de los aprendices. Su integración en el escenario educativo promueve un

proceso cíclico para comprobar que el estudiante entiende el contenido y que la metodología de

enseñanza es cónsona con el logro del aprendizaje. Existen factores que propician o no su

integración en la sala de clases. En Puerto Rico, hasta el presente han sido limitados los estudios

identificados y los mismos se han relacionado con el aprendizaje y la retención estudiantil.

Existe el espacio para estudiar los factores que influyen en las prácticas de integración y cierre

del ciclo del avalúo del aprendizaje desde la perspectiva de quienes viven la experiencia de

implementarlo en la sala de clases.

52

Capítulo III

Método

Diseño mixto exploratorio en secuencia de fases

Los diseños de investigación conllevan procedimientos con los cuales se busca recopilar,

analizar e interpretar los datos (Creswell y Plano, 2011). El objetivo es fortalecer una

investigación con un modelo que respalde el estudio profundo de un fenómeno o problema. En el

caso del diseño mixto, según Ponce (2016) se busca “generar datos cualitativos y cuantitativos de

un mismo problema de investigación que permita al investigador una certeza mayor en las

inferencias, las conclusiones o las aseveraciones que formula con sus hallazgos” (p. 234). De

acuerdo con Vogt (2007) es imposible creer que una investigación compleja carezca de un

razonamiento cualitativo y cuantitativo.

Esta investigación se enfocó en los factores que influyen en las prácticas de integración y

el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases desde la perspectiva de los

profesores de una institución universitaria. Para cumplir con este objetivo, se realizó una

investigación con dos tipos de estudios: cualitativo y cuantitativo en secuencia de fases. La

primera fase proveyó para la exploración profunda sobre el fenómeno de los factores que

influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en una

institución de educación superior. De este ejercicio de recopilación de información cualitativa

mediante entrevistas a la facultad se procedió a identificar las categorías que mejor describieron

el fenómeno de estudio. Este proceso inicial llevó a la fase cuantitativa, que partió del desarrollo

de un instrumento tipo cuestionario con el cual se midieron los factores que influyen en las

prácticas de integración del avalúo del aprendizaje, para de esta forma determinar la frecuencia

53

de esos factores y proceder con el análisis de los datos. Ambas fases del proceso de investigación

se enfocaron en la experiencia de los participantes.

El diseño de investigación que se adaptó a este estudio fue el método mixto exploratorio

en secuencia de fases. Según Creswell y Plano (2011), este diseño exploratorio en secuencia de

fase se caracteriza porque conlleva dos etapas. La primera fase se enfoca en la recopilación de

información de carácter cualitativo y el análisis de los hallazgos. De esta fase, se desarrolla la

segunda de tipo cuantitativo para “precisar los hallazgos” (Ponce, 2016; Tashakkory y Creswell,

2007) de la primera fase de enfoque cualitativo, realizar el análisis de los datos y proceder al

análisis combinado.

El modelo de este diseño se configura de la siguiente manera:

Figura 2. Representa el modelo de diseño mixto con las dos fases: cualitativa y cuantitativa y el análisis de los datos combinados para estudiar el fenómeno. Modelo basado de Myers y Oetzel (2003). El propósito de haber seleccionado el diseño de estudio mixto exploratorio en secuencia

de fases como el más idóneo para esta investigación se debió a la diversidad de acercamientos

Fase I: Recopilación de datos cualitativos

(Entrevistas a los docentes)

Análisis de los datos cualitativos

(Reducción y presentación de los datos)

Desarrollo de un instrumento(Un cuestionario producto de

los datos cualitativos)

Fase II: Recopilación de los datos cuantitativos

(Cuestionario administrado a la Facultad)

Análisis de los datos cuantitativos

(Alpha de Cronbach, Análisis factorial y de correlación,

Estadística descriptiva, Estadística inferencial)

Análisis e interpretación de los datos mixtos

(Codificar y describir, analizar e interpretar, y divulgar)

54

con los cuales se estudió el problema de investigación. Este tipo de diseño permitió la

recopilación de la información desde distintas técnicas. Creswell y Plano (2011) establecieron

que el propósito del diseño exploratorio es generalizar los hallazgos cualitativos en la primera

fase basados en un número reducido de participantes que aumentaran en la fase cuantitativa. De

esta manera, se fortalece una investigación porque en la fase cualitativa se obtiene la perspectiva

de las personas que viven la experiencia, y en la cuantitativa, se realiza el análisis de los datos

estadísticos, que ayudan a profundizar los hallazgos de la fase cualitativa, y producen un estudio

más robusto.

En la fase cualitativa de este estudio con un acercamiento fenomenológico, el objetivo

fue explorar, describir y entender los factores que según las experiencias de los participantes

influyen en las prácticas de integración y el cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala

de clases. Según Merriam (2002) el estudio fenomenológico busca entender la esencia del

fenómeno desde la perspectiva de quien vive la experiencia. De igual manera, Bloomberg y

Volpe (2012) expresaron que la investigación cualitativa promueve un entendimiento profundo

en un escenario social desde la perspectiva de los participantes de la investigación. Para este

enfoque fenomenológico, la entrevista es el método principal de recopilación de la información

(Merriam, 2002). Según MacMillan y Schumacher (2007) la entrevista con un enfoque

fenomenológico provee para el estudio del significado de las vivencias de los participantes.

En este estudio, la fase cualitativa se centró en la facultad porque son los docentes los que

se ocupan de implementar e integrar las distintas técnicas y metodologías con el fin de que el

estudiante aprenda. El avalúo del aprendizaje ha resultado ser una de esas estrategias que se ha

identificado como efectiva para evidenciar el mejoramiento del desempeño académico de los

estudiantes. Por tal motivo, amerita que se estudien profundamente los factores que influyen en

55

las prácticas de integración y el cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje dentro del escenario

académico de una universidad. Una parte integral de los planes institucionales que se desarrollan

en las universidades se focaliza en el avalúo del aprendizaje. El avalúo del aprendizaje se realiza

en la sala de clases en la etapa sumativa, no se debe perder de perspectiva que debe existir un

proceso anterior el cual implica la integración del avalúo formativo que lleva a cabo el docente

para conocer si los estudiantes aprenden mediante la aplicación del dominio del contenido en

distintas actividades que fortalecen sus competencias como aprendices.

De esta forma, este estudio mixto exploratorio en secuencia de fases conllevó en su fase

cualitativa conocer las experiencias de los profesores sobre los factores que inciden en las

prácticas de integración y cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases y de

acuerdo con estas experiencias se procedió a identificar las categorías que describieron el

fenómeno, en este caso los factores que influyen en la integración y el cierre del ciclo del avalúo.

De acuerdo con este diseño, luego que se identificaron esas categorías se procedió con la

segunda fase cuantitativa que partió del desarrollo de un instrumento tipo cuestionario con el

cual se buscó profundizar sobre los hallazgos porque al momento de la revisión de literatura no

se logró identificar uno que midiera los factores que inciden en las prácticas de integración y el

cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en una institución de educación superior en Puerto

Rico. En la fase cuantitativa, la investigadora se ocupó de administrar el cuestionario a los

docentes para recopilar los datos. Luego, se procedió a analizar la información y obtener los

resultados a través del análisis de factores, estadística descriptiva e inferencial, para proceder con

la interpretación de los datos cuantitativos y combinados.

56

Retos

La investigadora entiende que la necesidad de profundizar en el tema requiere un tipo de

estudio con un diseño que atendiera los distintos aspectos del fenómeno o problema de

investigación. Por tal motivo, el diseño del estudio mixto exploratorio en secuencia de fases

resultó ser el reto principal de este estudio debido al procedimiento y al tiempo que toma realizar

las fases que son inherentes al modelo. El diseño exploratorio, según Creswell y Plano (2011)

tiene sus propios retos porque implica la culminación de una primera fase cualitativa para

obtener los resultados producto de la recopilación de la información, y de este proceso se parte

para desarrollar la fase cuantitativa y los respectivos análisis e interpretación de los datos.

Dado que el diseño es en secuencia de fases requirió tiempo para someter la propuesta a

la consideración de la Junta para la Protección de Sujetos Humanos en la Investigación, (IRB) y

de esta forma se obtuvo la autorización para iniciar la fase cualitativa y su proceso de

recopilación de información, en este estudio mediante entrevistas, y el análisis correspondiente.

Además, de acuerdo a los hallazgos se procedió a solicitar una enmienda al estudio al IRB de la

institución para la autorización de la administración de un instrumento con el cual se llevó a cabo

la recopilación de datos de la fase cuantitativa. El desarrollo de un instrumento requirió un

proceso de validación para administrarlo y luego analizar estadísticamente los datos (Creswell y

Plano, 2011).

De acuerdo a cómo se ha explicado, el mayor reto del método de estudio seleccionado

estribó en que este diseño está enmarcado en procedimientos complejos para la recopilación de

los datos tanto en la fase cualitativa como en la cuantitativa. Además, se requirió tiempo para la

selección de las muestras de los participantes, realizar las entrevistas, las transcripciones de las

entrevistas, administrar el instrumento, y analizar los datos para triangularlos. Por tal motivo, se

57

señala que el reto principal de esta investigación estuvo en el propio diseño mixto exploratorio

en secuencia de fases.

Fase I: Cualitativa

La fase cualitativa de esta investigación con un acercamiento fenomenológico se enfocó

en explorar, describir y entender los factores que influyen en las prácticas de integración y el

cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje desde la perspectiva de los participantes en la sala de

clases. Según Merriam (2002) el estudio fenomenológico busca entender la esencia del

fenómeno desde la perspectiva de quien vive la experiencia. De igual manera, Bloomberg y

Volpe (2012) expresaron que la investigación cualitativa promueve un entendimiento profundo

en un escenario social desde la perspectiva de los participantes de la investigación. Desde este

enfoque fenomenológico, Merriam (2002) indicó que la entrevista es el método principal de

recopilación de la información. Según MacMillan y Schumacher (2007) la entrevista con un

enfoque fenomenológico provee para el estudio del significado de las vivencias de los

participantes.

Participantes. Los participantes de la fase cualitativa de este estudio mixto exploratorio

en secuencia de fases fueron profesores de una institución universitaria. Estos sujetos son los

responsables de implementar las técnicas de avalúo en su escenario y son quienes viven la

experiencia de integrar el avalúo del aprendizaje en su sala de clases y propiciar el ambiente para

que el proceso de cierre de ciclo se lleve a cabo. La selección de los participantes se hizo

mediante una muestra por conveniencia debido a que los sujetos son los que viven la experiencia.

Debido a que el avalúo debe ser parte integral en las clases, los profesores que decidieron

participar lo hicieron libre y voluntariamente y pertenecían a las distintas Escuelas o Programas

58

de la institución, se le exhortó a la firma de la Hoja de consentimiento y la Hoja de control de

registro. En esta fase cualitativa se contempló 18 participantes.

Criterios de Inclusión: Los participantes fueron: a) profesores regulares y conferenciantes

de la Institución, b) ofrecían cursos de nivel subgraduado, c) pertenecían a las distintas Escuelas

Académicas y Programa de la universidad, d) tenían un año o más de experiencia docente en la

institución, y e) tuvieron interés en participar libre y voluntariamente.

Criterios de Exclusión: Ser profesor de otra institución universitaria, que no pertenezca a

la universidad donde se realizó el estudio y haber estado más de un año fuera de la institución.

Recopilación de los datos. Toda investigación debe establecer el método para recopilar

los datos porque éste es el recurso esencial con el cual el investigador fundamenta su estudio y

contesta las preguntas de investigación. Según Bloomberg y Volpe (2012) la redacción adecuada

de las preguntas de entrevistas es esencial para cumplir con el objetivo del estudio. Por tal

motivo, los autores recomiendan la revisión de las preguntas de investigación para desarrollar

tres o cuatro preguntas para la entrevista, de esta manera habrá una alineación entre ambas.

En cuanto a la recopilación de información en una fase cualitativa puede darse a base de

entrevistas, observación y revisión de documentos. La técnica de recopilación de información en

esta fase cualitativa del estudio se llevó a cabo mediante la entrevista semiestructurada. Este tipo

de entrevista es la más recomendable cuando se busca explorar las vivencias de los participantes

(Lucca y Berríos, 2009) en el escenario donde se manifiesta la experiencia que se pretende

describir. La entrevista semiestructurada propicia que el investigador indague sobre las

experiencias y vivencias de los profesores y permite que el investigador fomente un diálogo con

los entrevistados porque como expresa Lucca y Berríos (2009) las preguntas son una guía para

conducir la entrevista y puede alterarse el orden sin que esto cause que se desvirtúe el objetivo de

59

conocer desde la perspectiva de la facultad sus experiencias sobre los factores que influyen en las

prácticas de integración y el cierre del ciclo del avalúo.

Miles y Huberman (1994) expresaron que las entrevistas son un proceso colaborativo

entre las partes y trasciende la mera recopilación de información. Entre los beneficios de la

entrevista semiestructurada se encuentra que en la medida que se formulan las preguntas y se

emiten las respuestas se desarrolla un estilo de conversación propicio para profundizar en las

vivencias del participante sobre el tema de estudio. Por esta razón, el proceso de entrevista para

recopilar información sustantiva para este estudio se realizó mediante entrevistas

semiestructuradas y audio grabadas con previa autorización. Los participantes se entrevistaron de

forma individual y las preguntas se desarrollaron de forma inductiva porque se propició que el

participante definiera los conceptos particulares hasta profundizar en aspectos generales sobre

los factores que inciden en las prácticas de integración y el cierre del avalúo del aprendizaje en la

sala de clases. Las entrevistas tuvieron una duración de aproximadamente 90 minutos y la fase de

ratificación de las transcripciones se extendió a 15 minutos por cada participante.

De acuerdo con Ponce (2014) el rol de todo investigador en este proceso de entrevista

semiestructura conlleva: 1) formular las preguntas abiertas para que el participante se exprese

libremente; 2) escuchar con atención a los participantes con el fin de entender el fenómeno desde

la perspectiva de quienes viven la experiencia; 3) ser empático; 4) no opinar ni enjuiciar las

posturas de los participantes; 5) clarificar dudas; y 6) verificar la información que se solicitó

aclarar. En el caso particular de este estudio, la investigadora formuló las preguntas en un

ambiente de respeto y atención al participante para entender las vivencias y las experiencias

relacionadas con el fenómeno de los factores que influyen en las prácticas de integración y el

cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases de una institución universitaria.

60

Análisis de los datos. Bloomberg y Volpe (2012) proponen que el proceso de análisis de

los datos consiste en organizar toda la información para transformarla en un todo con significado

y convertirla en el resultado de los hallazgos. Las transcripciones que se realicen de las

entrevistas llevará al investigador a identificar las categorías principales que describen los

factores que influyen en las prácticas de integración y cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje.

El análisis de los datos en la fase cualitativa se torna complejo como sostiene Miles y Huberman

(1994) debido a que una de las características de los datos cualitativos es su riqueza de

información y el sentido holístico porque contiene descripciones densas de las vivencias en el

contexto en el cual se realiza la investigación.

Ponce (2014) establece que el análisis de los datos cualitativos se produce en cinco pasos,

los mismos se vieron reflejados en este estudio en las siguientes fases: 1) se procesaron los datos

cualitativos que implica conocer su contenidos o mensajes, y se transcribieron las entrevistas

para estudiar y entender los datos; 2) se identificaron los temas por participante del estudio y

temas comunes para el grupo de participantes; 3) se desarrollaron las categorías para explicar los

factores que influyen en la integración de las prácticas y cierre del ciclo del avalúo del

aprendizaje. Este paso conllevó la creación de categorías que fueron una clasificación que se

otorgó para ubicar los temas en grupo y por sus particularidades. De esta forma, se codificaron

los datos por categorías; 4) se corroboraron las categorías para establecer la validez y la

confiabilidad del análisis mediante su evaluación, la explicación de los hallazgos, y se revisaron

para recopilar información adicional; y 5) se presentaron los hallazgos mediante tablas y la

narración.

De acuerdo con el análisis de los datos cualitativos, se establece que el mismo se trabajó

mediante el Modelo interactivo de Miles y Huberman (1994). Estos autores estructuraron el

61

proceso del análisis de los datos en un modelo cíclico e interactivo que se constituye por tres

componentes principales: 1) Reducción de los datos; 2) Presentación de los datos, y 3)

Conclusión: verificación. El primer proceso que es la reducción de los datos consistió en

simplificar y transformar la información que se obtuvo del método de recopilación de la

información como fueron las entrevistas y sus transcripciones, y convertirlas en categorías que

definieron el problema de investigación. El segundo proceso se enfocó en la presentación de los

datos. En esta fase, se organizó la información mediante tablas para el manejo de los datos por

parte de la investigadora. Esta presentación de los datos en tablas, contribuyó a entender la

situación y hacerla más accesible. El tercer componente del modelo interactivo cíclico es la

conclusión y la verificación final del estudio cualitativo. Fue una mirada general a los datos más

relevantes encontrados en las transcripciones y que fueron destacados en las tablas que

definieron las categorías que explicaron el problema de estudio.

De esta forma, el Modelo interactivo de Miles y Huberman (1994) permitió el análisis de

los datos cualitativos enfocados en destacar los datos más relevantes. De acuerdo con el modelo,

el análisis de los datos cualitativos se manejó como un proceso continuo y cíclico que se inició

con la reducción de la información y mientras se simplificaban los datos se iba generando la

segunda fase que era la presentación de las categorías en tablas con las cuales se procedió a

concluir y a verificar los factores que definen el fenómeno para describirlo y entenderlo.

Validez interna. El concepto de validez interna “significa la correspondencia entre los

datos del estudio con el fenómeno o problema que se investigó” (Ponce, 2014, p. 92). De acuerdo

con Bloomberg y Volpe (2012), si la investigación es válida, claramente refleja el mundo que ha

sido descrito. El investigador debe ser capaz de transmitir los sentimientos, las vivencias y el

punto de vista de los participantes. Estas experiencias en torno al objeto de estudio se obtienen

62

sin la intervención de la interpretación ni los prejuicios del investigador y el entrevistado. De esta

forma, los hechos que conforma la experiencia del participante con el asunto que se investiga se

plasma tal cual ocurrió.

En la investigación cualitativa la validez interna parte fundamentalmente del proceso de

recopilación y en el análisis final de la información. Se parte de esta información para constatar

si hay concordancia entre los puntos de vista luego de un proceso de contacto directo para

entender la perspectiva del participante. En este estudio, esa recopilación se llevó a cabo

mediante la técnica de la entrevista semiestructurada. Merriam (2002) expuso que la entrevista se

convierte en la mejor técnica para la recopilación de información en la investigación cualitativa.

Como técnicas de validez de los datos se utilizó el contacto prolongado con el participante cuyo

objetivo fue realizar la entrevista en el tiempo que ameritó conocer el fenómeno mediante una

interacción dinámica con el participante. Además, la saturación de la información que implicó

proseguir la investigación hasta que la información sobre los factores que influyen en las

prácticas de integración y cierre del ciclo de avalúo del aprendizaje comenzó a repetirse.

A este proceso de entrevista lo antecedió la autorización para la recopilación de

información por parte del IRB. Una vez emitido el permiso se procedió a colocar los anuncios de

invitación para la facultad interesada en participar de la investigación en la institución donde se

llevó a cabo el estudio. La investigadora asistió a la universidad según los días establecidos en el

anuncio.

En este estudio, se establece que los profesores participaron de la entrevista libre y

voluntariamente. La investigadora audiograbó las entrevistas con previo consentimiento de los

participantes. De esta parte, se procedió a trascribir ad verbatim las expresiones y respuestas de

los participantes. El proceso de la descripción, el análisis y la interpretación de los datos se

63

realizó en acorde con el modelo conceptual adscrito al tema del estudio. Como elemento de

credibilidad, se solicitó a la facultad participante una segunda reunión, de 15 minutos

aproximadamente, para la lectura de las trascripciones y su aprobación de que las mismas

recogieron su sentir y el lenguaje de sus experiencias.

Consideraciones éticas. Esta investigadora cumplió con las consideraciones éticas

requeridas para realizar un estudio en una institución universitaria que conllevó una muestra de

18 participantes en la fase cualitativa. El proceso se inició con la redacción y entrega de la carta

de solicitud de autorización para realizar el estudio a las personas correspondientes de la

institución. La carta incluyó la información sobre el propósito, los beneficios, los participantes

que se esperan para la realización del estudio en la institución universitaria, y los riesgos

mínimos como el cansancio, el aburrimiento, el desinterés, luego de haber accedido a participar

del estudio. Como mecanismo para atender las distintas situaciones, se dispuso que quien no

interesaba continuar con el proceso de entrevista podía comunicar en cualquier momento su

intención y abandonar el escenario de investigación. En esta fase no hubo entrevistados que

decidieron abandonar el proceso. Luego de obtenido el permiso para realizar el estudio en la

institución, se sometió a la Junta para la Protección de Sujetos Humanos en la Investigación

(IRB) de la institución, la documentación requerida para que el estudio fue aprobado de forma tal

que se evidenció el fiel cumplimiento con los estándares éticos en la investigación.

Beneficios para el participante. Los posibles beneficios para los participantes son: 1)

reflexionar sobre los factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre del ciclo de

avalúo del aprendizaje en la sala de clases; 2) realizar recomendaciones sobre esas prácticas con

las cuales puedan atender esa problemática que les afecta como docentes y a las instituciones de

educación superior.

64

Participación libre y voluntaria. La investigadora se aseguró de que el proceso fuera

mediante la participación libre y voluntaria y se fundamentó en los estándares éticos en la

investigación que incluyeron: 1) El respeto por la privacidad y la confidencialidad de las

personas; 2) El consentimiento de participación libre y voluntariamente que se le solicitó al

profesor; 3) La lectura del consentimiento informado; 4) La investigadora se cercioró de que los

participantes entendieron el objetivo de la investigación, mediante preguntas sobre el título,

propósito de la investigación, beneficios para el participante y los riesgos mínimos de

participación; 5) Evitó la coerción; 6) La protección de la identidad bajo anonimato y la

confidencialidad de la información obtenida en el proceso de recopilación de datos, y 7) Informó

al participante que tenía la libertad de retirarse del proceso en el momento que considere sin

ninguna penalidad.

Confidencialidad. Dado que los profesores participaron del proceso de entrevista libre y

voluntariamente, la investigadora orientó a la facultad sobre la Hoja de consentimiento y solicitó

su firma para iniciar el proceso de entrevistas. Las entrevistas fueron audio grabadas con la

autorización previa de los participantes. La identidad de los profesores que participaron del

proceso de la entrevista se protegió según las consideraciones éticas para la investigación.

Además, para mantener el anonimato de los entrevistados, se le proporcionó a cada participante

un código con letra y número (Ej. F1 – F18). De acuerdo a los estándares mencionados, la

investigadora se comprometió a proteger todos los documentos relacionados con la identidad del

participante. Los documentos impresos (las hojas de consentimiento, la hoja de registro

voluntario de los participantes y las transcripciones de cada entrevista) y la información digital

(audiograbaciones de la entrevista en cd) están en posesión de la investigadora principal, en un

archivo bajo llave, en la residencia de la investigadora principal para resguardar la identidad del

65

participante, mantenerla en anonimato y guardar la debida confidencialidad de las respuestas.

Las hojas de consentimiento se guardaron en sobres individuales, sellados y separados de las

transcripciones. Toda la información impresa y digital se almacenará en la residencia de la

investigadora por un tiempo de cinco años.

Destrucción y disposición de los documentos. Luego de los cinco años, se procederá a

destruir y disponer de los documentos como son las hojas de consentimiento, la hoja de registro

voluntario y las transcripciones de las entrevistas. Las hojas de consentimiento, la hoja de

registro voluntario, las transcripciones de la entrevista se destruirán en una trituradora de papel y

las audiograbaciones en disco compactos se destruirán en una máquina trituradora de discos

compactos.

Fase II: Cuantitativa

La fase cuantitativa de este estudio se inició con los hallazgos de la fase cualitativa, los

cuales fueron necesarios para la construcción y validación del instrumento que identificó y

cuantificó los factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre del ciclo del avalúo

del aprendizaje. El análisis cuantitativo se desarrolló utilizando estadística descriptiva e

inferencial. Vogt (2007) señala que la estadística descriptiva ayuda al investigador a describir y a

resumir los datos. De esta forma, el estudio presentó el análisis estadístico y la interpretación de

los datos dentro del contexto en el cual se realizó la investigación.

Población y muestra. La población de esta investigación fueron profesores

universitarios de la institución de educación superior que formó parte de este estudio. La

población de la institución constituye el universo de profesores que imparten cursos en la

universidad a nivel subgraduado. De esa población de la facultad, se realizó un muestreo no

66

probabilístico por conveniencia. Este tipo de muestreo le permitió a la investigadora administrar

el cuestionario de forma física a una cantidad de 100 profesores.

Instrumento. La construcción de un instrumento de medición tipo cuestionario en esta

fase II, cuantitativa, del estudio mixto en secuencia de fases partió de los hallazgos que se

derivaron de las entrevistas, las transcripciones, la descripción, el análisis y la interpretación de

los datos de la fase I cualitativa. Las categorías más sobresalientes, identificadas y asociadas al

tema de estudio que son los factores que influyen en las prácticas de la integración y el cierre del

avalúo en la sala de clases, y las preguntas de investigación se tomaron en cuenta para redactar

las preguntas con las cuales se obtuvieron los datos que ayudaron a determinar los factores que

más inciden en el problema de investigación. El instrumento contó con: a) Instrucciones

generales, b) Parte I, Características sociodemográficas, c) la Parte II contiene tres secciones: la

Sección A incluía 99 premisas divididas en ocho partes en una escala de nivel de acuerdo

vinculadas a las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala

de clases; la Sección B presentó 14 factores que influyen en las prácticas de integración y cierre

de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases para seleccionar cinco en orden de

prioridad; la Sección C es un espacio para comentarios adicionales. El instrumento tomó

aproximadamente 20 minutos para completarse por los profesores y se administró en reuniones

de facultad autorizadas por los directivos de la institución universitaria.

Validación: La validación en un estudio se refiere a que los datos obtenidos

“corresponden fielmente a la situación que se investigó” (Ponce, 2016, p. 157). Para cumplir con

el criterio de validez de instrumentación se realizó una validez de contenido. La validez de

contenido implica que el instrumento se someterá al juicio de expertos con el propósito de que

determinen si el instrumento mide lo que se busca medir teniendo en cuenta las preguntas de

67

investigación. “The experts’ judgments are used to validate the measure and often lead to

numerous revisions and improvements” (Vogt, 2007, p. 118).

En cuanto al proceso de validez de contenido para este estudio, se utilizó el concepto de

Lawshe (1975) “panel de evaluación de contenido” y la fórmula establecida CVR = (ne – N/2)

/(N/2) para la proporción de validez de contenido (content validity ratio). Según el concepto de

Lawshe se establece como razonable de .99 a .29 porque depende de la cantidad de panelistas.

En este estudio dado que son 10 panelistas se requiere un mínimo de .62 para el CVR de Lawshe.

Para este proceso de validación se crearon dos paneles de evaluación de contenido, cada grupo

de expertos estuvo compuesto por cinco miembros. El primer panel de evaluación de contenido

estuvo compuesto por cinco profesores conocedores del avalúo porque tienen la experiencia de la

integración en la sala de clases. El panel de los cinco profesores estuvo compuesto por los que

participaron en las entrevistas semiestructuradas en la fase cualitativa. El segundo panel de

evaluación de contenido se conformó con doctores en Educación con peritaje en medición,

evaluación y avalúo, construcción de instrumentos y pruebas. Luego de aplicada la fórmula de

CVR de Lawshe para cada ítem, se estableció que el índice de validez de contenido fluctuó entre

.70 -1.00. El cálculo de la validez de contenido global del instrumento (CVRi) fue de .91.

Tabla 1

Razón de coeficiente de validez para los ítems del instrumento.

Número de ítems RVC por ítem Valor total

46 .99 45.54

33 .90 29.7

16 .80 12.8

4 .70 2.8 Total CVRi = 90.84

68

Confiabilidad: Se midió la consistencia interna con el coeficiente alfa de Cronbach que

es una medida de correlación de confiabilidad de los ítems en una escala (Vogt, 2007) y se

determinó de acuerdo al nivel establecido para este modelo. Los niveles de confiabilidad del alfa

de Cronbach se llevan desde una escala de 0 a 1.0 siendo el alfa .70 el límite de confiabilidad

satisfactoria. El análisis de los datos con el alfa de Cronbach ayuda a determinar si los ítems

miden lo mismo con lo cual están correlacionados. Además, se integraron preguntas abiertas para

que el participante exprese sus experiencias en relación a los factores. Los resultados del

cuestionario permitieron que la investigadora identificara los factores con mayor frecuencia y

que influyen en las prácticas de integración y el cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje. Con

estos datos se realizó el análisis de la fase cuantitativa que posteriormente formó parte del

análisis de datos mixtos.

Procedimientos. En este apartado se presenta el procedimiento de cómo se llevó a cabo

la investigación en la fase cuantitativa. Dado que el diseño es mixto exploratorio en secuencia de

fases, esta etapa requirió los resultados de la fase cualitativa. Fue prioridad tener los hallazgos

para de esta forma iniciar la construcción del instrumento con el cual se recopilaron los datos en

la fase cuantitativa. El instrumento fue sometido al panel de evaluación de contenido (Lawshe,

1975) para que emitieran su juicio de la validez del cuestionario.

El procedimiento para la recopilación de los datos, dado que el muestreo fue por

conveniencia, se solicitó un espacio con los directivos para administrar el cuestionario en

reuniones con la facultad. Se solicitó un espacio para administrar el instrumento a varios sujetos

a la vez. El proceso se llevó a cabo durante el período estimado para estos propósitos,

aproximadamente 20 minutos. Luego de obtener los datos se procedió al análisis de los datos.

69

Análisis de los datos. El análisis contempló someter los datos a varias pruebas. La

primera prueba que se utilizó para el análisis de los datos consistió en el análisis factorial. El

análisis factorial consiste en simplificar la información que proporciona una matriz de

correlaciones (Morales, 2011). El objetivo de este análisis fue explorar los factores para explicar

las prácticas de integración y cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje en el contexto en el cual

se llevó a cabo el estudio. De esta forma, se creó una matriz para identificar los factores que se

relacionan con las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje y para los factores que se

relacionan con el cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje. El objetivo fue identificar cómo se

agruparon los ítems y la correlación entre ítem y factor (Morales, 2011). Todos los datos

obtenidos en esta fase fueron expresados e interpretados para contestar las preguntas de

investigación que contempla la fase cuantitativa.

Luego, se utilizó la estadística descriptiva para la tabulación de los datos con el fin de

identificar los factores que influyen en las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje. En

esta parte, se buscó determinar la frecuencia de esos factores, de esta forma se establecieron

cuáles son los factores que influyen en mayor o menor grado en las prácticas de integración y

cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje. Las otras pruebas fueron medidas de tendencia central

como la media que permitió identificar los datos sociodemográficos como son la edad promedio

de los participantes, el promedio de años de experiencia y la Escuela a la cual pertenecen.

Además, se realizó una medida de variabilidad de rango para determinados ítems que contenían

los factores, de esta forma se observó cuáles de los factores tienen la puntuación más alta o más

baja mediante escala Likert de acuerdo de 4 a 0, siendo 4 totalmente de acuerdo, 3 de acuerdo, 2,

en desacuerdo, 1 muy en desacuerdo, y 0 para indicar que no había criterio para opinar. Se utilizó

el programa SPSS para atender la fase de obtener los datos cuantitativos, la fase de interpretación

70

de los datos le correspondió a la investigadora. Como indica Vogt (2007): “Computers can do

our calculating for us, but not our thinking” (p. 16).

Para analizar la correlación entre las variables, se llevó a cabo la prueba de hipótesis

mediante el coeficiente de correlación de Spearman. Según Vogt (2007), el coeficiente de

correlación es una prueba estadística que mide la asociación entre dos variables, en un rango de

valores -1.00 a 0 a +1.00. De esta forma, en este estudio se utilizó con el objetivo de identificar si

existe o no una relación estadísticamente significativa de .05 entre los factores que influyen en

las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases de

una institución universitaria.

En resumen, el análisis comenzó con la prueba de confiabilidad inicial para verificar si

había que eliminar ítems, el análisis factorial se desarrolló para determinar si hubo distintas

dimensiones y tomar decisiones respecto a si existía la necesidad de seguir reduciendo los ítems.

A partir de estos hallazgos se determinó la confiabilidad del instrumento. Eventualmente, se

calcularon los datos para la estadística descriptiva y la comprobación de hipótesis.

Análisis de los datos mixtos. El análisis de los datos mixtos contempló un proceso de

interpretación de los datos de la fase cualitativa y la fase cuantitativa para proceder a analizar el

todo que comprende el problema de investigación. El método de análisis de los datos se llevó a

cabo en tres pasos: 1) codificar y describir; 2) analizar e interpretar, y 3) comunicar (Ponce,

2016). En el primer paso, se entiende que el investigador parte de la organización de los datos

para presentar las categorías que mejor describan el fenómeno. El segundo paso contempla

identificar los patrones, en términos de este estudio se refiere a los factores que se identifican con

las prácticas de integración y con el cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje. El tercer paso

corresponde a la divulgación de los resultados. Luego de haber realizado el análisis de los datos

71

que le corresponde a la fase cualitativa y la cuantitativa se procede al análisis de los datos

mixtos. En esta etapa se procedió a combinar los datos de los dos diseños por medio de la

triangulación de los datos.

El concepto triangulación implica, según Ponce (2016): “evidenciar cómo un conjunto de

datos valida al otro y como los dos explican el problema de investigación” (p. 275). En este caso

el proceso de triangulación se enfocó en la comparación de los datos obtenidos en la fase

cualitativa con los de la cuantitativa y de esta forma se pudo determinar qué factores convergen.

Además, el proceso de desarrollar el instrumento con los hallazgos de la fase cualitativa enfocó a

que ambas fases el manejo de los mismos elementos del problema. En este estudio, los hallazgos

de la fase cualitativa y los datos de la fase cuantitativa permitieron entender los factores que

influyen en las prácticas de integración y el cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala

de clases desde la perspectiva de la facultad de una institución universitaria.

Consideraciones éticas. Esta investigadora se ocupó de mantener los estándares éticos

para la realización de un estudio con seres humanos libre de coerción y de forma anónima,

respetando la confidencialidad, proveyó la hoja informativa, verificó que el sujeto entendió el

propósito de la investigación, el beneficio y los riesgos de su participación, y se estipuló su

derecho a retirarse del proceso cuando así lo considerase necesario sin penalidad. Además, se

solicitó la autorización para realizar la administración del cuestionario a la persona asignada por

la institución universitaria. La carta de solicitud de autorización incluyó la información sobre el

título de la investigación, el objetivo del estudio, los beneficios y los riesgos para los

participantes, y quiénes son los sujetos que se espera participen libre y voluntariamente, y en

carácter de anónimo en el proceso de responder el cuestionario.

72

Por consiguiente, toda la documentación requerida fue sometida a la Junta de Protección

de Seres Humanos (IRB) para solicitar una enmienda con el fin de solicitar la autorización de

administrar el instrumento a los profesores de la institución donde se llevó a cabo la fase

cualitativa. Se recibió la autorización del IRB para la realización del estudio en su fase

cuantitativa, la investigadora procedió a reunirse con el personal correspondiente de la

institución universitaria para la coordinación, de acuerdo a la política institucional para estos

fines, el lugar dónde se administró el cuestionario de manera simultánea y anónima a los

profesores hasta completar la muestra de 100 profesores.

Beneficios para el participante. Los posibles beneficios para los participantes son: 1)

reflexionar sobre los factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre del ciclo de

avalúo del aprendizaje en la sala de clases; 2) realizar recomendaciones sobre esas prácticas con

las cuales puedan atender esa problemática que les afecta como docentes y a las instituciones de

educación superior.

Participación libre y voluntaria. Este estudio mixto exploratorio en secuencia de fases

en su segunda etapa se complementó con la fase cuantitativa que se fundamentó en la

administración de un cuestionario. Para cumplir con este proceso, la investigadora solicitó a los

directivos de la institución universitaria un espacio para administrar el cuestionario en reuniones

de facultad a varios profesores a la vez que libre y voluntariamente participaron del estudio. La

investigadora asistió los días establecidos por el directivo. Al momento de la administración del

cuestionario se le entregó al docente la hoja informativa sobre el proceso y el carácter de

participación libre, voluntaria y anónima.

Confidencialidad. Una vez obtenido el permiso para realizar la recopilación de datos

mediante un cuestionario, la investigadora procedió a cumplir con los parámetros que protegen el

73

anonimato de la identidad del sujeto, la confidencialidad, la privacidad y los documentos que

deben llevar estampados por el IRB de que se cumple y se autoriza la realización del estudio la

hoja informativa y los cuestionarios. A los docentes se les comunicó que su participación se

mantendrá en forma anónima y por lo tanto no se requiere su firma ni que escriba su nombre en

el instrumento para formar parte del estudio.

Destrucción y disposición de los documentos. Los documentos que se recopilaron

como producto de la fase cuantitativa son la hoja informativa y los cuestionarios. Estos

documentos se guardarán en un armario bajo llave en la residencia de la investigadora por cinco

años, según se estableció para el IRB. Luego del tiempo estipulado se procederá a destruirlos en

una trituradora de papel.

74

Capítulo IV

Hallazgos y resultados

Los objetivos de este estudio mixto exploratorio en secuencia de fases fueron: 1)

fortalecer la investigación con dos fases que respaldaron el estudio profundo de los factores que

influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala

de clases; 2) generar información cualitativa y datos cuantitativos para analizarlos y presentar los

hallazgos relacionados con el tema propuesto. La primera fase de la investigación de carácter

cualitativo permitió alcanzar los siguientes objetivos: 1) realizar una exploración profunda inicial

en la cual se recopilaron las experiencias de los profesores sobre las prácticas de integración y el

cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases; 2) identificar las categorías que se

asociaban con el fenómeno bajo estudio, conforme a la óptica de los participantes.

Los hallazgos que se exponen a continuación están organizados de acuerdo con las

preguntas de investigación a través de las categorías y subcategorías desarrolladas mediante el

proceso de saturación.

Fase cualitativa

La recopilación de la información se realizó a través de entrevistas semiestructuradas y

audio grabadas con previa autorización a 18 profesores de una institución de educación superior

privada con el propósito de conocer desde la perspectiva de la facultad sus experiencias sobre los

factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del

aprendizaje. La muestra de 18 profesores fue seleccionada por conveniencia, debido a que son

quienes viven la experiencia de las prácticas de integración y cierre del ciclo del avalúo del

aprendizaje en la sala de clases. Los participantes cumplieron con los criterios establecidos de ser

profesores de nivel subgraduado con más de un año de experiencia docente de la institución

universitaria privada en la cual se realizaron las entrevistas para la fase cualitativa. A partir del

75

proceso de entrevista surgieron los temas y el desarrollo de las categorías mediante el proceso de

la saturación con el objetivo de contestar las preguntas de investigación que se presentan a

continuación.

1) ¿Qué significado tiene para el docente el cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje?

2) ¿Cómo la facultad describe las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje en

la sala de clases?

3) ¿Cómo la facultad describe los factores que inciden en el cierre de ciclo del avalúo

del aprendizaje de acuerdo con las experiencias en la sala de clases?

4) ¿Cómo se relacionan las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje y el

cierre de ciclo en la sala de clases, de acuerdo con las vivencias del participante?

Los hallazgos que se exponen a continuación están organizados de acuerdo con las

preguntas de investigación para facilitar la lectura.

El significado que tiene para el docente el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje.

La respuesta a la pregunta de investigación sobre el significado que tiene el cierre de ciclo del

aprendizaje para los participantes se obtuvo con las experiencias de los participantes enmarcadas

en las preguntas 8 y 10 de la Guía de Entrevista: pregunta 8, ¿Qué significado tiene el cierre del

ciclo del avalúo en el aprendizaje de los estudiantes?, y la pregunta 10, ¿Cómo usted entiende

que puede mejorarse el cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases? De la

muestra de 18 participantes, surgieron por el proceso de saturación tres categorías claves y siete

subcategorías: Las categorías claves son: 1) Implica comprender el avalúo del aprendizaje, 2)

Proceso de enseñanza de acuerdo con las necesidades del estudiante, 3) Divulgación de

resultados, toma de decisiones y seguimiento. De estas categorías se produjeron siete

subcategorías tal como se desglosa a continuación.

76

Categoría 1: Implica comprender el avalúo del aprendizaje. La categoría 1, Implica

comprender el avalúo del aprendizaje, tuvo una frecuencia de 13 participantes. El participante F5

definió avalúo del aprendizaje como un “proceso efectivo que puede medir que en efecto el

estudiante está adquiriendo los conocimientos y las destrezas”. En la Tabla 1 se observa que esta

categoría produjo tres subcategorías: a) un proceso continuo (15 participantes), b) la

trascendencia de la medición sumativa (12 participantes), y c) un proceso de reflexión y

autoevaluación (12 participantes). En la categoría 1, los participantes expresaron que para

cumplir con el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje resulta importante que los profesores y

los estudiantes entiendan en qué consiste el avalúo del aprendizaje y cuáles son los pasos para el

cierre de ciclo del avalúo.

El significado que tiene para la facultad el cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje

involucraba varios procesos, entre ellos se encontraron: el análisis del profesor para establecer

“si se logró los objetivos” (F7), proveer a los estudiantes orientación “sobre lo que se hizo y por

qué” (F14) y evaluar cómo el proceso del avalúo en la sala de clases llevó a los estudiantes a

mejorar académicamente. Además, la facultad manifestó que la meta es lograr resultados

positivos, y según (F12) redunda en beneficios para el profesorado porque el proceso requiere

una “autoevaluación con evidencia concreta de los resultados obtenidos” (F1). De esta forma, los

participantes relacionaron el cierre de ciclo con “el aprovechamiento académico” (F10), y lo

asumen como otra estrategia para evaluar a los estudiantes y que las destrezas que adquieren en

el proceso de enseñanza-aprendizaje se pueden “aplicar en su vida” (F9).

Subcategoría 1: Proceso continuo. Los participantes expresaron que el avalúo del

aprendizaje es un proceso continuo porque “el aprendizaje es continuo” (F13). Dado que “existe

una política de avalúo del aprendizaje” (F1) y un proceso institucional establecido, el

77

participante F10 considera que el avalúo se da todo el tiempo en la sala de clases. El participante

F13 y F16 consideran que los hallazgos y los resultados de los avalúos de los estudiantes en un

curso deben ser datos de referencia para los profesores que tendrán en sus salas de clases en otros

cursos a esos estudiantes para dar continuidad al proceso. El ciclo de avalúo le provee a la

facultad la oportunidad de realizar ajustes y como indica F15: “me doy cuenta si tengo que crear

otros avalúos”. Además, los profesores entienden que el cierre de ciclo “significa que ellos

comprenden qué se hizo y por qué” (F14), que “si no hay aprovechamiento no hay cierre de ciclo

(F10), y que “los ciclos de aprendizaje nunca cierran” (F3). El participante F9 argumentó que el

profesor no está sólo para usar como estrategia la conferencia y evaluar solo con exámenes.

Subcategoría 2: Trascendencia de la medición sumativa. La subcategoría

Trascendencia de la medición sumativa parte del supuesto de que “el avalúo no es una medición

sumativa” (F14). Como parte del proceso de comprender en qué consiste el avalúo, el

participante F3 entiende que es fundamental orientar a los estudiantes sobre qué es el avalúo y

qué es la evaluación, además, de explicarles los beneficios.

Como parte del proceso de la integración del avalúo del aprendizaje a la sala de clases,

hubo profesores (F1, F9, F11) que entendían que el proceso de avalúo consistía en más trabajo

para ellos. En la medida que fueron tomando participación en el proceso, se dieron cuenta del

“beneficio de conocer al estudiante y cómo aprende” (F2). Este particular permite que se

trascienda el “evaluar a los estudiantes solo por los exámenes” (F3) para utilizar una estrategia

que le arroje información sobre el perfil y los estilos de aprendizaje de los estudiantes. De ahí

que el profesor los lleve a un aprendizaje “para toda la vida” (F5) y pertinente para la vida.

Subcategoría 3: Proceso de reflexión y autoevaluación. Esta subcategoría alude a la

responsabilidad del profesor de reflexionar y autoevaluar su ejecutoria porque de esta forma

78

puede “dar seguimiento” (F18) al proceso de enseñanza-aprendizaje. La reflexión le permite al

profesor, según F1, F7y F14, dar una mirada a su labor y a la del estudiante para lograr los

cambios que implica el proceso de aprender. Incluso, la autoevaluación continua contribuye a la

identificación de estrategias que se adapten al perfil del estudiante para atender sus necesidades

en un tiempo adecuado.

Comprender el avalúo del aprendizaje conlleva conocer las razones y los beneficios que

ofrece este proceso al aprendiz. Es una forma de utilizar otras estrategias que le permita al

profesor romper con los “paradigmas tradicionales” (F5) que se enfocaban en el aprendizaje

como un cúmulo de conocimiento y de medir ese conocimiento mediante instrumentos de

medición. Como indica F6, “estoy buscando qué conocimientos adquiridos, cuál es la mejor

herramienta para enfocar deficiencias y oportunidades y evaluar los niveles de aprendizaje”, ese

es el rol del profesor para enfocar su curso de acuerdo con los parámetros del Programa, las

necesidades del estudiante y el “desarrollo de instrumentos de acuerdo al grupo” (F8).

Categoría 2: Proceso de enseñanza de acuerdo con las necesidades del estudiante.

La categoría 2, Proceso de enseñanza de acuerdo con las necesidades del estudiante, tuvo una

frecuencia de 13 participantes. Esta categoría produjo dos subcategorías: a) Aprendizaje (14

participantes), y b) Requiere flexibilidad (11 participantes). En la Tabla 1 se puede apreciar la

categoría clave y las subcategorías con sus respectivas frecuencias y los ejemplos de respuestas

ad verbatim.

El significado del cierre del avalúo del aprendizaje para los profesores en términos de la

categoría 2, Proceso de enseñanza de acuerdo con las necesidades del estudiante, se enfocó en

que “el objetivo principal va a ser que el estudiante mejore su aprendizaje” (F3) con distintas

estrategias en las cuales el estudiante se apodere de su proceso de aprender y se logre integrar el

79

“trabajo colaborativo” (F3). Para que el proceso de enseñanza sea efectivo, debe proveerse el

espacio para “que el estudiante entienda y sea parte de ese proceso” (F1, F13), esto implica que

parte del rol del profesor como facilitador es integrar al estudiante en el proceso de enseñanza-

aprendizaje en su proceso de “interacción con el estudianten” (F4), “en ambas direcciones” (F9)

y logra “su apoderamiento” (F8). De acuerdo con F5 y F14, el proceso de enseñanza debe

responder a las necesidades de los estudiantes. Se evidencia a través de los enunciados de los

participantes en esta esta categoría que el estudiante debe ser la centralidad del proceso de

enseñanza porque se busca “que el estudiante entienda y sea parte de ese proceso” (F14) para

“optimizar sus capacidades” (F17).

Subcategoría 1: Aprendizaje. El aprendizaje para el participante F4 implica que “el

estudiante haya adquirido unos conocimientos diferentes o nuevos a los que tenía al principio”.

Por tal motivo, el significado que adquiere el concepto aprendizaje implica un cambio en la

forma de pensar y en la capacidad que tenga para desaprender aquello que se ha aprendido de

manera incorrecta para “diversificar las formas que ellos aprendan” (F5). Esta subcategoría surge

porque participantes como F8 y F13 entienden que el estudiante debe demostrar aprendizaje

mediante la comprensión y la aplicación del contenido impartido “aprende, entiende y aplica”

(F8). Además, conlleva que el apoderamiento de su aprendizaje y que “haya podido encaminarse

en ese proceso de aprovechamiento académico” (F10).

En cuanto al aprendizaje de los estudiantes, los participantes F1, F4, F8 y F12 consideran

que no se puede ver como un cambio aislado, para un contenido o un curso, el docente debe

provocar que el estudiante mejore durante toda su carrera universitaria y que pueda haber un

avalúo del aprendizaje que arroje datos de cómo ese estudiante inicio en su desempeño

académico y cómo finalizó al concluir su experiencia de aprendizaje en la universidad. La

80

institución cumple su función si logra que los profesores cierren el ciclo del avalúo “conociendo

a esa población” (F6 y F8), midan los resultados y constaten si las estrategias funcionaron” (F8).

Subcategoría 2: Requiere flexibilidad. La subcategoría 2, Requiere flexibilidad, se

refiere a dos aspectos fundamentales: 1) avalúos institucionales, y 2) proceso de enseñanza. En

cuanto al avalúo institucional, los participantes F2 y F7 consideran que no debe haber un

instrumento departamental para el avalúo del aprendizaje porque no todos los estudiantes son

iguales y lleva al profesor a cubrir un material para pasar el avalúo preparado por el

Departamento y “si es restrictivo se cumple con la Escuela y no con la necesidad del estudiante”

(F2). Sin embargo, F16 entiende que debe haber estandarización en los avalúos.

El proceso de enseñanza impone que el profesor provea “varias oportunidades para

demostrar que aprende” (F12) el estudiante. El participante F15 entiende que existe un cierre de

ciclo por estudiante y sobre este particular expresó que: “el cierre de ciclo no puede ser para

todos por igual”. Este aspecto para F17 significa que el profesor identifique los estudiantes con

mayor necesidad, brindarle ayuda directa y diferente, y acercándose más al estudiante sin “que el

estudiante venga a uno, uno acercándose al estudiante para facilitarle ese proceso”.

Categoría 3: Divulgación de resultados, toma de decisiones y seguimiento. La

categoría 3, Divulgación de resultados, toma de decisiones y seguimiento, tuvo una frecuencia de

12 participantes. En la Tabla 1, se puede verificar que esta categoría destaca dos subcategorías:

a) Cumplimiento con el proceso de cierre de ciclo de avalúo del aprendizaje en la sala de clases

(16 participantes), y b) Cumplimiento institucional (12 participantes). La categoría 3 contempla

la recopilación de los datos y el análisis de esa información. Luego de este proceso, los

participantes entienden que la institución debe seguir el proceso de divulgación de los resultados

e incluir a la “comunidad universitaria que es parte del avalúo” (F7), que “el estudiante entienda

81

y sea parte del proceso” (F14), y la toma de decisiones sobre esos hallazgos requiere que se

implementen las estrategias a nivel institucional y en la sala de clases. Un paso importante, de

acuerdo con los participantes, es el seguimiento para evidenciar que se ha cumplido con el plan

establecido e identificar áreas de oportunidad donde se puedan realizar las modificaciones

necesarias.

En la Tabla 1, se evidencian los comentarios ad verbatim de los profesores, de los cuales

el participante F2 señala que el significado del cierre de ciclo del avalúo alude al insumo que

reciben, que les sirve de autorreflexión, y es “parte fundamental para la toma de decisiones”

(F18). Además, es esta información que reciben la que proporciona la oportunidad de “rediseñar

prontuarios, el curso, y los programas” (F2). Por su parte, F8 destaca la importancia de los datos

que se obtienen y en el cierre de ciclo “ver cómo los estudiantes pudieron mejorar en el proceso”.

Ese enfoque se observa en la respuesta ad verbatim del participante F6 cuando indica que: “El

significado redunda en que puedo identificar las estrategias mejores y me da herramientas para ir

midiendo posibles estrategias para el siguiente semestre”.

Por consiguiente, el significado del cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en cuanto al

a la divulgación de resultados, la toma de decisiones y el seguimiento, se refleja en varias

dimensiones expuestas por los participantes. El primer punto, de acuerdo con los participantes

F1, F5, F7, y F14 es hacer partícipe a toda la comunidad universitaria de los resultados del

avalúo que se realiza a nivel institucional y en la sala de clases. El segundo punto, según los

participantes F4, F6, F9, y F18, es que el proceso conduce a identificar las áreas de oportunidad

en las distintas unidades y departamentos académicos para una toma de decisiones de acuerdo

con los hallazgos. El tercer aspecto, según F6 y F9, alude a la sala de clases donde se convierte

en un espacio para el análisis y modificación de las estrategias del proceso enseñanza-

82

aprendizaje, y los resultados de las estadísticas para saber “en qué se está fallando” (F4), para

evidenciar la efectividad de los acuerdos conducentes al mejoramiento de la institución y

constatar la “eficiencia de las estrategias” (F6).

Subcategoría 1: Cumplimiento con el proceso de cierre de ciclo del avalúo del

aprendizaje en la sala de clases. El cumplimiento con el proceso de cierre de ciclo del avalúo

parte de la orientación y la “capacitación a la facultad” (F10) sobre el avalúo de aprendizaje. El

participante F9 advierte que: “tal vez el profesor no sabe cómo cerrar ese ciclo”. Este

planteamiento incide en que “todo profesor debe tener claro qué es el proceso de avalúo” (F3) y

la necesidad de que la facultad esté enfocada al cumplimiento del ciclo del avalúo del

aprendizaje. Se necesita desarrollo profesional continuo y la integración de la facultad de nueva

contratación para que conozcan la política institucional, “estén seguros de cuál es el ciclo del

avalúo” (F9) y se mantengan actualizados en el tema.

El participante F14 y F16 entienden que el cumplimiento es una fase de ver evidenciado

el logro de los objetivos y la atención que se le dio a las necesidades identificadas. Por su parte,

el participante F18 aclara que cumplir con el cierre es un proceso fundamental para que las

decisiones afecten de manera positiva los cursos subsiguientes. Desde estas perspectivas, el

cumplimiento con el cierre de ciclo del avalúo significa dar la atención a las necesidades de los

estudiantes en la sala de clases y si el cierre es parcial se entiende que “los próximos profesores

le van dando seguimiento” (F16). Por tal motivo, los participantes creen que es imprescindible

exponer a los profesores a diversas experiencias en las cuales puedan manifestar sus

interrogantes, para que atiendan los hallazgos en el proceso. Los hallazgos sobre el cumplimiento

con el cierre de ciclo del aprendizaje, de acuerdo con las respuestas de los participantes,

marcaron cuatro aspectos fundamentales: 1) Hay cierre de ciclo en la sala de clases si se logran

83

los objetivos, 2) Existen cierres parciales para la continuidad en los próximos cursos, 3) No

existe un cierre total porque el aprendizaje es continuo, 4) El cierre de ciclo requiere que el

profesor tenga conocimiento de las fases del ciclo de avalúo.

Subcategoría 2: Cumplimiento institucional. La subcategoría 2, Cumplimiento

institucional, constituye la forma en que los profesores atienden la política y normativas para

cumplir con el avalúo del aprendizaje en la institución. Sobre este particular, F14 entiende que

parte de ese compromiso estriba en completar los informes que la institución solicita en un

tiempo estipulado. Cada institución cuenta con un coordinador de avalúo que recibe los hallazgos

y discute los mismos con los profesores y “nos dice dónde está la población estudiantil por

departamentos” (F6). Según F6, esa discusión le brinda información al docente sobre dónde está

ubicado el estudiante en cuanto a sus destrezas y competencias, y al profesor en relación a su

metodología de enseñanza. El cumplimiento institucional se enfoca en que el profesor entienda

que lo “que aprenden o no redunda en beneficio o en detrimento del propio profesor, aparte de

que no está cumpliendo con la misión de la institución” (F12). Además, F1 expresó que “la

rúbrica institucional me gusta. Sin embargo, F2 considera que “debe haber un ente externo que

evalúe el proceso”. Ante estos hechos, F5 considera que “los resultados del avalúo tienen que

salir de la sala de clases para que los cambios puedan darse en todos los niveles a nivel

institucional”.

Tabla 2

Significado que tiene para el docente el cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría Frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim Implica comprender el avalúo del aprendizaje

13

“Para mí como profesor, ver en qué aspectos uno puede mejorar. Qué cosas de mi curso o de mis

Proceso continuo

15

“el avalúo es continuo porque el aprendizaje es continuo” (F13)

84

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría Frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim

estrategias puedo mejorar, y para mis estudiantes ver si se logró los objetivos, si ellos han ido, es como formativo, si han ido creciendo, han ido mejorando, captando. Es como un niño aprendiendo a caminar, el niño va creciendo, va adquiriendo un cúmulo de conocimiento y de cambios en general que es lo que se quiere.” (F7) “El cierre del ciclo significa que ellos comprendan qué se hizo y por qué, como ellos evolucionaron y cómo ellos mejoraron.” (F14) “Tengo que presentar soluciones concretas y que yo tenga evidencia de que esas soluciones son las correctas. Eso me hace a mí madurar mi pensamiento crítico.” (F1) “Si no hay aprovechamiento no hay cierre de ciclo. Tengo que buscarle la manera. Si yo veo que un estudiante no me domina, no se me está apoderando del contenido, no cierro el ciclo, para mí es importante, si un estudiante no completa el ciclo va a dejar unas brechas

Trascendencia de la medición sumativa

12

“el avalúo se da todo el tiempo” (F10) “avalúo para que lo tenga en cuenta el otro profesor” (F16) “en el ciclo me doy cuenta si tengo que crear otros avalúos” (F15) “Cierre de ciclo significa que ellos comprenden, qué se hizo y por qué” (F14) “romper con los paradigmas tradicionales” (F5) “aclarar que el avalúo no es una medición sumativa […] explicar el valor y el significado que tiene el avalúo y cómo los beneficia” (F14) “yo oriento a mis estudiantes sobre qué es el avalúo versus la evaluación” (F3) “Lo veía como un trabajo más, después vi el beneficio de conocer al estudiante y cómo aprende” (F2)

85

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría Frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim

y busco evitar.” (F10) “Es importante cerrar el ciclo porque de esta manera se le pueden dar más herramientas al estudiante para que pueda desarrollar las destrezas que le hagan falta, porque si nos quedamos solamente en evaluar qué se ha hecho, pero no se llevan a cabo estrategias, modificaciones en la enseñanza pues no se lleva a cabo nada, se queda a mitad el proceso de enseñanza, uno quiere que el estudiante aprenda, el profesor no está solo para dar su conferencia sino el propósito es que el estudiante aprenda que logre una competencias que pueda llevar a cabo que pueda aplicarlas que no sean nada más para un examen si no que la pueda aplicar a su vida.” (F9) “Para mí ofrecer un avalúo que no tenga resultados positivos, pues es una estadística, es un número que usted pone ahí, un valor y salimos de eso. Pero si no tengo resultados positivos. Mis metas son tener resultados positivos, eso redunda en

Proceso de reflexión y evaluación

12

“No se puede evaluar a los estudiantes solo por los exámenes” (F3) “aprende para toda la vida” (F5) “si no hay aprovechamiento no hay cierre de ciclo” (F10) “Se evalúa para dar seguimiento” (F18) “Conocer lo que el estudiante sabe” (F1) “si mis estudiantes fracasan yo fracaso.” (F12) “proceso de reflexión” (F16)

86

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría Frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim Proceso de enseñanza de acuerdo con las necesidades del estudiante

13

beneficio para mí” (F12) “el objetivo principal va a ser que el estudiante mejore su aprendizaje, autoayuda, autoaprendizaje, trabajo colaborativo” (F3) “Que el estudiante entienda y sea parte de ese proceso” (F13) “Responder a las necesidades de los estudiantes” (F5) “Conocer lo que el estudiante sabe” (F1)

Aprendizaje Requiere flexibilidad

14 11

“aprende, entiende, aplica” (F8) “Para mí, es importante que el estudiante haya podido encaminarse en ese proceso de aprovechamiento académico.” (F10) “’Hasta que no lo haga bien, no lo soltamos” (F13) “ya al final se supone que el estudiante haya adquirido unos conocimientos diferentes o nuevos que tenían al principio.” (F4) “Que ese cierre sea perfecto al final, pues seguir trabajando para que cuando llegue a 4to. año en vez de tener un 80 un 84% su avalúo sea de un 95%.” (F1) “El estudiante necesita varias oportunidades para demostrar que aprende” (F12) “El cierre de ciclo no pude ser

87

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría Frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim Divulgación de resultados, toma de decisiones y seguimiento

12

“Integrarlo para así recopilar datos acerca del aprendizaje del estudiante. Y cerrar el ciclo, ver cómo todos los estudiantes pudieron mejorar en ese proceso.” (F8) “Para mí es bien importante, ese cierre porque es como recibir el insumo de qué nosotros, nos sirve de autorreflexión,

Cumplimiento con el proceso de cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases

16

para todos por igual” (F15) “Aceptar las críticas del estudiante “identificar los estudiantes que tienen más necesidad y trabajarlos de una manera diferente con un enfoque diferente y proyectarlo de otra manera. El proceso de aprendizaje es diferente o reunirnos de manera individual con los estudiantes, quizá no esperando que el estudiante venga a uno, sino uno acercándose al estudiante a facilitarle ese proceso”. (F17) “El cierre del ciclo significa que ellos comprendan qué se hizo y por qué, como ellos evolucionaron y cómo ellos mejoraron, para mí entender que se atendió una necesidad y que hubo resultados tal vez medible, aunque no sea para su nota final de la clase, pero lo hacemos

88

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría Frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim

nos sirve para rediseñar prontuarios, rediseñar el curso, los programas que tienen que ver cómo es estudiante tiene que salir preparado para el mundo laboral, o sea, y en ese cierre obviamente esa integración tiene que ser fluyente, debe darnos insumo, deben ser reales, para nosotros poder hacer los cambios en el futuro, en los próximos cursos.” (F2) “Ahí es que yo puedo decir que para mí este cierre finalmente a pesar de que ya lo documenté en la plataforma. Voy haciendo pequeños cierres y ahí yo voy midiendo poco a poco hasta que al final de semestre puedo concluir dentro de todo el semestre esto lo pude evaluar más ampliamente y puedo concluir que esa estrategia que utilicé y ese enfoque que hice hubo mejorías en un grupo en particular. El significado redunda en que puedo identificar las estrategias mejores y me da herramientas para ir midiendo posibles estrategias para el siguiente semestre que

en términos medibles porque damos algunas puntuaciones y ver evidenciado que se logró atender una necesidad y se cumplió un objetivo en particular. Que el estudiante lo sepa, lo entienda y se haya hecho parte de ese proceso.” (F14) “Es la parte fundamental para la toma de decisiones para el próximo año o semestre” (F18) “Se supone que es la culminación de una fase. Se supone que cuando yo llegue a este momento el estudiante tiene que tener los objetivos trazados para ese entonces. El cierre lo hago con tiempo y les puedo dar lo que les falta, siempre damos seguimiento en enfermería. Puedo corregirle, pero en un semestre no voy a corregirlo todo, los próximos profesores le van dando seguimiento.” (F16)

89

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría Frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim siempre son poblaciones similares, nunca van a ser las mismas.” (F6)

Cumplimiento institucional

12

“Para mí el avalúo va a ser siempre continuo, yo puedo cerrar el ciclo del avalúo de manera formal, generar unos informes, comunicar a la institución para la cual laboro la información que me solicita, pero para mí va a ser siempre continuo.” (F14) “y lo que aprenden o no aprenden con ese profesor redunda en beneficio o en detrimento del propio profesor, aparte de que no estás cumpliendo con las metas de la institución, porque venimos aquí a enseñar, es mi pensar.” (F12) “siempre se nos discuten nos dice dónde está la población estudiantil de la universidad por departamentos, por herramientas y por medición específica: pensamiento crítico, redacción, tecnología, y ahí uno puede ver toda la población estudiantil y

90

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría Frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim

también nos da herramienta a nosotros de ver dentro de ese pequeño muestreo que vimos en el salón el universo dónde estamos también.” (F6)

Las experiencias de los participantes sobre el significado que tiene para el docente el

cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje redundaron en que tanto el profesor como los

estudiantes deben entender en qué consiste el proceso y cierre de ciclo del avalúo del

aprendizaje. El participante F3 entiende que el avalúo es “responsabilidad del profesor, del

estudiante y de la institución”. Para este proceso 13 de los participantes concurrieron en que debe

haber capacitación continua e integrar a la facultad en el proceso; además, destacaron que el

cumplimiento se inicia con el desarrollo profesional para todo el profesorado, en especial para

los que no cuentan con un grado en Educación y para los nuevos profesores que se contraten en

la institución. Este planteamiento se atempera al comentario de los profesores F1, F2, F6, y F8

quienes indicaron que en un principio entendían que el avalúo del aprendizaje “toma mucho

tiempo” y resultaba en más trabajo, pero que el proceso de adiestramiento les brindó las

herramientas para enfocarlo como un proceso de beneficio tanto para el estudiante como para el

profesor: “Y así nos pasa a los profesores. Al principio yo no sabía qué era el avalúo y en la

práctica y en la investigación y en el hacer de que los profesores se enamoraran del proceso y en

el hacer que los estudiantes entendieran, me convertí como en la paladina, en la defensora del

91

avalúo” (F1). En las instituciones que se realizaron las entrevistas, los participantes indicaron

que se les capacita constantemente en el tema de avalúo.

De los profesores entrevistados hubo cinco profesores, F3, F6, F13, F14, y F16 que

entendían que no había un cierre de ciclo del avalúo porque el aprendizaje es continuo. Por su

parte, F12 señaló que el avalúo debe darse “al inicio y al final de la vida estudiantil para

comparar”. Los participantes F5 y F6 señalaron que se podía dar uno o varios cierres en la sala

de clases cuando el estudiante dominaba las destrezas o competencias requeridas, pero que

requería un proceso de cierre a nivel institucional. Además, indicaron que este proceso de cierre,

está atado a cumplir con el informe de avalúo que el profesor tiene que colocar al final del

semestre en la plataforma electrónica provista por la institución. De esta forma, los profesores

ataron el logro del cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje a que se cumpliera el objetivo

principal del proceso de enseñanza del aprendizaje que consiste en el aprendizaje y que el mismo

responda a las necesidades del estudiante.

En resumen, para los participantes la divulgación de los resultados, la toma de decisiones

y el seguimiento son fases inherentes al cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje porque esos

hallazgos les proporcionaban la oportunidad de reflexionar y realizar los ajustes en la sala de

clases y realizar recomendaciones para la actualización de los documentos institucionales.

Incluso, la institución, según los participantes, tiene delineada tres áreas de oportunidades para

desarrollar en el estudiante: redacción, pensamiento crítico, y tecnología, las cuales tenían que

ser atendidas en los cursos. La facultad recibe los datos obtenidos de los informes por parte de la

coordinadora de avalúo para la toma de decisiones en la sala de clases, cumplir con la institución

y demostrar el desempeño académico de los estudiantes.

92

Descripción de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje en la sala de clases

por la facultad

Esta sección contempla la descripción de la facultad sobre las prácticas de integración del

avalúo del aprendizaje en la sala de clases. Del proceso de saturación se desprendieron tres

categorías claves y ocho subcategorías como se observa en la Tabla 2. Las categorías claves son:

1) Cumplimiento con las políticas institucionales (17 participantes), 2) Experiencias en la sala de

clases (14 participantes), 3) Importancia del rol del profesor (16 participantes). Las preguntas de

las entrevistas utilizadas para contestar la pregunta de investigación fueron de la parte I, la

pregunta dos: ¿Cuáles son las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje que se realizan

en su sala de clases?, y de la parte II las preguntas uno: ¿Cómo usted describiría los factores que

influyen en las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje?, cuatro: ¿Qué significado han

tenido sus experiencias con las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje en la sala de

clases?, y seis: ¿Cómo describe las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje en la sala

de clases?.

Categoría 1: Cumplimiento con las políticas institucionales. La categoría 1 se basa en

la descripción que realizaron los participantes sobre el cumplimiento con las políticas

institucionales. La Tabla 2 presenta que esta categoría produjo tres subcategorías: 1) Alineación

de los procesos (13 participantes); 2) Orientación, capacitación y desarrollo profesional (13

participantes), y 3) Concepto de avalúo del aprendizaje (14 participantes).

En cuanto al cumplimiento con las políticas institucionales, los participantes señalaron

que es importante “entender que el avalúo del aprendizaje es un proceso mandatorio” (F3). Este

planteamiento sostiene que el docente en su proceso de planificación y enseñanza tiene que

tomar en consideración las normativas porque: “la institución requiere que se integre el avalúo

93

del aprendizaje en la sala de clases” (F11). Este proceso contempla, según F14, F15, F16, que se

integre la misión y el marco conceptual de la institución para que se pueda cumplir con el plan de

avalúo del aprendizaje institucional.

En cuanto a la descripción de los participantes sobre el cumplimiento con las políticas

institucionales en torno a las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje en la sala de

clases incide la implementación de los procedimientos por parte de los profesores. Según F16,

resulta fundamental que “los avalúos vayan con los estándares que tenemos que cumplir”. Las

respuestas a las preguntas sobre el objetivo de cumplir con las políticas de la institución consiste

en tres procesos: 1) proveer un proceso de enseñanza-aprendizaje a tono con la misión

institucional, tal como describe F17 cuando indica que “me responsabilizo por el aprendizaje de

mis estudiantes”, y F8 quien validó la importancia de “conocer la misión y visión institucional”

2) seguir todos los protocolos de cumplimiento con la preparación y entrega de los informes,

“documentarlo en la plataforma” (F6), y los documentos que hay que someter para evidenciar el

mejoramiento en el aprendizaje de los estudiantes en la fecha solicitada como indica F14

“evidenciar el logro”, y 3) utilizar los datos que proveen los informes estadísticos para análisis,

evaluación y toma de decisiones tal como señaló F17 cuando expresa que hay que “crear un plan

de acción para corregir”, y F18 quien destacó que es una parte fundamental para la toma de

decisiones. El cumplimiento con las políticas institucionales concuerda con la alineación de los

procesos que es la subcategoría que se describe a continuación.

Subcategoría 1: Alineación de los procesos. Los participantes describen la alineación de

los procesos en un enfoque jerárquico desde el aspecto institucional hasta la sala de clases. Según

F16, “Tomamos la misión y la visión de la institución y del programa, sobre esos objetivos que

tiene el curso en particular”. Dentro de este punto de vista, F14 describe la alineación de la

94

siguiente manera: “partimos de los que se planificó, con los objetivos alineados a la misión y a la

visión de la institución, al propósito que se establece en el prontuario del curso”. Por su parte,

F9, especifica el procedimiento para ejecutarse la alineación de lo institucional a su sala de clases

porque entiende que: “el contenido del curso, aparte de que tiene que ir dirigido al prontuario

matriz y a los objetivos que establecen el mismo se van adecuando a los tipos de necesidades que

pueda haber”. De esta manera, la alineación de los procesos se constituye teniendo en

consideración la misión y visión institucional que está presente en los prontuarios que producen

los programas de las Escuelas.

De acuerdo con las experiencias de los participantes, la alineación de los procesos se

cumple en el documento de la guía de curso que tiene que preparar el profesor para el estudiante

y la puesta en práctica de las actividades que se realiza en la sala de clases para el logro de las

metas académicas. El relato de las vivencias de los participantes sobre la alineación de los

procesos está fundamentado en el cumplimiento con las normativas de las Escuelas académicas

donde se delinean los objetivos generales y específicos del curso presentes en los prontuarios tal

como expresa F2: “los temas y objetivos basados en el prontuario”, F5: “atender los contenidos

del curso”, y F15: “se integran lo que es la misión y el marco conceptual de la institución”.

Según los participantes, al profesor le corresponde adecuar y poner en práctica estos documentos

mediante las actividades para cumplir con el avalúo del aprendizaje.

Subcategoría 2: Orientación, capacitación y desarrollo profesional. La subcategoría 2,

Orientación, capacitación y desarrollo profesional, es la base para que se pueda cumplir con las

políticas institucionales y la alineación de los procesos. Cada profesor pertenece a una Escuela,

cuya especialidad y dominio de contenido son requeridos para impartir el curso. El dominio de

contenido a su vez debe reforzarse con un plan de desarrollo profesional para el docente y que

95

éste se alinee con su responsabilidad como educador. El participante F16 indica que se les toma

en consideración como profesor y en las reuniones de facultad se orienta “sobre avalúo y las

metas de la institución”. El participante F18 recomendó que se sigan ofreciendo más

adiestramientos a la facultad y “darles seguimiento”. Aunque F18 señaló que “tengo una

controversia de lo que es el avalúo”.

De esta manera, la institución se vislumbra por los participantes como el ente para

otorgar capacitación en todas las áreas en las cuales pretende que ese profesional se desarrolle

dentro de una sala de clases. Como indica el participante F1, uno de los factores que contribuye

al logro de las metas está en el profesor con unas técnicas específicas, tal como expresa el

participante F2 cuando destacó “la importancia de adiestrar”. A su vez, los participantes F8 y F9

expresaron la dificultad de trabajar el análisis del aprendizaje cuando “no podemos con 30

estudiantes hacer un avalúo diferente” (F8) y “más trabajo cuando son muchos estudiantes:

“adiestramiento a la facultad y darles seguimiento” (F9).

Resulta interesante destacar que los participantes entienden que para cumplir con todos

los procedimientos que se requieren para el avalúo del aprendizaje necesitan las herramientas

para ese logro y ésta radica en que se les oriente desde su contratación, se les capacite en todo lo

concerniente al tema, y que se les desarrollen las destrezas de educador porque como expresa F2:

“en los talleres que nos han ofrecido, porque yo no soy del área de Educación, y yo lo veía con

un poco de renuencia, como trabajo adicional”. Esta experiencia manifiesta por el participante

alude al valor del desarrollo profesional para descartar prejuicios sobre los procesos que requiere

la institución. De igual forma, F8, describe como vivencia que se necesitan talleres para manejo

de la plataforma, donde tienen que colocar la información del avalúo del aprendizaje en su sala

de clases, así como de las técnicas y las estrategias, además de cómo puede implementarse en la

96

sala de clases, para evitar la experiencia de: “aquí está, hazlo, cumple con la política” (F8). Este

proceso de “orientación y capacitación constante al profesorado” (F3) y el “desarrollo de la

facultad” (F5), “explicándole al profesor nuevo que es una estrategia valiosa” (F7), permite no

ver el avalúo como “un informe más” (F3); además de “no verlo como una carga más de trabajo”

(F10) contribuye al concepto del avalúo del aprendizaje que la institución promueve en sus aulas

y que el docente reflejará en sus ejecutorias en la sala de clases.

Subcategoría 3: Concepto de avalúo del aprendizaje. El concepto de avalúo del

aprendizaje desde la perspectiva de los participantes se entiende como un proceso cuyas fases

permite que se identifiquen las fortalezas del estudiante, sus áreas de oportunidad, como señala

F7: “proceso donde intento medir en el estudiante cuánto sabe o cuánto ha logrado, y como

define el participante F16: “vamos sobre los resultados para lograr un mejor producto de

aprendizaje”. Este enfoque del concepto de avalúo del aprendizaje otorga una relación directa

entre la metodología de enseñanza, las estrategias y las actividades que se realizan en la sala de

clases para el logro de objetivos, el estilo de aprendizaje y el desempeño académico de los

estudiantes. El participante F8 considera al avalúo del aprendizaje como un “proceso dinámico”

y F11 como una forma que “nos saca de la rutina”. Las experiencias del participante F16 le

permite interpretar el concepto del avalúo del aprendizaje como un proceso que se inicia con un

“análisis de grupo, y de factores que limitan el aprendizaje y el aprovechamiento”.

Estas formas de conceptualizar el avalúo del aprendizaje, que para F1 es considerado

como “un término que no se ha logrado definir” repercute en las subcategorías anteriores:

alineación de los procesos, y la orientación, capacitación y desarrollo profesional del docente, y

debe ser tema para el desarrollo profesional de la facultad. Además, una vez la institución, de

“forma sistemática” (F3), tiene una política de avalúo del aprendizaje, la conceptualice y

97

establezca los procedimientos para implantarla, el proceso es hacerla práctica en el escenario que

corresponde “como un laboratorio” (F1) la sala de clases y procurar “la retrocomunicación” el

análisis y evaluación de los hallazgos, y como manifiesta F6 se discuta de forma general e

individual. El participante F14 entiende que es el proceso para medir el conocimiento o las

necesidades de los estudiantes, y “para recoger datos o información que organizamos e

interpretamos el aprendizaje”. (F15)

Categoría 2: Experiencias en la sala de clases. La categoría 2, Experiencias en la sala

de clases, tuvo una frecuencia de 14 participantes. En la Tabla 2 se observa que esta categoría

produjo una subcategoría: a) Proceso de enseñanza-aprendizaje con una frecuencia de 12

participantes. Las experiencias de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje en la

sala de clases, de acuerdo con las expresiones de los participantes, ubican al profesor como

“facilitador del aprendizaje” (F3) y el estudiante espera que el aula sea “como un laboratorio”

(F1). La participante F5 considera que esta experiencia le provee las herramientas para el

desarrollo tanto al estudiante como al docente. Los profesores entienden que las experiencias en

la sala de clases en relación a las prácticas de integración conllevan varios aspectos: 1)

compromiso con la institución y el aprendizaje del estudiante (F3), 2) alinear el proceso dentro

de los “contenidos temáticos del curso” (F5), 3) proveer retrocomunicación constante (F3, F5,

F7, F9, F14), y 4) establecer las estrategias teniendo en cuenta el perfil del estudiante (F2, F3,

F4, F8, F9).

Los aspectos mencionados en el párrafo anterior aluden a las experiencias en la sala de

clases donde haya un ambiente en el cual el estudiante tenga un “rol participativo” (F6), la

“retrocomunicación sea dual” (F5), y que las estrategias sean pertinentes al curso y al referente

del estudiante (F3). Los participantes F1, F2, F6, F8, y F9 expresaron que cuando se inicia la

98

implementación en la sala de clases, las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje se

consideraron como un proceso que resultaría en más trabajo para el profesor, “a veces no es fácil

tener esa integración y tener esa respuesta del estudiante” (F6). Además, su implantación era

considerada como un proceso complejo, como expresó F11: “hay que cumplir con una cantidad

de contenido en un tiempo limitado porque conlleva recogido de avalúo, devolverlo, corregir,

retroalimentación”. El participante F10 coincide al comentar que el estudiante “debe tener varias

oportunidades para entender un mismo contenido”. Sin embargo, de acuerdo a los comentarios

de los profesores, las experiencias en la sala de clases han resultado de beneficio en el

desempeño académico del estudiante (F2) y un mecanismo para el profesor de autoevaluar su

gestión educativa y realizar los “ajustes a la metodología” (F8). De esta forma las experiencias

en la sala de clases resultan en un proceso formativo tanto para “el docente” (F3) como para “el

aprendiz” (F14).

Subcategoría: Proceso de enseñanza-aprendizaje. Los participantes expresaron que el

proceso de enseñanza-aprendizaje resulta una experiencia de actividad continua para identificar

qué se puede mejorar, fortalecer, o descartar. El participante F9 considera que el profesor puede

entender que el estudiante ha comprendido, y es el proceso de integración del avalúo lo que le

permite constatar si ha habido aprendizaje. Es de esta manera que “como profesora puedo

mejorar mi enseñanza y puedo ver realmente cuánto el estudiante ha mejorado o cómo uno tiene

que adaptar la enseñanza de acuerdo a las necesidades porque cada estudiante aprende diferente”

(F9).

El proceso de enseñanza-aprendizaje contempla un “rol activo” (F13, F16) en los dos

agentes involucrados, el docente y el aprendiz. El participante F1 entiende que las actividades

que se realizan para el logro de los objetivos del curso deben contemplar el trabajo individual y

99

el colaborativo. Por su parte, el participante F4 considera que enseñar debe realizarse de modo

estratégico que permita la interacción y la formación integral del individuo. De esta manera, a

partir de las respuestas de los participantes, sobre las prácticas de integración del avalúo del

aprendizaje en el proceso de enseñanza-aprendizaje, se considera “una oportunidad de

mejoramiento para el profesor, para el estudiante, y la institución” (F17), y “sirve de beneficio”

F7, F11, F13. Una oportunidad para que el profesor, de acuerdo con F11, reflexione sobre sus

ejecutorias y transforme las experiencias en la sala de clases para alcanzar la meta de que sus

estudiantes logren éxito académico mediante su desempeño en la sala de clases. De igual forma,

según F10, se considera una oportunidad para que el estudiante identifique el estilo de

aprendizaje que le permita adquirir los conocimientos para aplicarlos a su vida estudiantil y

laboral.

Categoría 3: Importancia del rol del profesor. La categoría 3, Importancia del rol del

profesor, se desprende de las expresiones de los participantes concernientes a las categorías uno

y dos. En la Tabla 2 se observa que esta categoría produjo tres subcategorías: a) Metodologías de

enseñanza de acuerdo con el perfil y las necesidades del estudiante (11 participantes), b)

Compromiso de la facultad (16 participantes), c) Proceso de análisis: Autoevaluación y

autorreflexión (13 participantes). Esta categoría describe las vivencias y las experiencias de los

profesores en su función como educadores en un ambiente con prácticas de integración de avalúo

del aprendizaje en la sala de clases.

De la descripción del rol del profesor desde la perspectiva y respuestas de los profesores

participantes se desprenden nueve acciones, tal cual la investigadora de este estudio expone a

continuación:

100

1) Dominio del contenido del curso: “tienes estudiantes que te responden a actividades en

un nivel y otros no, crea un reto para el profesor” (F5)

2) Planificación alineada a los documentos provistos por las Escuelas académicas: “temas

y objetivos basados en el prontuario” (F2)

3) Capacidad de conocer a su población estudiantil: “tener una visión de cada estudiante”

(F4)

4) Selección de las mejores metodologías y estrategias de enseñanza que se adapten al

perfil de los estudiantes: “experiencias de aprendizaje diversas” (F5)

5) Brindar diversas oportunidades para el aprendizaje del estudiante: “atiendo los

resultados de manera consecutiva para no adelantar a otras destrezas si no domina las

previas” (F18); “El estudiante debe tener varias oportunidades para entender un mismo

contenido partiendo de la premisa de que cada estudiante tiene su propia forma de

aprender”. (F10)

6) Fomentar la retrocomunicación bidireccional: “integración entre el estudiante y el

profesor” (F14)

7) Estimular que el estudiante se apodere de su aprendizaje: “que el estudiante decida si

lo está haciendo correcto” (F1)

8) Integrar el avalúo del aprendizaje para establecer el plan de acción en el curso:

“exploración, conceptualización y aplicación” (F3)

9) Compartir experiencias de éxito con la comunidad universitaria: “se comparte con los

compañeros de facultad” (F9).

En resumen, estas nueve experiencias constituyen la descripción general del rol del

profesor en la sala de clases. La función del profesor se diversifica en planificar, demostrar

101

dominio del contenido, conocer el perfil de sus estudiantes, seleccionar estrategias y

metodologías, e integrar el avalúo del aprendizaje

Subcategoría 1: Metodología de enseñanza de acuerdo con el perfil y las necesidades

del estudiante. La subcategoría Metodología de enseñanza de acuerdo con el perfil y las

necesidades del estudiante constituye una de las áreas que los profesores mencionaron como

parte de su gestión como facilitadores en la sala de clases. El participante F14 entiende que: “el

profesor tiene que tener la capacidad de poder identificar y modificar en el caso de necesidad” la

metodología de enseñanza que se adapta a su población estudiantil. Por su parte, el participante

F6 expresó la importancia de utilizar las primeras semanas para conocer “esa complejidad del

estudiante” para identificar las prácticas o estrategias mejores a ser implantadas. Sobre este

particular F17 expresó “trabajar los avalúos en términos de mis cursos y en las capacidades y

habilidades de los estudiantes”.

La experiencia del participante F2, alude a que ese proceso de identificar las necesidades

del estudiante debe proporcionar un espacio para que el avalúo no sea solo un proceso

planificado y que dé el espacio para improvisar actividades de avalúo propuestas por el

estudiante y “trabajar con las fortalezas y debilidades” (F4). De esta manera, el avalúo del

aprendizaje tendría un elemento de “flexibilidad” (F2) que le provee al docente la oportunidad de

adaptar su metodología de enseñanza y hacer ajustes para “reenfocar el curso” (F6) de acuerdo

con el perfil y las necesidades del estudiante, sin perder de perspectiva el prontuario provisto por

el Departamento al profesor, tal cual indicó el participante F9: “el contenido del curso tiene que

ir dirigido por el prontuario matriz y a los objetivos y se van adecuando a los tipos de

necesidades”.

102

Subcategoría 2: Compromiso de la facultad. Esta categoría se bifurca en dos

direcciones: 1) compromiso de cumplimiento con la institución, y 2) compromiso con el

aprendizaje del estudiante. La pregunta seis de la Guía de Entrevista: ¿Cómo describe las

prácticas de integración del avalúo del aprendizaje en la sala de clases? contiene las respuestas

alusivas al compromiso de la facultad con la institución. Los participantes F1, F2, F6, F8, F9, y

F17 describieron que la responsabilidad de cumplir con el compromiso establecido con la

institución de implementar el avalúo del aprendizaje conlleva más trabajo para el docente

especialmente cuando los grupos son de más de treinta estudiantes. Así lo describe el

participante F9 cuando expresa: “más trabajo cuando son muchos estudiantes, mucho más

trabajo porque tengo que verificar cómo lo han hecho”.

Aunque estas experiencias manifiestas por los participantes contemplan el trabajo

adicional que tienen que realizar, es pertinente indicar que los mismos pudieron expresar que:

“es una oportunidad para mejoramiento del estudiante, el profesor y la institución” (F17). De esta

forma, el profesor asume el compromiso con el aprendizaje del estudiante porque declararon que

comprenden el beneficio que tiene para el estudiante en su progreso académico cuando se brinda

la retrocomunicación a tiempo y el estudiante realiza sus ajustes, y para el profesor cuando se

autoevalúa y busca alternativas para trabajar con su grupo de estudiantes. Ese compromiso con el

aprendizaje se refleja en la vivencia de la participante F12 cuando dice sentir responsabilidad por

el aprendizaje y esta actitud la lleva a preocuparse y ocuparse de sus estudiantes. Además, ese

compromiso de la facultad puede redundar como dice F15 que “el estudiante se motiva, se siente

en contacto, ‘estoy aquí”.

Subcategoría 3: Proceso de análisis, autoevaluación y reflexión. La subcategoría 3

contempla el “ejercicio de análisis” (F14, F15, F17), “autoevaluación” (F10, F11, F12, F15) y

103

“reflexión” (F7, F11, F15, F16) que un profesor puede realizar para constatar su efectividad en la

sala de clases. Estos tres procesos aluden al estudio que un docente realiza sobre sus ejecutorias

en la sala de clases para modificar o fortalecer sus competencias en beneficio de la educación

que recibe cada estudiante. Los participantes consideran que este proceso resulta “enriquecedor”

(F1) para el profesor porque es “una oportunidad” (F6) para el “análisis de factores de los

aspectos que limitan el aprendizaje del estudiante” (F16). Además, el estudiante resulta

“beneficiario de la acción del profesor” (F17) porque este proceso incide en una actitud de

buscar alternativas de mejoramiento profesional debido al resultado del “análisis y reflexión de

la metodología de enseñanza” (F7), la autoevaluación de sus fortalezas y áreas de oportunidad.

El participante F3 manifestó que como parte de sus experiencias en la sala de clases el

profesor no pierde su esencia por reflexionar sobre su metodología y que “el avalúo ayuda a

formar al profesor” y le permite ver otras opciones para enseñar que pueden ser distintas a la de

grupos anteriores. La información que le transmite el estudiante al profesor mediante “la

retrocomunicación” (F1, F5, F7, F9, F14, F15) le ayuda a fortalecer ese proceso. A su vez el

profesor, con su ejemplo, puede estimular que el estudiante realice el ejercicio de autoevaluarse

con la información que el profesor le brinda a través de la retrocomunicación, como indica el

participante F11: “el estudiante se está evaluando a sí mismo constantemente”.

Tabla 3

Descripción de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje en la sala de clases por la facultad

104

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría Frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim Cumplimiento con las políticas institucionales

17

“En realidad, en mi caso, yo me enfoco en trabajar el avalúo a base de mis cursos. En mis años de experiencia, no he tomado en consideración el alineamiento con la institución como tal, dirigido a lo que yo quiere lograr a largo plazo con los estudiantes.” (F17) “Yo tengo una controversia entre lo que es el avalúo per sé que no se le da una calificación, puntos, pero en el curso de matemáticas a través de la plataforma el estudiante toda la semana tiene una asignación y una prueba corta y la hace desde su casa, el sistema a su vez hace una estadística de cuáles fueron de forma grupal, la pregunta que más fallaron, la mejor que salieron.” (F18)

“un especialista en la materia, pero no un educador. O no tiene backgrounds en educación, qué pasa ahí, entonces el avalúo que se hace es por cumplir esa política y no es efectivo, como por hacerlo, pero no estás comprobando nada, no estás

Alineación de los procesos

13

“partimos de lo que se planificó, con los objetivos alineados a la misión y a la visión de la institución, al propósito que se establece en el prontuario del curso.” (F14) “Tomamos la misión y la visión de la institución y del programa, sobre esos objetivos que tiene el curso en particular, muy en cuenta lo que nosotros queremos lograr de ese estudiante y nosotros básicamente vamos trabajando con ese objetivo y que todo esté alineado con las metas institucionales, departamentales y de programa. Básicamente se van desprendiendo, primero lo institucional que es lo grande y pues cada programa tiene sus perfiles.” (F16) “El contenido del curso aparte de que tiene que ir dirigido al prontuario matriz y a los objetivos que establecen el mismo se van

105

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría Frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim

midiendo la información como que no puede ser real, eso es por parte del profesor.” (F8)

Orientación, capacitación y desarrollo profesional

13

adecuando a los tipos de necesidades que pueda haber.” (F9) “Yo te diría que son efectivas. Por ejemplo, en los talleres que nos han ofrecido yo que no soy del área de educación, porque como le dije al principio yo lo veía con un poco de renuencia, ¡Ay, Dios mío, un trabajo adicional! Después que nos dieron las conferencias que nos explicaron cómo evaluar un portafolio, yo considero un portafolio como muy a largo plazo está bien para los cursos que son x y 1, y que van a seguir a un x y 2, pero en el medio no puedo probarlo a menos que haga una evaluación en el tiempo del curso.” (F2) “Yo veo como el avalúo como un proceso mandatorio. Yo creo que todo profesor debe pasar por el proceso de avalúo, porque el aprendizaje del estudiante, la eficacia del

106

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría Frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim

Concepto de avalúo del aprendizaje

14

profesor se mide por las mismas estrategias.” (F3) “La parte importante es del profesor y del estudiante, pero el profesor necesita el apoyo de la institución. Si existe esa oficina de avalúo, pues en la oficina de avalúo. Se necesitan talleres, uso de la plataforma, qué es avalúo, las técnicas o estrategias. En esa oficina con la oficina académica, identifiquen qué profesor entiendo que se le debe ayudar, un taller extra sobre qué es avalúo y cómo lo puedo implementar que no sea un avalúo, “aquí está, hazlo, cumple con la política, contéstalo.” (F8) “Es un proceso creativo en mi sala de clases. Hay técnicas que se podrían decir que son las más utilizadas en el avalúo. A mí me gusta de acuerdo a la necesidad del estudiante de acuerdo a su estilo de aprendizaje, siempre va a ver tres más predominantes no

107

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría Frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim

podemos en 30 estudiantes hacer un avalúo diferente, pero esos estilos de aprendizaje predominantes utilizarlos de forma creativa para el proceso de integración. El estudiante también debe conocer qué es el avalúo del aprendizaje, qué significa, por qué hay que hacerlo y el resultado que es lo más importante que es para ellos, para el profesor y el estudiante. […] puedes ser un especialista en la materia, pero no un educador. O no tiene backgrounds en educación, qué pasa ahí, entonces el avalúo que se hace es por cumplir esa política y no es efectivo, como por hacerlo, pero no estás comprobando nada, no estás midiendo la información como que no puede ser real, eso es por parte del profesor.” (F8) “Yo entiendo que son un recurso necesario en la sala de clases porque nos saca de la rutina, de lo que es el dictar una conferencia

108

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría Frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim Experiencias en la sala de clases

14

“Son unas experiencias maravillosas tanto para el estudiante como para el profesor, en términos de ver el crecimiento del estudiante a través de las distintas etapas del curso. Sobretodo el valor añadido del proceso enseñanza-aprendizaje, el dominio del estudiante, cómo

Proceso de enseñanza-aprendizaje

12

simplemente, y le da la oportunidad al estudiante de ser parte de su proceso de enseñanza-aprendizaje.” (F11) Primero es un análisis de grupo, de factores que limitan el aprendizaje de ellos, de aprovechamiento. Tengo que considerar como la hora del día, por ejemplo, un estudiante que viene en la tarde de un área clínica que se tuvieron que levantar temprano y por la tarde ya están fuera. Todo eso hay que considerarlo, es un proceso de reflexión.” (F16) “A mí me gusta porque puedo verificar cuánto los estudiantes aprenden, cuánto les falta por aprender o si tal vez lo han aprendido porque un examen se dé una cosa, pero el avalúo el profesor puede darse cuenta en qué puede mejorar, uno piensa que ha explicado de una forma, pero los estudiantes lo han

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Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría Frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim

ciertas estrategias colaboran con ese estudiante para que evolucione en unas destrezas particulares, yo creo que lo más rico que tiene ese proceso es eso. Que le provee al estudiante herramientas para su desarrollo y al profesor también.” (F5) “a veces nos resentimos porque es mucho trabajo, y a veces yo tengo que pensar también y tengo que haber observado y haberme enterado en esa observación cómo son mis estudiantes y de qué manera les voy a enseñar para que ellos me entiendan también. Yo no me puedo parar a hablar, hablar y hablar para que al final decirle tal día tienen examen, porque eso no es lo que ellos esperan. Ellos esperan que el salón de clases sea como un laboratorio.” (F1) “Lo primero que he aprendido con el proceso de avalúo es que yo soy facilitadora del aprendizaje. Y cuando el profesor se ve como facilitador del aprendizaje se ve en el mismo nivel del

entendido de otra manera, entonces yo como profesora puedo mejorar mi enseñanza y aparte de eso es satisfactorio uno puede ver realmente cuánto el estudiante ha mejorado o cómo uno tiene que adaptar la enseñanza de acuerdo a las necesidades porque cada estudiante aprende diferente.” (F9) “El avalúo busca que el estudiante demuestre cuánto va conociendo y eso se hace a través de tareas de ejecución. Esas tareas se pueden hacer colaborativas como individuales.” (F1)

110

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría Frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim Importancia del rol del profesor

16

estudiante. El estudiante no lo ve como un dios porque el único dios está allá arriba. Y el estudiante te ve como un par. Tú no pierdes la esencia como profesor, pero le das confianza al estudiante y el avalúo ayuda a formar al profesor, no solo al estudiante. Porque el profesor va a estar escogiendo las estrategias que crea pertinente que tengo ahora, porque puede haber variedad, quizá el grupo que yo recibí anterior no tenga las mismas características del que recibí ahora.” (F3) “Es un ejercicio práctico y con la información que ellos me brindan sé qué actividades puedo integrar en un curso futuro o en ese curso. Cómo sé si está funcionando.” (F12) “cuando estás en el field te das cuenta de la importancia muchas veces pensamos que nos paramos a enseñar y ya, a veces tenemos estudiantes que vienen con unas deficiencias y algunas necesidades en particulares que con el avalúo formal e informal con la

Metodología de enseñanza de acuerdo con el perfil y las necesidades de los estudiantes

11

“va a depender de la manera en que el profesor lo desarrolle. Uno desarrolla las estrategias dependiendo de lo que puedas ver y medir. El profesor tiene que tener la capacidad de poder identificar y modificar en el caso de necesidad.” (F14) “A mí me gusta porque puedo verificar cuánto los estudiantes aprenden, cuánto les falta por aprender o si tal vez lo han

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Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría Frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim

observación y el feedback que nos dan nosotros podemos ayudarlos a que ese estudiante se siga formando y desarrollando, no solamente en el material didáctico que yo pueda traer o el contenido del curso, yo puedo estar formando a un estudiante con deficiencias en ortografía y ese no es material de mi curso, pero me puedo sentar con él y decirle estás en la universidad y te estás empezando a desarrollar profesionalmente y veo que en esta área la puedes mejorar, y si el estudiante es receptivo eso lo va a ayudar a mejorar en las demás clases o en su proyección cuando vaya a buscar un empleo.” (F14)

aprendido porque un examen se dé una cosa, pero el avalúo el profesor puede darse cuenta en qué puede mejorar, uno piensa que ha explicado de una forma, pero los estudiantes lo han entendido de otra manera, entonces yo como profesora puedo mejorar mi enseñanza y aparte de eso es satisfactorio uno puede ver realmente cuánto el estudiante ha mejorado o cómo uno tiene que adaptar la enseñanza de acuerdo a las necesidades porque cada estudiante aprende diferente.” (F9) “El avalúo del aprendizaje tiene que darse en distintas instancias. No puede ser solamente un proceso planificado, hay un proceso que tenemos que reportar, pero en cualquier momento el estudiante puede traer una situación que yo puedo convertirla en un avalúo, y puedo aclarar dudas con el grupo en general. Ellos

112

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría Frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim

muchas veces traen muchas situaciones, y como la salud es algo que a todos nos compete, los medios noticiosos están dando mucha información pues ellos mismos, traen situaciones o traen personales.” (F2) “Yo uso diversas, dependiendo el grupo que tenga. Por lo general, las primeras 3 o 4 semanas conocer esa complejidad de estudiante que tengo para poder identificar la mejor práctica o estrategia de avalúo. Para mí es importante la retrocomunicación porque me brinda a mí herramientas y medir sobre todo el conocimiento adquirido y cómo yo puedo reenfocar el curso para poder aumentar ese conocimiento en el estudiante. El avalúo se convierte bidireccional y el avalúo me da a mí herramientas para yo hacer ajustes, reenfocar el curso y buscar dónde en mi prontuario y en mi contenido tengo que

113

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría Frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim

Compromiso de la facultad

16

enfatizar más porque mis cursos son cursos de ciencias.” (F6) “Otro factor es el factor tiempo del profesor, porque si yo doy una técnica y la recojo, es una falta de respeto el no evaluarla adecuadamente. A veces tengo que recoger de 20-30 avalúos de los estudiantes en hojas para yo evaluarlas y yo devolvérselas corregidas, porque es su retroalimentación, es la forma de yo saber cómo han ido, o deben mejorar y cuáles son sus áreas de fortaleza.” (F11) “ciertos términos al principio. Una de las prácticas es conocer el conocimiento previo del estudiante. Realmente, todo se hace a nivel grupal, se hace una individual a nivel de refuerzo. Por ejemplo, yo hago un llamado general depende de los avalúos que he hecho que he realizado, nos vamos a citar en mi oficina a las 2:00 y vamos a reforzar lo que es

114

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría Frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim

Proceso de análisis, autoevaluación y reflexión

13

dosificación, por ejemplo, o cualquier cosa que integre lo que es el avalúo. Lo que yo hago es que esas personas con deficiencias en esa parte yo los cito posteriormente en mis horas de oficina para reforzar o hago un refuerzo, si yo veo la misma problemática en todos los avalúos, yo hago un refuerzo en general. Luego al final de la clase, me desvío a realizar un refuerzo en lo que yo he visto del avalúo.” (F4) “Me responsabilizo por el aprendizaje de ellos, es que si no me sale bien, va a llegar perdido a otra clase, pues entonces yo fallé. Me preocupo y me ocupo de mis estudiantes.” (F12) “Tú no pierdes la esencia como profesor, pero le das confianza al estudiante y el avalúo ayuda a formar al profesor, no solo al estudiante. Porque el profesor va a estar escogiendo las estrategias que

115

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría Frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim

crea pertinente que tengo ahora, porque puede haber variedad, quizá el grupo que yo recibí anterior no tenga las mismas características del que recibí ahora.” (F3) “Yo entiendo que son un recurso necesario en la sala de clases porque nos saca de la rutina, de lo que es el dictar una conferencia simplemente, y le da la oportunidad al estudiante de ser parte de su proceso de enseñanza-aprendizaje. En ocasiones cuando acostumbramos al estudiante a simplemente dar una clase una conferencia el estudiante está escuchando, tomando notas de lo que el profesor dice y lo repite con su mano, pero cuando llevamos al estudiante a producir de lo que estamos hablando, ahí el estudiante puede autoevaluarse y decir “mira yo debo repasar esa área más, pero mi redacción no es tan buena, yo creía que podía redactar mejor,

116

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría Frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim

pues yo puedo estar pendiente, tomar mejores notas, repasar en mi casa constantemente”, y el estudiante se está evaluando a sí mismo constantemente.” (F11)

La descripción de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje en la sala de

clases por la facultad se basó en tres áreas principales: 1) el cumplimiento con las políticas

institucionales, 2) las experiencias en la sala de clases, y 3) la importancia del rol del profesor.

De manera holística, los profesores describieron el proceso de integración del avalúo del

aprendizaje, excepto dos profesores que para sus cursos no han tomado “en consideración el

alineamiento con la institución” (F17), dentro de una alineación desde las políticas

institucionales hasta las actividades que se realizan en la sala de clases. Además, que todo el

proceso debe estar alineado al perfil y a las necesidades del estudiante con “el apoyo de la

institución” (F8).

Los profesores indicaron que las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje se

inician con el desarrollo profesional y la orientación que reciben para cumplir con la política

institucional del avalúo del aprendizaje, los prontuarios de los cursos de cada Programa

sometidos por las Escuelas, y rendir cuentas a través de la plataforma para este propósito. Esta

orientación y capacitación recibida la consideran fundamental para lograr las prácticas de

integración del avalúo del aprendizaje en la sala de clases. Varios profesores señalaron que

existen prontuarios con contenidos abarcadores para ser atendidos en un semestre. De esta

117

manera, entienden que una práctica adecuada es que los profesores que dan continuidad al curso

se reúnan para discutir el avalúo del aprendizaje de esos estudiantes. De esta forma, se

identifican los estilos de aprendizaje predominantes y utilizarlos de forma creativa para el

proceso de integración” (F8)

El concepto de avalúo del aprendizaje que tenga el profesor será su guía para trabajar con

las experiencias de aprendizaje en la sala de clases. El participante (F3) considera que el rol del

profesor es actuar como un facilitador y se convierte en un “proceso de formación para el

estudiante” (F3) y “como profesora puedo mejorar mi enseñanza” (F9). Para lograr este

propósito tanto el estudiante como el profesor necesitan retrocomunicación y ese proceso se

logra mediante el compromiso con el aprendizaje del estudiante. Porque la retrocomunicación

“es la forma de yo saber cómo han ido y deben mejorar, y cuáles son sus áreas de fortalezas”

(F11). Según F12, de esta forma la facultad se responsabiliza por el aprendizaje del estudiante.

Las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje en la sala de clases, según los

participantes, promueven un proceso de análisis en el cual pueda haber autorreflexión y

autoevaluación. Esta práctica fomenta que los procesos se fortalezcan dado que el profesor puede

identificar sus fortalezas y áreas de oportunidad y le da la “oportunidad al estudiante de ser parte

de su proceso de enseñanza-aprendizaje” (F11). Parte del compromiso con el aprendizaje del

estudiante es que éste “se mantenga motivado” (F13), el enfoque en este propósito está

acompañado con la actividad de explicar al estudiante las expectativas sobre el curso, y “definir

qué estoy buscando con esos estudiantes” (F17) el objetivo de realizar técnicas de avalúo en la

sala de clases para establecer el estado del aprendizaje del estudiante y diseñar una “estrategia de

avalúo pertinente” (F2, F3) para cumplir con los objetivos del curso.

118

Descripción de los factores que inciden en el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje de

acuerdo con las experiencias en la sala de clases

Esta sección contempla la descripción de los factores que inciden en el cierre de ciclo del

avalúo del aprendizaje de acuerdo con las experiencias de los participantes. Del proceso de

saturación se obtuvieron tres categorías claves y tres subcategorías que se pueden observar en la

Tabla 3 y en los apartados que corresponden a esta sección. Las categorías claves son: 1)

Identificación adecuada de procesos de metodología y estrategias en la sala de clases (17

participantes), 2) Procesos institucionales vigentes (15 participantes), y 3) Rol del estudiante y

del profesor (14 participantes). Las preguntas 2 ¿Cómo usted describiría los factores que inciden

en el cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje? y 3 ¿Cómo esos factores contribuyen en el

cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje? de la Guía de entrevista fueron utilizadas para

contestar la pregunta de investigación.

Categoría 1: Identificación adecuada de procesos de metodología y estrategias en la

sala de clases. La categoría 1, Identificación adecuada de procesos de metodología y estrategias

en la sala de clases, tuvo una frecuencia de 17 participantes. En la Tabla 3, se muestra esta

categoría con la subcategoría: a) Actividades previas, de inicio, continuas y prospectivas al cierre

(15 participantes). El punto de vista del participante F10 sobre la identificación adecuada de

metodologías y estrategias sostiene que: “Si el profesor no logra una metodología adecuada

puede afectar, pero uno como académico debe ser crítico a la hora de plantearse las estrategias de

enseñanza. Este planteamiento presenta la experiencia del participante sobre la identificación de

metodologías de enseñanza como uno de los factores que incide en el cierre del ciclo del avalúo

del aprendizaje.

119

Conforme a la respuesta provista por la facultad, el análisis de las pruebas y avalúos

realizados por los estudiantes son la base del profesor para la toma de decisiones sobre la

reenseñanza, o la continuación con el estudio de otras destrezas, los cuales son otro de los

factores que incide en el cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje a través de la identificación

de estrategias en la sala de clases, según el participante F18. De igual forma, el participante F4

manifestó que: “yo, según mi experiencia, dispongo la metodología, luego llega el refuerzo y la

culminación se supone que yo tenga el aprendizaje del refuerzo dado. Los factores dependen de

la metodología y de las actividades de refuerzo”. Por su parte, F2 encuentra que la información

obtenida de las evaluaciones de los estudiantes se convierte en datos que ayudan a la

planificación y a descubrir “una gama de alternativas” que puede usar para el proceso de

enseñanza.

De acuerdo con las experiencias de los participantes se pudo apreciar que la

identificación adecuada de procesos de metodología y estrategias en la sala de clases y que

incide con el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje se basa en varios factores: 1) análisis de

los datos estadísticos para la toma de decisiones, 2) “evaluación de los resultados” (F15) de los

exámenes e “integración de las técnicas” (F1, F6) y tareas de avalúo, 3) determinación de la

metodología de enseñanza y las estrategias basada en la información continua, “feedback” (F12),

que recibe el profesor de los estudiantes “para ver cuánto ellos saben” (F9), y como indica F10,

“si no se logra la metodología puede afectar” El profesor utiliza los datos que le proporciona el

proceso de avalúo para identificar los recursos que necesita para atender a sus estudiantes y “los

resultados se discuten con los estudiantes”(F4). Según F5, no se da el ciclo completo, aunque los

profesores “levantan unos hallazgos, trabajan su proceso y cierra para efectos del curso el ciclo

de avalúo, pero no se cierra a nivel institucional”.

120

Subcategoría: Actividades previas, de inicio, continuas, y prospectivas al cierre. Esta

subcategoría alude a las distintas fases en el proceso de enseñanza-aprendizaje que ocurren en la

sala de clases ante el proceso de cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje. Hubo profesores

como F2 que entienden que el cierre se da al final del curso cuando entran los datos del avalúo

del aprendizaje de sus estudiantes en la plataforma electrónica de la institución. El participante

F12 y F18 expresan la importancia de conocer el desempeño del estudiante desde el principio

para que se dé una comunicación bidireccional entre ellos, desarrollar diversas estrategias para

alcanzar los objetivos y de esta forma lograr cierres parciales durante el curso. El participante F1

entiende que hay actividades prospectivas al cierre cuando los datos provistos por el avalúo

realizado en cursos anteriores se utilizan en los próximos cursos, y como indica el participante

F1: “le doy un poquito más porque han demostrado dominio”, al tener una información previa

que le brinda la oportunidad al profesor de planificar el inicio de su curso.

Los factores que inciden en el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en cuanto a las

actividades que se realizan en las distintas fases del proceso de enseñanza-aprendizaje se

producen de acuerdo a cómo el profesor cumple su rol en su sala de clases. El participante F6

expresó que la actividad previa se basa en la determinación de las expectativas que tiene para

lograr un cierre y la comunicación con el estudiante es un factor esencial. Además, la actividad

de inicio, según F8 se constituye de un avalúo el primer día para obtener datos y lograr un

informe final de cierre basado en la comparación del desempeño académico del estudiante en

ambas etapas. Por su parte, el participante F2 manifestó que el cierre de ciclo se logra al final

cuando se reúne con la coordinadora y se discuten los hallazgos. En cuanto a las actividades

continuas, forman “el proceso cíclico” (F3) que es un factor característico del avalúo del

aprendizaje.

121

En resumen, las experiencias manifiestas por los participantes, sobre los factores que

inciden en el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje con las actividades que se realizan en la

sala de clases son: 1) una planificación con metas, expectativas y objetivos definidos (F2, F17),

2) las normativas institucionales de rendición de cuentas sobre el aprendizaje de los estudiantes

(F10, F14, F18), 3) la comunicación entre el docente y el aprendiz (F13, F14), y 4) los pasos del

avalúo del aprendizaje en los cuales se va obteniendo información sobre el desempeño

académico con diversas oportunidades con el fin de que el estudiante aprenda, se avalúe su

aprendizaje y se realice el ajuste en metodología de ser necesario, y 5) trabajar con los hallazgos

(F3, F4, F7, F9, F11, F18).

Categoría 2: Procesos institucionales vigentes. La categoría 2, Procesos institucionales

vigentes, tuvo una frecuencia de 15 participantes y produjo una subcategoría, Análisis de los

hallazgos y de los resultados (11 participantes). En la Tabla 3 se pueden verificar las respuestas

ad verbatim de las experiencias y vivencias en cuanto a los procesos institucionales y el análisis

de los hallazgos y de los resultados. Los participantes F1, F2, F5, F7, F8, F11, F13, y F14

expresaron directamente que los procesos institucionales vigentes sobre el avalúo del aprendizaje

están delineados en el Plan de avalúo del aprendizaje desde la Escuela y el Departamento al cual

pertenecen, la información que someten en una plataforma electrónica cuyos hallazgos son

enviados a la coordinadora de avalúo de la institución y ésta a su vez la discute con los

profesores.

La descripción del participante F2 sobre los procesos institucionales vigentes en su sala

de clases se resume de la siguiente manera: “Al hacer el cierre, siempre hago el cierre, se envía el

informe por correo electrónico. Entro los datos al sistema de cómo ha sido mi evaluación de esos

estudiantes. Esos factores me ayudan a planificar para el futuro, me abren una gama de

122

alternativas, de cosas que puedo hacer con los estudiantes”. En cuanto al aspecto institucional, el

participante F5, expresa “lo estoy viendo desde el punto de vista de que hay una política de

avalúo, el profesor responde a esa política de avalúo, trabaja su proceso en la sala de clases”. Por

su parte, el participante F7, siente que el cierre es parcial porque “en el proceso no se mide lo

que se quisiera, además, siento que no hay libertad porque tiene que someter el avalúo que da el

Departamento”. Estos dos aspectos, política de avalúo del aprendizaje de la institución y las

prácticas de integración del avalúo del aprendizaje en la sala de clases, se conjugan para

conformar los factores que inciden, a nivel de estructura administrativa y académica, en el cierre

del ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases. Por consiguiente, la institución diseña

una política de avalúo que debe ser implementada por las distintas unidades y éstas a su vez se

ocupan de crear los procedimientos para ponerla en práctica en la sala de clases. De esta forma,

el participante F10 entiende que “el avalúo no es por cumplir”, y como indica el profesor F3, “el

proceso no es para yo cumplir con un informe”.

Subcategoría: Análisis de los hallazgos y de los resultados. El análisis de los hallazgos

y de los resultados ocurre en dos dimensiones, de acuerdo con las experiencias de los

participantes: 1) a diario en la sala de clases con las distintas actividades, “les gusta más que las

tareas de avalúo se hagan en el salón” (F9); 2) al final del semestre por la institución “cuando la

coordinadora recibe los datos del insumo de los informes de avalúo realizado por los profesores

y los discute” (F2) con ellos. En cuanto al análisis de hallazgos, el participante F8 comprende su

responsabilidad y la del estudiante para lograr resultados, pero entiende la necesidad del apoyo

institucional: “el profesor necesita el apoyo de la institución. Si existe esa oficina de avalúo, pues

en la oficina de avalúo. Se necesitan talleres, uso de la plataforma, qué es avalúo, las técnicas o

estrategias” (F8). Entre las funciones de la institución recae la responsabilidad de “capacitar al

123

claustro sobre todo lo que concierne al avalúo” (F10), inclusive cómo analizar los hallazgos

diarios producto del avalúo del aprendizaje.

Como parte del análisis de los resultados, el participante F5, expone que: “cuando nos

sentamos a mirar los resultados del proceso al cerrar el ciclo, hay unas cosas que no funcionaron,

no marcharon bien […] hay otras cosas que hacer”. Esta expresión alude al proceso de reflexión

que asume el profesor en relación a los hallazgos que demostraron que no se cumplieron las

expectativas y que amerita cambios en procesos. Por su parte el participante F15, manifestó que

“ese cierre de ciclo se da en ambas direcciones tanto para el estudiante como para el profesor”.

Además, F15 entiende que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe estar centrado en el

estudiante y que le corresponde al profesor evaluar constantemente si los instrumentos con este

propósito están funcionando, de esta forma se evalúan los resultados (ver comentario ad

verbatim en la Tabla 3).

Categoría 3: Rol del estudiante y del profesor. La categoría 3, Rol del estudiante y del

profesor tuvo una frecuencia de 14 participantes. En la tabla 3 se observa que esta categoría

produjo una subcategoría: a) Actitudes del profesor y del estudiante ante el proceso (10

participantes). El rol del estudiante y del profesor en este apartado se refiere a las funciones de

ambos en cuanto al proceso de cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje y cómo esos roles se

ven reflejados en los factores que inciden en el cierre de ciclo. Es importante reiterar que los

participantes ven el cierre de ciclo desde distintos momentos, hubo profesores como el

participante F13 que expresaron que no hay un cierre total porque el aprendizaje es continuo,

otros como el participante F12 entienden que hay cierres parciales cuando el estudiante ha

demostrado dominio del contenido, otra perspectiva como la del participante F14 de que el cierre

se realiza al final del curso cuando emiten el informe de avalúo que requiere la institución, y el

124

enfoque de que si no se produce el cierre en un curso, otro de los profesores se ocupa en el curso

que le ofrece al mismo grupo, como lo expresaron los participantes F13 y F16.

Ante estos escenarios del cierre de ciclo, el rol principal del profesor debe ser el de

“facilitador” (F15) y en el desempeño de su función realiza las siguientes acciones: 1) Conocer el

perfil y las necesidades de su grupo (F10); 2) Impartir el contenido del curso con pertinencia al

estudiante y al programa de estudio (F1); 3) Realizar los avalúos, analizar los hallazgos para

determinar dominio o reenseñanza (F4); 4) Discutir los resultados con los estudiantes (F6); y 5)

Diseñar estrategias y ajustar la metodología de enseñanza para atender las necesidades de los

estudiantes (F10). Este proceso va acompañado de la retrocomunicación continua (F12) entre

profesor y estudiante, y entre colegas porque esta información que se brinda y se recibe produce

otros datos que las experiencias de los profesores adjudican como beneficiosa para el proceso de

enseñanza-aprendizaje (F3).

En cuanto al rol del estudiante, el profesor parte de unas expectativas del curso y el

enfoque principal, según F7, es que el estudiante aprenda. Por lo tanto, de las experiencias

transmitidas por los profesores, éstos entienden que el estudiante debe ser un agente activo en la

sala de clases y cumplir con su rol de aprendiz y como indica el participante F8; “quiero que mi

estudiante tenga éxito académico”. Además, el participante F6, entiende que el estudiante debe

permitir que haya “buen canal de comunicación entre ambas partes”. De esta forma, el

participante F8 enfatiza que “el estudiante pueda ver que ha ido mejorando” y que para este

proceso haya “disposición del estudiante” (F11). Dos de los factores mencionados en cuanto a

que inciden en el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje fueron: el nivel de participación y la

asistencia del estudiante al curso (F17 y F18).

125

Subcategoría: Actitudes del estudiante ante el proceso. La subcategoría Actitudes del

estudiante ante el proceso conforma una mirada del profesor de cómo ha observado al estudiante

en su sala de clases al incorporarse las prácticas de integración y el cierre del ciclo del avalúo del

aprendizaje. El participante F1 ha encontrado que: “los estudiantes han mostrado más interés”.

Por su parte, el participante F6 reconoce la importancia de que se le explique al estudiante el

proceso de avalúo por el cual estará inmerso durante el curso y ha experimentado que “el

estudiante siempre está dispuesto a cooperar, y siempre dan lo mejor de ellos y siempre tengo

buena participación”.

Esta actitud de análisis, participación, interés y disposición, son parte de los factores que

inciden el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje según las experiencias que los participantes

compartieron con la investigadora. De acuerdo con el participante F9, la actitud con la cual el

estudiante se enfrenta al proceso ha producido “resultados positivos” dada la disponibilidad del

estudiante porque entiende el propósito del proceso. Ante este ambiente en la sala de clases, el

profesor si observa dificultades en el estudiante “se debe dar feedback” (F13) y recomendar al

próximo profesor “que lo siga reforzando” (F13).

126

Tabla 4

Descripción de los factores que inciden en el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje de acuerdo con las experiencias en la sala de clases

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim Identificación adecuada de procesos de metodología y estrategias en la sala de clases

17

“observo las estadísticas, las enseño al grupo, reenseñanza, discusión y repaso. […] atiendo los resultados de manera consecutiva para no adelantar a nuevas destrezas si no domina las previas.” (F18) “El nivel de destrezas del estudiante, el nivel de integración con sus compañeros y con las estrategias de enseñanza. Si el profesor no logra una metodología adecuada puede afectar, pero uno como académico deber ser crítico, ver desde el punto de vista del estudiante, pero uno también ser crítico a la hora de plantearse las estrategias de enseñanza. El académico debe ser un poco más crítico cuando va a establecer sus estrategias de enseñanza, a veces los facultativos, los profesores, el claustro se inhibe de esa crítica que se da, así que puede estar compuesta de diferentes factores que pueden incidir

Actividades previas, de inicio, final, continua, prospectivas al cierre

15

“Yo no he tenido ninguna situación que pueda decir negativa en cuanto al proceso de avalúo para entrar mis datos y que se dé ese cierre. Porque siempre se discute, de hecho, se hace una reunión, o la coordinadora de avalúo, discutimos mis hallazgos. En mi autoevaluación tengo primero que hacer diferentes estrategias, no puedo usar la misma todo el tiempo. Primero que es aburrido, los estudiantes se aburren y yo me aburro hay que hacer cambios, estamos en un área bien cambiante.” (F2) “Pero aquel estudiante que lo vamos a tener el próximo semestre se puede saber cuál es su desempeño, desde el principio

127

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim

entre ellos, no verse inmerso en el proceso, uno que tiene que saber ser crítico de uno mismo, una autoevaluación.” (F10) “¿Qué factores están en el ciclo de avalúo? Primero, yo según mi experiencia, dispongo la metodología, luego llego el refuerzo y la culminación se supone que yo tenga el aprendizaje del refuerzo dado. Los factores dependen de la metodología, de las actividades de refuerzo.” (F4)

llamarlos y acordarles, tú sabes que esta vez tienes que dedicarles más tiempo a tus estudios, comunicarnos por email cuando el estudiante no hace una tarea o están fallando en algo, ellos se comunican conmigo, me preguntan sus dudas y puedo darle monitoreo desde sus casas.” (F18) “La mayoría domina lo puede verbalizar, en sus propias palabras, otros dominan la parte escrita, los menos. Hay cierre de ciclo, la mayor parte entienden los conceptos que se les planteó en el avalúo, en los ejercicios que se hizo, los que tienen dificultad en la parte de redacción, le entrego alguna asignatura, algún ensayo, algunas definiciones para que busquen y expliquen mejor. He hecho proceso de autoevaluación,y que ellos me evalúen para ver si entendieron, y

128

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim Procesos institucionales vigentes

15

“Al hacer el cierre, siempre hago el cierre, se envía el informe por correo electrónico. Entro lo datos al sistema de cómo ha sido mi evaluación de esos estudiantes. Esos factores me ayudan a planificar para el futuro, me abren una gama de alternativas, de cosas que puedo hacer con los estudiantes.” (F2) “Ese primer día no está mal dar el avalúo, pero tiene que haber una pre y un pos tiene que medir, no puedo hacer uno y nada más, tener los datos y hacer el informe.” (F8) “Es que lo estoy viendo desde el punto de vista de hay una política de avalúo, el profesor responde a esa política de avalúo, cumple con documentar su avalúo, trabaja su proceso en la sala de clases y eso debe generar el cambio, pero si se queda en un mero informe de avalúo no provoca cambios y el ciclo se cierra en la sala de clases, pero no se cierra a nivel de los

Análisis de los hallazgos y de los resultados

11

me dicen que entendieron.” (F12) “La parte importante es del profesor y del estudiante, pero el profesor necesita el apoyo de la institución. Si existe esa oficina de avalúo, pues en la oficina de avalúo. Se necesitan talleres, uso de la plataforma, qué es avalúo, las técnicas o estrategias.” (F8) “cuando nos sentamos a mirar los resultados del proceso al cerrar el ciclo, verdad hay unas cosas que no funcionaron, no marcharon bien y este tipo de estudiante hay unas características y que hay otras cosas que hacer.” (F5) “Ese cierre de ciclo se da en ambas direcciones tanto para el estudiante como para el profesor. Funciona y sirve para todo lo que es proceso enseñanza-aprendizaje, en

129

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim Rol del estudiante y del profesor

14

efectos que pueda tener institucionalmente en los programas académicos. Eso es mi muy respetuosa opinión.” (F5) “Para mí es el tiempo y la actitud que se tiene al avalúo como tal, que puede ser también el profesor. Porque si yo no lo considero un instrumento importante, pues yo voy a reflejar eso mismo en el estudiante, lo hago porque lo tengo que hacer, no porque realmente es un instrumento que me va a servir a mí y al estudiante que lo va a ayudar académicamente. El propósito es ver cuánto has logrado, qué vas aprendiendo y en qué ritmo. Para mí el avalúo deber ser continuo porque yo entonces a través del avalúo puedo ver realmente a qué ritmo, si es que el estudiante está

Actitudes del estudiante ante el proceso:

10

cuanto a la centralidad del estudiante y su aprendizaje, en cuanto a los instrumentos que el profesor utiliza porque estamos evaluando constantemente, si esto funciona o no funciona. Está en constante cambio y evaluando los resultados.” (F15) “Los estudiantes han mostrado más interés y han entendido mejor su profesión, qué conlleva ser maestro, no es solo decir me gradué de maestro, que no es pararse en una sala de clases y que le diga al estudiante “que en tu casa te enseñen”, no sale concientizado para que sepa que van a llegar estudiantes con diferentes características y que tienen un medio ambiente que los rodea familiar y comunitaria que le va a afectar en su aprendizaje, y tengo que ver

130

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim logrando esos objetivos, no todos vamos al mismo ritmo. Voy viendo quién se me va quedando atrás, quién va progresando y cómo va progresando. Yo veo el avalúo como colaborativo, un instrumento que me sirve que me ayuda.” (F7) “El profesor debe ser crítico a la hora de determinar estrategias, a la hora de evaluar al estudiante, a la hora de medir o reforzar qué el estudiante sabe o qué no domina, pero que el profesor sea crítico con él mismo a la hora de hacer los cambios que hay que hacer, porque hay profesores que no lo hacen.” (F10) “Para mí es importante ver esa retroalimentación y ver cómo el estudiante reacciona cuando yo individualmente me siento con esos estudiantes para hablar de las oportunidades no de las deficiencias. Muchas veces el estudiante lo acepta humildemente y lo entiende que es importante para su desarrollo profesional. Así que la retroalimentación

cómo lo voy a recibir y cómo lo voy a tratar.” (F1) “Una vez se le explica al estudiante lo que estamos buscando, cuál es el propósito de esta herramienta, el estudiante siempre está dispuesto a cooperar y siempre dan lo mejor de ellos y siempre tengo buena participación.” (F6) “Resultados positivos, yo he notado o he percibido una disponibilidad mayor del estudiante, porque cuando tú entiendes el proceso y el propósito con el cual se hace algo, sueles tener más disposición a participar y a empoderarte en ese proceso.” (F9) “Nosotros tenemos que señalar y recalcar con esas dificultades y si vemos que el estudiante tiene mayor dificultad se le da el

131

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim que yo tengo es muy positiva y me da satisfacción de tener un buen canal de comunicación entre ambas partes y poder hacer un cierre desde la manera en que yo tengo mis expectativas, de no tan solo medir el aprendizaje si no individualmente ver esas oportunidades y discutirlas con el estudiante y a lo largo del semestre ver cómo el estudiante va mejorando.” (F6)

feedback o ese próximo profesor que los tenga pedirle que lo siga reforzando. El avalúo de un curso se comunica a otro profesor del otro curso, a lo mejor yo no cierro ese ciclo y lo cierra otro profesor.” (F13) “El avalúo no es por cumplir, ni porque es un requisito institucional. Creo que la institución como visión y como misión debe saber cuál es la, si va a llevar a estudiante a la vida universitaria a través del aprovechamiento académico es importante saber y medir cuál es la fortaleza y aquellas áreas que el estudiante debe mejorar, cómo el estudiante puede servir mejor a la institución académicamente hablando y a la misma vez capacita al claustro, a la facultad en ese proceso, a la mano del estudiante.” (F9)

132

La descripción de los factores que inciden en el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje

de acuerdo con las experiencias en la sala de clases en su categoría de Identificación de procesos

de metodologías y estrategias se enfoca en las actividades que se realizan en la sala de clases

previas, al inicio, continua y prospectivas al cierre del ciclo del avalúo. En el caso del

participante F18, contempla las estadísticas que proporciona el informe que provee la plataforma

electrónica para el curso de matemáticas. Esos datos le proporcionan al profesor los datos sobre

la ejecución del estudiante para el proceso de reenseñanza y atiende de esta forma los resultados

que arroja el informe para dar continuidad al desarrollo de las competencias establecidas para el

curso.

Además, se expone la necesidad de que el profesor identifique adecuadamente las

metodologías y las estrategias en la sala de clases para que no se afecte el proceso de cierre de

ciclo del avalúo del aprendizaje. Entre esas metodologías, según F4, se encuentra ofrecerle

refuerzo al estudiante, dedicarles tiempo, la comunicación y monitorearlos (F8). El proceso de

identificación de una metodología de enseñanza requiere que haya retrocomunicación entre el

profesor y el estudiante para ir “evaluando constantemente si esto funciona o no funciona”

(F15). Sobre este aspecto, F10 indica que el profesor tiene que autocriticarse y autoevaluarse

para poder lograr establecer las estrategias según la población estudiantil que atiende.

De esta manera, los participantes concuerdan en que es pertinente el análisis de los

hallazgos, teniendo en cuenta los procesos institucionales vigentes, como “un mirar a los

resultados del proceso al cerrar el ciclo” (F5). Este cierre de ciclo, para los profesores, tiene

conexión con el informe de avalúo que realizan al final del semestre para la institución. La

institución cuenta con un coordinador de avalúo que recibe los resultados de los informes y se

ocupa de reunirlos para indicarles los hallazgos. Este proceso de cumplir con la política de

133

cumplimiento con el informe de avalúo promueve en el profesor que puedan surgir cambios

(F5) tras la evaluación de los resultados (F15), sin perder de perspectiva que necesita apoyo de

la institución (F8). Uno de esos apoyos que se espera es que se ofrezcan talleres sobre el avalúo

del aprendizaje, la plataforma electrónica y las políticas que aluden al avalúo del aprendizaje

porque el objetivo es cumplir con la institución y con los estudiantes.

El participante F7 expresó que si el profesor no considera el avalúo del aprendizaje

como un instrumento importante, esta actitud la va a reflejar en el estudiante. De esta forma,

realizará el proceso “porque lo tengo que hacer, no porque realmente es un instrumento que me

va a servir a mí y al estudiante que lo va a ayudar académicamente”. Porque el avalúo del

aprendizaje se entiende, por los participantes, como un proceso continuo, colaborativo, y como

estrategia para realizar los cambios en metodología para atender las necesidades de los

estudiantes. Los participantes F6 y F9 entienden, según sus vivencias, que el estudiante se

muestra con más interés, participativo y cooperador cuando se les explica el objetivo del avalúo

del aprendizaje. Además, expresaron que el rol del profesor estriba en utilizar todos los

recursos posibles para lograr un mejoramiento en el aprovechamiento académico del estudiante.

Una de las recomendaciones de los profesores si no se cumple cabalmente con este proceso, es

que debe comunicarse a los profesores de los cursos de continuidad porque “a lo mejor yo no

cierro este ciclo y lo cierra otro profesor”. (F13)

En resumen, la descripción de los factores que inciden en el cierre de ciclo del avalúo

del aprendizaje de acuerdo con las experiencias en la sala de clases refleja que los profesores

entienden que el proceso no es sólo por cumplir con este requisito de la institución (F9). El

profesor entiende que debe cumplir con el rol de identificar las metodologías de enseñanza

134

adecuadas, las fortalezas y las áreas de oportunidad del estudiante y comunicárselas para que el

estudiante asuma su rol de apoderarse de su proceso de aprendizaje.

Relación entre las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje y el cierre de ciclo en

la sala de clases, de acuerdo con las vivencias de los participantes

La relación entre las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje y el cierre de

ciclo en la sala de clases produjo cinco categorías claves. Estas categorías fueron: 1) Integración

de la comunidad universitaria (15 participantes), 2) Metodologías de enseñanza y estilos de

aprendizaje (13 participantes), 3) Beneficios de la integración (17 participantes), 4) Planificación

(16 participantes), y 5) Toma de decisiones sobre los hallazgos (17 participantes). Estas

categorías produjeron en total 12 subcategorías como puede observarse en la Tabla 4. La

pregunta de investigación número cuatro contempló las respuestas de las preguntas de la Guía de

entrevista, la pregunta cinco: ¿Qué significa la integración del avalúo del aprendizaje y el cierre

del ciclo en las actividades en la sala de clases?, la pregunta siete: ¿Cómo se integran las

prácticas del avalúo del aprendizaje con el cierre del ciclo en la sala de clases?, y la pregunta

nueve: Conforme a sus vivencias, ¿qué resultados se han obtenido con la integración de las

prácticas del avalúo del aprendizaje en la sala de clases y el cierre del ciclo?

Categoría clave 1: Integración de la comunidad universitaria. La categoría 1,

Integración de la comunidad universitaria, se refiere a que en el proceso de las prácticas de

integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje todo el componente de la institución se

debe involucrar en el proceso. En la Tabla 4 se observa que esta categoría produjo una categoría:

a) Participación y exposición de experiencias (14 participantes). Sobre la integración de la

comunidad universitaria, el participante F16 manifiesta su experiencia en la universidad sobre

este aspecto: “Se nos toma en consideración como institución, a principio de año que se hacen

135

las reuniones que se establecen y nos enseñan las metas, se nos informa esto es lo que se ha

trabajado y esto es lo que se ha logrado o lo que se espera”. De esta vivencia, se evidencia que la

universidad se ocupa de comunicar la información de los planes de la institución. El participante

F10 advierte que afecta el proceso cuando el profesor no se ve inmerso en la práctica de la

política de avalúo. El participante F7 entiende que si un profesor no considera importante el

instrumento, esa actitud la refleja en el estudiante y esa falta de interés puede afectar los

resultados que se buscan obtener en el avalúo del aprendizaje.

El participante F14 constata la experiencia del participante F16 cuando expresa que: “Se

involucra la comunidad universitaria para la toma de decisiones basada en el análisis del avalúo”.

Además, añade que las reuniones son a modo de conversatorio entre el director de la universidad,

los profesores y la coordinadora de avalúo en el cual se orienta y se coordinan estrategias a partir

de los resultados. No se mencionó a los estudiantes como participantes de esas reuniones, sin

embargo, el participante F10 manifiesta “que a veces no se le explica al estudiante lo que es el

proceso de avalúo”, y que además hay profesores que no dominan el proceso. Es por esta razón

que participantes como F6, F8, F10, F14 consideran “la capacitación y la orientación” sobre todo

lo concerniente al avalúo e “involucrar a toda la comunidad universitaria” se vea integrada en el

proceso con la información que le permita entender los objetivos que se quieren lograr con el

avalúo del aprendizaje. De esta forma el participante F7 expuso que las recomendaciones sobre

el curso las comunica a la coordinadora y puede “compartirlo con la comunidad universitaria”.

Subcategoría: Participación y exposición de experiencias. La subcategoría,

Participación y exposición de experiencias, tuvo una frecuencia de 14 participantes. Los

participantes comunicaron que al final de cada semestre se realiza una reunión de avalúo y en la

misma se escuchan “las situaciones de otros profesores” (F2) y le proporciona ideas que puede

136

aplicar a su curso. Además, la institución se conecta con todas las unidades de la universidad

para discutir los hallazgos obtenidos de los informes de avalúo sometidos por cada unidad. Esta

cultura de avalúo se da entre profesores, “yo tengo un compañero que todos sus cursos él usa el

avalúo, y nos sentamos a dialogar” (F1).

El objetivo de participar de las reuniones y compartir experiencias es comunicar “algunas

cosas que se pueden mejorar porque se puede llevar más arriba y se puede lograr cambios (F7)”.

Este planteamiento insta a “crear conciencia” (F2) en todos los ámbitos universitarios. Estas

recomendaciones concernientes a la “toma de decisiones basadas en análisis” (F14) tienen el

propósito de desarrollar estrategias que conduzcan al “mejoramiento continuo de la institución”

(F10, F17) en términos de “demostrar progreso en el aprendizaje del estudiante” (F6, F8). Tanto

la categoría como la subcategoría aluden a la importancia de que el proceso del avalúo del

aprendizaje sea entendido y atendido por toda la comunidad universitaria (F7).

Categoría clave 2: Metodologías de enseñanza y estilos de aprendizaje. La categoría

2, Metodología de enseñanza y estilos de aprendizaje, tuvo una frecuencia de 13 participantes.

Produjo dos subcategorías: a) Reenfoque del proceso de enseñanza (11 participantes), y b)

Reflexión y autoevaluación (12 participantes). Esta categoría refleja dos áreas que pueden

requerir ajuste, luego del análisis de los resultados. La primera le corresponde al docente y la

segunda le pertenece al aprendiz.

El participante F6 está de acuerdo en realizar cambios en su metodología de enseñanza

porque entiende que el proceso de enseñanza es “bien dinámico” y cada grupo tiene su perfil. De

esta manera puede atender al grupo de estudiantes y “ver cómo el estudiante va mejorando” (ver

Tabla 4). En cuanto a las metodologías de enseñanza, el participante F17 comparte que en su sala

de clases se realizan tareas individuales y grupales, se ocupa de corregir los trabajos de los

137

estudiantes, y realiza “recomendaciones para que el estudiante tenga la oportunidad del proceso

de introspección o análisis de sí mismo para que pueda corregir y modificar.” Esta metodología

de enseñanza propia de la teoría cognitiva social de Bandura, se manifiesta cuando el profesor

comparte que crea actividades de desarrollo cognitivo, de interacción entre estudiantes pares con

el fin de que su conocimiento se expanda cuando comparte la experiencia educativa y social con

sus compañeros y su profesor.

Por su parte, el participante F4 presenta como vivencia de enseñanza la importancia de la

metodología, que en el proceso haya refuerzo y este esfuerzo produzca aprendizaje. Esta

experiencia F4 la considera efectiva en su sala de clases para atender aquellos estudiantes con

mayor dificultad de comprender el contenido. La retrocomunicación fue otra de la estrategia

destacada por los participantes F1, F6, F7, F9, F11, F12, F13, F14, como mecanismo para la

modificación de la metodología de enseñanza y los estilos de aprendizaje.

Subcategoría 1: Reenfoque del proceso de enseñanza. El reenfoque del proceso de

enseñanza incide en los resultados de los instrumentos de avalúo y de evaluación realizados por

los estudiantes. Así lo comparte el participante F10: “El profesor tiene que reunirse con los

estudiantes y ellos conocer esos resultados, en la medida que los vaya evaluando”. Por su parte,

el participante F12 coincide en esta perspectiva cuando dice: “Estos dos elementos cuando

ofrezco el ejercicio ese es el inicio del avalúo y el cierre del ciclo cuando yo veo las

calificaciones de ellos, ahí yo sé que el avalúo valió la pena. El avalúo del aprendizaje tiene que

ver con resultados, si los resultados son negativos no lo dejo así”.

El significado entre las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje y el cierre de

ciclo en la sala de clases en cuanto al reenfoque del proceso de enseñanza desde la perspectiva

del participante F9 “nos lleva a hacer modificaciones”. El participante F15 entiende que para que

138

se dé el proceso de reenfocar el proceso de enseñanza, el profesor tiene que realizar un proceso

de análisis para “reconocer puntos débiles y fortalezas”, y como manifiesta el participante F7, “la

integración con el cierre me da información de cómo se ha ido logrando para hacer los “ajustes

como profesor”. Además, implica el “diseño de nuevas estrategias” (F3). Por consiguiente, según

las experiencias de los participantes, el reenfoque del proceso de enseñanza surge por iniciativa

del profesor cuando comprende que se requiere un cambio para atender las necesidades de los

estudiantes.

Subcategoría 2: Reflexión y autoevaluación. El proceso de reflexión y autoevaluación

del docente conlleva dos áreas fundamentales: 1) crear conciencia sobre las necesidades del

estudiante, y 2) enfocar su gestión como educador. Estas funciones presentan la perspectiva del

educador sobre sí mismo, y sobre la atención al estudiante. En cuanto al punto de vista del

participante F1, manifiesta su experiencia en torno a su reflexión sobre el aprendizaje del

estudiante y expresa que “Hay que brindar al estudiante distintas oportunidades y el espacio

porque hay distintas formas de aprender. Y eso tenemos que entenderlo”. De igual forma

reacciona el participante F6 sobre cómo reflexiona sobre sus estudiantes y su gestión como

educador: “tengo que buscar para poder convencerme y poder contestarme las preguntas que yo

estoy acumulando de esa población, y eso me dice a mí usa tal estrategia que te puede dar

resultados.”

Las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje y el cierre de ciclo en la sala de

clases, según los participantes F2 y F7 promueven la reflexión y la autoevaluación, y de esta

forma promueve cambios. El participante F2 asume este ejercicio como un modo de “entender

una nueva generación de estudiantes”. Desde el punto de vista del participante F17, esa

experiencia de reflexionar y autoevaluarse debe proveerse a los estudiantes. El docente debe

139

proporcionar el espacio para que el aprendiz “tenga la oportunidad del proceso de introspección

o análisis de sí mismo para que pueda corregir o modificar” (F17).

Esta estrategia de crear conciencia en los estudiantes de que deben reflexionar sobre sus

ejecutorias en la sala de clases, las comparte el participante F14 cuando dice que:

Dentro de ese proceso de cierre haya un proceso de autoevaluarse, y me gusta que haya

una autoevaluación del estudiante tanto de mí como profesora donde ellos se integren en

ese proceso y sean parte de. Puede ser que durante el proceso de autoevaluarse el

estudiante considere alguna técnica que yo no haya considerado, que el proceso sea

democrático y que ellos se sientan parte de y se van empoderar, y en esta otra situación

puedo aplicar tales alternativas o recursos y que sea parte de su vida.

A raíz de las expresiones de los participantes, el proceso de reflexionar y autoevaluarse se

consideran como procesos que deben integrarse en la sala de clases porque promueven “el

análisis para ver si el estudiante se apoderó del conocimiento” (F15) y el mejoramiento de los

dos agentes activos del proceso enseñanza-aprendizaje, el docente y el aprendiz.

Categoría clave 3: Beneficios de la integración. La categoría 3, Beneficios de la

integración, tuvo una frecuencia de 18 participantes. En la Tabla 4, se muestra que esta categoría

produjo cuatro subcategorías: a) Retención estudiantil (10 participantes), b) Aprendizaje para la

vida (12 participantes), c) Logros (12 participantes), y d) Procesos continuos (13 participantes).

Esta categoría recoge el sentir de los participantes sobre las prácticas de integración y cierre de

ciclo del avalúo del aprendizaje y los beneficios para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entre los beneficios de la integración se encuentra el concepto de dirección que ofrece el

proceso. El participante F11 entiende que: “puedo irlos evaluando en esa marcha, una vez que el

estudiante alcanza lo que se requiere que se alcance o lo que yo espero que se alcance, pues

140

significa que me puedo mover a lo próximo, así que cierro el ciclo y abro un ciclo nuevo”. Esta

experiencia en la sala de clases le permite al profesor indagar y evaluar la ejecución del

estudiante para continuar con el logro de los objetivos del curso. Así se expresa el participante

F18 quien considera que:

Integrar el avalúo significa tener un marco de referencia más claro para tomar mejores

decisiones en el momento o más adelante. […] El cierre de ciclo nos da el marco de

referencia donde debemos partir el próximo año escolar y trabajar desde el principio esas

cositas que afectan al estudiante […].

De esta forma, el proceso de integración se transforma en un beneficio tanto para el profesor

como para el estudiante.

Uno de los puntos de análisis del significado que tiene para el docente, lo propone el

participante F9, cuando reconoce que el avalúo del aprendizaje va más allá de ser un requisito

institucional; con el objetivo de darle la importancia debida y que se realicen las modificaciones

tanto en la metodología de enseñanza como en el estilo de aprendizaje. El participante F8

propone que se realicen unas pre y pos pruebas de avalúo para que se vea el avalúo del

aprendizaje y el cierre de ciclo como un proceso continuo en el cual se identifique el

conocimiento previo del estudiante y en el cierre “el crecimiento y lo aprendido” (F8). Tal como

expresa el participante F5, es “una mirada de nosotros transcurrida la jornada del proceso

académico”.

Las vivencias de los participantes sobre el beneficio de las prácticas de integración y el

cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje se desglosaron en cuatro áreas fundamentales que se

pueden observar en la Tabla 4 en la columna de subcategorías bajo la categoría 3, Beneficios de

la integración: 1) Retención estudiantil, 2) Aprendizaje para la vida, 3) Logros, y 4) Procesos

141

continuos. En las secciones siguientes se presentan las experiencias de los cuatro beneficios

principales de acuerdo con las vivencias de los participantes.

Subcategoría 1: Retención estudiantil. La retención estudiantil en una institución de

educación superior es la decisión que concreta un estudiante para continuar sus estudios en una

universidad. Según el participante F3, es “que el estudiante no abandona la universidad por la

frustración de que se colgó en esta clase”. El beneficio que le encuentra el participante F6 al

proceso de integración, según su experiencia, estriba en que ha observado que después de

propiciar estrategias de avalúo en la sala de clase ha logrado una mayor asistencia de los

estudiantes. La reflexión que propende de la vivencia del participante F6 con la retención

estudiantil es porque los estudiantes “sienten que hemos hablado de oportunidades que a lo mejor

tenían algún temor de expresarla”.

La decisión de que un estudiante permanezca en la universidad de acuerdo con la

experiencia del participante F5 es producto de “atender de forma inmediata y subsanar a través

de los escenarios de la sala de clases y las estrategias que se implantan” las necesidades de los

estudiantes. Desde la perspectiva del participante F12, se comprende que la implantación del

avalúo produce una “sala de clases llena” y estudiantes “motivados”. En resumen, el resultado de

la retención estudiantil de acuerdo a las experiencias compartidas por los participantes es

producto del esfuerzo diario de proveer oportunidades diversas de aprendizaje mediante la

integración de las prácticas del avalúo del aprendizaje, mantenerlos motivados y atender las

necesidades de los estudiantes.

Subcategoría 2 Aprendizaje para la vida. El aprendizaje para la vida resulta un

beneficio de la relación entre las prácticas de integración y cierre de ciclo del avalúo del

aprendizaje dado que se considera que este proceso le provee herramientas al docente para que la

142

enseñanza de los contenidos sea pertinente al estudiante. Esta pertinencia implica para los

participantes que la experiencia del aprendiz en la sala de clases trasciende el ser receptor de un

cúmulo de información, y sea la oportunidad de extrapolar su aprendizaje a su vida. De esta

forma lo visualiza el participante F8 cuando expresa la importancia de que el docente sea

“creativo” y que vea “el crecimiento del estudiante, no solo un número, es sentirlo empoderado.

[…] Son valores afectivos […] lo que él obtiene es importante”.

El participante F14 considera que el profesor debe ser capaz de llevar al estudiante a que

entienda el valor para su futuro y para su vida profesional. Ante esta experiencia contada a la

investigadora, el participante F14, comparte que: “Les hablo de la relevancia que tiene todo este

proceso de avalúo en su ejecutoria desde el curso de introducción a la vida universitaria, cuando

estén ya en el escenario laboral”. De igual manera considera el participante F4 cuando expresa

que el proceso de integración “ayuda al estudiante a definir y construir su carrera”.

Por su parte, el participante F3 comparte que en su dinámica de conversar con los

estudiantes les crea conciencia de que: “el estudiante pueda a través de sus habilidades o de su

propio conocimiento desarrollar lo que uno persigue en la clase, ‘haz esto, no porque yo quiero

que tú lo aprendas porque eso que yo te voy a enseñar es importante en tu vida’ y se ayuda”. El

participante F17 considera que las experiencias de aprendizaje en su sala de clases promueven

“el respeto y aceptación de la diversidad”. El logro del objetivo académico debe estar

acompañado por el logro de que el estudiante desarrolle destrezas para la vida porque el ser

humano convive en un entorno diverso, y el profesor cumple un rol de “crear conciencia en

ellos” (F17).

De esta manera, los participantes concuerdan que los resultados que produce el trabajar

adecuadamente las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la

143

sala de clases tiene el beneficio de que las experiencias académicas trasciendan el aspecto de la

medición. Así piensa el participante F5 cuando comparte que el “conocimiento para ser aplicado

en otros escenarios de la vida” se produce como parte de la interacción con el estudiante y el

contenido debe cumplir una función para el “manejo de la vida y que aprenda para la vida”. Tal

como considera el participante F1 y F6, “para madurar el pensamiento”, y “mejorar

personalmente” (F2).

Subcategoría 3: Logros. Esta subcategoría alude a los logros académicos del estudiante

y al logro de los objetivos del curso. El participante F10 entiende que es justo medir al

estudiante, y necesario para el docente y la institución “llevar al estudiante a conseguir sus metas

y que tenga su aprovechamiento académico”. Esta expresión del participante presenta que el

logro principal para el estudiante es alcanzar sus metas académicas. De igual forma lo aprecia el

participante F4 cuando manifiesta que la relación entre las prácticas de integración y el cierre del

avalúo del aprendizaje “significa mejor aprovechamiento académico. Porque ellos al ver cuáles

son sus debilidades en el avalúo se hace un refuerzo y del refuerzo, ellos van a ver a dónde se

dirigen y van a realizar mejores trabajos posteriormente, mejor ejecución en sus materias. Ellos

logran hacer ajustes a su estilo de aprendizaje”.

La experiencia del participante F2 contempla que los logros se dan en dos dimensiones,

para el docente y para el estudiante. En cuanto a su vivencia, F2 ha logrado “entender una nueva

generación de estudiantes que no aprenden como yo aprendía”; y ha tenido estudiantes que los

recibió como “diamante en bruto y al final un brillante”. Por su parte el participante F6

contempla el proceso como un proceso de lograr “reenfocarme”, y a que el estudiante desarrolle

un mayor “pensamiento crítico” (F6, F13) que es una de las tres destrezas que la institución tiene

como meta desarrollar en el estudiante y que se evidencie a través del avalúo del aprendizaje. El

144

participante F7 comparte su experiencia sobre este particular: “Yo entiendo que los resultados

han sido positivo […] puedo ver cómo ese estudiante ha mejorado y obtenido unos logros, que es

lo que queremos, ese cambio, ese logro”.

Subcategoría 4: Proceso continuo. El concepto de proceso continuo en la sala de clases

alude a varios aspectos: 1) apoyo entre el profesorado 2) estrategias en el proceso de enseñanza-

aprendizaje, según las experiencias recopiladas por la investigadora. El avalúo del aprendizaje en

la sala de clase tiene un proceso cíclico. El participante F7 comparte que los cursos que imparte

de enfermería se le enseña al estudiante que la enfermería tiene un ciclo y éste es similar al de

proceso cíclico del avalúo: “Es una analogía entre el ciclo del avalúo y el de enfermería. Yo lo

veo como continuo y cíclico”. Esta reflexión del participante F7 (ver Tabla 4) en la cual compara

su materia de enseñanza con las fases del avalúo incide en que los procesos que se dan en la sala

de clases son continuos porque tienen un inicio con unos pasos para lograr los resultados

esperados.

En cuanto a la continuidad, el participante F13 expresa que “el avalúo es continuo porque

el aprendizaje es continuo”. Dentro de ese contexto se sitúa el participante F16, quien alude al

apoyo entre la facultad cuando se comunican sobre el perfil de los estudiantes y esperan que: “el

avalúo que se hizo lo tenga en cuenta el otro profesor”. De esta manera el proceso es continuo

porque la información previa del estudiante contribuye a la planificación del profesor que tendrá

a ese aprendiz en el próximo curso. Además, el docente puede integrar estrategias de enseñanza

de acuerdo a las necesidades del estudiante y de esta forma tener en cuenta “que unos objetivos

se puedan cumplir y ver si se están logrando o no” (F7).

Categoría clave 4: Planificación. La planificación es una de las tareas que el docente

debe cumplir para el logro de los objetivos del curso. En la Tabla 4, se observa que la categoría

145

Planificación cuenta con tres subcategorías: 1) Pertinencia del contenido temático (10

participantes), 2) Alineación de la misión, las metas, el prontuario, y los objetivos (12

participantes), 3) Ciclo del avalúo del aprendizaje (15 participantes). De acuerdo con los

hallazgos de las entrevistas, cada departamento de la institución le brinda al profesor un

prontuario que contiene los objetivos, y ese documento es la base para la guía de curso que debe

preparar el profesor y discutirla con los estudiantes. Esos documentos tienen vigencia a través de

la planificación y cobran vida en la práctica en la sala de clases, cuando se llevan a cabo las

actividades para el logro de los objetivos. El participante F11 describe la responsabilidad del

profesor en cuanto a la planificación de la siguiente manera: “son unas prácticas que la

integración del avalúo toma tiempo, toma planificación, yo no puedo llegar a la sala de clases y

decidir qué voy hacer una actividad de avalúo si no la he preparado de antemano […] eso

definitivamente lleva planificación”.

Cuando se tienen claro los objetivos del curso, el profesor puede “reenfocar el curso y

buscar dónde en mi prontuario y en mi contenido tengo que enfatizar más” (F16). El participante

F14 concuerda con este sentido de importancia de la planificación porque desde su perspectiva la

clase parte “de la premisa de que ya se planificó. La aportación del participante F6 añade el

elemento de que la planificación debe dejar espacio para la flexibilidad ante el escenario con el

cual se puede encontrar el profesor en su sala de clases. Por tal motivo, comparte que ha tenido

situaciones en que ha tenido que utilizar distintas dinámicas “que me van diciendo como profesor

‘enfócate en esto’ y hay oportunidades […] Ahí yo sé dónde está su aprendizaje y dónde más o

menos esa parte científica si la van dominando. […] yo tengo que buscar y organizar ese avalúo.

[…] Esos esfuerzos hay que hacerlos continuamente. Es bien importante escuchar la voz del

estudiante”. (F6). El participante F12 entiende que “le doy ejercicios extra si no me salió bien”,

146

la planificación de las estrategias, actividades y avalúos del aprendizaje resultan una parte para el

logro de los objetivos, sin perder de perspectiva que pueden realizarse ajustes para atender las

necesidades del estudiante, y fortalecer “su aprovechamiento académico” (F10).

Subcategoría 1: Pertinencia del contenido temático. La pertinencia del contenido

temático en este contexto se refiere a la adecuación de los procesos a fines con la realidad que se

vive. Según Pérez (2009), “podemos decir que la educación es pertinente cuando guarda

congruencia con las condiciones y necesidades sociales, con las normas que regulan la

convivencia social y con las características concretas de los educandos en sus diversos entornos

naturales y sociales de interacción” (p. 1). De acuerdo con las expresiones de los participantes, el

contenido temático está determinado por la Escuela a la cual pertenece el curso y en los

prontuarios se establecen los objetivos generales y específicos.

Desde esta perspectiva, la pertinencia de los contenidos temáticos debe estar a tenor con

las competencias del curso y actualizados al momento que vive la población estudiantil para que

sean significativos. El participante F18, en su compartir de experiencias, se ve como un

facilitador que busca “integrar ejemplos que ocurren en la vida diaria para que ellos vean que las

matemáticas no es algo aislado y se integra a todas las facetas de la vida”. Otro modo de hacer

pertinente el contenido del curso consiste en propiciar actividades en las cuales estén en contacto

y en la práctica de la teoría. Dos ejemplos, sobre esta estrategia la presenta el participante F5

cuando relata la experiencia de los estudiantes al visitar el hemiciclo y el diálogo con los

legisladores; y con el participante F12, quien lleva a los estudiantes a un tribunal para que

observen y analicen los procesos (ver experiencias en la Tabla 4).

El logro de darle pertinencia a un curso requiere conocer a los componentes de ese grupo

de estudiantes. Por tal motivo, el participante F6 entiende que: “es bien importante escuchar la

147

voz del estudiante”. Este enfoque lo comparte el participante F14 cuando dice: “siempre me

interesa conocer ese feedback al final de la clase, si hay dudas o preguntas y si hay alguna forma

en que ellos puedan entender y de ahí desarrollo estrategias”. El participante F1 y F2

describieron sus vivencias sobre la pertinencia dentro de la sala de clase cuando se discuten

situaciones de casos actuales para que el aprendiz desarrolle juicio crítico y a su vez comparta

sus experiencias, “esa interacción de hacer la sala de clases como un laboratorio y estar

ejecutando y tratando de solucionar las cosas que se presentan” (F1), “integro la tecnología

porque mis estudiantes son de esa generación […] me gusta que el estudiante exprese su

pensamiento porque tengo que asegurarme por la naturaleza del trabajo que ellos van a ejercer”

F2). De esta forma, la sala de clases se transforma en un espacio para discutir “con estrategias

que sean pertinentes y con variedad” (F3), extrapolar los temas al mundo actual de acuerdo con

las necesidades sociales y teniendo en cuenta el entorno del aprendiz, y la “pertinencia en su

vida” (F18).

Subcategoría 2: Alineación de la misión, las metas, el prontuario, y los objetivos. La

subcategoría 2, Alineación de la misión, las metas, el prontuario, y los objetivos alude a que los

enunciados y los documentos institucionales deben conducir a una dirección. En el caso de una

institución educativa esos lineamientos deben conducir al desarrollo cognitivo del aprendiz. A

tales efectos la misión institucional debe contener qué se pretende lograr, las metas definen qué

se busca alcanzar en un espectro más preciso y de acuerdo con estos enunciados se desarrollan

los prontuarios con los objetivos alcanzables en un curso. Estos principios deben ser divulgados

y discutidos para que en la sala de clases se materialicen.

El participante F1 comparte que: “yo recomiendo que el profesor conozca su prontuario,

conozca las competencias del curso” y la importancia de este proceso según el participante es

148

para que el profesor no se convierta en un “escollo” que imposibilite al estudiante a pasar a otras

zonas de desarrollo próximo. El participante F8, contribuye con su experiencia la importancia

que tiene el conocimiento de la misión y la visión institucional acompañada de la identificación

de la población estudiantil. Este punto como recurso para que “tengan el logro académico y ellos

lo vean pertinente” (F8). Por su parte, el participante F14 describe el proceso como: “ya se

partieron de unos objetivos alineados a la misión y a la visión de la institución, al propósito que

establece en el prontuario del curso, ya el profesor tiene planificado su avalúo.” De esta forma, el

profesor tiene conocimiento previo de los procesos establecidos y actúa sobre la base de esta

información. El participante F17 alega que se enfoca en trabajar el avalúo del aprendizaje de

acuerdo con su curso y “no he tomado en consideración el alineamiento con la institución”, sin

embargo, en respuesta a la pregunta 2 de la primera parte, acepta que desarrolla el pensamiento

crítico que es una de las destrezas que la institución promueve fortalecer, además, “es parte de lo

que uno haga y que la institución pide” (F17). Este planteamiento aduce que la universidad se

ocupa de transmitir sus requerimientos institucionales.

De las respuestas se desprende que el profesor es responsable de cumplir con los

lineamientos de la institución y de su Escuela académica. El participante F16 define el proceso

de alineación de la siguiente manera:

Tomamos la misión y la visión de la institución y del programa, sobre esos objetivos que

tiene el curso en particular, muy en cuenta lo que nosotros queremos lograr de ese

estudiante y nosotros básicamente vamos trabajando con ese objetivo y que todo esté

alineado con las metas institucionales, departamentales y de programa. Básicamente se

van desprendiendo, primero lo institucional que es lo grande y pues cada programa tiene

sus perfiles que van a tono, por ejemplo, por cumplir con el Departamento de Salud, por

149

cumplir con las metas nacionales, con cumplir con los acreditadores la National League,

son muchas cosas con las que hay que cumplir y a base de eso uno va trabajando los

avalúos para que se vaya cumpliendo con los estándares que tenemos que cumplir.

Las respuestas de los participantes reflejaron que, para el cumplimiento de los procesos

requeridos por la institución, los mismos deben ser divulgados y discutidos con todo el

componente universitario.

Subcategoría 3: Ciclo de avalúo. El ciclo de avalúo cuenta con cuatro pasos de manera

cíclica: 1) Establecer las metas de aprendizaje, 2) Proveer oportunidades de aprendizaje, 3)

Avalúo del aprendizaje de los estudiantes, y 4) Usar los resultados, según el concepto de Suskie

(2009). Para el participante F8, su experiencia con el ciclo del avalúo del aprendizaje ha sido el

siguiente:

[…] como un proceso continuo. Partiendo de la preprueba y la posprueba, esa integración

de la preprueba para identificar el conocimiento del estudiante y de dónde partimos, le

sirve tanto al estudiante y al profesor. El profesor que le ayuda a desarrollar el contenido

de la clase, el avalúo durante ese curso debe ser continuo, y el profesor corrige la

preprueba y el estudiante vaya viendo sus logros, mejoramiento y desarrollo de la clase.

Y la posprueba, mide cuál fue el crecimiento, qué aprendió y ver cuál fue el logro con el

resultado.

Esta descripción del participante alude a la experiencia de poner el ciclo del avalúo a funcionar

en las actividades que se realizan en la sala de clases.

El proceso cíclico del avalúo del aprendizaje, según las experiencias compartidas por los

participantes con la investigadora, se realiza de manera incidental. Los participantes pudieron

mencionar algunos pasos del ciclo del avalúo del aprendizaje, sin embargo, de acuerdo con la

150

información obtenida en las entrevistas, en el proceso de enseñanza-aprendizaje se realizaban los

pasos. Por ejemplo, el participante F15 describió el proceso como: “Ese cierre de ciclo se da en

ambas direcciones tanto para el estudiante como para el profesor. Funciona y sirve para todo lo

que es proceso enseñanza-aprendizaje, en cuanto a la centralidad del estudiante y su aprendizaje,

en cuanto a los instrumentos que el profesor utiliza porque estamos evaluando constantemente, si

esto funciona o no funciona. Está en constante cambio y evaluando los resultados.” De igual

forma considera el participante F17, cuando utiliza diversas metodologías para atender las

necesidades de los estudiantes, y como experiencia reconoce que corrige y recomienda al

estudiante “para que tenga la oportunidad del proceso de introspección o análisis de sí mismo

para que pueda corregir o modificar”. Esta descripción de cómo el participante integra al

estudiante es parte fundamental del ciclo del avalúo del aprendizaje. Se recogió de la

información provista por los participantes que los dos agentes activos del proceso enseñanza-

aprendizaje, el docente y el aprendiz, se involucran en las fases del ciclo de avalúo con el fin de

obtener información para usar los resultados y tomar decisiones sobre el desarrollo cognitivo del

aprendiz.

Categoría clave 5: Toma de decisiones sobre los hallazgos. La categoría 5, Toma de

decisiones sobre los hallazgos, tuvo una frecuencia de 17 participantes. En la Tabla 4 se

observan dos subcategorías adscritas a la categoría 5: 1) Capacitación continua del profesorado

(15 participantes), 2) Necesidad de atención institucional a las recomendaciones de la facultad

(12 participantes). La toma de decisiones sobre los hallazgos contiene dos áreas fundamentales:

1) en la sala de clases, 2) a nivel institucional. Las dos áreas tienen al docente como: 1) Recurso

para la toma de decisiones en la sala de clases que conlleve al logro de los objetivos y sea un

“facilitador en el proceso” (F11) del aprendizaje del estudiante; y 2) Comunicador de los

151

hallazgos a la gerencia de la institución para fomentar y producir los cambios que conduzcan al

mejoramiento continuo de la educación que se brinda a los estudiantes.

La toma de decisiones sobre los hallazgos en la sala de clases, contempla la información

que se recibe a diario en el aula, y la que generan los documentos e informes que se producen a

nivel institucional tales como exámenes departamentales, planes de avalúo de la universidad y

los informes en la plataforma electrónica cuyo insumo llega a la coordinadora de avalúo. Esta

información constituye la base para tomar decisiones sobre las áreas de oportunidad y las

fortalezas. El participante F2, argumenta que siempre se discuten los hallazgos y se realizan

reuniones con la coordinadora de avalúo; además explica que: “a veces es difícil poder lograr

que el estudiante mejore la redacción, la gramática, la sintaxis porque esos procesos que el

estudiante trae de escuela superior […] pero sí se da, se discuten los hallazgos, dónde debemos

mejorar y trato de llevar a los estudiantes a un próximo nivel". Este pronunciamiento ejemplifica

que el profesor recopila información basada en las actividades y el avalúo que genera en la sala

de clases. Además, esos datos son discutidos con el coordinador de avalúo para identificar

estrategias para superar las deficiencias en destrezas específicas de los estudiantes, por ende,

atender esas competencias en la sala de clases. Para fortalecer el proceso, “uno hace consciente

al estudiante del error” (F1), y “atacar las debilidades de manera constructiva” (F4), resulta

imprescindible para mejorar las áreas de oportunidad

La toma de decisiones a nivel institucional, repercute en cómo la institución recopila

datos, analiza los hallazgos y toma decisiones de manera holística para producir cambios y

evidenciar el aprendizaje de los estudiantes. El participante F7 comparte la importancia de

“desarrollar un plan”. Este paso es el inicio una vez la institución ha identificado las situaciones

académicas de su población estudiantil. Por tal motivo, el participante F8, contempla que para el

152

logro de los objetivos es vital “la integración para recopilar datos sobre el aprendizaje”. Por su

parte, el participante F9 describe que, aunque el “informe puede ser un poco tedioso” hay

resultados y se “comparte con los profesores” y resulta “beneficioso para el estudiante”. Por

ende, el paso de “medir si las estrategias implantadas fueron efectivas” (F9) se convierte en parte

del ciclo para la toma de decisiones a nivel institucional.

Subcategoría 1: Capacitación continua del profesorado. La subcategoría 1,

Capacitación continua del profesorado, que obtuvo una frecuencia de 15 participantes, se origina

de la necesidad de atender las necesidades de la facultad para su desarrollo profesional como

educador en una institución universitaria. Esta necesidad expresada por los participantes se

produce como consecuencia de la contratación nueva de profesionales y de especialistas en sus

materias, sin competencias pedagógicas. Este aspecto es inherente a las prácticas de integración

y cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje porque: “Yo creo que debe haber una mayor

capacitación a la facultad. Tiene que haber también, si el profesor no domina el proceso de

avalúo cómo se lo va a explicar al estudiante” (F11). Por ende, “capacitar a la facultad” (F10)

puede contribuir al logro de los objetivos institucionales en relación al avalúo del aprendizaje.

El participante F8 comparte que “el profesor necesita una capacitación que tiene que ser

continua para que los datos que arroje sean beneficiosos para el estudiante, yo soy educadora y

pienso siempre en el estudiante”. Este enunciado refleja el interés de los participantes en

continuar siendo capacitados en asuntos que repercuten en el desempeño académico de los

estudiantes, como capacitar a los profesores de cómo cerrar el ciclo” (F9). El participante F6

reitera que “por el lado del profesor yo recomiendo siempre innovar y mientras más talleres

nosotros podamos tener de esas herramientas mejor todavía porque hay un universo de

herramientas aquí no hay límites. Y mientras más talleres de capacitación podamos tener nos va

153

a ayudar ir entendiendo esta herramienta y cuán importante es mantenerla y contribuir a ella

como siempre hemos hecho”. De esta forma, el docente se muestra en disposición para

capacitarse y llevar las estrategias a la práctica en la sala de clases.

Subcategoría 2: Necesidad de atención institucional a las recomendaciones de la

facultad. La subcategoría 2, Necesidad de atención institucional a las recomendaciones de la

facultad, surge como resultado de que los profesores realizan los informes del avalúo del

aprendizaje solicitados por la institución y entienden que someten recomendaciones que deben

ser atendidas por las unidades que pueden generar cambios institucionales. El participante F5

describe este sentir de la siguiente manera:

[…] porque yo creo que lo que pasa en la sala de clases y los hallazgos deben provocar

cambios. Es que lo estoy viendo desde el punto de vista de hay una política de avalúo, el

profesor responde a esa política de avalúo, cumple con documentar su avalúo, trabaja su

proceso en la sala de clases y eso debe generar el cambio, pero si se queda en un mero

informe de avalúo no provoca cambios y el ciclo se cierra en la sala de clases, pero no se

cierra a nivel de los efectos que pueda tener institucionalmente en los programas

académicos.”

Este enunciado plantea la necesidad de que se atiendan las recomendaciones que realizan los

profesores mediante el cumplimiento de los procedimientos requeridos por la institución. El

pronunciamiento se enfoca en el cumplimiento del profesor al realizar los informes; de esta

manera, el docente espera que se acojan sus sugerencias para enriquecer los procesos

institucionales y que redunden en beneficio para la sala de clases.

El participante F18 concuerda con la necesidad de atender las recomendaciones de los

profesores cuando expresa que “si nosotros tenemos más diálogos con el sistema y con los

154

profesores, y llevar nuestras inquietudes y hallazgo porque el objetivo es atender las necesidades

de los estudiantes”. A tales efectos, en la misma institución se crean los espacios donde “nos

reúnen por escuela, discutimos, los hallazgos, qué me resultó, qué te puedo recomendar y

muchísimos profesores asistimos, y es un momento para eso, para dialogar qué me funcionó a

mí, qué te puedo recomendar” (F11). De esta forma, los cambios se producen en la sala de clases

cuando se implantan las sugerencias de los mismos profesores en un compartir de experiencias

para mejorar el aprovechamiento académico de los estudiantes.

Tabla 5

Relación entre las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje y el cierre de ciclo en la sala de clases, de acuerdo con las vivencias de los participantes

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim Integración de la comunidad universitaria

15

“Se nos toma en consideración como institución, a principio de año que se hacen las reuniones que se establecen y nos enseñan las metas, se nos informa esto es lo que se ha trabajado y esto es lo que se ha logrado o lo que se espera. El director hace diversas reuniones para todos y por programas, la directora se reúne con nosotros y la directora de programa. Fuera de eso, el departamento se reúne y se trabaja con distintos comités que a través de programa también nos reunimos, todos los centros y la universidad. Se

Participación y exposición de experiencias

14

“Yo tengo un compañero que todos sus cursos el usa el avalúo, y nos sentamos a dialogar”. (F1) “Si yo empiezo, para mí es conociendo qué se ha logrado hasta aquí, qué dificultad tú tuviste en este proceso, qué se te hizo más fácil, cómo lo lograste, si lo logró, la integración con el cierre me da información de cómo se ha ido logrando, para yo hacer unos ajustes como profesor en mi curso. Muchas veces, inclusive, ayuda cuando uno hace evaluaciones

155

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim

dialoga sobre todo lo que está pasando y se llega a un consenso para las decisiones. El avalúo incluye la comunidad universitaria y se traen las problemáticas, qué está pasando,” (F16) “Primero, que el estudiante al final llega a tener satisfactoriamente entiende mejor lo que es el proceso de avalúo y de sus áreas que debe fortalecer, redacción, contenido o pensamiento crítico. Eso para el estudiante. Yo no sé hasta qué punto el estudiante está realmente consciente del proceso de avalúo porque se hace un proceso de avalúo, pero la realidad es que a veces no se le explica al estudiante lo que es el proceso de avalúo. Pero hay también profesores que tampoco dominan el proceso del avalúo y se lo digo con confianza. Yo no sé mucho de avalúo, pero sí tengo que decir las realidades, falta todavía para que esa facultad se integre aún más en ese proceso de avalúo.” (F10)

de curso, recomendaciones que la puedo llevar a su coordinador y compartirlo con la comunidad universitaria. Muchas veces si yo veo que hay algunas cosas que se pueden mejorar, lo comparto porque puede llevar más arriba y se puede lograr unos cambios, se pueden considerar unos cambios. En otras palabras, hay una justificación quizás, para unos cambios.” (F7) “Es culminar el proceso, es primero la autoevaluación que había mencionado. Cuando se hace una reunión final de avalúo, que se hace al final del semestre pues uno escucha las situaciones de otros profesores que no son los mismos cursos que uno ofrece, pero en general uno puede coger idea. Yo siempre pienso que el avalúo, el profesor debe tener el criterio para hacerlo por la individualidad de cada grupo de los estudiantes del curso, pero también debería

156

Categoría clave Frecuencia Ejemplos de respuestas ad

verbatim Subcategoría frecuencia

Ejemplos de respuesta ad

verbatim Metodologías de enseñanza y estilos de aprendizaje

13

“Esa actitud de me estoy formando, yo voy a ir mejorando cada día, las críticas que le dan al profesor como algo constructivo y positivo. Se involucra la comunidad universitaria para la toma de decisiones basada en el análisis del avalúo. Para los efectos, nosotros nos reunimos, hay un conversatorio con los profesores hay una coordinadora de avalúo que está para orientarnos en el proceso y para ayudarnos a desarrollar las estrategias luego de recibir los resultados sobre el avalúo. Ella es coordinadora para esos efectos, el profesor cuando llega nuevo se orienta, y se le presenta a la coordinadora en la reunión de facultad y en ese mismo proceso se informa de las fechas de entrega del avalúo.” (F14) “Estoy dispuesto a hacer ajustes a mi metodología de enseñanza, totalmente porque esto es bien dinámico y cada día de clases el grupo te responde distinto.” (F6)

Reenfoque del proceso de enseñanza

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ser un proceso bien estandarizado, yo entiendo que está bastante estandarizado, en algún momento dado pensé y aún lo pienso que la prueba debe venir del sistema, no yo crearla. Porque yo garantizo que el estudiante sabe lo que le enseñé, pero el sistema tiene que asegurarse que yo enseñé lo que ellos tienen en el prontuario. El avalúo tiene que ser institucional porque es la medida que utiliza la universidad para de una forma asegurarse de que se cumplió lo establecido, el contrato entre el estudiante y la institución.” (F2) “Estos dos elementos, cuando ofrezco el ejercicio ese es el inicio del avalúo y el cierre del ciclo cuando yo veo las calificaciones de ellos, ahí yo sé que el avalúo valió la pena. El avalúo del aprendizaje tiene

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“Por lo general, le doy diversos trabajos en grupos y diversos trabajos individuales, corrijo y hago recomendaciones para que el estudiante tenga la oportunidad del proceso de introspección o análisis de sí mismo para que pueda corregir o modificar. A veces me pasa mucho con estudiantes que tienen un pensamiento muy rígido y en una reunión de grupo me dice: “yo haría esto, es que debió haber hecho esto”, ahí le tengo que corregir y decirle que todos los seres humanos no son iguales. Entonces, tenemos que pensar que existen diversas formas de ver las cosas.” (F17)

que ver con resultados, si los resultados son negativos no lo dejo así, El 90% sale bien, pero hay un % que no aprende al mismo paso, o que no aprende igual y pues con ese estudiante que no me salió muy bien le doy un ejercicio extra, por ejemplo si fuimos a una escena o alguna actividad que no pudo ir, pues cuando vaya a hacer el avalúo pues no va a salir bien, porque no estuvo presente por alguna razón ya yo tengo preparado unas escenas de crimen, dibujos, y en la parte posterior hay una preguntas guías que de acuerdo a lo aprendido en clase que ponga en práctica lo que aprendió en la escena que le estoy entregando.” (F12) “Con dos cosas: Con el resultado que tenga el estudiante al finalizar el curso y el proceso de la mano de una forma efectiva, positiva, de que el estudiante demostró tener aprovechamiento

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Reflexión y autoevaluación

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académico tanto en resultados como en la forma. El profesor tiene que reunirse con los estudiantes y ellos conocer esos resultados, en la medida que los vaya evaluando. Yo lo hago aplicando y conceptualizando.” (F10) “Hay que brindar al estudiante distintas oportunidades y el espacio, y el espacio, porque hay distintas formas de aprendizaje. Y eso tenemos que entenderlo como también hay una inteligencia que no ha podido ser muy trabajada, y que es la inteligencia emocional esa es la que afecta tanto y tanto a los jóvenes porque todo es malo, no hay tiempo, yo no lo puedo hacer en el tiempo, “profesora no lo puedo hacer, no lo entiendo.” (F1) “Yo parto a través de la necesidad del estudiante, esas primeras tres a cuatro semanas son claves para conocerlos, ver dónde es que yo tengo que buscar

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para poder convencerme y poder contestarme las preguntas que yo estoy acumulando de esa población y eso me dice a mí, usa tal estrategia que te puede dar resultados a parte de las que tienes en la sala de clases.” (F6) “Aquí he tenido esa encomienda de hacerlos crecer y madurar a través de las actividades. Es un proceso continuo. Porque los voy llevando paso a paso, es interdisciplinario, yo doy un curso y la clase siguiente se interrelaciona. Tenemos un currículo que vamos en ese orden, converso de los avalúos que voy dando con mis compañeros y viceversa. Me ha dicho el compañero y me dice que el grupo es bueno, pero tienes a este estudiante que le pasa X cosa, pues eso me lleva a estar pendiente y efectivamante he tenido estudiantes con acomodo razonable que me han pedido ayuda extra, he tenido estudiantes que me

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verbatim Beneficio de la integración

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“Es de suma importancia porque si se toma el avalúo como para cumplir con un requisito institucional, tal vez no se le da la importancia debida, y no se llevan a cabo las modificaciones que hay que hacer en el curso, por lo tanto el avalúo nos lleva a hacer modificaciones o verificar que algo que estamos haciendo lo podemos hacer de esa manera y de esa manera también podemos cerrar el ciclo de la enseñanza y del aprendizaje con el estudiante porque ellos saben lo que tienen que modificar y uno puede verificar si realmente ellos han podido llevar a cabo lo que ellos se han propuesto hacer.” (F9)

Retención estudiantil

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han pedido tiempo extra, pero ya de antemano lo sé o me ha llegado la notificación, y aunque no llegue la notificación lo hago porque a mí lo que me interesa es que aprenda lo que yo le estoy enseñando.” (F12) “De ahí yo parto para reenfocar otras estrategias de enseñanza. Esa integración me ayuda además a hacer un cierre de semestre y completar todo el semestre y ver el resultado de todo un trabajo de unos meses, y ver cómo ha habido un aprendizaje, una integración, y una de las cosas que he podido observar es que después de los avalúos yo he tenido mayor asistencia a las clases, posiblemente es porque ellos se sienten que hemos hablado de oportunidades que a lo mejor que tenían algún temor de expresarla o hacia el profesor.” (F6)

“Retención. Que el estudiante no abandona la universidad por la

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“Me deja ver por dónde van los estudiantes, me permite ver por dónde van. Porque puedo irlos evaluando en esa marcha, una vez que el estudiante alcanza lo que se requiere que se alcance o lo que yo espero que se alcance pues significa que me puedo mover a lo próximo, así que cierro el ciclo y abro un ciclo nuevo.” (F11) “Integrar el avalúo significa tener un marco de referencia más claro para tomar mejores decisiones en el momento o más adelante. Es el marco para poder ser mejores educadores y tener un estudiante que se pueda enfrentar. El cierre de ciclo nos da el marco de referencia donde debemos partir el próximo año escolar y trabajar desde el principio con esas cositas que afectan al estudiante que a veces son miedos a las matemáticas, a veces son que ellos desconfían de sí mismo pero es que no se dan cuenta que fallan en las cosas pequeñas, si uno identifica eso en un curso uno tiene que estar pendiente que

Aprendizaje para la vida

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frustración de que se colgó en esta clase. Mejoramiento del aprendizaje.” (F3)

“porque no pasa desapercibida lo que pasa en la sala de clases y no pasan desapercibida las necesidades de los estudiantes. Es maravilloso cuando se pueden atender de forma inmediata y subsanar a través de los escenarios de la sala de clases y las estrategias que se implantan.” (F5)

“Quiero que entiendan el valor que eso tiene para su futuro, para su proyección, para su imagen profesional. No solo académico, porque ellos se están preparando aquí para ejercer una profesión y me gusta que ellos se vayan viendo ya y sintiendo como un profesional en el proceso. Les hablo de la relevancia que tiene todo este proceso de avalúo va a tener en su ejecutoria, desde el curso de introducción a la vida universitaria, cuando estén ya en

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eso no vuelva a pasar en los próximos estudiantes esto es un ciclo, las metas o las conclusiones que saquemos del avalúo tenemos que implementarla inmediatamente en el próximo curso con los estudiantes que vengan.” (F18)

Logros

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el escenario laboral. El proceso de avalúo les crea, por decírtelo así, como una conciencia de esas áreas a mejorar.” (F14)

“Al yo orientarlos, es importante que hagas los ejercicios del avalúo porque en ese proceso tú vas a salir beneficiado, y mira cómo te puede ayudar esto y cómo te puede ayudar esta otra tarea y se le puede dar la oportunidad al estudiante de que no sea evaluado nada más, si no que el estudiante pueda a través de sus habilidades o de su propio conocimiento pues desarrollar lo que uno persigue en la clase, haz esto, no porque yo quiero que tú lo aprendas porque eso que yo te voy a enseñar es importante en tu vida y se ayuda.” (F3)

“Me parece que son justas y necesarias, en tiempos donde la tecnología ha avanzado, me parece que si es justo que el estudiante tenga un proceso para

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medir al estudiante y necesario para el profesor y la institución, para poder seguir llevando al estudiante finalmente a conseguir sus metas y que tenga su aprovechamiento académico.” (F10)

“Significa, mejor aprovechamiento académico. Porque ellos al ver cuáles son sus debilidades en el avalúo se hace un refuerzo y del refuerzo, ellos van a ver a dónde se dirigen y van a realizar mejores trabajos posteriormente, mejor ejecución en sus materias. Ellos logran hacer ajustes a su estilo de aprendizaje. Un avalúo para el profesor, uno acataría de manera constructiva y positiva aquellas debilidades para mejor educación para ellos mismos, para los mismos estudiantes.” (F4)

“A mí me ha servido para mejorar personalmente, para entender una nueva generación de estudiantes que no aprenden como

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Procesos continuos

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yo aprendía, a evolucionar a crecer. Ese proceso de (repíteme la pregunta). Yo debo de obtener mejores, yo he tenido estudiantes que como uno dice los recibe diamante en bruto y al final un brillante.” (F2) “El avalúo es continuo porque el aprendizaje es continuo. El avalúo se parte de lo que nosotros queremos llevar, porque según nosotros lo discutimos y se lo presentamos al estudiante es como nosotros lo vamos a lograr que el estudiante nos lo de a entender que sí lo domina, lo que esperamos.” (F13) “Es un apoyo continuo, muchas veces en las reuniones de facultad, pues hablamos de este estudiante que tú lo tienes, tiene esta situación, tiene rezago. Muchas veces nosotros mismos como facultad le damos el perfil del estudiante al profesor que le va

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a dar continuidad para que sepa. Uno de los factores que contribuye es la comunicación entre la facultad para que el avalúo que se hizo lo tenga en cuenta el otro profesor.” (F16) “Yo estoy integrando unos conceptos para mejorar, lograr, para que unos objetivos se puedan cumplir, para ver que se están logrando esos objetivos y si no. En el proceso de enfermería, si el diagnóstico que yo puse al principio veo que yo no lo logré al final pues tengo que volver atrás. Eso es una de las cosas que cuando nos dan las situaciones hipotéticas, de nuevo parte de ese avalúo es el proceso de enfermería, donde el estudiante tiene esa mayor dificultad es desarrollar ese diagnóstico de la enfermedad porque no sabe, tenemos que ir otra vez desde el principio, volver otra vez dónde fue que empezamos, dónde estamos

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verbatim Planificación

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“y el estudiante se está evaluando a sí mismo constantemente, son unas prácticas que la integración de avalúo toma tiempo, toma planificación, yo no puedo llegar a la sala de clases y decidir qué voy a hacer una actividad de avalúo si no la he preparado de antemano, o los materiales que necesito o haber pensado en una actividad que quiero integrar en un momento de la clase, eso definitivamente lleva planificación.” (F11) “Para mí es importante la retrocomunicación porque me brinda a mí herramientas y medir sobre todo el

Pertinencia de los contenidos

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otra vez con ejemplos a desarrollar ese diagnóstico para que me pueda desarrollar un plan de cuidado como debe ser. Es una analogía entre el ciclo del avalúo y el de enfermería. Yo lo veo como continuo y cíclico.” (F7) “nosotros hicimos un viaje y fuimos al Capitolio y en el Capitolio nosotros estábamos hablando de la Constitución, pero allí en la Rotonda del Capitolio, de momento llegaron los legisladores y hablamos de procesos legislativos, estuvimos en el Hemiciclo, ese tipo de dinámica que se está dando el proceso de enseñanza-aprendizaje dentro de los contenidos temáticos del curso, pero en otro escenario y qué te dicen los estudiantes, ¡Ah!, ahora yo entendí el proceso legislativo con lo que explicó el legislador, ese tipo de situaciones que permite que el estudiante aprenda

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conocimiento adquirido y cómo yo puedo reenfocar el curso para poder aumentar ese conocimiento en el estudiante. El avalúo se convierte bidireccional y el avalúo me da a mí herramientas para yo hacer ajustes, reenfocar el curso y buscar dónde en mi prontuario y en mi contenido tengo que enfatizar más porque mis cursos son cursos de ciencias general para estudiantes que no son de ciencias naturales, así que el reto es mayor, y lograr que el estudiante logre internalizar, comprender y exponer conocimiento de términos que no son familiares para el estudiante conlleva mucho esfuerzo.” (F6) “Ya dentro de la sala de clase, partimos de la premisa de que ya se planificó, ya se partieron de unos objetivos, alineados a la misión y a la visión de la institución, al propósito que se establece en el prontuario del curso, ya el profesor tiene planificado su avalúo,” (F14)

desde distintos escenarios.”(F5) “y ellos se transportan a esa sala del tribunal […] Las preguntas están relacionadas a lo que estamos estudiando, pertinentes a la clase […] traido recursos externos, de la división de servicios técnicos […] yo los he llevado al cuartel” (F12) “Es bien importante escuchar la voz del estudiante, para mí escuchar cómo se sienten y si ellos necesitan que aparte yo los escucha y atienda alguna necesidad para que el estudiante pueda culminar su curso basado en las mismas evaluaciones esa oportunidad se les da.” (F6) Yo puedo cerrar formalmente un ciclo, hacer un informe, establecer unas estrategias, implementarlas y decir yo medí esto y logré este objetivo, se aprendió esto, se encontró esta necesidad, se atendió, hice tal cosa, y tengo este

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Alineación con el prontuario, metas, objetivos y misión institucional

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feedback, mejoraron en esto, pero siempre al otro día hay que volver, para mí va a ser continuo, aunque sea informal. Siempre me interesa conocer ese feedback al final de la clase, si hay dudas o preguntas y si hay alguna otra forma en que ellos puedan entender y de ahí desarrollo estrategias. (F14) “Yo recomiendo que el profesor conozca su prontuario, conozca las competencias del curso. Si él sabe que su curso es para probarse al final, que él no sea el escollo que imposibilitó que el estudiante pasara un área en específico que tenga que ver con él. Que el conozca las competencias las competencias a probarse, que él conozca el perfil del egresado. Con ese diagrama puesto siempre cada vez que vamos a preparar un ejercicio, las cosas nos van muy bien; y cambiar metodología.” (F1)

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verbatim

“Conocer la misión y la visión, y tienes que conocer tu población. Ejemplo, el curso que ofrezco es inglés, pues tengo que conocer los estudiantes cuando llegan, el perfil de los estudiantes, en lo personal, el primer día de clases hablamos de todo, entre el primero y el segundo les doy una prueba diagnóstica para ver dónde están y para dónde partimos. Conocer en qué área dominan y no dominan y cómo este avalúo puede ser beneficioso para ellos, para que tengan el logro académico y ellos lo vean pertinente también.” (F8) “Tomamos la misión y la visión de la institución y del programa, sobre esos objetivos que tiene el curso en particular, muy en cuenta lo que nosotros queremos lograr de ese estudiante y nosotros básicamente vamos trabajando con ese objetivo y que todo esté alineado con las

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metas institucionales, departamentales y de programa. Básicamente se van desprendiendo, primero lo institucional que es lo grande y pues cada programa tiene sus perfiles que van a tono, por ejemplo, por cumplir con el Departamento de Salud, por cumplir con las metas nacionales, con cumplir con los acreditadores la National League, son muchas cosas con las que hay que cumplir y a base de eso uno va trabajando los avalúos para que se vaya cumpliendo con los estándares que tenemos que cumplir.” (F16) “Ya dentro de la sala de clase, partimos de la premisa de que ya se planificó, ya se partieron de unos objetivos, alineados a la misión y a la visión de la institución, al propósito que se establece en el prontuario del curso, ya el profesor tiene planificado su avalúo.” (F14)

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Ciclo de avalúo

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“Es un proceso cíclico, el ciclo del avalúo no se queda ahí, nosotros estamos acostumbrado a esto, porque el proceso de enfermería es cíclico, no se acaba. Al final, si logramos la meta, pues perfecto, pero si no tenemos que iniciar y básicamente ese el proceso que nosotros llevamos a cabo como el avalúo, si el estudiante no sabe algo, pues tenemos que reforzarlo, particularmente porque el estudiante tiene que pasar una reválida.” (F16) “Ese cierre de ciclo se da en ambas direcciones tanto para el estudiante como para el profesor. Funciona y sirve para todo lo que es proceso enseñanza-aprendizaje, en cuanto a la centralidad del estudiante y su aprendizaje, en cuanto a los instrumentos que el profesor utiliza porque estamos evaluando constantemente, si

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verbatim Toma de decisiones sobre los hallazgos

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“Y si el profesor también en la sala de clases identifica unos hallazgos, trabaja su proceso y nosotros cerramos para efectos de nuestro curso el ciclo del avalúo. En algunos escenarios probablemente el desarrollo fluctúa, pero la preocupación que yo tengo con el cierre del ciclo del avalúo, es que los hallazgos y las recomendaciones que salen de la facultad llegan a otro nivel en el escenario académico donde allí quedaron. Entonces a mí me parece que

Capacitación continua del profesorado

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esto funciona o no funciona. Está en constante cambio y evaluando los resultados “ (F15) “Por lo general, le doy diversos trabajos en grupos y diversos trabajos individuales, corrijo y hago recomendaciones para que el estudiante tenga la oportunidad del proceso de introspección o análisis de sí mismo para que pueda corregir o modificar.” (F17) “El profesor necesita una capacitación que tiene que ser continuo para que los datos que arroje sean beneficioso para el estudiante, yo soy educadora y pienso siempre en el estudiante.” (F8) “Por el lado del profesor yo recomiendo siempre innovar y mientras más talleres nosotros podamos tener de esas herramientas mejor todavía, porque hay un universo de herramientas aquí no hay límites. Y mientras más talleres de

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verbatim ese ciclo si en efecto el profesor hace su trabajo, cierra en la sala de clase, pero no cierra en otro nivel académico que puede crear cambios trascendentales en la sala de clases.” (F5) “Porque siempre se discute, de hecho, se hace una reunión, o la coordinadora de avalúo, discutimos mis hallazgos. A veces es difícil poder lograr que el estudiante mejore la redacción, la gramática, la sintaxis porque esos procesos que el estudiante trae de escuela superior y cuando el estudiante ya es un adulto, que lleva muchos años fuera, puede tener procesos de olvido, y se le olvidan algunas cositas, pero sí se da, se discuten los hallazgos, donde debemos mejorar y trato de llevar a los estudiantes a un próximo nivel.” (F2)

Necesidad de atención institucional a la recomendación de la facultad

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capacitación podamos tener nos va a ayudar ir entendiendo esta herramienta y cuán importante es mantenerla y contribuir a ella como siempre hemos hecho.” (F6) “Yo creo que debe haber una mayor capacitación a la facultad. Tiene que haber también, si el profesor no domina el proceso de avalúo cómo se lo va a explicar al estudiante.” (F11) “porque yo creo que lo que pasa en la sala de clases y los hallazgos deben provocar cambios. Es que lo estoy viendo desde el punto de vista de hay una política de avalúo, el profesor responde a esa política de avalúo, cumple con documentar su avalúo, trabaja su proceso en la sala de clases y eso debe generar el cambio, pero si se queda en un mero informe de avalúo no provoca cambios y el ciclo se cierra en la sala de clases, pero no se cierra a nivel de los efectos que

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pueda tener institucionalmente en los programas académicos.” (F5) “Mucha de la dificultad en que fueron admitidos al curso no fue la mejor, ya de por sí ellos se enfrentan a unas lagunas, si nosotros tenemos más diálogos con el sistema y con los profesores, y llevar nuestras inquietudes y hallazgos.” (F18) “Llevamos a cabo las discusiones de los resultados de avalúo, se hacen mínimo 2 veces al año, ahí nos reúnen por escuela discutimos los hallazgos, qué me resultó, que te puedo recomendar y muchísimos profesores asistimos, y es un momento para eso, para dialogar qué me funcionó a mí, qué te puedo recomendar.” (F11) “La parte importante es del profesor y del estudiante, pero el profesor necesita el apoyo de la institución. Si existe esa oficina de avalúo, pues en la oficina de avalúo. Se

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necesitan talleres, uso de la plataforma, qué es avalúo, las técnicas o estrategias. En esa oficina con la oficina académica, identifiquen qué profesor entiendo que se le debe ayudar, un taller extra sobre qué es avalúo y cómo lo puedo implementar que no sea un avalúo, “aquí está, hazlo, cumple con la política, contéstalo”. El avalúo se da para el estudiante y el profesor también.” (F8)

La relación entre las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje y el cierre de

ciclo en la sala de clases tiene como factor fundamental que se integre toda la comunidad

universitaria. Esta integración requiere que se expongan las experiencias de todo el componente

universitario, se le dé participación activa en el proceso, y que se les “tome en consideración

como parte de la institución” (F16). Las reuniones de facultad, por departamentos, con los

directivos y con la coordinadora de avalúo son inherentes al proceso de diálogo sobre las

problemáticas y las actividades que están funcionando para llegar a un consenso para la toma de

decisiones: “Se involucra la comunidad universitaria para la toma de decisiones basada en el

análisis del avalúo”. (F14) El participante F10 considera que “falta todavía para que esa facultad

se integre aún más en ese proceso de avalúo”.

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Por su parte, 13 participantes concuerdan que están dispuestos a realizar ajustes a su

metodología de enseñanza porque reconocen que los grupos responden de manera distinta y

“existen diversas formas de ver las cosas (F17). La percepción es que el avalúo tiene que ver con

resultados y entienden que su compromiso con el aprendizaje del estudiante, el participante F12

indica que “si los resultados son negativos no lo dejo así”. Esos resultados están asociados al

“aprovechamiento académico tanto en resultados como en la forma” y deben ser discutidos con

los estudiantes (F10)

En cuanto a la relación de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje y el

cierre de ciclo en la sala de clases, el profesorado busca reflexionar y autoevaluarse y en ese

proceso brinda al estudiante distintas oportunidades dado que “hay distintas formas de

aprendizaje” (F1). Además, 17 de los participantes le aducen beneficio a esa relación. Entre los

beneficios se encuentra la retención estudiantil, el aprendizaje para la vida, la obtención de

logros académicos y profesionales, y como proceso continuo porque “el aprendizaje es continuo”

(F13) se busca cumplir con los objetivos del curso.

El logro de resultados positivos contempla la planificación. La planificación se presentó

como una herramienta de ayuda al profesor dado que es una guía sobre las actividades que se

desarrollan para atender las necesidades del estudiante. En esa planificación se contempla la

pertinencia de los contenidos, la alineación con la misión institucional, con las metas y objetivos

en los prontuarios de los cursos cada programa académico. Según F14, “Ya dentro de la sala de

clase, partimos de la premisa de que ya se planificó, ya se partió de unos objetivos alineados a la

misión de la institución”. De esta forma, el cierre en la sala de clases se fundamentó en las

experiencias que el docente le proporciona al estudiante para que éste enriquezca su cognición.

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El ciclo de avalúo que contempla un cierre se comprende como un proceso cíclico. Los

profesores entienden que hay un cierre de ciclo en la sala de clases, que a veces no se completa

por la complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, y por todo el contenido que se

pretende abarcar en un curso recomendaron que el mismo sea trabajado por el profesor que

atiende a los estudiantes en el próximo curso. Además, los profesores entienden que debe haber

un cierre institucional basado en los hallazgos de los informes de avalúo que realiza la facultad.

El participante F5 entiende que las prácticas de integración y el cierre de ciclo requiere que se

atiendan las recomendaciones de los profesores y que no quede en un informe de cumplimiento o

como indica F9 “en un informe tedioso, sino que propenda en cambios, “Entonces a mí me

parece que ese ciclo, si en efecto el profesor hace su trabajo, cierra en la sala de clases, pero no

cierra en otro nivel académico que puede crear cambios trascendentales en la sala de clases”

(F5).

De las experiencias de los participantes, sobre las prácticas de integración del avalúo del

aprendizaje que son requeridas por la institución, como el cierre de ciclo a nivel del salón de

clases como institucional, concuerdan que es importante capacitar a toda la comunidad

universitaria. Esa capacitación, según los participantes, debe trabajarse en distintos aspectos

como son las metodologías y las estrategias de enseñanza, y como factor fundamental que el

docente conozca el perfil y las necesidades de sus estudiantes. De esta forma, el profesor podía

realizar los ajustes que correspondían a tiempo y proveer la retrocomunicación necesaria para

que el estudiante se apodere de su proceso de aprendizaje. Además, según los profesores, es

pertinente que se presenten los beneficios de la integración que se reflejan en la retención

estudiantil en la sala de clases y en institución, los logros institucionales y académicos que

provee tener una política establecida y clara sobre el avalúo del aprendizaje. La toma de

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decisiones en todos los ámbitos universitarios debe basarse en los hallazgos y resultados de los

informes que somete la facultad capacitada en el tema del avalúo del aprendizaje y en un diálogo

abierto sobre los factores que contribuyen o perjudican el desarrollo integral y el

aprovechamiento académico de los estudiantes.

Además, como parte de las experiencias de los participantes, se propició el espacio para

recomendaciones de los profesores sobre las prácticas de integración y el cierre de ciclo de

avalúo del aprendizaje en la sala de clases. Las recomendaciones están alineadas en dos áreas

principales: 1) Rol del profesor, y 2) Rol de la institución. En cuanto al rol del profesor se

encuentran las recomendaciones de: a) Conocer el perfil del estudiante y del prontuario del

curso, b) Realizar ajustes a la metodología de enseñanza e implantar las estrategias más

efectivas, c) Implementar el avalúo del aprendizaje teniendo en cuenta las necesidades del

estudiante, d) Documentar el avalúo del aprendizaje, y e) Discutir los hallazgos con los

estudiantes. Por su parte, el rol de la institución conlleva, según los participantes: a) Integrar a

toda la comunidad universitaria en el proceso de avalúo, b) Desarrollo profesional continuo sobre

el proceso de avalúo del aprendizaje y el cierre de ciclo, c) Comunicar los resultados del avalúo

del aprendizaje a los profesores y a los estudiantes, d) Cerrar el ciclo a nivel institucional, e)

Compartir experiencias sobre el avalúo del aprendizaje entre los profesores, y f) Dar seguimiento

a los resultados y a la implantación de estrategias sobre el avalúo del aprendizaje para el

mejoramiento continuo de la institución.

En resumen, las experiencias de los participantes sobre las prácticas de integración y el

cierre de ciclo de avalúo del aprendizaje se enmarcan dentro de un escenario en la sala de clases

donde el docente debe cumplir con la implantación del avalúo del aprendizaje como parte de sus

funciones en la institución. De acuerdo a las vivencias de los profesores, la institución se ha

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ocupado de brindar capacitación sobre el avalúo del aprendizaje, aunque los participantes

entienden que este proceso es complejo y requiere desarrollo profesional continuo para llevar a

cabo el proceso de la manera más efectiva y eficiente. Los participantes están de acuerdo que el

avalúo del aprendizaje conlleva reflexión, autoevaluación, ajustes a la metodología, y ofrecer

oportunidades de aprendizaje diversas conducentes a que el estudiante mejore su desempeño

académico. Además, entienden la importancia del apoyo institucional para el mejoramiento

continuo de la universidad al tener en cuenta las recomendaciones del docente sobre aspectos que

conciernen al avalúo del aprendizaje.

De acuerdo con la perspectiva de la facultad a través de sus experiencias y vivencia sobre

las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje, se procedió al diseño

de un instrumento el cual fue el medio para la recopilación de los datos cuantitativos. De esta

manera, el siguiente apartado, Fase cuantitativa, contiene el análisis de los datos sobre los

factores que influyen en las prácticas de integración y cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje

en la sala de clases desde la perspectiva de 100 profesores de una institución privada de

educación superior.

Fase II: Cuantitativa

Esta fase cuantitativa del estudio mixto exploratorio en secuencia de fases constó de tres

objetivos: 1) Diseñar un instrumento que permitió utilizar los hallazgos de la fase cualitativa,

luego de recopilar la información mediante entrevistas con 18 profesores de una institución

universitaria privada, sobre los factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre de

ciclo del avalúo del aprendizaje; 2) Analizar y presentar las características psicométricas del

instrumento que se administró a los profesores; 3) Establecer relaciones entre los factores que

influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje.

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De esta forma, en este apartado de la investigación se presentan los resultados de la fase

cuantitativa, segunda parte del estudio mixto exploratorio en secuencia de fases. Los hallazgos

de la fase cuantitativa del estudio mixto exploratorio en secuencia de fases se fundamentaron en

la experiencia y vivencias de los participantes en la fase cualitativa. A partir de las experiencias y

vivencias expresadas por los participantes a través de las entrevistas semiestructuradas realizadas

a 18 profesores de una institución universitaria privada, y del proceso de saturación y

determinación de categorías, la investigadora construyó el instrumento Cuestionario sobre los

factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre del ciclo del avalúo del

aprendizaje en la sala de clases para recopilar los datos cuantitativos.

Las próximas secciones de este capítulo están alineadas con las preguntas de

investigación de la fase cuantitativa que se presentan a continuación indagaban:

1. ¿Cuáles son las propiedades psicométricas en términos de los índices de validez y

confiabilidad del instrumento desarrollado a partir de los hallazgos en la fase

cualitativa para medir los factores que influyen en las prácticas de integración y el

cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases?

2. ¿Qué factores permiten las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del

aprendizaje en la sala de clases de una institución de educación superior?

3. ¿De qué forma los factores identificados se relacionan con las prácticas de integración

del avalúo del aprendizaje y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de

clases?

Hipótesis de investigación Ha: Existe una relación positiva moderada entre los factores

que influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la

sala de clases de una institución universitaria.

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Descripción de la muestra. La parte I del cuestionario, Características

sociodemográficas, contenía cuatro preguntas: género, edad, escuela académica, y años de

experiencia como elementos de descripción de la muestra. De acuerdo con los datos obtenidos, el

100% de los participantes (100) contestaron todas las preguntas de las características

sociodemográficas. Para la representación de los datos se realizaron pruebas de frecuencia y por

ciento. A continuación, se presentan los resultados:

Género. En el cuestionario, la característica de género contenía cuatro alternativas:

femenino, masculino, transgénero, y prefiero no contestar. La Figura 1 representa la distribución

en por ciento de los participantes de acuerdo con el género. De un total de 100 profesores que

contestaron el cuestionario, se obtuvo el siguiente resultado: el 67% de los sujetos corresponden

al género femenino y el 33% de los sujetos al género masculino para un 100% de los sujetos que

participaron y contestaron esta pregunta.

Figura 3. Distribución en por ciento de acuerdo con el género

67%

33%

Género

Femenino Masculino

182

Edad. La segunda característica, edad, presenta la escala en la que se encontraron los

sujetos. Esta dimensión se dividió en seis escalas: 21 a 30, 31 a 40, 41 a 50, 51 a 60, 61 en

adelante, y prefiero no contestar. La Figura 2 refleja los resultados de la distribución en por

ciento de los sujetos de acuerdo a su edad representada en la escala. La escala con mayor

frecuencia de sujetos fue de 41-50 años de edad, el 32% de los profesores fluctúan en esa escala;

el 27% de los profesores se ubican entre 51-60 años de edad; el 20% entre 31-40 años de edad; el

16% de 61 años de edad en adelante, y el 4% entre 21-30 años de edad. Un profesor seleccionó

la alternativa de “prefiero no contestar”.

Figura 4. Distribución en por ciento de acuerdo con la edad

Escuela académica. La tercera característica contenida en el instrumento constaba de

siete alternativas para seleccionar a la cual pertenecía el participante. Las Escuelas representadas

fueron: Ciencias de la Salud, Educación, Administración de Empresas, Ciencias Sociales,

Estudios Técnicos, Ciencias Naturales, y la última alternativa correspondía a “Prefiero no

contestar”. La Figura 3 representa la distribución de frecuencia de los resultados de acuerdo con

la Escuela marcada por los sujetos. La escuela de Ciencias de la Salud obtuvo la frecuencia

4%

20%

32%

27%

16%

1%

2 1 - 3 0 3 1 - 4 0 4 1 - 5 0 5 1 - 6 0 6 1 E N A D E L A N T E

P R E F I E R O N O C O N T E S T A R

EDAD

183

mayor con 28 participantes; la segunda posición la Escuela de Ciencias Sociales con 20

profesores; la tercera posición fue para la Escuela de Educación con 19 profesores; la cuarta

alternativa fue Administración de Empresas con 15 profesores; la quinta alternativa fue Estudios

Técnicos con 9 profesores; la sexta alternativa fue Ciencias Naturales con 7 profesores; y 2

profesores marcaron “Prefiero no contestar”, para un total de 100 participantes.

Figura 5. Frecuencia por escuela académica

Años de experiencia como profesor. La última característica sociodemográfica del

cuestionario corresponde a los años de experiencia de los profesores. La escala se distribuyó de

la siguiente manera: de 2 a 5 años, de 6 a 9 años, de 10 a 13 años, de 14 a 17 años, de 18 años de

experiencia en adelante, además se colocó la alternativa de “Prefiero no contestar. El resultado

de la frecuencia, la cual se demuestra en la Figura 4, fue: 24 profesores se encuentran de 2 a 5

años de experiencia; 23 profesores se ubicaron en la escala de 6 a 9 años de experiencia; 10

Ciencias dela Salud

CienciasSociales Educación

Administración de

Empresas

EstudiosTécnicos

CienciasNaturales

Prefieron nocontestar

Escuela académica 28 20 19 15 9 7 2

0

5

10

15

20

25

30

Escuela académica

184

profesores seleccionaron la alternativa de 10 a 13 años de experiencia; seis profesores en la

escala de 14 a 17 años de experiencia; y 33 profesores se ubicaron en la escala de 18 años o más

de experiencia. La Figura 4 muestra que la escala de 18 años en delante de experiencia como

profesor obtuvo la frecuencia mayor con 33% de los profesores, y la frecuencia menor, 6% de los

profesores, se ubicó en la escala de 14 a 17 años de experiencia, y cuatro profesores eligieron la

alternativa de “Prefiero no contestar” para una respuesta del 100% de los sujetos.

Figura 6. Años de experiencia como profesor

Descripción del instrumento. Esta investigación con un diseño mixto exploratorio en

secuencia de fases requería una fase inicial cualitativa, la cual se realizó, y de estos hallazgos se

diseñó un instrumento tipo cuestionario para la recopilación de los datos cuantitativos. El

instrumento constó de dos partes: Parte I: Características sociodemográficas: Género, Edad,

Escuela académica, Años de experiencia; Parte II, Sección A: Nivel de acuerdo para los Factores

que influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la

sala de clases; Sección B: Orden de prioridad; Sección C: Comentarios adicionales.

33

24 23

10

64

0

5

10

15

20

25

30

35

18 en adelante 2 a 5 6 a 9 10 a 13 14 a 17 Prefiero nocontestar

AÑOS DE EXPERIENCIA

185

La parte II en su Sección A constó de 99 premisas vinculadas a las prácticas y el cierre de

ciclo del avalúo del aprendizaje dividida en ocho constructos. Para medir las premisas se utilizó

una escala Likert de nivel de acuerdo, la cual se distribuyó de la siguiente forma: Totalmente de

acuerdo (4), De acuerdo (3), En desacuerdo (2), Muy en desacuerdo (1), y No tengo criterio para

opinar (0). La parte II, Sección B del cuestionario consistía en una lista de 14 factores de los

cuales los sujetos seleccionaron cinco factores, en orden de prioridad, que influyen en las

prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases. La

parte C, le permitió al sujeto comentar algún aspecto adicional en relación al tema de la

investigación.

El objetivo del instrumento fue determinar los factores que influyen en las prácticas de

integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje desde la perspectiva de 100 profesores

de una institución universitaria privada. Además, se estudió con los datos y las pruebas

estadísticas correspondientes de qué forma se relacionaban los factores con las prácticas de

integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases. Los factores que

surgieron en la fase cualitativa se integraron en el instrumento para recopilar los datos en la fase

cuantitativa. Esos factores fueron partes de las premisas del cuestionario dividido en ocho

constructos de la parte II sección A, y el orden de prioridad de los factores de la parte II sección

B. De este proceso se sometió el instrumento a prueba de validez de contenido por el modelo de

Lawshe, validez de la consistencia interna con la prueba de del coeficiente de confiabilidad del

Alfa de Cronbach, y la validez del constructo se realizó con un análisis factorial con el propósito

de identificar los factores que influyen y se relacionan con las prácticas de integración y el cierre

de ciclo del avalúo del aprendizaje. De esta forma, se llevó un estudio estadístico para contestar

las preguntas de investigación.

186

La construcción del instrumento tuvo en consideración los hallazgos de la fase cualitativa

referentes a los factores que influyen en las prácticas de integración y cierre de ciclo del avalúo

del aprendizaje, y los principios establecidos por la American Association for Higher Education

(1992) para las buenas prácticas de integración del avalúo del aprendizaje. El instrumento contó

con unas instrucciones generales en las cuales se estableció el objetivo, las partes que componían

el cuestionario, la confidencialidad de la información del sujeto, y que tomaría, 20 minutos

contestar el mismo en sus dos partes y varias secciones.

La primera parte con las características sociodemográficas se contestaba sombreando la

alternativa. La segunda parte en su sección II contenía unas instrucciones generales en las cuales

se instruía al sujeto a contestar con una marca de cotejo el nivel de acuerdo: (4) Totalmente de

acuerdo, (3) De acuerdo, (2) En desacuerdo, (1) Muy en desacuerdo, (0) No tengo criterio para

opinar. Esta parte constaba de 99 premisas divididas en ocho constructos: a) significado del

cierre de ciclo con cinco ítems (1 a 5), b) descripción de las prácticas de integración del avalúo

del aprendizaje con 18 ítems (6 a 23), c) descripción de los factores que influyen en el cierre de

ciclo con 12 ítems (24 a 35), d) relación entre las prácticas de integración y el cierre de ciclo con

ocho ítems (36 a 43), e) aspectos institucionales con 13 ítems (44 a 56), f) experiencia con el

avalúo del aprendizaje con 27 ítems (57 a 83), g) rol del educador con 11 ítems (84 a 94), y h) rol

del estudiante con cinco ítems (95 a 99). La sección B, integraba unas instrucciones generales

para que el sujeto escogiera en orden de prioridad cinco de los 14 factores mencionados. La

sección C, se diseñó como un espacio para comentarios adicionales por parte del sujeto que

estimaba pertinente mencionar sobre las prácticas de integración y cierre del ciclo del avalúo del

aprendizaje.

187

Recopilación de datos. El proceso de recopilación de datos para la fase cuantitativa se

llevó a cabo en varias fases: 1) diseñar el instrumento de acuerdo con los hallazgos y las

categorías desarrolladas en la fase I, cualitativa; 2) someter documentos de enmienda al IRB para

proceder con la fase de cuantitativa; 2) autorización del IRB para la recopilación de datos; 3)

solicitar fecha y lugar a los directivos de la institución para la administración del cuestionario; y

4) entrega de la hoja informativa y administración del instrumento en reuniones de facultad de la

institución universitaria. El cuestionario se administró, luego de la autorización del IRB, a 100

profesores de la institución universitaria donde se realizaron las entrevistas para la fase

cualitativa con el endoso correspondiente de los directivos. Durante el proceso de recopilación de

datos, se entregó la hoja informativa y el cuestionario.

Propiedades psicométricas de los índices de validez y confiabilidad del instrumento

Validación de contenido. Según Vogt, 2007, la validez de contenido se refiere al grado

en el cual el contenido de una prueba o un cuestionario se relaciona con el contenido que se

pretende medir. Además, como indica Ponce (2016), “se refiere a que el instrumento aparenta

medir lo que el investigador intenta medir” (p. 158). La validación de contenido del instrumento

que se construyó para esta investigación se sometió al juicio de expertos que contó con un panel

de cinco doctores en el área de avalúo, y cinco profesores que participaron voluntariamente de

las entrevistas realizadas para la fase I, cualitativa. Se realizó el proceso de validez de contenido

para este estudio con el concepto de Lawshe mediante la fórmula CVR= (ne – N/2) / (N/2). Este

ejercicio de validación de contenido por el panel de experto se realizó a través de una rúbrica.

En cuanto al proceso de validez de contenido para este estudio, se utilizó el concepto de

Lawshe (1975) “panel de evaluación de contenido” y la fórmula establecida CVR = (ne – N/2)

/(N/2) para la proporción de validez de contenido (content validity ratio). Según el concepto de

188

Lawshe se establece un instrumento como razonable para ser administrado si está en una escala

de .99 a .29 porque depende de la cantidad de panelistas para el juicio de expertos. En este

estudio, dado que fueron 10 panelistas, se requería un mínimo de .62 para que de acuerdo con el

CVR de Lawshe el instrumento resultara aceptable. Para este proceso de validación se crearon

dos paneles de evaluación de contenido, cada grupo de expertos estuvo compuesto por cinco

miembros que completaron la misma rúbrica. Las cualificaciones del panel de expertos se

especificaron de acuerdo a los siguientes criterios:

Panel de expertos profesores participantes del estudio. El primer panel de evaluación

de contenido estuvo compuesto por cinco profesores conocedores del avalúo dado que tienen la

experiencia de la integración de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje en su sala

de clases. El panel de experto de los profesores estuvo compuesto por cinco de los 18 profesores

que participaron en las entrevistas semiestructuradas en la fase cualitativa.

Panel de doctores en Educación expertos en avalúo. El segundo panel de evaluación

de contenido se conformó con doctores en Educación con peritaje en medición, evaluación y

avalúo, y construcción de instrumentos y pruebas. El panel de doctores en educación expertos en

avalúo estuvo compuesto por cinco profesores.

Luego de aplicada la fórmula de CVR de Lawshe para cada ítem, se estableció que el

índice de validez de contenido fluctuó entre .70 a 1.00. La Tabla 6 demuestra el cálculo de la

validez de contenido global del instrumento (CVRi) la cual fue de .91. Por esta razón el

instrumento se consideró aceptable para ser administrado.

189

Tabla 6

Razón de Coeficiente de validez para los ítems del instrumento

Número de ítems RVC por ítem Valor total

46 .99 45.54

33 .90 29.7

16 .80 12.8

4 .70 2.8 Total CVRi = 90.84

Prueba de confiabilidad. Uno de los métodos más utilizados para determinar la

confiabilidad mediante la consistencia interna de un instrumento es el índice de la prueba de Alfa

de Cronbach. Esta prueba permitió medir la confiabilidad del cuestionario que se utilizó como

instrumento para recopilar los datos de esta investigación de método mixto exploratorio en

secuencia de fases. El resultado del coeficiente del Alfa de Cronbach mientras más cerca esté de

1.00 mayor será la confiabilidad de consistencia interna del cuestionario. Vogt (2007) indica que

un límite para la escala de confiablidad es .70. Sobre este particular, se entiende que un valor de

Alfa de Cronbach superior a 0.90 indica que el instrumento es excelente; los valores entre 0.89 y

0.80, son considerados como un buen instrumento; valores entre 0.79 y 0.70, se considera un

cuestionario aceptable; valores entre 0.60 y 0.69 se considera un cuestionario débil; valores entre

0.59 y 0.50 se considera un cuestionario pobre; y si el valor es inferior a 0.50, se considera un

cuestionario no aceptable para realizar la investigación.

La confiabilidad de la consistencia interna del instrumento utilizado para recopilar los

datos de esta investigación sobre los factores que influyen en las prácticas de integración y el

cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases se midió mediante la prueba del

coeficiente Alfa de Cronbach. Para este propósito se utilizó el programa SPSS, versión 25 del

190

cual se obtuvo el Alfa de Cronbach por premisa y en general. De esta prueba de consistencia

interna se obtuvo un coeficiente de confiabilidad de .958 y el Alfa de Cronbach basado en los

ítems estandarizados arrojó un resultado de 967 (Ver tabla 7). Este resultado demuestra, de

acuerdo a la escala, que el instrumento se considera excelente para llevar a cabo esta

investigación.

Tabla 7

Resultados de la prueba de confiabilidad coeficiente de Cronbach

Reliability Statistics

Cronbach's Alfa Cronbach's Alfa Based on Standardized Items N of Items

.958 .967 99

Validez de constructo. Creswell y Plano (2011) indican que un buen componente de

investigación es utilizar procedimientos que aseguren la validez de los datos, los resultados y la

interpretación. Para Vogt (2007), la validez de constructo se ocupa de que el instrumento esté

midiendo lo que se pretende medir, además indica que un constructo “is another term for

concept” (p. 120). Uno de las formas utilizadas para la validez del constructo es mediante el

análisis factorial. Vogt (2007) considera el análisis factorial como un método para identificar

patrones en las correlaciones entre las variables que a su vez se agrupan en unidades conocidas

como factores y así se aglutina la información para un análisis más significativo. Morales (2011)

indica que el análisis factorial “simplifica la información” para una interpretación más eficaz.

Conforme a esta información, se consideró el análisis factorial para la validez de constructo del

cuestionario con el cual se midió los factores que influyen en las prácticas de integración y cierre

de ciclo del avalúo del aprendizaje.

191

Análisis factorial exploratorio. El análisis de factores, que se llevó a cabo en esta

investigación para la validez de constructo, se realizó con el programa Statistical Package for the

Social Science, SPSS, versión 25.0 para obtener los resultados estadísticos del análisis factorial,

descriptivos e inferenciales. Según Morales, 2011, “el análisis factorial nos indica cómo tienden

a agruparse los ítems o variables. […] el contenido conceptual de los ítems que pertenecen al

mismo factor podemos comprender qué factores [o constructos] subyacentes explican las

correlaciones entre los ítems” (p. 5) De esta forma, se realizan varias pruebas que permiten una

reducción de ítems alineados a unos factores con el propósito de explicar y medir el constructo.

El análisis factorial exploratorio que se realizó para esta investigación comenzó con la

entrada de los datos obtenidos de las respuestas de los sujetos a cada uno de los reactivos. Luego

de este procedimiento se inició la primera prueba que consistió en analizar los componentes

principales. Luego del análisis de componentes principales se continuó con una prueba inicial de

autovalores conocida como eigenvalues que es la varianza total en porciento acumulada de cada

factor para extraer los valores mayores que 1. El objetivo fue obtener de forma inicial los

factores que explican la mayor cantidad.

Morales (2011) recomienda que se realice una prueba de sedimentación (Scree Plot)

(figura 5) con los autovalores de los componentes principales de los 99 reactivos, de la gráfica se

desprendieron 25 factores superior a 1; sin embargo, a partir del factor cuatro se producen una

mayor inflexión descendente, por lo cual se pueden rotar cuatro factores porque a partir de este

punto se alinean los demás reactivos. De esta forma, se identificó la cantidad de cuatro factores

que explicaron la agrupación de los ítems. La prueba de sedimentación, según se observa en la

Figura 6, agrupa los reactivos en cuatro factores principales.

192

Figura 6. Gráfica (Scree Plot) de sedimentación de los autovalores (eigenvalues) y los componentes o factores

Este análisis proveyó los datos para obtener el total de la varianza explicada, que se

puede observar en la Tabla 8 en la cual se presentan los autovalores iniciales (eingenvalues) de

manera total, el porciento de la varianza y el por ciento acumulativo; además, las sumas rotadas

de las cargas factoriales cuadradas. Los datos se produjeron mediante una prueba de rotación

Varimax, y de esta manera se logra la separación de los factores que de acuerdo a la gráfica de

sedimentación se pueden identificar cuatro factores. La varianza explicada para el modelo de

cuatro factores es de 39.979, o un 39.97%.

Tabla 8

Total de la varianza explicada por el modelo factorial

Factor o componente principal Autovalores iniciales (Eingenvalues) Sumas rotadas de las cargas factoriales

cuadradas

Total % varianza % acumulativo Total % varianza % acumulativo 1 25.400 25.657 25.657 11.437 11.552 11.552 2 6.436 6.501 32.158 10.092 10.194 21.746

3 3.943 3.983 36.141 9.773 9.872 31.618 4 3.799 3.838 39.979 8.277 8.360 39.979

193

Como parte del proceso del análisis factorial, se produjo la tabla de la matriz de los cuatro

factores rotados que explican la varianza. De los resultados de esa tabla, se creó la Tabla 9, Matriz de

carga factorial rotada entre los ítems y los factores con el objetivo de alinear los ítems de acuerdo al factor

correspondiente de acuerdo con el valor mayor obtenido. La Tabla 9 muestra que los valores de los

factores se encuentran entre .135 a .865.

Tabla 9

Matriz de carga factorial rotada entre los ítems y los factores

Ítems Factor 1: Rol del profesor

Factor 2: Factores que influyen en las prácticas de integración y

el cierre de ciclo

Factor 3: Descripción de las prácticas de integración y

cierre de ciclo

Factor 4: Aspectos institucionales

1 .404

2 .399

3 .356

4 .483

5 .575

6 .254

7 .392

8 .455

9 .481

10 .350

11 .357

12 .325

13 .431

14 .441

15 .348

16 .551

17 .365

18 .571

19 .582

20 .511

21 .580

22 .381

23 .309

194

Ítems Factor 1: Rol del profesor

Factor 2: Factores que influyen en las prácticas de integración y

el cierre de ciclo

Factor 3: Descripción de las prácticas de integración y

cierre de ciclo

Factor 4: Aspectos institucionales

24 .370

25 .348

26 .585

27 .583

28 .171

29 .472

30 .508

31 .451

32 .429

33 .560

34 .331

35 .311

36 .567

37 .490

38 .547

39 .468

40 .486

41 .193

42 .543

43 .279

44 .561

45 .606

46 .717

47 .622

48 .395

49 .542

50 .545

51 .562

52 .135

53 .689

54 .818

55 .681

56 .794

57 .410

195

Ítems Factor 1: Rol del profesor

Factor 2: Factores que influyen en las prácticas de integración y

el cierre de ciclo

Factor 3: Descripción de las prácticas de integración y

cierre de ciclo

Factor 4: Aspectos institucionales

58 .508

59 .498

60 .448

61 .585

62 .611

63 .454

64 .511

65 .662

66 .566

67 .685

68 .365

69 .509

70 .489

71 .515

72 .535

73 .551

74 .447

75 .770

76 .366

77 .275

78 .429

79 .356

80 .418

81 .581

82 .247

83 .515

84 .363

85 .390

86 .720

87 .406

88 .469

89 .559

90 .549

91 .482

196

Ítems Factor 1: Rol del profesor

Factor 2: Factores que influyen en las prácticas de integración y

el cierre de ciclo

Factor 3: Descripción de las prácticas de integración y

cierre de ciclo

Factor 4: Aspectos institucionales

92 .500

93 .842

94 .865

95 .543

96 .791

97 .480

98 .597

99 .484

La Tabla 10, factores rotados con sus factores y la alineación de ítems contiene un

descriptivo de los cuatro factores productos de la prueba de sedimentación y de la categorización

del factor de acuerdo a la alineación de los reactivos. De este proceso, los factores se

categorizaron en cuatro constructos: 1) rol del profesor, 2) Factores que influyen en las prácticas

y cierre de ciclo, 3) Descripción de las prácticas de integración y el cierre de ciclo, y 4) Aspectos

institucionales. La segunda columna de la tabla 10 presenta los ítems asociados al factor de

acuerdo a la matriz de los factores rotados. De acuerdo con Morales (2011), para una muestra de

100 sujetos se deben “considerar valores relevantes en torno a .50” (p. 15); por tal motivo, indica

que “un factor sólido” (p. 16) debe contener al menos cinco ítems con cargas de .50 o más, ver la

tercera columna de la Tabla 10 para ver el peso de los ítems. La tercera columna contiene la

cantidad de ítems que le correspondieron a cada factor y la cantidad de ítems con un peso en

torno a .50. Se puede indicar que cada factor puede considerarse sólido porque cuenta con más

de cinco ítems con cargas mayor a .50; el primer factor con 16 de 25 ítems, el segundo factor con

15 de 28 ítems, el tercer factor con 17 de 27 ítems, y el cuarto factor con 14 de 19 ítems.

La última columna presenta el total de las sumas rotadas de los autovalores y el porciento

de la varianza explicada. Los factores con los valores en forma descendente demuestran que el

197

factor 1, rol del profesor, es el de la varianza explicada con mayor valor para un 11.55 % de la

varianza explicada. El segundo factor con un peso mayor de la varianza explicada es factores que

influyen en las prácticas de integración y cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje con un

10.19% de la varianza explicada. El tercer factor es la descripción de las prácticas de

integración y el cierre de ciclo con un 9.87% de la varianza explicada. El cuarto factor es

aspectos institucionales con 8.36% de la varianza explicada. De acuerdo a esta distribución se

puede observar que los ítems se agruparon en cuatro factores. Del instrumento constar con 8

constructos se redujo a cuatro factores y varios ítems se integraron en otras categorías tal como

se observa en la Tabla 5, donde se muestra que hubo ítems que se agruparon de acuerdo a su

constructo original en el cuestionario y otros que emigraron a otros constructos porque se

conglomeraron con esa categoría.

En el cuestionario los ítems del 1 a 5 y 24 a 36 correspondían al constructo cierre de

ciclo; los ítems del 6 a 23 correspondían al constructo prácticas de integración; los ítems del 36

a 43 pertenecían al constructo de relación entre prácticas de integración y cierre de ciclo; los

ítems del 44 a 56 eran del constructo aspectos institucionales; los ítems del 57 a 83

correspondían al constructo experiencia con el avalúo del aprendizaje; los ítems del 84 a 94

estaban ubicados en el constructo rol del educador; y de los ítems del 95 a 99 al constructo rol

del estudiante desde la perspectiva del profesor. De esta distribución, cuando se agrupan los

ítems por el análisis factorial el constructo aspectos institucionales en el cuestionario conservó

agrupados sus ítems en el análisis factorial; Aspectos institucionales fue el constructo que más

reactivos sostuvo en el análisis factorial tal como se observa en la matriz de la Tabla 5. De esta

forma, se comportó el constructo rol del educador el cual mantuvo ocho de 11 los ítems,

adquiriendo a su vez tres de los cinco ítems del constructo rol del estudiante. De esta forma se

198

integran en el factor rol del educador los ítems que en el cuestionario aparecían en constructos

separados, rol del educador y rol del estudiante desde la perspectiva del profesor. Por su parte los

ítems correspondientes a los constructos separados cierre de ciclo, e integración de las prácticas

de avalúo se agruparon en los factores 2 y 3, según se observa en la tabla 9 y10, el proceso de

análisis factorial los integró en dos factores: Factores que influyen en las prácticas y cierre de

ciclo, y Descripción de las prácticas de integración y cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje.

Tabla 10

Factores rotados con sus factores y la alineación de ítems

Factor o componente principal Ítems

Número de ítems

Número de ítems mayor a

.50

Autovalor (Eingenvalue) Total sumas rotadas y el por ciento de la varianza

explicada

1 Rol del profesor

1, 14, 16, 29, 34, 37, 41, 58, 67, 75, 77, 79, 81, 83, 84, 85, 86, 87, 88, 90, 93, 94, 96, 97, 99

25

16

11.437 (11.552%)

2 Factores que influyen en las prácticas de integración y cierre de ciclo

8, 9, 11, 12, 13, 15, 18, 19, 20, 21, 22, 30, 31, 42, 43, 59, 60, 63, 68, 76, 78, 80, 82, 89, 91, 92, 95, 98

28

15 10.092 (10.194%)

3 Descripción de las prácticas de integración y el cierre de ciclo

2, 3, 4, 6, 7, 10, 17, 23, 24, 25, 26, 32, 36, 38, 39, 40, 61, 62, 64, 65, 66, 69, 70, 71, 72, 73, 74

27

17 9.773 (9.872%)

4 Aspectos institucionales

5, 27,28, 33, 35, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57

19

14 8.277 (8.360%)

En resumen, el instrumento construido para la recopilación de datos y el análisis

estadístico, Cuestionario sobre los factores que influyen en las prácticas de integración y el

cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases, arrojó los siguientes resultados: la

validez de contenido mediante el concepto de Lawshe, el cual establece como razonable una

escala entre .99 y .29 de acuerdo al panel de juicio de expertos obtuvo un índice de 90.84, lo cual

199

es considerado como aceptable para ser administrado. En cuanto a la prueba de confiabilidad

mediante la consistencia interna del instrumento con el índice de la prueba de Alfa de Cronbach,

en el cual se entiende que los valores superiores a .90 indica que el instrumento es excelente y

confiable; este análisis del instrumento para esta investigación arrojó un resultado de .958 en el

coeficiente de Cronbach y .967 con los ítems estandarizados. De esta forma, el instrumento se

considera excelente para ser administrado. Con respecto a la validez de constructo, el análisis

factorial cuyo propósito es simplificar la información para una interpretación eficaz, distribuyó

los 99 ítems (porque no hubo ítems descartados en las pruebas sometidas) en cuatro factores que

explicaban el 39.79% de la varianza explicada por el modelo factorial. De la matriz de carga

factorial rotada entre los ítems y los factores, se pudo indicar que los factores son sólidos debido,

según Morales (2011) a contenían más de cinco ítems con cargas de .50 o más, tal como se

observa en la Tabla 9 y se resume en la Tabla 10.

Factores que permiten las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del

aprendizaje en la sala de clases de una institución universitaria

La segunda pregunta de esta investigación está relacionada con los factores que permiten

las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje. Para contestar esta

pregunta se utilizaron tres análisis: 1) frecuencia de los ítems del cuestionario relacionados a los

factores en el constructo 2, prácticas de integración del avalúo, y el constructo 3, cierre de ciclo

del avalúo del aprendizaje (ver la tabla 11); 2) ítems con el peso mayor de la varianza que

aparece en la matriz de factores rotados que corresponden a los factores 2 y 3 en la matriz de

carga factorial (Tabla 12). Los ítems que corresponden a este análisis y que fueron considerados

poseen un peso factorial con un coeficiente mayor de .30 de acuerdo a cómo lo establece

Morales (2011) a ser considerados para este análisis (ver la tabla 10); además de otros ítems que

200

aparecen en otros factores y que pueden ser atendidos dentro de los factores que influyen en las

prácticas de integración y cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje; 3) orden de prioridad de los

factores de acuerdo con la frecuencia.

Tabla 11

Frecuencia de los ítems con los factores que influyen en las prácticas de integración y cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje

Ítem Factores de las

prácticas de integración

Frecuencia combinada para los niveles 4

(Totalmente de acuerdo) y 3 (De acuerdo)

Ítem Factores de cierre de ciclo

Frecuencia combinada para los niveles 4

(Totalmente de acuerdo) y 3 (De acuerdo)

8 Estrategias de enseñanza 99 25 Flexibilidad 87

11 Integración entre el

estudiante y el profesor

100 26 Divulgación de resultados 99

12 Rol del profesor 94 28 Compromiso con el

aprendizaje del estudiante

99

13 Metodología de enseñanza 99 29

Identificación de metodologías y

estrategias 99

14 Compromiso con el estudiante 100 30

Análisis de hallazgos y resultados

99

15 Involucrar la comunidad

universitaria 96 31

Integración de la comunidad

universitaria 97

16 Reenfoque de la enseñanza 96 34

Orientar e involucrar al

estudiante 99

18 Motivación estudiantil 100 35 Profesor como

facilitador 100

19 Comprensión del

concepto avalúo del aprendizaje

100

20 Involucrar al estudiante 100

21 Conocimiento

previo del estudiante

94

201

Ítem Factores de las

prácticas de integración

Frecuencia combinada para los niveles 4

(Totalmente de acuerdo) y 3 (De acuerdo)

Ítem Factores de cierre de ciclo

Frecuencia combinada para los niveles 4

(Totalmente de acuerdo) y 3 (De acuerdo)

23 Profesor como facilitador 99

De la Tabla 11 se desprende que existen 12 factores que influyen en las prácticas de

integración del avalúo del aprendizaje. Estos factores obtuvieron una frecuencia de 94 a 100

correspondiente a los niveles 4, totalmente de acuerdo y 3, de acuerdo. Sobre los factores que

influyen en el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje se identificaron ocho factores con una

frecuencia de 87 a 100. El factor con menor frecuencia fue el ítem 25 que se refiere a la

flexibilidad que debe tener el profesor en los procesos de avalúo del aprendizaje para el logro del

cierre de ciclo.

Tabla 12

Orden del ítem y la carga factorial para los factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo

Factores Factores que influyen en las prácticas y el cierre de ciclo (2)

Descripción de las prácticas de integración y el cierre de ciclo (3)

Ítem Autovalor (eigenvalues)

Matriz de carga factorial rotada

65 .662

62 .611

98 .597

26 .585

61 .585

19 .582

21 .580

18 .571

36 .567

66 .566

202

Factores Factores que influyen en las prácticas y el cierre de ciclo (2)

Descripción de las prácticas de integración y el cierre de ciclo (3)

Ítem Autovalor (eigenvalues)

Matriz de carga factorial rotada

89 .559

73 .551

38 .547

50 .545

42 .543

95 .543

72 .535

71 .515

20 .511

64 .511

69 .509

30 .508

92 .500

59 .498

70 .489

40 .486

4 .483

91 .482

9 .481

39 .468

8 .455

63 .454

31 .451

60 .448

74 .447

14 .441

13 .431

32 .429

78 .429

80 .418

2 .399

22 .381

203

Factores Factores que influyen en las prácticas y el cierre de ciclo (2)

Descripción de las prácticas de integración y el cierre de ciclo (3)

Ítem Autovalor (eigenvalues)

Matriz de carga factorial rotada

24 .370

76 .366

17 .365

68 .365

11 .357

3 .356

10 .350

15 .348

25 .348

34 .331

12 .325

35 .311

23 .309

43 .279

6 .254

82 .247

De acuerdo a los datos que se presentan en la Tabla 12 como producto del análisis de

factores se pudieron identificar 58 ítems que se relacionan con los factores que influyen en las

prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje con una carga mayor a .30.

Otra de las pruebas que se realizó para observar el comportamiento de los factores se

basó en los resultados de la parte II, sección B del instrumento. La Tabla 13 corresponde al

análisis de la sección B en su parte II del instrumento en la cual se pretendió que el profesor

seleccionara cinco de una lista de 14 factores y los colocara en orden de prioridad. Los datos

correspondientes al análisis de la sección B se presentan en la Tabla 13. La Figura 7 muestra el

orden de prioridad asignado por los participantes En relación con el orden de prioridad de los

204

factores las primeras cinco puntuaciones obtuvieron una frecuencia de 47 a 31. Los factores B y

E obtuvieron una frecuencia de 33, D y N una frecuencia de 32, y F y M con una frecuencia de

31. De acuerdo con la Tabla 13, los factores en las primeros cinco posiciones por orden de

prioridad fueron: conocer el perfil del estudiante (47); orientar al estudiante sobre el proceso de

avalúo del aprendizaje (36); conocer el ciclo de avalúo del aprendizaje, y actitud del estudiante

ante el proceso de avalúo del aprendizaje (33); capacitación y desarrollo profesional sobre el

avalúo del aprendizaje, y atención institucional a las recomendaciones de la facultad sobre el

avalúo del aprendizaje para el mejoramiento continuo (32); y, rol de facilitador del profesor ante

el proceso de avalúo del aprendizaje, y atención a los hallazgos en la sala de clases producto del

análisis del avalúo del aprendizaje (31).

Tabla 13

Orden de prioridad de los factores de acuerdo con la frecuencia

Orden de prioridad

Letra del factor Factor Frecuencia

1 A Conocer el perfil del estudiante 47

2 C Orientar al estudiante sobre el proceso de avalúo del aprendizaje 36

3 B Conocer el ciclo de avalúo del aprendizaje 33

3 E Actitud del estudiante ante el proceso de avalúo del aprendizaje 33

4 D Capacitación y desarrollo profesional sobre el avalúo del aprendizaje 32

4 N Atención institucional a las recomendaciones de la facultad sobre el avalúo del aprendizaje para el mejoramiento continuo 32

5 F Rol de facilitador del profesor ante el proceso de avalúo del aprendizaje 31

5 M Atención a los hallazgos en la sala de clases producto del análisis del avalúo del aprendizaje 31

6 H Identificación de la metodología adecuada en el proceso de enseñanza 30

7 J Apoyo institucional a la facultad 28

205

8 G Factores externos (ausentismo, situaciones personales) 27

9 I Integración de la comunidad universitaria 20

9 K Alineación de los procesos y lineamientos institucionales 20

10 L Dominio de contenido por parte del profesor 19

11 Otros Técnicas de avalúo Reunión de facultad

1

De la síntesis de la información que se presenta en la Tabla 13 se construyó la gráfica que

se muestra en la Figura 6, Orden de prioridad de los factores. La figura 7 presenta que hay una

diferencia de frecuencia de 28 sujetos entre el factor A, conocer el perfil del estudiante y el factor

L, Dominio de contenido por parte del profesor.

Figura 7. Orden de importancia de los factores

Forma en que los factores identificados se relacionan con las prácticas de integración y

cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases

Prueba de hipótesis. En este estudio cuantitativo, la pregunta de investigación número

tres, se refiere a la relación entre los factores que influyen en las prácticas de integración y el

cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje. Para realizar este análisis se utilizó el programa SPSS

206

versión 25. Primero se realizó una prueba de normalidad Kolmogorov-Smirnov, y Shapiro-Wilk

con los ocho constructos establecidos en el instrumento: 1) Significado del cierre de ciclo del

avalúo del aprendizaje, 2) Prácticas de integración del avalúo del aprendizaje; 3) Factores que

influyen en el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje, 4) Relación entre las prácticas de

integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje, 5) Aspectos institucionales sobre el

avalúo del aprendizaje, 6) Experiencia con el avalúo del aprendizaje, 7) Rol como educador, y 8)

Perspectiva como profesor sobre el rol del estudiante. Ambas pruebas de normalidad arrojaron

un nivel de significación de 0.000, cuando se requiere mayor a 0.05 para determinar normalidad,

de esta forma se considera que la distribución no es normal, por lo tanto, hay que realizar

pruebas no paramétricas. Para realizar la prueba de hipótesis se utilizó la prueba de coeficiente

de correlación Spearman (Rho de Spearman). Según, Sampieri, los valores van de un rango de -

1.0 hasta +1.0. Se interpreta que los valores más cerca de +1.0 indica que existe una correlación

positiva fuerte, los valores cercanos a -1.0 indican que hay una correlación fuerte negativa, y

cuando el valor es 0.0 no hay correlación. La Tabla 14 presenta el grado de relación según el

coeficiente de relación de Spearman.

207

Tabla 14

Grado de relación coeficiente de correlación de Spearman

Rango Relación

-0.91 a -1.00 Correlación negativa perfecta -0.76 a -0.90 Correlación negativa muy fuerte -0.51 a -0.75 Correlación negativa considerable -0.11 a -0.50 Correlación negativa media -0.01 a -0.10 Correlación negativa débil

0.00 No existe correlación +0.01 a +0.10 Correlación positiva débil +0.11 a +0.50 Correlación positiva media +0.51 a +0.75 Correlación positiva considerable +0.76 a +0.90 Correlación positiva muy fuerte +0.91 a +1.00 Correlación positiva perfecta

La prueba del coeficiente de correlación de Spearman se realizó utilizando los ítems

identificados en el constructo 2, Prácticas de integración del avalúo del aprendizaje, y el

constructo 3, Factores del cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje. De acuerdo con la Tabla 15

sobre la Correlaciones de la prueba de Spearman, se puede observar que: existe un coeficiente de

correlación positiva considerable o moderada (.592) con un nivel de significancia de 0.01 entre

los factores del cierre de ciclo y las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje. Además,

la transformación del resultado del coeficiente de correlación de .592 al tamaño del efecto (size

effect) fue d =1.46, lo que implica que es un efecto grande (large effect) dado que Cohen (1988)

establece que en un efecto mayor a .6, se considera un efecto grande, y mientras más se aleja de

0 mayor es el rechazo de la hipótesis nula.

208

Tabla 15

Correlación de Spearman entre las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje

Correlación

Factores cierre de ciclo Integración de las prácticas de avalúo Coeficiente de correlación

Sig (2 tailed) N

.592** .000 100

**Correlación significativa a un nivel de 0.01 (2 colas)

Además, se encontró 21 correlaciones positivas de media (.199) a considerable o

moderada (.651) entre los constructos que se presentan en la Tabla 16, a un nivel de significancia

de 0.01, excepto la correlación entre el cierre de ciclo y los factores del cierre de ciclo que es a

un nivel de significancia de 0.05.

Tabla 16

Correlaciones de Spearman entre constructos

Constructos Correlación Nivel de significancia

Integración prácticas avalúo – Experiencias avalúo del aprendizaje .651 0.01

Experiencias prácticas de integración y cierre de ciclo – Experiencias avalúo del aprendizaje .610 0.01

Integración prácticas avalúo – Rol del educador .603 0.01

Experiencias avalúo del aprendizaje – Rol del educador .597 0.01

Factores cierre de ciclo – Aspectos institucionales .533 0.01

Rol del educador – Rol del estudiante .518 0.01

Integración prácticas avalúo – Rol del estudiante .508 0.01

Integración prácticas avalúo – Experiencia prácticas y cierre de ciclo .498 0.01

209

Constructos Correlación Nivel de significancia

Factores cierre de ciclo – Experiencia avalúo del aprendizaje .490 0.01

Aspectos institucionales – Experiencia avalúo del aprendizaje .481 0.01

Factores cierre de ciclo – Experiencia prácticas y cierre de ciclo

.480 0.01

Factores cierre de ciclo – Rol del estudiante .435 0.01

Integración prácticas avalúo – Aspectos institucionales .417 0.01

Experiencias prácticas de integración y cierre de ciclo – Rol del educador .412 0.01

Experiencias avalúo del aprendizaje – Rol del estudiante .402 0.01

Aspectos institucionales – Rol del educador .378 0.01

Aspectos institucionales – Rol del estudiante .341 0.01

Factores cierre de ciclo – Rol del educador .323 0.01

Experiencias prácticas de integración y cierre de ciclo – Rol del estudiante .283 0.01

Cierre de ciclo – Factores cierre de ciclo .226 0.05

Experiencias prácticas de integración y cierre de ciclo – Aspectos institucionales .199 0.05

Análisis descriptivo de los reactivos del cuestionario

El cuestionario sobre los factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre

de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases se diseñó con ocho constructos

principales: 1) Significado del cierre de ciclo, 2) Descripción de las prácticas de integración del

avalúo del aprendizaje, 3) Descripción de los factores que influyen en el cierre de ciclo del

avalúo del aprendizaje, 4) Experiencias con las prácticas de integración y el cierre de ciclo, 5)

Aspectos institucionales sobre el avalúo del aprendizaje, 6) Experiencias con el avalúo del

210

aprendizaje, 7) Rol del educador, y 8) Perspectiva del profesor sobre el rol del estudiante. De

acuerdo a las respuestas de los100 participantes se midió la media general de esos constructos

para conocer el media general de cada uno, y de esta forma conocer los niveles de acuerdo

establecidos en el cuestionario mediante la escala Likert: Totalmente de acuerdo (4), De acuerdo

(3), En desacuerdo (2), Muy en desacuerdo (1), y No tengo criterio para opinar (0).

Significado del cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje. El primer constructo es

Significado del cierre de ciclo. Este constructo se midió a través de cinco reactivos. Los

resultados de la media se obtuvieron mediante la división del promedio total por el número de

reactivos. Los datos presentes en la tabla 17 reflejan que el promedio fue 3.59. Esta media indica

desde la perspectiva de los profesores, en general, que están entre Muy de acuerdo y De acuerdo.

El resultado mínimo fue 0 y el máximo 4. El ítem 2 su mínimo fue 2 (En desacuerdo), y el ítem

4, el mínimo fue 3 (De acuerdo). Además, la desviación estándar fue de .67487, según se observa

en la tabla 12.

Tabla 17

Significado del cierre de ciclo

Premisa N Mínimo Máximo Rango Media Desviación estándar

Significado del cierre de ciclo 100 0 4 1-4 3.59 .67487

La tabla 18 representa la frecuencia y el por ciento de los ítems relacionados al

constructo. El ítem 5, Existe un cierre institucional basado en los hallazgos de los informes de

avalúo que realizamos los miembros de la facultad, obtuvo en la escala de nivel de acuerdo una

frecuencia de 49 para Muy de acuerdo y 35 para De acuerdo para un total de 84sujetos, y el 11%

de los profesores, en una distribución de 7 En desacuerdo y 4 Muy en desacuerdo. Además, en la

211

tabla 14 se demuestra la frecuencia de respuestas del ítem 4 con 90 participantes Totalmente de

acuerdo y 10 De acuerdo, en la cual establece que el significado del cierre de ciclo del avalúo del

aprendizaje está relacionado con que el profesor establece las metas de aprendizaje desde el

inicio de clases. En cuanto al significado del cierre de ciclo con la retención estudiantil, se

observa en la Tabla 17 que 63% de los profesores estuvo Muy de acuerdo y el 30% de acuerdo,

para un 93% combinado entre ambas escalas. Además, el ítem 1, Cumplo con este proceso en mi

institución, 78 estuvieron Muy de acuerdo, y 19 indicaron De acuerdo, para un total de 97% de

los profesores que su experiencia es que cumplen con el proceso de avalúo del aprendizaje en la

sala de clases. En relación al ítem 1, se puede ver el ítem 3 Conozco el proceso, en el cual hay un

95% de los profesores, en una escala combinada entre Muy de acuerdo y De acuerdo, en que

conocen el proceso de avalúo del aprendizaje.

Tabla 18

Frecuencia del constructo Significado del cierre de ciclo

Constructo Significado de cierre de ciclo del avalúo

del aprendizaje

Muy de acuerdo

(4)

De acuerdo

(3)

En desacuerdo

(2)

Muy en desacuerdo

(1)

No tengo criterio para opinar (0)

f % f % f % f % f % 1.Cumplo con este proceso en mi institución

78 78.0 19 19.0 1 1.0 1 1.0 1 1.0

2.Influye en la retención estudiantil 63 63.0 30 30.0 7 7.0 0 0 0 0

3.Conozco ese proceso 67 67.0 28 28.0 3 3.0 0 0 2 2.0

4.Debo establecer las metas de aprendizaje desde el inicio de clases

90 90.0 10 10.0 0 0 0 0 0 0

5.Existe un cierre institucional basado en los hallazgos de los informes de avalúo que realizamos los miembros de la facultad

49 49.0 35 35.0 7 7.0 4 4.0 5 5.0

212

Descripción de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje. El segundo

constructo, Descripción de las prácticas de integración, se midió con 18 reactivos del

cuestionario que iban del ítem 6 al 23. La media general se obtuvo mediante la división del

promedio total entre la cantidad de reactivos. La Tabla 19 representa el resultado de la media de

3.75. Este resultado refleja que los profesores están entre Totalmente de acuerdo y De acuerdo en

lo que respecta a las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje en la sala de clases. El

resultado mínimo fue 0 y el mayor 4. El rango se sostuvo entre 1 y 4, y la desviación estándar en

.47506, según se presenta en la tabla 19.

Tabla 19

Descripción de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje

Premisa N Mínimo Máximo Rango Media Desviación estándar

Descripción prácticas de integración del avalúo del

aprendizaje 100 0 4 1-4 3.75 .47506

La Tabla 20 representa la frecuencia y los por cientos de los 18 ítems relacionadas a la

Descripción de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje en la sala de clases.

Según se aprecia en la Tabla 20, en los reactivos 15, 16, 17 y 22 hubo 5 sujetos que

seleccionaron la alternativa de “No tengo criterio para opinar”, para un total .27% de la

población. El 1.71% de los sujetos se ubicaron en los valores combinados de En desacuerdo

(1.6%) y Muy en desacuerdo (.11%); mientras que el 98% se identificó que están entre

Totalmente de acuerdo (78%) y De acuerdo (19.6%).

Doce de los 18 reactivos proporcionaban los factores relacionados con las prácticas de

integración, tales como: estrategias de enseñanza (ítem8), integración entre el estudiante y el

profesor (ítem 11), rol del profesor (ítem12), metodología de enseñanza (ítem13), compromiso

213

con el estudiante (ítem14), involucrar la comunidad universitaria (ítem15), reenfoque de

enseñanza (ítem16), motivación estudiantil (ítem18), comprensión del concepto del avalúo del

aprendizaje (ítem19), involucrar al estudiante (ítem 20), conocimiento previo del estudiante

(ítem 21), y el profesor como facilitador (ítem 23). Los factores mencionados son considerados

parte de la descripción de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje, según

establecido por la American Association of Higher Education (1992). El por ciento combinado

de la respuesta de los profesores sobre los factores entre el nivel De acuerdo (3) a Muy de

acuerdo (4) de los doce reactivos estuvo en una escala de 90% a 100%.

En relación a los factores relacionados a las prácticas de integración, según se observa en

la Tabla 20, se identificó que hubo nueve ítems con las frecuencias combinadas más altas en los

niveles Totalmente de acuerdo y De acuerdo. Sobre este particular, el ítem 8, estrategias de

enseñanza, con una frecuencia de 99; el ítem 11, integración entre estudiante y profesor con una

frecuencia de 100; el ítem 13, selección de la metodología de acuerdo a las necesidades del

estudiante con una frecuencia de 99; el ítem 14, compromiso con el estudiante tuvo una

frecuencia de 100 profesores; el ítem 16, reenfoque de enseñanza con una frecuencia de 96

profesores; el ítem 18, motivación del estudiante, el ítem 19, comprensión del concepto del

avalúo del aprendizaje, y el ítem 20, involucrar al estudiante, los tres con una frecuencia de 100;

y el ítem 23, profesor como facilitador con una frecuencia de 99 de los profesores ubicado en las

alternativas Totalmente de acuerdo y De acuerdo.

214

Tabla 20

Frecuencia de los ítems relacionados a la descripción de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje

Premisa Descripción de las prácticas de

integración del avalúo del aprendizaje

Muy de acuerdo

(4)

De acuerdo

(3)

En desacuerdo

(2)

Muy en desacuerdo

(1)

No tengo criterio para opinar (0)

f % f % f % f % f % 6. Existen diversos factores que influyen. 84 84.0 16 16.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0

7.Tienen que ser consistentes con las metas programáticas y los objetivos educativos de un curso.

86 86.0 14 14.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0

8.Cuando identifico las estrategias de enseñanza adecuadas al perfil de los estudiantes se convierte en un factor que influye en ese proceso.

74 74.0 25 25.0 1 1.0 0 0.0 0 0.0

9.Es importante implantarlas en mi sala de clases.

87 87.0 12 12.0 1 1.0 0 0.0 0 0.0

10.En mi sala de clases cumplo con las políticas institucionales.

86 86.0 11 11.0 3 3.0 0 0.0 0 0.0

11.La integración entre el estudiante y el profesor es un factor que influye en ese proceso.

87 87.0 13 13.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0

12.Dependen del rol que asumo como profesor.

66 66.0 28 28.0 4 4.0 2 2.0 0 0.0

13.Se fortalecen con la selección de una metodología de enseñanza de acuerdo con las necesidades de los estudiantes.

83 83.0 16 16.0 1 1.0 0 0.0 0 0.0

14.En este proceso contribuye mi compromiso con el aprendizaje del estudiante.

90 90.0 10 10.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0

15.El involucramiento de la comunidad universitaria es un factor que influye en este proceso.

66 66.0 30 30.0 3 3.0 0 0.0 1 1.0

16.Cuando reenfoco la enseñanza, he percibido que es un factor que influye en las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje

71 71.0 25 25.0 2 2.0 0 0.0 2 2.0

17.Influye en la retención de mis estudiantes.

63 63.0 32 32.0 4 4.0 0 0.0 1 1.0

215

Premisa Descripción de las prácticas de

integración del avalúo del aprendizaje

Muy de acuerdo

(4)

De acuerdo

(3)

En desacuerdo

(2)

Muy en desacuerdo

(1)

No tengo criterio para opinar (0)

f % f % f % f % f % 18.La motivación del estudiante es un factor que influye en ese aspecto.

82 82.0 18 18.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0

19.Es necesario comprender el concepto de avalúo del aprendizaje.

88 88.0 12 12.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0

20.Un factor que influye es involucrar al estudiante.

80 80.0 20 20.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0

21. El conocimiento previo del estudiante es un factor que influye y tomo en cuenta. 67 67.0 27 27.0 6 6.0 0 0.0 0 0.0

22.Están alineadas a las políticas institucionales.

68 68.0 28 28.0 3 3.0 0 0.0 1 1.0

23.Como facilitador soy un factor que influye en ese proceso. 83 83.0 16 16.0 1 1.0 0 0.0 0 0.0

Descripción de los factores que influyen en el cierre de ciclo del avalúo del

aprendizaje. El tercer constructo, Descripción de los factores que influyen en el cierre de ciclo,

se midió con 12 reactivos del cuestionario del 24 al 35 La media general se obtuvo mediante la

división del promedio total entre la cantidad de reactivos. La tabla 21 proporciona la media de

3.66 para esta categoría. Este resultado refleja que los profesores están entre Totalmente de

acuerdo y De acuerdo en lo que respecta a la descripción de los factores que influyen en el cierre

de ciclo del avalúo del aprendizaje. El resultado mínimo fue 0 y el mayor 4. El rango se sostuvo

entre 1 y 4, y la desviación estándar en .61230, según se presenta en la tabla 21.

Tabla 21

Descripción de los factores que influyen en el cierre de ciclo

Constructo N Mínimo Máximo Rango Media Desviación estándar

Descripción factores que influyen en el cierre de ciclo 100 0 4 1-4 3.66 .61230

216

La Tabla 22 muestra la frecuencia de los 12 reactivos que describen los factores que

influyen en el cierre de ciclo. De los 12 reactivos, ocho contienen de forma explícita los factores

asociados al cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje; flexibilidad (ítem 25), divulgación de

resultados (26), compromiso con el aprendizaje (28), identificación de metodologías y estrategias

(29), análisis de hallazgos (30), integración de la comunidad (31), orientar e involucrar al

estudiante (34), y profesor como facilitador (35). De los ocho ítems con los factores, tres

contienen las frecuencias más altas para el nivel totalmente de acuerdo: compromiso con el

aprendizaje con una frecuencia de 94, profesor como facilitador para una frecuencia de 90, y

análisis de hallazgos y resultados con una frecuencia de 86. El reactivo 25, factor flexibilidad,

contó con la frecuencia de 49, la más baja para el nivel de Totalmente de acuerdo, además hubo

tres profesores en esa categoría que seleccionaron la alternativa No tengo criterio para opinar,

según se observa en la tabla 22.

En otros datos relacionados con el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje que

conciernen a los profesores y a la institución, los resultados de la frecuencia (Totalmente de

acuerdo 90 sujetos, y De acuerdo con 10 sujetos) en el ítem 35 responde a que el profesor como

facilitador entiende que es factor esencial para el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje.

Además, los ítems relacionados con el cumplimiento de cierre de ciclo por la institución desde la

perspectiva de los profesores, se observa, en la Tabla 22, el ítem 27, con una frecuencia para

Totalmente de acuerdo de 57 sujetos y De acuerdo con 31 sujetos para un total combinado de

88% de los sujetos. Por su parte, en el ítem 32 los profesores seleccionaron la alternativa de

Totalmente de acuerdo con una frecuencia 80 sujetos, y De acuerdo con una frecuencia de 18

sujetos para un total combinado de 98% de los sujetos indicaron que cumplen con el cierre de

ciclo del avalúo del aprendizaje. Existe una diferencia de 10 sujetos entre la frecuencia del ítem

217

27 y el ítem 32. Además, la frecuencia más alta, 6 sujetos, en el nivel “No tengo criterio para

opinar” la obtuvo el ítem 33, la cual se refiere a que la institución cumple con el proceso;

mientras que tanto en el ítem 27 y el ítem 33 que se refiere al cumplimiento institucional con el

cierre de ciclo 7 sujetos estuvieron entre el nivel En desacuerdo y Muy en desacuerdo.

Tabla 22

Frecuencia de la descripción de los factores que influyen en el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje

Premisa Factores que influyen en el cierre

de ciclo del avalúo del aprendizaje

Muy de acuerdo

(4)

De acuerdo

(3)

En desacuerdo

(2)

Muy en desacuerdo

(1)

No tengo criterio

para opinar

(0)

f % f % f % f % f % 24. son diversos. 66 66.0 30 30.0 3 3.0 0 0.0 1 1.0

25. debo ser flexible en los procesos de avalúo del aprendizaje para el logro de dicho cierre.

49 49.0 38 38.0 9 9.0 1 1.0 3 3.0

26. requiere de una fase de divulgación de resultados, toma de decisiones y seguimiento.

73 73.0 26 26.0 0 0.0 0 0.0 1 1.0

27. la institución cumple con el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje.

57 57.0 31 31.0 6 6.0 1 1.0 5 5.0

28. mi compromiso con el aprendizaje del estudiante es esencial.

94 94.0 5 5.0 0 0.0 1 1.0 0 0.0

29. son indispensables la identificación adecuada de procesos de metodología y estrategias en la sala de clases.

82 82.0 17 17.0 1 1.0 0 0.0 0 0.0

218

Premisa Factores que influyen en el cierre

de ciclo del avalúo del aprendizaje

Muy de acuerdo

(4)

De acuerdo

(3)

En desacuerdo

(2)

Muy en desacuerdo

(1)

No tengo criterio

para opinar

(0)

f % f % f % f % f % 30. el análisis de los hallazgos y de los resultados son factores de particular importancia.

86 86.0 13 13.0 0 0.0 1 1.0 0 0.0

31. la integración de la comunidad universitaria es un factor significativo.

70 70.0 27 27.0 3 3.0 0 0.0 0 0.0

32. cumplo con el cierre de ciclo de avalúo en la sala de clases.

80 80.0 18 18.0 0 0.0 1 1.0 1 1.0

33. la institución cumple con ese proceso.

62 62.0 25 25.0 4 4.0 3 3.0 6 6.0

34. oriento e involucro al estudiante porque son factores trascendentales.

80 80.0 19 19.0 1 1.0 0 0.0 0 0.0

35. como facilitador, soy un factor esencial.

90 90.0 10 10.0 0 0.0 0 0.0 0 01.0

Experiencia con la relación entre las prácticas de integración y el cierre de ciclo del

avalúo del aprendizaje. El cuarto constructo, Experiencia con la relación entre las prácticas de

integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje, se midió con ocho reactivos del

cuestionario del 36 al 43. La media general se obtuvo mediante la división del promedio total

entre la cantidad de reactivos. En la tabla 23 aparece representada la media de 3.61 para la

relación entre las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje. La

media refleja que los profesores están entre Totalmente de acuerdo y De acuerdo en lo que

respecta a la relación prácticas de integración y cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje. El

219

resultado mínimo fue 0 y el mayor 4. El rango se sostuvo entre 1 y 4, y la desviación estándar en

.64118, según se presenta en la tabla 23.

Tabla 23

Experiencia con la relación entre las prácticas de integración y el cierre de ciclo

Constructo N Mínimo Máximo Rango Media Desviación estándar

Descripción factores que influyen en el cierre de ciclo 100 0 4 1-4 3.61 .64118

Los resultados de la frecuencia de los ítems del constructo de este apartado se encuentran

en la Tabla 24, en ésta se presenta la frecuencia de los valores de la escala de nivel de acuerdo

para el cuarto constructo, Experiencia de la relación entre las prácticas de integración y el

cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje. De los datos se observan los tres ítems con las

frecuencias más altas para el nivel Totalmente de acuerdo: ítem 42, alineación con el prontuario,

metas, objetivos y misión institucional (83); ítem 38, fortalecen mi desarrollo profesional (76);

ítem 39, me permiten planificar las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje (76). El

ítem 41, implican más trabajo para mí como profesor, tuvo la frecuencia más baja para el nivel

Totalmente de acuerdo con 46, y 31 de acuerdo, lo que implica que el 77% de los profesores

consideran las prácticas de integración y el cierre de ciclo como más trabajo para el profesor,

mientras que el 22% de los profesores se distribuyeron entre 15 muy en desacuerdo y 7 muy en

desacuerdo. De todos los ítems de esta categoría, fue el ítem con la frecuencia mayor, dado que

22 seleccionaron que estaban de desacuerdo con que las prácticas de integración y el cierre de

ciclo se consideran más trabajo para el profesor. Otros datos sobre las frecuencias que se pueden

observar en la Tabla 24, son los reactivos que se ubican entre Totalmente de acuerdo y De

acuerdo, como el ítem 36 que medía la contribución en el aprendizaje para la vida del estudiante

el cual obtuvo una frecuencia combinada de 98, 72 y 26 respectivamente; y el ítem 43 que con

220

una frecuencia de 92, 62 y 30 respectivamente, indicaba que la integración de las prácticas y el

cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje eran para cumplimiento institucional. El 97% de los

sujetos indicaron que están Totalmente de acuerdo (69) y De acuerdo (28) en que la relación

entre las prácticas y el cierre de ciclo influyen en los logros académicos de los estudiantes.

Tabla 24

Frecuencia de la relación entre las prácticas de integración y el cierre de ciclo

Constructo Experiencia con la relación entre las prácticas de integración y el cierre de

ciclo

Muy de acuerdo

(4)

De acuerdo

(3)

En desacuerdo

(2)

Muy en desacuerdo

(1)

No tengo criterio

para opinar (0)

f % f % f % f % f % 36. contribuyen en el aprendizaje para la vida del estudiante.

72 72.0 26 26.0 1 1.0 0 0.0 1 1.0

37. influyen en los logros académicos de los estudiantes.

69 69.0 28 28.0 0 0.0 0 0 3 3.0

38. fortalecen mi desarrollo profesional.

76 76.0 21 21.0 2 2.0 0 0 1 1.0

39. me permiten planificar las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje.

76 76.0 24 24.0 0 0 0 0 0 0

40. me ayudan a planificar este proceso.

74 74.0 24 24.0 2 2.0 0 0.0 0 0.0

41. implican más trabajo para mí como profesor.

46 46.0 31 31.0 15 15.0 7 7.0 1 1.0

42. requieren la alineación con el prontuario, metas, objetivos y misión institucional.

83 83.0 16 16.0 1 1.0 0 0.0 0 0.0

43. son para cumplimiento institucional.

62 62.0 30 30.0 3 3.0 4 4.0 1 1.0

Perspectiva sobre los aspectos institucionales sobre el avalúo del aprendizaje. El

quinto constructo, Perspectiva sobre los aspectos institucionales sobre el avalúo del aprendizaje,

221

se midió con 13 reactivos del cuestionario que van del 44 al 56. La media general se obtuvo

mediante la división del promedio total entre la cantidad de reactivos. Según la Tabla 25 para los

aspectos institucionales sobre el avalúo del aprendizaje tiene una media de 3.32. La media refleja

que el promedio de los profesores se ubicó en el nivel De acuerdo en lo que respecta a los

aspectos institucionales sobre el avalúo del aprendizaje. El resultado mínimo fue 0 y el mayor 4.

Los ítems 48 y 50 el mínimo estuvo en 2 y 1 respectivamente, mientras el resto de los 11 ítems

estuvo en 0. El rango se sostuvo entre 2 y 4, y la desviación estándar en .85511, según se

presenta en la Tabla 25. El ítem 54, la institución atiende las recomendaciones de la facultad en

cuanto a los hallazgos en la sala de clases, obtuvo la media más baja, 2.92.

Tabla 25

Perspectiva de los aspectos institucionales

Premisa N Mínimo Máximo Rango Media Desviación estándar

Perspectiva de los aspectos institucionales sobre el avalúo del aprendizaje

100 0 4 1-4 3.32 .85511

La Tabla 26 representa la frecuencia del constructo la Perspectiva de los aspectos

institucionales sobre el avalúo del aprendizaje. Dentro de este constructo se identifican tres

reactivos con las frecuencias más altas para el nivel 4, Totalmente de acuerdo: 64 sujetos en el

ítem 46, la institución identifica sus necesidades y diseña un plan de avalúo cónsono con la

visión, misión y los valores institucionales; 63 sujetos en el ítem 48, he recibido capacitación en

este tema; 62 sujetos, en el ítem 52, la institución debe estandarizar todos esos procesos. La

frecuencia menor, 37, en el nivel Totalmente de acuerdo se identificó para el ítem 54, la

institución atiende las recomendaciones de la facultad en cuanto a los hallazgos en la sala de

clases, por ende, tuvo una de las frecuencias mayores en los niveles En desacuerdo y Muy en

222

desacuerdo con 19 sujetos; aunque el ítem 47, la institución tiene una cultura de avalúo tuvo una

frecuencia de 92 sujetos entre Totalmente de acuerdo (61) y De acuerdo (31). De esta forma,

aunque el 92% entiende que hay una cultura de avalúo, sólo el 74% presenta la perspectiva de

que la institución atiende las recomendaciones de la facultad en cuanto a los hallazgos en la sala

de clases.

Tabla 26

Frecuencia de la perspectiva sobre los aspectos institucionales sobre el avalúo del aprendizaje

Premisa Factores que influyen en el cierre de ciclo

del avalúo del aprendizaje

Muy de acuerdo

(4)

De acuerdo

(3)

En desacuerdo

(2)

Muy en desacuerdo

(1)

No tengo criterio para opinar (0)

f % f % F % f % f % 44. la misión y los valores institucionales guían el avalúo del aprendizaje de los estudiantes.

64 64.0 32 32.0 3 3.0 0 0.0 1 1.0

45. los datos recopilados de este proceso se utilizan para apoyar, guiar y evaluar las prácticas institucionales.

61 61.0 28 28.0 8 8.0 0 0.0 3 3.0

46. la institución identifica sus necesidades y diseña un plan de avalúo cónsono con la visión, misión, y los valores institucionales.

56 56.0 35 35.0 6 6.0 1 1.0 2 2.0

47. la institución tiene una cultura de avalúo.

61 61.0 31 31.0 7 7.0 0 0.0 1 1.0

48. he recibido capacitación en este tema. 63 63.0 32 32.0 5 5.0 0 0.0 0 0.0

49. mi capacitación en esta área es continua.

41 41.0 45 45.0 12 12.0 1 1.0 1 1.0

50. cuento con el apoyo de la administración en esta área.

54 54.0 43 43.0 1 1.0 2 2.0 0 0.0

51. he compartido experiencias sobre este proceso con la comunidad universitaria. 45 45.0 42 42.0 9 9.0 1 1.0 3 3.0

52. la institución debe estandarizar todos estos procesos. 62 62.0 27 27.0 4 4.0 4 4.0 3 3.0

223

Premisa Factores que influyen en el cierre de ciclo

del avalúo del aprendizaje

Muy de acuerdo

(4)

De acuerdo

(3)

En desacuerdo

(2)

Muy en desacuerdo

(1)

No tengo criterio para opinar (0)

f % f % F % f % f % 53. la comunidad universitaria está integrada en el proceso de avalúo del aprendizaje.

44 44.0 35 35.0 16 16.0 2 2.0 3 3.0

54. la institución atiende las recomendaciones de la facultad en cuanto a los hallazgos en la sala de clases.

37 37.0 37 37.0 14 14.0 5 5.0 7 7.0

55. me permite compartir estas experiencias con otros miembros de facultad a nivel institucional.

43 43.0 40 40.0 12 12.0 1 1.0 4 4.0

56. la institución tiene estandarizados estos procesos. 43 43.0 32 32.0 17 17.0 2 2.0 6 6.0

Experiencia con el avalúo del aprendizaje. El sexto constructo, Mi experiencia con el

avalúo del aprendizaje, se midió con 27 reactivos del 57 al 83 del cuestionario. La media general

se obtuvo mediante la división del promedio total entre la cantidad de reactivos. Según la Tabla

27, el constructo la experiencia con el avalúo del aprendizaje tiene una media de 3.67. La media

refleja que los profesores están entre Totalmente de acuerdo y De acuerdo en lo que respecta a la

experiencia con el avalúo del aprendizaje. El resultado mínimo fue 0 y el mayor 4. Los ítems 67,

70, 75, y 81 el mínimo estuvo en 0, el ítem 74 fue el único que tuvo como mínimo un tres. El

rango se sostuvo entre 1 (solo el ítem 74) y 4, y la desviación estándar en .56894, según se

presenta en la Tabla 27. El ítem 77, entiendo que su objetivo es solo recopilar datos e informar

los resultados a los estudiantes, en alusión a la experiencia con el avalúo del aprendizaje, obtuvo

la media más baja con un 2.90, que está entre De acuerdo y En desacuerdo.

224

Tabla 27

Experiencia con el avalúo del aprendizaje

Constructo N Mínimo Máximo Rango Media Desviación estándar

Experiencia con el avalúo del aprendizaje 100 0 4 1-4 3.67 .56894

En cuanto a la frecuencia de los 27 reactivos sobre las experiencias de los profesores con

el avalúo del aprendizaje, se pueden observar en la Tabla 28. Las tres frecuencias más altas para

el nivel Totalmente de acuerdo le corresponden al ítem 75, la retrocomunicación bidireccional es

parte del proceso que provoca el aprendizaje, con una frecuencia de 84; el ítem74, he promovido

actitudes positivas del estudiante ante su aprendizaje, con una frecuencia de 81; el ítem 73, el

proceso de enseñanza-aprendizaje en mi sala de clases promueve experiencias para la integración

del avalúo del aprendizaje, y el ítem 76, los hallazgos del avalúo del aprendizaje los utilizo para

la toma de decisiones con respecto a la enseñanza, ambos con una frecuencia de 79. Los ítems

77, entiendo que su objetivo es solo recopilar datos e informar los resultados a los estudiantes, y

el 79, por sí solo promueve el cambio en la enseñanza, obtuvieron las frecuencias más bajas en

Totalmente de acuerdo 42 y 45 respectivamente, por consiguiente, las frecuencias más altas en

los niveles En desacuerdo, 22 y 17, y muy En desacuerdo, 15 y 13 respectivamente. Cinco

profesores seleccionaron la alternativa de “No tengo criterio para opinar”. De los 27 reactivos, el

93% estuvo en un rango de frecuencia entre 90 a 99 para los niveles combinados Totalmente de

acuerdo y De acuerdo; excepto el reactivo 77, entiendo que su objetivo es solo recopilar datos e

informar los resultados a los estudiantes, con una frecuencia de 63 y el reactivo 79, por sí solo

promueve el cambio en la enseñanza, con una frecuencia de 70 para los niveles combinados de

Totalmente de acuerdo y De acuerdo, según se muestra en la Tabla 28.

225

Tabla 28

Frecuencia del constructo Experiencia con el avalúo del aprendizaje

Constructo Experiencia con el avalúo del aprendizaje

Muy de acuerdo

(4)

De acuerdo

(3)

En desacuerdo

(2)

Muy en desacuerdo

(1)

No tengo criterio para opinar (0)

f % f % f % f % f % 57. es más efectivo cuando refleja un mejoramiento del aprendizaje.

69 69.0 28 28.0 3 3.0 0 0.0 0 0.0

58. es un proceso orientado a lograr metas.

72 72.0 24 24.0 4 4.0 0 0.0 0 0.0

59. se trabaja mejor cuando los programas buscan mejorar, tener claro, explícito y establecidos sus propósitos.

77 77.0 22 22.0 1 1.0 0 0.0 0 0.0

60. requiere la atención de los resultados.

78 78.0 21 21.0 1 1.0 0 0.0 0 0.0

61. me ayuda a entender bajo qué condiciones los estudiantes aprenden mejor.

76 76.0 23 23.0 1 1.0 0 0.0 0 0.0

62. funciona mejor como un proceso continuo y acumulativo.

77 77.0 22 22.0 1 1.0 0 0.0 0 0.0

63. requiere evaluarlo, refinarlo, y renovarlo en mi práctica docente.

76 76.0 20 20.0 4 4.0 0 0.0 0 0.0

64. promueve un mejoramiento institucional cuando se involucra a toda la comunidad universitaria.

78 78.0 21 21.0 1 1.0 0 0.0 0 0.0

65. lo hago pertinente a la población de estudiantes.

68 68.0 31 31.0 1 1.0 0 0.0 0 0.0

66. genero decisiones con los hallazgos obtenidos.

69 69.0 28 38.0 2 2.0 1 1.0 0 0.0

67.me sirve para guiar el mejoramiento continuo como profesor.

75 75.0 24 24.0 0 0.0 0 0.0 1 1.0

68. me lleva a responsabilizarme por mis estudiantes.

71 71.0 23 23.0 5 5.0 0 0.0 1 1.0

69. es un proceso sistemático cuyos resultados me han servido para mejorar la enseñanza, el aprendizaje y el currículo del curso.

74 74.0 25 25.0 1 1.0 0 0.0 0 0.0

70. los datos recopilados los utilizo para apoyar, guiar y evaluar el aprendizaje de mis estudiantes.

73 73.0 26 26.0 0 0.0 0 0.0 1 1.0

226

Constructo Experiencia con el avalúo del aprendizaje

Muy de acuerdo

(4)

De acuerdo

(3)

En desacuerdo

(2)

Muy en desacuerdo

(1)

No tengo criterio para opinar (0)

f % f % f % f % f % 71. trasciende la medición sumativa.

70 70.0 28 28.0 2 2.0 0 0.0 0 0.0

72. me permite reflexionar y autoevaluarme como profesor.

76 76.0 22 22.0 2 2.0 0 0.0 0 0.0

73. el proceso de enseñanza-aprendizaje en mi sala de clases promueve experiencias para la integración del avalúo del aprendizaje.

79 79.0 19 19.0 2 2.0 0 0.0 0 0.0

74. he promovido actitudes positivas del estudiante ante su aprendizaje.

81 81.0 19 19.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0

75. la retrocomunicación bidireccional (entre estudiantes y profesores) es parte del proceso que provoca el aprendizaje.

84 84.0 15 15.0 0 0.0 0 0.0 1 1.0

76. los hallazgos del avalúo del aprendizaje los utilizo para la toma de decisiones con respecto a la enseñanza.

79 79.0 19 19.0 2 2.0 0 0.0 0 0.0

77. entiendo que su objetivo es solo recopilar datos e informar los resultados a los estudiantes.

42 42.0 21 21.0 22 22.0 15 15.0 0 0.0

78. sirve de guía al profesor para su mejoramiento continuo.

64 64.0 31 31.0 5 5.0 0 0.0 0 0.0

79. por sí solo promueve el cambio en la enseñanza.

45 45.0 25 25.0 17 17.0 13 13.0 0 0.0

80. como proceso continuo debe provocar que el estudiante mejore durante su carrera universitaria.

69 69.0 30 30.0 1 1.0 0 0.0 0 0.0

81. el estudiante debe utilizar los hallazgos del avalúo del aprendizaje para modificar su estilo de aprendizaje.

61 61.0 29 29.0 8 8.0 1 1.0 1 1.0

82. la pertinencia de los contenidos temáticos es la base fundamental de la integración del avalúo del aprendizaje.

62 62.0 34 34.0 3 3.0 1 1.0 0 0.0

83. discuto los resultados del avalúo del aprendizaje con los estudiantes.

76 76.0 17 17.0 6 6.0 1 1.0 0 0.0

227

El séptimo constructo, Mi rol como educador, se midió con 11 reactivos del 84 al 94 del

cuestionario. La media general se obtuvo mediante la división del promedio total entre la

cantidad de reactivos. Según la Tabla 29, el constructo el rol como educador obtuvo una media

de 3.81. La media refleja que los profesores están entre Totalmente de acuerdo y De acuerdo en

lo que respecta al rol como educador en un ambiente con avalúo del aprendizaje. El resultado

mínimo fue 0 y el mayor 4. El rango se sostuvo entre 1 y 4, y la desviación estándar en .43854,

según se presenta en la Tabla 24. Todos los ítems tuvieron una media entre 3.77 y 3.90. El ítem

93, reflexionar y autoevaluarme en el proceso de implantación de las prácticas, y el ítem 94

reflexionar y autoevaluarme en el proceso de cierre de ciclo, tuvieron profesores que

seleccionaron el nivel “No tengo criterio para opinar”.

Tabla 29

Rol como educador

Premisa N Mínimo Máximo Rango Media Desviación estándar

Rol como educador 100 0 4 1-4 3.81 .43854

El séptimo constructo, Rol como educador, presenta las frecuencias más altas del nivel

Totalmente de acuerdo en los ítems 90, 84 y 87. Según se presenta en la Tabla 30, el ítem 90,

proveer varias oportunidades de aprendizaje al estudiante, tiene una frecuencia de 90; el ítem 84,

lograr el mejoramiento académico del estudiante con una frecuencia de 88; y el ítem 87, alinear

el proceso de enseñanza con las necesidades de los estudiantes con 87. Los tres ítems en su

frecuencia combinada entre Totalmente de acuerdo y De acuerdo acumulan un total de 100. En el

ítem 94, reflexionar y autoevaluarme en el proceso de cierre de ciclo, y el ítem 93, reflexionar y

autoevaluarme en el proceso de implantación de las prácticas de integración del avalúo, hubo un

228

sujeto en cada uno que seleccionó el nivel “No tengo criterio para opinar”, según se puede

observar en la Tabla 25. Además, en la Tabla 30, los reactivos están en un rango de 96 a 100

para la frecuencia combinada entre los niveles Totalmente de acuerdo y De acuerdo. Los

reactivos 93 y 94 se referían al proceso de reflexión y autoevaluación en la integración de las

prácticas y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje respectivamente obtuvieron frecuencias

de 98 sujetos (ítem 93) y 99 (ítem 94).

Tabla 30

Frecuencia del constructo Rol como educador

Constructo Rol como educador

Muy de acuerdo

(4)

De acuerdo

(3)

En desacuerdo

(2)

Muy en desacuerdo

(1)

No tengo criterio para opinar (0)

f % f % f % f % f % 84. lograr el mejoramiento académico del estudiante.

88 88.0 12 12.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0

85. estar apoderado del proceso de avalúo del aprendizaje.

81 81.0 17 17.0 2 2.0 0 0.0 0 0.0

86. capacitarme sobre el avalúo del aprendizaje.

83 83.0 16 16.0 0 0.0 1 1.0 0 0.0

87. alinear el proceso de enseñanza con las necesidades de los estudiantes

87 87.0 13 13.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0

88. utilizar el avalúo del aprendizaje como guía para responsabilizarme por la educación de mis estudiantes.

72 72.0 24 24.0 3 3.0 1 1.0 0 0.0

89. tomar las decisiones basadas en los hallazgos del avalúo del aprendizaje.

79 79.0 19 19.0 2 2.0 0 0.0 0 0.0

90. proveer varias oportunidades de aprendizaje al estudiante. 90 90.0 10 10.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0

91. utilizar los hallazgos del avalúo del aprendizaje para modificar mi metodología de enseñanza.

82 82.0 17 17.0 1 1.0 0 04.0 0 0.0

92. planificar las actividades de avalúo para atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.

86 86.0 13 13.0 1 1.0 0 0.0 0 0.0

229

Constructo Rol como educador

Muy de acuerdo

(4)

De acuerdo

(3)

En desacuerdo

(2)

Muy en desacuerdo

(1)

No tengo criterio para opinar (0)

f % f % f % f % f % 93. reflexionar y autoevaluarme en el proceso de implantación de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje.

85 85.0 13 13.0 1 1.0 0 0.0 1 1.0

94. reflexionar y autoevaluarme en el proceso de cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje.

83 83.0 16 16.0 0 0.0 0 0.0 1 1.0

Perspectiva como profesor sobre el rol del estudiante. El octavo constructo, Mi

perspectiva como profesor sobre el rol del estudiante, se midió con cinco reactivos del 95 al 99

del cuestionario. La media general se obtuvo mediante la división del promedio total entre la

cantidad de reactivos. Según la Tabla 31, el constructo la perspectiva del profesor sobre el rol del

estudiante obtuvo una media de 3.86. La media refleja que los profesores están entre Totalmente

de acuerdo y De acuerdo en lo que respecta al rol del estudiante desde la perspectiva del profesor

en una sala de clases con avalúo del aprendizaje. El resultado mínimo fue 0 y el mayor 4. El

rango se sostuvo entre 1 y 4, y la desviación estándar en .36424, según se presenta en la Tabla

31. Los ítems estuvieron entre una media de 3.91 a 3.76. Los ítems 98 y 99 obtuvieron una media

de 3.91. Los ítems 95, 97,98, y 99 estuvieron entre el mínimo de 3 (De acuerdo) y el máximo de

4 (Totalmente de acuerdo).

Tabla 31

Perspectiva como profesor sobre el rol del estudiante

Constructo N Mínimo Máximo Rango Media Desviación estándar

Perspectiva del profesor sobre el rol del estudiante 100 0 4 1 y 4 3.86 .36424

230

La Tabla 32, Perspectiva del profesor sobre el rol del estudiante, presenta que los ítems

95, 97, 98, y 99 tienen una frecuencia combinada de 100 sujetos para los niveles Totalmente de

acuerdo y De acuerdo. El ítem 98, comunicar sus necesidades académicas, y el ítem 99,

identificar sus áreas de oportunidad de aprendizaje, obtuvieron las frecuencias más altas con 91

sujetos para el nivel Totalmente de acuerdo, y 9 para el nivel De acuerdo. Solo un profesor

seleccionó la alternativa de “No tengo criterio para opinar”, y otro que estaba En desacuerdo en

el ítem 96, crear conciencia sobre el avalúo del aprendizaje, según se observa en la Tabla 32.

Tabla 32

Frecuencia de la perspectiva del profesor sobre el rol del estudiante

Constructo Significado de cierre de ciclo del avalúo

del aprendizaje

Muy de acuerdo

(4)

De acuerdo

(3)

En desacuerdo

(2)

Muy en desacuerdo

(1)

No tengo criterio para opinar (0)

f % f % f % F % f % 95. apoderarse de su aprendizaje. 88 88.0 12 12.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0

96. crear conciencia sobre los beneficios del avalúo de aprendizaje.

80 80.0 18 18.0 1 1.0 0 0 1 1.0

97. participar del proceso de avalúo. 86 86.0 14 14.0 0 0.0 0 0 0 0.0

98. comunicar sus necesidades académicas.

91 91.0 9 9.0 0 0.0 0 0 0 0.0

99. identificar sus áreas de oportunidad de aprendizaje. 91 91.0 9 9.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0

En síntesis, este capítulo presentó los hallazgos de la Fase I, cualitativa, y los resultados

de la Fase II, cuantitativa. La riqueza de los hallazgos de la fase cualitativa a partir de las

categorías identificadas permitió a la investigadora construir un instrumento para la fase

cuantitativa cuyos datos y resultados pudo fortalecer la investigación de método mixto

exploratorio en secuencia de fases. El análisis estadístico robustece la investigación al

proporcionar de manera cuantificable los datos producto de la experiencia de 100 profesores

231

sobre las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de

clases.

Análisis de los datos mixtos

Esta investigación de diseño mixto exploratorio en secuencia de fases completó una fase

inicial de estudio cualitativo y una segunda fase de estudio cuantitativo. Se requiere un análisis

de los datos mixtos para estudiar el problema de investigación. Uno de los métodos para analizar

los datos mixtos es a través de la triangulación de los datos. Esta investigación se propuso

triangular los datos para analizar los datos mixtos. El método de triangulación, de acuerdo con

Ponce (2016) es “evidenciar cómo un conjunto de datos valida al otro y cómo los dos explican el

problema de investigación” (p. 275). El enfoque dentro del método de triangulación que se

utilizó para el análisis de los datos mixtos se llevó a cabo mediante la comparación de los datos

cualitativos y cuantitativos para identificar dónde convergen los datos, se analizaron las

convergencias, y se identificó la mejor manera de comunicar los datos

El análisis de los datos mixtos se muestra a continuación mediante una tabla comparativa

donde se presentan los conceptos con los hallazgos cualitativos, los resultados cuantitativos y el

análisis de los datos mixtos.

Tabla 33

Análisis de los datos mixtos

Preguntas de investigación

Hallazgos Fase cualitativa

Resultados Fase cuantitativa

Análisis datos mixtos

Factores que permiten las prácticas de integración y

el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje

Preguntas1, 2 y 3 Los factores que surgieron fueron: 1. Comprender el

avalúo del aprendizaje

Pregunta 2 Los factores que obtuvieron frecuencias altas en cuanto a las prácticas de integración: 1. Estrategias de

enseñanza

La fase cualitativa proveyó para la exploración, descripción e identificación de los factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje.

232

Preguntas de investigación

Hallazgos Fase cualitativa

Resultados Fase cuantitativa

Análisis datos mixtos

Factores que permiten las prácticas de integración y

el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje

2. Trascender la medición sumativa

3. Proceso de reflexión y autoevaluación

4. Proceso de enseñanza según las necesidades de los estudiantes

5. Flexibilidad

6. Divulgación de resultados

7. Toma de decisiones

8. Seguimiento

9. Cumplimiento en la sala de clases

10. Cumplimiento institucional

11. Políticas institucionales

12. Alineación de los procesos

13. Desarrollo profesional

14. Metodologías y estrategias de enseñanza

15. Compromiso de la facultad

16. Análisis de los hallazgos

17. Rol del estudiante

18. Rol del profesor

2. Integración entre el estudiante y el profesor

3. Rol del profesor

4. Metodología de enseñanza

5. Compromiso del profesor

6. Involucrar la comunidad universitaria

7. Reenfoque de la enseñanza

8. Motivación estudiantil

9. Comprensión del avalúo del aprendizaje

10. Involucrar al estudiante

11. Conocimiento previo del estudiante

12. Profesor como facilitador

Factores relacionados al cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje

1. Flexibilidad

2. Divulgación de resultados

3. Compromisos con el aprendizaje del estudiante

4. Identificación de metodologías y estrategias

La fase cuantitativa contribuyó en la profundización de los factores mediante análisis estadísticos para identificar los factores con mayor peso para los profesores, a continuación, se presentan los factores en orden de prioridad: 1. Conocer el perfil del

estudiante

2. Orientar el estudiante sobre el proceso de avalúo del aprendizaje

3. Conocer el ciclo de avalúo del aprendizaje

4. Actitud del estudiante ante el proceso de avalúo del aprendizaje

5. Capacitación y desarrollo profesional

6. Atención institucional a las recomendaciones de la facultad

7. Rol de facilitador del profesor

8. Atención a los hallazgos en la sala de clases

9. Identificación de la metodología adecuada en el proceso de enseñanza

10. Apoyo institucional a la facultad

11. Factores externos

233

Preguntas de investigación

Hallazgos Fase cualitativa

Resultados Fase cuantitativa

Análisis datos mixtos

5. Análisis de hallazgos y resultados

6. Integración de la comunidad universitaria

7. Orientar e involucrar al estudiante

8. Profesor como facilitador

De acuerdo con el análisis factorial, ítems de los factores que influyen en las prácticas y el cierre de ciclo (2) y la descripción de las prácticas de integración y el cierre de ciclo (3) obtuvieron carga factorial rotada desde .247 a .662, Morales (2011) indica que se requiere de .30 en adelante para considerar que son factores sólidos.

12. Integración de la comunidad universitaria

13. Alineación de los procesos y lineamientos institucionales

14. Dominio de contenido del profesor

Forma en que los factores

identificados se relacionan con las

prácticas de integración y el cierre de ciclo del

avalúo del aprendizaje

Pregunta 4

La relación entre las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje y el cierre de ciclo en la sala de clases, de acuerdo a las vivencias de los participantes se desarrolló en cinco categorías que presentan la relación: 1. Integración y

participación de la comunidad universitaria en los procesos de discusión sobre el avalúo del aprendizaje

2. De acuerdo a la identificación de la metodología de

Pregunta 3

La prueba de relación del coeficiente de correlación de Spearman (Rho de Spearman) se utilizó para medir los ítems identificados en el constructo 2: prácticas de integración del avalúo del aprendizaje, y el constructo 3, factores del cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje. El resultado de la prueba de correlación de Spearman fue de .592, lo que indica una correlación positiva considerable.

La forma en que los factores identificados se relacionan con las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje mediante los hallazgos obtenidos de las entrevistas y correlacionados con una prueba de coeficiente de Spearman evidencia que tanto los factores de las prácticas de integración como los factores del cierre de ciclo de que hay una relación positiva considerable o moderada.

234

Preguntas de investigación

Hallazgos Fase cualitativa

Resultados Fase cuantitativa

Análisis datos mixtos

enseñanza del profesor y los estilos de aprendizaje del estudiante para lograr reenfocar el proceso de enseñanza-aprendizaje como un proceso de reflexión y autoevaluación.

3. Cuando se toman en cuenta los beneficios de la integración para la retención estudiantil, el aprendizaje para la vida y se entiende el avalúo como un proceso continuo y el logro de las metas.

4. Parte de la planificación y de la pertinencia de los contenidos temáticos alineados a la misión, las metas y los objetivos, y teniendo en cuenta el ciclo del avalúo del aprendizaje.

5. La toma de decisiones sobre los hallazgos para la cual debe capacitarse de forma continua al profesorado, y que la institución atienda las recomendaciones de los profesores.

El análisis de los datos mixtos, según Creswell y Plano, 2011) surge una vez se ha

completado el análisis de los hallazgos cualitativos y los resultados cuantitativos. El método de

235

interpretación de los datos mixtos, en un estudio exploratorio en secuencia de fases, se sostiene

de los hallazgos de la fase cualitativa y los resultados de la fase cuantitativa.

La fase cualitativa de esta investigación permitió a la investigadora explorar, identificar,

y describir los factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo en la sala

de clases. La riqueza de la información obtenida mediante las entrevistas semiestructuradas en

las cuales los participantes contaron sus experiencias y vivencias sobre el avalúo del aprendizaje

en la sala de clases proveyó para la identificación de las categorías que definieron el fenómeno

de estudio. Estas categorías se agruparon en ocho constructos que constituyeron el marco de

referencia para el diseño del instrumento con el cual se recopilaron los datos de la fase

cuantitativa.

La fase cuantitativa, cuyo objetivo consistió en profundizar sobre los datos cualitativos y

proveer una investigación con datos que validaran los hallazgos cualitativos, además de lograr

una investigación más robusta, se inició con la construcción de un cuestionario con el cual se

midieran los factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo

del aprendizaje en la sala de clases. El instrumento que constituyó de dos partes: Parte I: datos

sociodemográficos; Parte II, Sección A: 99 premisas para escoger un nivel de acuerdo de

Totalmente de acuerdo (4), De acuerdo (3), En desacuerdo (2), Muy en desacuerdo (1), y No

tengo criterio para opinar (0); Sección B, Orden de prioridad de los factores; Sección C,

Comentarios adicionales, se desarrolló con las categorías y los factores identificados en la fase

cualitativa de la investigación.

La respuesta de las preguntas de investigación de la fase cualitativa y cuantitativa

permitió el análisis de los datos mixtos. El instrumento creado para la fase cuantitativa y

desarrollado con los hallazgos de la fase cualitativa requería validar su contenido, medir su

236

confiabilidad y validar su constructo. Para que este proceso se realizara los hallazgos de la fase

cualitativa constituyeron la base para que la respuesta a la pregunta 1 de la fase cuantitativa sobre

las propiedades psicométricas de los índices de validez y confiabilidad arrojara resultados de

aceptabilidad del instrumento para su administración debido a que la validez de contenido arrojó

un índice de. 91de acuerdo con el CVRi obtenido por la respuesta a la rúbrica para evaluar el

instrumento por el panel expertos; la confiabilidad por el Alfa de Cronbach estuvo en un .958 lo

cual es considerado excelente; y la validez de constructo mediante el análisis factorial en el cual

se aglutinaron los ítems en cuatro factores que midieron su solidez dado que la carga factorial

estuvo en la mayoría de los ítems sobre .30 que es lo que recomienda Morales (2011).

En resumen, la fase cualitativa permitió una descripción detallada de los factores que

influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje desde la

perspectiva de profesores que viven la experiencia de este fenómeno desde su contexto y

referente universitario. Por su parte la fase cuantitativa, proveyó para validar estadísticamente

esos factores que se correlacionan entre las prácticas de integración y el cierre de ciclo de avalúo

del aprendizaje. Ambas fases permitieron una investigación más robusta para el análisis del

problema de investigación. Dado los resultados del análisis estadístico, la fase cuantitativa

permitió explicar el fenómeno de investigación porque desde las pruebas de estadística

descriptiva de frecuencia, y el análisis factorial se pudo establecer que las respuestas de nivel de

acuerdo estuvieron inclinados hacia el nivel de acuerdo y totalmente de acuerdo que los ítems se

aglutinaron en cuatro factores que explicaban el problema de investigación.

237

Capítulo V

Discusión

Esta investigación de diseño mixto exploratorio en secuencia de fases se enfocó en

explorar, describir e identificar los factores que influyen en las prácticas de integración y cierre

de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases desde la perspectiva de los profesores de

una institución universitaria privada. Los objetivos trazados para el estudio se concentraron en

fortalecer la investigación con dos fases, cualitativa y cuantitativa que respaldaron la

investigación profunda del problema; y generaron información cualitativa y datos cuantitativos

que la investigadora utilizó para las inferencias y conclusiones basadas en los hallazgos y los

resultados. Según Vogt (2007), es imposible realizar un estudio complejo que carezca de un

análisis cualitativo y cuantitativo; y como señala Ponce (2016), el propósito es “generar datos

cualitativos y cuantitativos de un mismo problema de investigación” (p. 234).

Dado que la investigación parte de un diseño mixto exploratorio, la primera fase,

cualitativa, permitió conocer el fenómeno desde la perspectiva de los profesores quienes son los

que viven la experiencia y vivencias de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje en

la sala de clases. Para esta parte se realizaron 18 entrevistas semiestructuradas a profesores de la

institución de las cuales se identificaron factores que influyen en las prácticas de integración y el

cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje. Esta información produjo hallazgos que contribuyeron

a desarrollar la segunda fase, cuantitativa, la cual se inició con la construcción y validación de

contenido de un instrumento. Este instrumento tipo cuestionario se administró a 100 profesores

quienes contestaron el mismo en todas sus partes.

238

Este capítulo contiene cinco partes principales: Discusión, Conclusiones, Implicaciones,

y Recomendaciones. El primer apartado que se presenta a continuación contiene dos secciones:

la discusión de los hallazgos de la fase cualitativa y los resultados de la fase cuantitativa.

Fase cualitativa

La fase cualitativa se realizó mediante entrevistas semiestructuradas y audiograbadas a 18

profesores universitarios. Durante este proceso los participantes expresaron sus vivencias y

experiencias en relación a los factores que influyen en las prácticas de integración y cierre de

ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases. Luego de las entrevistas, la investigadora

procedió a transcribir la información y ésta se sometió a un proceso de saturación para identificar

las categorías que permitieron “organizar la información, resumirla, interpretarla, verificarla y

presentarla” (Ponce, 2016, p. 218). De esta forma, se pudo explorar y describir el fenómeno de

investigación.

El análisis de la información recopilada se realizó teniendo en cuenta las cuatro preguntas

de investigación de la fase cualitativa. Para cada pregunta se desarrolló una tabla con las

categorías y subcategorías que describían los factores que influyen en las prácticas de integración

y cierre de ciclo del avalúo en la sala de clases desde la perspectiva de los profesores. En las

siguientes secciones se presenta la discusión de los aspectos relevantes sobre los hallazgos que

permitieron contestar las preguntas de investigación

Significado del cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje desde la perspectiva de los

profesores. La primera pregunta alude al significado que tiene para el docente el cierre de ciclo

del avalúo del aprendizaje. La respuesta a la pregunta desarrolló tres categorías principales con

sus subcategorías: 1) Implica comprender el avalúo del aprendizaje: a) proceso continuo, b)

trascendencia de la medición sumativa, c) proceso de reflexión y autoevaluación; 2) Proceso de

239

enseñanza de acuerdo con las necesidades del estudiante: a) aprendizaje, b) requiere flexibilidad;

y 3) Divulgación de resultados, toma de decisiones y seguimiento: a) cumplimiento con el

proceso de cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases, b) cumplimiento

institucional.

La primera categoría se destaca de las respuestas que los participantes ofrecieron sobre

que el significado del cierre de ciclo implica comprender el avalúo del aprendizaje. Esa

comprensión consiste en conocer el avalúo del aprendizaje como un proceso y las fases para

lograr el cierre de ciclo, para de esta manera comprender su función en la sala de clases y hacer

partícipe al estudiante de la experiencia, sus ventajas y sus beneficios. Por ende, ese

conocimiento sobre el proceso del avalúo del aprendizaje se convierte en un factor que influye en

el cierre de ciclo debido a que reconocieron al avalúo del aprendizaje como un proceso continuo

tal cual es el aprendizaje, que trasciende el valor numérico de los resultados y que propicia en el

profesor un proceso de reflexión y autoevaluación. En la medida que se va dando el proceso, los

profesores compartieron que tienen la oportunidad de reflexionar sobre su quehacer como

docente en la sala de clases para realizar los ajustes correspondientes al proceso de enseñanza-

aprendizaje. La reflexión y la autoevaluación, según los participantes, contemplaba verificar si se

lograron los objetivos y si de este proceso se evidenció mejoría en el aprovechamiento

académico de los estudiantes. Los profesores entendían que el cierre del ciclo del avalúo del

aprendizaje se lograba si se obtenían resultados positivos para el beneficio del estudiante y del

profesor.

Como parte de las respuestas de los participantes sobre el proceso de reflexión y la

autoevaluación, surge la segunda categoría porque los profesores entienden que en el proceso de

enseñanza-aprendizaje el profesor tiene que tomar en consideración las necesidades del

240

estudiante. En esta categoría el profesor reconoce que la institución tiene una política y un

proceso institucional establecido para el avalúo del aprendizaje, por tal motivo, este proceso es

continuo en la sala de clases. De este concepto del avalúo del aprendizaje, algunos profesores

experimentaron tener más trabajo, aunque luego entendieron el beneficio porque el objetivo

principal es que el estudiante mejore su proceso de aprender y aprenda. El rol del profesor en

esta parte es ser un facilitador e integrar al estudiante en el proceso, reconociéndolo como centro

del proceso de enseñanza-aprendizaje. Para atender al estudiante, los participantes entienden que

el proceso de educar requiere flexibilidad por parte del profesor. La flexibilidad consiste en

brindar varias oportunidades de aprendizaje al estudiante e identificar sus necesidades. Los

profesores entienden que debe haber una estandarización del proceso, aunque expresaron que los

avalúos departamentales son restrictivos porque son igual para todos los estudiantes.

En cuanto a la tercera categoría, Divulgación de resultados, toma de decisiones y

seguimiento, se considera que son etapas del proceso de cierre de ciclo. Las tres etapas se inician

cuando se hace partícipe a la comunidad universitaria de los resultados que se obtienen del

avalúo del aprendizaje. Este proceso de divulgación es la base para la toma de decisiones en la

sala de clases y la institución. La toma de decisiones basada en la información que proporciona

el avalúo del aprendizaje tiene como objetivo enriquecer la experiencia educativa del estudiante

de forma continua mediante el seguimiento a los procesos que se delinean para el fortalecimiento

y el mejoramiento de los estudiantes y de la institución.

Las tres etapas mencionadas en el párrafo anterior son parte del cumplimiento con el

cierre del ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases y a nivel institucional. El

cumplimiento del cierre de ciclo, según los participantes, depende de la orientación y

capacitación de la facultad sobre el ciclo del avalúo del aprendizaje y la política institucional, en

241

especial la facultad de nueva contratación. Para los participantes, el cumplimiento se demuestra

con evidencia del logro de los objetivos con los cuales se atendieron las necesidades

identificadas.

Los hallazgos sobre el cumplimiento con el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje

aludieron a tres aspectos principales:1) hay cierre de ciclo en la sala de clases, si se logran los

objetivos y hay aprovechamiento académico, 2) hay cierre de ciclo parcial para la continuidad de

aprendizaje en otros cursos, 3) no hay cierre de ciclo completo porque los ciclos de aprendizaje

nunca cierran. Sobre estos principios sobre el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje, hubo

profesores que expresaron que los resultados del avalúo del aprendizaje deben proveerse a los

profesores que estarían dando continuidad al curso para que continúe el ciclo de aprendizaje. De

esta forma, el cumplimiento con la institución requiere que el profesor complete sus informes de

avalúo para que los coordinadores de avalúo discutan los hallazgos para la toma de decisiones en

la sala de clases y a nivel institucional. Según Havens (2013), el cierre de ciclo del avalúo se

diseñó para refinar los métodos de enseñanza, y cómo señaló Allen (2004), el objetivo de

recopilar datos es que si se encuentran señalamientos hay que trabajar con éstos.

En resumen, los factores destacados en esta sección que influyen en el cierre de ciclo del

avalúo del aprendizaje fueron los siguientes: 1) entender el ciclo del avalúo del aprendizaje, 2) el

proceso de reflexión y autoevaluación de los profesores, 3) atender el proceso de enseñanza-

aprendizaje desde las necesidades del estudiante, 4) la flexibilidad en la sala de clases, 5) cumplir

con el proceso de cierre y sus etapas de divulgación de resultados, toma de decisiones y el

seguimiento.

Descripción de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje en la sala de

clases por la facultad. La segunda pregunta de investigación se relaciona con la descripción de

242

las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje en la sala de clases desde la experiencia

de la facultad. La respuesta de los entrevistados en relación a la pregunta desarrolló tres

categorías y las subcategorías correspondientes: 1) Cumplimiento con las políticas

institucionales: a) alineación de los procesos, b) orientación, capacitación y desarrollo

profesional, y c) concepto de avalúo del aprendizaje; 2) Experiencias en la sala de clases: a)

proceso de enseñanza-aprendizaje; 3) Importancia del rol del profesor: a) metodologías de

enseñanza de acuerdo con el perfil y las necesidades del estudiante, b) compromiso de la

facultad, c) proceso de análisis: autoevaluación y autorreflexión.

La primera categoría cumplimiento con las políticas institucionales alude a que los

profesores tienen que reconocer que la integración de las prácticas de avalúo del aprendizaje en

la sala de clases es un proceso mandatario en la institución. A tales efectos, los participantes

toman en consideración la misión institucional como base de su proceso de enseñanza con el

objetivo de cumplir con el plan de avalúo institucional. Los profesores entienden que parte de su

función es cumplir con la entrada de los informes a la plataforma que la Universidad ha creado

para este propósito y que es requerido por las Escuelas académicas a las que pertenecen como

evidencia del cumplimiento con progreso académico del estudiante. De este proceso, se producen

hallazgos que los coordinadores de avalúo los discuten con la facultad con el objetivo de tomar

decisiones en cuanto al ajuste que hay que realizar con el proceso de enseñanza-aprendizaje a

nivel de la sala de clases e institucional.

Como parte del cumplimiento con las políticas institucionales, surge la necesidad de

alineación de los procesos educativos tanto en la sala de clases como a nivel institucional. Esta

fase de alineación se inicia con la institución y su misión que sirve como marco de referencia

para desarrollar los prontuarios de cada curso de acuerdo con las Escuelas académicas. Estos

243

prontuarios a su vez son el documento de referencia para que el profesor desarrolle su guía de

curso, la cual contiene la descripción de curso y los objetivos plasmados en los prontuarios, y el

profesor enriquece ese documento con las actividades en las cuales tienen que ser integrado el

avalúo del aprendizaje.

Este proceso de alineación, según los profesores, tiene que estar acompañado de

orientación, capacitación y desarrollo profesional. Los participantes están conscientes de su

necesidad de ser capacitados continuamente en de las mejores prácticas de integración del avalúo

del aprendizaje. La American Association for Higher Education estableció nueve principios de

buenas prácticas de integración del avalúo del aprendizaje. Los profesores entrevistados

expresaron que reciben adiestramiento continuo sobre el avalúo del aprendizaje, aunque algunos

reconocen que al no provenir de la Escuela de Educación carecen de las competencias para

integrar el avalúo por tal motivo sugieren un desarrollo profesional sostenido y con seguimiento

sobre la integración de las prácticas del avalúo del aprendizaje y el uso correcto de entrada de

información en la plataforma que recopila datos sobre el avalúo del aprendizaje en la sala de

clases.

Esta capacitación continua, según los participantes, aporta a entender en qué consiste el

concepto de avalúo del aprendizaje y cómo contribuye a identificar las fortalezas y áreas de

oportunidad de los estudiantes. De esta forma, se entiende el avalúo del aprendizaje como un

proceso con el cual se recopila información que debe propiciar el mejoramiento del desempeño

académico de los estudiantes, tal como Havens (2013) indica que el ciclo de avalúo ha sido

diseñado para refinar los métodos de enseñanza.

La segunda categoría, experiencias en la sala de clases, produjo la subcategoría proceso

de enseñanza-aprendizaje. Las experiencias de los participantes sobre las prácticas de

244

integración del avalúo del aprendizaje en la sala de clases comienzan con un paradigma de

profesor facilitador y que la sala de clases se convierta, “en un laboratorio”. De acuerdo con los

hallazgos, se identificaron cuatro acciones propias para propiciar nuevas experiencias de

aprendizaje y de prácticas de integración del avalúo del aprendizaje durante el proceso de

enseñanza-aprendizaje: 1) compromiso con la institución y el aprendizaje del estudiante, 2)

alinear el proceso dentro de los contenidos temáticos del prontuario de cada curso, 3) proveer

retrocomunicación constante, y 4) establecer estrategias de acuerdo con el perfil y las

necesidades del estudiante.

Se espera que el proceso de enseñanza-aprendizaje cuente con un rol activo del

estudiante y del profesor y que las actividades propendan en el mejoramiento continuo de los

componentes de la comunidad universitaria y de la institución. El estudiante tiene la oportunidad

de lograr un mejor desempeño académico y el profesor pueda realizar los cambios necesarios en

su metodología para que el estudiante tenga distintas oportunidades de aprendizaje.

De esta manera, la tercera categoría, importancia del rol del profesor, propicia tres

subcategorías: 1) metodología de enseñanza de acuerdo con el perfil y las necesidades del

estudiante, 2) compromiso de la facultad, y 3) proceso de análisis: autoevaluación y

autorreflexión. La importancia del rol del profesor concerniente al ambiente educativo en el cual

se integra el avalúo del aprendizaje de acuerdo con la propuesta de los participantes se recoge en

las siguientes actividades: 1) dominio del contenido del curso y la planificación de acuerdo con

los prontuarios y normativas de la Escuela, 2) conocer el perfil del estudiante para seleccionar la

metodología y las estrategias de enseñanza que se adapten a las necesidades de los estudiantes, 3)

brindar al estudiante diversas oportunidades de aprendizaje que fomenten la retrocomunicación y

que se apodere de su aprendizaje, 4) integrar el avalúo del aprendizaje, cumplir con los informes

245

sobre los hallazgos en la sala de clases para que los mismos se compartan en la comunidad

universitaria. De estas cuatro actividades consolidadas se percibe que los participantes entienden

la importancia que tiene el profesor para que se logren las metas institucionales en relación al

aprendizaje de los estudiantes.

Parte del reconocimiento de la importancia del rol y de los logros del profesor estriba en

que identifique la metodología de enseñanza de acuerdo con el perfil y las necesidades del

estudiante para cumplir con los objetivos del curso. Este proceso requiere el compromiso de la

facultad en dos perspectivas: cumplimiento con la institución, y cumplimiento con el aprendizaje

del estudiante. Hubo participantes que aceptaron que el cumplimiento con la institución de

integrar las prácticas de avalúo conlleva más trabajo para ellos, en especial cuando los grupos se

componen de más de treinta estudiantes cuando entienden que el grupo amerita atención

individual, pero entienden que es su responsabilidad y un proceso estándar para el profesorado

que tienen que realizar y para ello han desarrollado estrategias de trabajo entre pares,

colaborativo y grupales para el beneficio del estudiante.

Todas estas actividades de cumplimiento con las políticas institucionales y con el

desarrollo de destrezas y competencias del estudiante conllevó que los participantes expresaran

que han tenido que asumir una actitud de analizar sus ejecutorías en la sala de clases, autoevaluar

su efectividad, y reflexionar sobre las estrategias que fortalezcan el proceso de enseñanza. La

realización de estos tres procesos debe ser cónsonos con el modelaje que el profesor realice en la

sala de clases para que a su vez el estudiante se vea reflejado en esa actitud y la adapte a su vida

estudiantil y laboral.

En resumen, los factores que aluden a las prácticas de integración y cierre de ciclo del

avalúo del aprendizaje en la sala de clases producto de las experiencias de los participantes son

246

los siguientes: 1) cumplimiento con las políticas institucionales, 2) alineación con los procesos,

3) capacitación y desarrollo profesional del profesorado, 4) conocimiento sobre las prácticas de

integración del avalúo del aprendizaje,5) rol del profesor, 6) identificación de la metodología de

enseñanza, 7) compromiso de la facultad, y 8) la autoevaluación y reflexión.

Descripción de los factores que inciden en el cierre de ciclo del avalúo del

aprendizaje de acuerdo con las experiencias de los profesores en la sala de clases. La tercera

pregunta se relaciona con la descripción de los factores que inciden en el cierre de ciclo del

avalúo del aprendizaje de acuerdo con las experiencias de los profesores. De la respuesta a esta

pregunta se desarrollaron tres categorías y sus subcategorías: 1) Identificación adecuada de

procesos de metodología y estrategias en la sala de clases: a) actividades previas, de inicio,

continua y prospectivas al cierre; 2) Procesos institucionales vigentes: a) análisis de los hallazgos

y resultados; 3) Rol del estudiante y del profesor: a) actitudes del estudiante ante el proceso.

La primera categoría, identificación adecuada de metodologías y estrategias de

enseñanza en la sala de clases, desde la experiencia de los participantes parte del compromiso del

profesor de autoevaluar su gestión educativa y conocer el perfil de sus estudiantes. Los

profesores concuerdan que cada grupo es diferente y la atención a sus necesidades requiere que

el profesor identifique qué metodologías se ajustan de acuerdo al curso y a las necesidades de los

estudiantes. Una vez identificada la metodología que se adapte al grupo surgen las estrategias

para proveer distintas experiencias educativas a su población.

En cuanto a la repercusión que tiene la identificación de las metodologías y estrategias de

enseñanza con el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje se identificó la importancia de la

retrocomunicación entre el profesor y el estudiante. Los participantes entienden que si el profesor

no logra identificar la metodología y las estrategias de enseñanza que se ajustan al grupo puede

247

afectar el proceso de aprendizaje. Los profesores conceptualizaron el cierre de ciclo desde

distintas perspectivas. Por ejemplo, hubo profesores que entienden que el cierre de ciclo se

produce al final del semestre cuando ingresan los datos en la plataforma electrónica de la

institución; otros expresaron que hay cierre de ciclos parciales en la medida que realizan distintas

actividades para lograr los objetivos del curso. De acuerdo a los participantes, se realizan

actividades de inicio de curso con información previa que obtienen de los resultados de avalúos

de los cursos anteriores. Este inicio de curso, a su vez, es un escenario para proveer experiencias

de avalúo del aprendizaje que de forma prospectiva se pueden comparar con los datos obtenidos

al comienzo del curso. Entre los factores que se identificaron que inciden en el cierre de ciclo

está el continuo desarrollo de actividades para fortalecer el quehacer educativo y la práctica de

fomentar la retrocomunicación como medida de recopilar información de forma cíclica que es

parte del fenómeno del avalúo del aprendizaje.

Las actividades que constituyen los factores que influyen en el cierre de ciclo comienzan

con la planificación y el establecimiento de metas y objetivos del aprendizaje, la comunicación

entre el profesor y el estudiante, seguir los pasos del avalúo del aprendizaje para obtener

información continua del desempeño académico de los estudiantes, ajustes en la metodología de

enseñanza como medida de atender las necesidades de los estudiantes, la rendición de cuentas

(accountability) a la institución sobre el aprendizaje de los estudiantes, y trabajar con los

hallazgos que surjan de los informes de avalúo del aprendizaje.

La segunda categoría aduce a los procesos institucionales vigentes en relación al avalúo

del aprendizaje. Los participantes concuerdan en que existe una política sobre el avalúo del

aprendizaje. Estas políticas se materializan en los procedimientos que las Escuelas académicas

delinean. Es en esta fase que se involucra al profesorado debido a que es quien le corresponde

248

llevar el proceso a la práctica en su sala de clases y debe responder por los resultados. En esta

categoría surgió el punto controvertible del avalúo por cumplimiento y para generar un informe

para la institución; la respuesta generalizada fue que el avalúo es un proceso que brinda

información que aportan al desarrollo académico del estudiante al profesional del docente y no

debe considerarse como un proceso solo por cumplimiento.

La información constante que brinda el avalúo del aprendizaje propicia el análisis de los

hallazgos y los resultados. El ciclo quedaría incompleto si se recopila la información y no se

analizan los datos que se obtienen del proceso de avalúo. Los participantes concuerdan que parte

de la capacitación sobre el avalúo del aprendizaje debe contener cómo se analizan y se canalizan

los hallazgos que provee continuamente el proceso. Esta es la etapa que el profesor cumple la

función de autoevaluarse y evaluar si las estrategias se traducen en resultados positivos.

La tercera categoría, rol del estudiante y del profesor, se refiere a la función que cumplen

ambos en el proceso de cierre del avalúo del aprendizaje. Los participantes consideran que el

profesor tiene que crear el ambiente que propicie el ciclo del avalúo del aprendizaje e integrar al

estudiante en el proceso. El rol del profesor se vislumbra como un facilitador que se ocupa de

conocer el perfil de su población, imparte el curso de manera pertinente al estudiante, se ocupa

de realizar los avalúos, analizar los resultados para determinar la comprensión del contenido por

los estudiantes, y discutirlos con los estudiantes. De esta manera, se espera que el estudiante

cumpla con un rol activo en su proceso de aprender, para que se logre este objetivo, el profesor

debe propiciar que el estudiante se apodere de su aprendizaje. Los profesores indicaron que la

asistencia y puntualidad del estudiante son factores que contribuyen a que el estudiante se

apodere de su aprendizaje y pueda darse el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje. De esta

forma la expectativa del profesor es que la actitud que asuma el estudiante ante el proceso sea de

249

disposición, cooperación y participación porque entendió los beneficios del avalúo del

aprendizaje.

En resumen, los factores identificados que influyen en el cierre de ciclo del avalúo del

aprendizaje se conectan con la identificación adecuada de la metodología y estrategias de

enseñanza, al cumplimiento con los procesos institucionales vigentes que incluye el análisis de

hallazgos y resultados; y al rol que asuma el profesor y el estudiante de quien se tiene una

expectativa de que mantendrá una actitud colaborativa en el proceso.

Relación entre las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje y el cierre de

ciclo en la sala de clases, de acuerdo con las vivencias de los participantes. La cuarta

pregunta de investigación buscaba la relación entre las prácticas de integración y el cierre de

ciclo del avalúo del aprendizaje desde la perspectiva de los participantes. De la respuesta de los

participantes, se produjeron cinco categorías con sus respectivas subcategorías: 1) Integración de

la comunidad universitaria: a) participación y exposición de experiencias; 2) Metodología de

enseñanza y estilos de aprendizaje: a) reenfoque del proceso de enseñanza, b) reflexión y

autoevaluación; 3) Beneficio de la integración: a) retención estudiantil, b) aprendizaje para la

vida, c) logros, d) proceso continuo; 4) Planificación: a) pertinencia del contenido temático, b)

alineación de la misión, las metas, el prontuario y los objetivos, c) ciclo del avalúo; 5) Toma de

decisiones sobre los hallazgos: a) capacitación continua del profesorado, b) necesidad de

atención institucional a las recomendaciones de la facultad.

La primera categoría, integración de la comunidad universitaria, alude a la importancia

que tiene todo el componente universitario para que se logren las prácticas de integración y el

cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases y a nivel institucional. Los

profesores manifestaron que la institución los involucra en el proceso y les proveen información

250

sobre los planes de avalúo y los resultados que se obtienen de la integración para la toma de

decisiones. A los profesores les corresponde comunicar a los estudiantes los hallazgos del avalúo

y la acción que corresponde para el mejoramiento continuo del estudiante y de la institución. De

esta forma, una de las estrategias que utiliza la universidad es desarrollar reuniones individuales

y grupales para la participación y exposición de experiencias entre colegas para de esta forma

fomentar una cultura de avalúo. De estas reuniones surgen estrategias para el mejoramiento

continuo de la institución y del progreso académico de los estudiantes.

La segunda categoría, metodologías de enseñanza y estilos de aprendizaje, involucra al

profesor y al estudiante. Los participantes estaban de acuerdo de que el proceso de avalúo les

permite identificar la metodología que se ajusta a su grupo de estudiantes y que ésta propenda en

que el estudiante aprenda. Además, se convierte en un modelo a emular, porque si el estudiante

se concientiza que el profesor modifica su manera de enseñar, él puede comprender que hay

distintas formas de aprender.

Como parte de los beneficios de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje y

del análisis de los resultados es que el profesor tiene la oportunidad de un reenfoque del proceso

de enseñanza a tiempo para el estudiante. Este reenfoque es producto del análisis de los

resultados, proveer y recibir retrocomunicación, y de reflexión y autoevaluación por parte del

profesor. La reflexión y autoevaluación de la gestión docente redunda en la creación de

conciencia sobre las necesidades de los estudiantes y de su quehacer como educador. Además,

para los participantes resultaba un mecanismo para que el estudiante reflexione y autoevalúe su

ejecutoria como aprendiz.

La tercera categoría, Beneficios de la integración, parte de la comprensión de las ventajas

que ofrecen las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje para los

251

estudiantes, los profesores, el proceso de enseñanza-aprendizaje y la institución. El punto que se

destacó en esta categoría estuvo enmarcado en la dirección que brinda al profesor porque

mientras transmite los contenidos, recibe información de los estudiantes sobre la comprensión

del tema y esto le permite tomar decisiones continuas sobre el proceso de enseñanza. Dentro de

esta categoría surgieron cuatro beneficios principales, según la experiencia de los participantes:

1) retención estudiantil, 2) aprendizaje para la vida, 3) logros, 4) procesos continuos.

El beneficio de la integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en cuanto a la

retención estudiantil está basado en que los participantes han experimentado que los estudiantes

permanecen en el curso cuando se les provee experiencias de avalúo porque les permite ver su

proceso de aprendizaje de forma continua. El segundo beneficio, aprendizaje para la vida, está

alineado a la pertinencia de los contenidos que ofrece el profesor y que a su vez el aprendiz

pueda extrapolar la información a su contexto de vida porque es de esta forma que se produce el

aprendizaje. El tercer beneficio, logros, se relaciona con los logros académicos del estudiante y

con el logro de los objetivos del curso. Los profesores concuerdan que establecen metas y

objetivos del aprendizaje, que es el inicio del ciclo del avalúo del aprendizaje, y proveen

experiencias educativas consecuentes para facilitar el logro académico del estudiante y el logro

de los objetivos trazados en el curso. Estas ejecutorias en la sala de clase se desarrollan en un

escenario de procesos continuos en un mismo curso, y de un curso a otro, hasta culminar la

experiencia educativa a nivel universitario, y que la pretensión es que el estudiante sea un

aprendiz para el resto de su vida.

La cuarta categoría, Planificación, es parte de la responsabilidad del profesor para que se

puedan cumplir con los objetivos trazados para el curso. Unos de los argumentos planteados por

los participantes es que la planificación no puede ser rígida, se necesita un margen de flexibilidad

252

para atender las necesidades de los estudiantes cuando se evidencia que no hay comprensión del

contenido o que faltan destrezas para desarrollar competencias. Este punto coincide con la

importancia que tiene el avalúo del aprendizaje porque le proporciona información para

desarrollar dinámicas diversas para que el estudiante tenga un mejor aprovechamiento

académico.

Del proceso de planificación, los participantes concuerdan que el curso cuenta con una

descripción, los objetivos, y el contenido temático dispuesto por la Escuela académica a la cual

pertenece. De acuerdo con Pérez (2009), la educación pertinente es aquella que es congruente

con las necesidades y las normas de la sociedad, y con el perfil de los estudiantes. De esta forma,

la pertinencia del contenido temático alude a la actualización de la información para que el

estudiante tenga un referente que le permita un aprendizaje significativo. Este compromiso con la

pertinencia de los cursos debe sostenerse en la alineación con la misión, las metas y los objetivos

contenidos en los prontuarios del curso porque son la guía para el desarrollo cognitivo del

aprendiz. Por tal motivo, los participantes enfatizaron que los profesores tienen que

familiarizarse con los prontuarios y son responsables de cumplir con los lineamientos de la

institución y de su Escuela académica.

Por consiguiente, tanto la pertinencia del contenido temático como los lineamientos

institucionales son la base para los procesos que se desarrollan en la sala de clases cuyo objetivo

es que el estudiante aprenda. A tales efectos, el ciclo del avalúo del aprendizaje con los cuatro

pasos expuestos por Suskie (2009): 1) establecer metas de aprendizaje, 2) proveer oportunidades

de aprendizaje, 3) avalúo del aprendizaje, y 4) usar los resultados, provee para el desarrollo de

distintas experiencias de aprendizaje. Los participantes indicaron que necesitan capacitación

253

sobre el ciclo del avalúo del aprendizaje porque conocen algunos pasos, pero necesitan más

adiestramiento sobre el cierre del ciclo.

La quinta categoría, Toma de decisiones sobre los hallazgos, concuerda con la última

etapa del ciclo del avalúo del aprendizaje. Es la fase en que el profesor usa los resultados para

tomar decisiones en relación al aprendizaje del estudiante, y se ocupa de comunicar los hallazgos

a los directivos de la institución con el objetivo de producir cambios para el mejoramiento

continuo de la institución que propende de evidenciar el aprendizaje de los estudiantes. Esta

toma de decisiones no se contempla como una fase al final del curso porque los profesores

reciben información y producen hallazgos diarios de las actividades que se realizan en la sala de

clases y de las que se someten al departamento. Por tal motivo, la institución es responsable a su

vez de analizar los hallazgos y tomar decisiones holísticas para atender las áreas de necesidad,

fomentar las fortalezas, y producir cambios conducentes al aprendizaje de los estudiantes.

Como parte de la responsabilidad institucional para que los planes de avalúo del

aprendizaje se cumplan, resulta imperante la capacitación continua del profesorado sobre en qué

consiste el avalúo del aprendizaje, sus pasos, el cierre de ciclo y qué hacer con los resultados. El

desarrollo profesional continuo fue solicitado por los participantes, en especial aquéllos que no

pertenecían a la Escuela de Educación. Otro de los puntos que presentaron los participantes fue

la necesidad de atención institucional a las recomendaciones de la facultad. Este aspecto se

refiere a que si ellos producen información, cumplen con la entrega de informes y realizan

recomendaciones las mismas deben ser atendidas por las unidades correspondientes. Algunos

participantes comentaron que ellos logran el cierre de ciclo en la sala de clases, pero ese proceso

no ocurre a nivel institucional.

254

De esta parte, los factores relacionados entre las prácticas de integración y cierre de ciclo

del avalúo del aprendizaje en la sala de clases fueron los siguientes: 1) integración de la

comunidad universitaria, 2) metodología de enseñanza y estilos de aprendizaje, 3) reflexión y

autoevaluación, 4) comprensión de los beneficios del avalúo del aprendizaje, 5) planificación, 6)

pertinencia de los contenidos, 6) alineación con la misión institucional, las metas de aprendizaje

y los objetivos de curso, 7) capacitación continua del profesorado sobre el avalúo del

aprendizaje, 8) toma de decisiones sobre los hallazgos, y 9) atención institucional a las

recomendaciones de la facultad.

En resumen, la fase cualitativa le brindó a la investigadora la oportunidad de explorar,

identificar y describir los factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo

del avalúo del aprendizaje. La información de la fase cualitativa permitió el desarrollo y

administración de un instrumento con el cual se recopilaron datos y se analizaron para la fase II

del estudio, cuantitativa.

Fase cuantitativa

La primera pregunta de investigación de la fase cuantitativa se relaciona a las

propiedades psicométricas de los índices de validez y confiabilidad del instrumento desarrollado

a partir de los hallazgos de la fase cualitativa para medir los factores que influyen en las prácticas

de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases.

Validez de contenido. La validez de contenido, según Vogt (2007) y Ponce (2016)

busca medir si el instrumento se relaciona con el contenido y mide lo que propone medir. La

validez de contenido del instrumento que se construyó para recopilar lo datos cuantitativos de

esta investigación se sometió al juicio de expertos. Este panel estuvo compuesto por cinco

profesores doctores en Educación con peritaje en el área de medición, evaluación, avalúo, y

255

construcción de instrumentos y pruebas, además, cinco profesores que participaron en el proceso

de entrevista semiestructuradas de la fase cualitativa.

Para este proceso de validez de contenido se utilizó la fórmula de CVR de Lawshe para

cada ítem, los resultados fluctuaron entre .70 y 1.00. Del cálculo general se obtuvo un CVRi de

.91, lo cual se consideró favorable y válido para administrar el instrumento.

Confiabilidad. Uno de los métodos más utilizado para determinar la confiabilidad en

términos de la consistencia interna de un instrumento es el coeficiente de la prueba de Alfa de

Cronbach. Esta prueba, alfa de Cronbach, se utilizó para medir la confiabilidad del instrumento

diseñada para esta investigación sobre los factores que influyen en las prácticas de integración y

cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases. El resultado que arrojo la prueba

fue una confiabilidad de .958, y con los ítems estandarizados 967, la cual es considerada

excelente para llevar a cabo este estudio.

Validez de constructo. La validez de constructo se realizó con un proceso de análisis

factorial exploratorio, porque como indican Creswell y Plano (2011) un buen componente de

investigación es utilizar procedimientos para asegurar la validez de los datos, los resultados y la

interpretación de los mismos. Para Vogt (2007) la validez de constructo mediante un análisis

factorial proporciona patrones y correlaciones que se agrupan en unidades conocidas como

factores y esta síntesis y aglutinación de la información produce un análisis más significativo.

Del análisis factorial se desprendieron cuatro factores o componentes principales en los

cuales se aglutinaron los ítems que explicaron el 39.97% de la varianza. Los ítems del

instrumento se agruparon en los siguientes factores: 1) rol del profesor, 2) factores que influyen

en las prácticas de integración y el cierre de ciclo, 3) descripción de las prácticas de integración y

cierre de ciclo, y 4) aspectos institucionales. De esta forma se procedió a representar en una

256

matriz de carga factorial los ítems agrupados en sus factores, de los cuales solo dos ítems

tuvieron carga por debajo de .30 (28 y 41), que según Morales (2011) no constituyen un ítem que

se deben considerar, porque para una muestra de 100 sujetos un factor se considera sólido si

tiene al menos cinco ítems con una carga de .50. De esta forma, se considera que cada factor fue

sólido porque tiene más de cinco ítems con una carga de .50.

En resumen, las pruebas a las cuales fue sometido el instrumento arrojaron resultados

favorables en términos de validez y confiabilidad para ser administrado. Con la prueba de

validez de contenido por juicio de expertos se obtuvo un CVRi de .91, la prueba de confiabilidad

de consistencia interna mediante el Alfa de Cronbach presentó un coeficiente de .958 y el valor

para los ítems estandarizados de .967; y la validez de constructo produjo cuatro factores que

aglutinaron los ítems. De acuerdo con estos resultados, se valida el instrumento como uno

confiable y válido para ser administrado.

Factores que permiten las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del

aprendizaje. La segunda pregunta de la investigación está relacionada con los factores que

permiten las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje se contestó

con tres análisis: 1) frecuencia de los ítems de cuestionario relacionado a los factores en el

constructo 2: prácticas de integración del avalúo, y el constructo 3, cierre de ciclo del avalúo del

aprendizaje, y 2) ítems con el peso mayor de la varianza que aparece en la matriz de factores

rotados. Los ítems que correspondieron a este análisis y que fueron considerados poseían un peso

factorial mayor a .30, según establece Morales (2011), y 3) orden de prioridad de los factores.

Los datos del primer análisis se obtuvieron de la frecuencia combinada de las respuestas

de nivel de acuerdo (Totalmente de acuerdo 4 y De acuerdo 3)), de los participantes en los

constructos de los factores de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje y de los

257

factores de cierre de ciclo del instrumento. Se identificaron doce factores que influyen en las

prácticas de integración del avalúo del aprendizaje: 1) estrategias de enseñanza, 2) integración

entre el estudiante y el profesor, 3) rol del profesor, 4) metodología de enseñanza, 5)

compromiso con el estudiante, 6) involucrar la comunidad universitaria, 7) reenfoque de la

enseñanza, 8) motivación estudiantil, 9) comprensión del concepto avalúo del aprendizaje, 10)

involucrar al estudiante, 11) conocimiento previo del estudiante, y 12) profesor como facilitador.

Todos los factores obtuvieron un nivel de frecuencia entre 94 y 100 para los factores que

influyen en el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje. Se identificaron ocho factores de

frecuencias combinadas con nivel de acuerdo entre Totalmente de acuerdo (4) y De acuerdo (3),

estos fueron: 1) flexibilidad, 2) divulgación de resultados, 3) compromiso con el aprendizaje del

estudiante, 4) identificación de metodologías y estrategias, 5) análisis de los hallazgos y

resultados, 6) integración de la comunidad universitaria, 7) orientar e involucrar al estudiante, y

8) profesor como facilitador. Los resultados de frecuencia estuvieron entre 87 y 100 sujetos. El

factor “flexibilidad” obtuvo la frecuencia menor, 87 sujetos.

El segundo análisis de factores aglutinando los ítems de los factores 2 y 3 produjo la

identificación de 56 ítems que se relacionan con los factores que influyen en las prácticas de

integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje con un peso factorial mayor a .30.

El tercer análisis resultó de los datos obtenidos de la sección B de la parte II del

cuestionario. En esta sección los participantes seleccionaron cinco factores de catorce y los

colocaron en orden de prioridad. De acuerdo a la frecuencia obtenida por factor se encontró el

siguiente orden de importancia: Factor A, conocer el perfil del estudiante (47); Factor C, orientar

al estudiante sobre el proceso de avalúo del aprendizaje (36); Factor B, conocer el ciclo de

avalúo del aprendizaje (33); Factor E, actitud del estudiante ante el proceso de avalúo del

258

aprendizaje (33); Factor D, capacitación y desarrollo profesional sobre el avalúo del aprendizaje

(32); Factor N, atención institucional a las recomendaciones de la facultad sobre el avalúo del

aprendizaje para el mejoramiento continuo (32); Factor F, rol de facilitador del profesor ante el

proceso de avalúo del aprendizaje (31); Factor M, atención a los hallazgos en la sala de clases

producto del análisis del avalúo del aprendizaje (31); Factor H, identificación de la metodología

adecuada en el proceso de enseñanza (30); Factor J, apoyo institucional a la facultad (28); Factor

G, factores externos (27); Factor I, integración de la comunidad universitaria (20); Factor K,

alineación de los procesos y lineamientos institucionales (20); Factor L, dominio de contenido

por parte del profesor (19).

En resumen, en las distintas pruebas realizadas para contestar la pregunta dos de la

investigación se identificaron los factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre

de ciclo del avalúo del aprendizaje.

Prueba de hipótesis. La tercera pregunta, forma en que los factores identificados se

relacionan con las prácticas de integración y cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala

de clases, se contestó llevando a cabo una prueba de hipótesis con el coeficiente de correlación

de Spearman (Rho de Spearman). La prueba se realizó utilizando los ítems identificados en el

constructo 2, prácticas de integración del avalúo del aprendizaje, y el constructo 3, factores del

cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje. De acuerdo con el resultado, se pudo obtener un

coeficiente de correlación positiva considerable de .592, entre los factores del cierre de ciclo y

las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje. Además, se encontraron 21 correlaciones

positivas de media (.199) a considerable (.651).

Los resultados de la prueba de hipótesis para la investigación indican que la correlación

entre las variables alcanzó un coeficiente de correlación positivo al .592. Esta evidencia permite

259

apoyar la hipótesis del investigador (alterna) la cual disponía que existe una relación positiva

considerable o moderada entre los factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre

de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases de una institución universitaria. Además,

el efecto del tamaño para ese coeficiente de correlación se transformó en 1.46 lo que implica, de

acuerdo con Cohen (1988), que el efecto es grande porque es mayor a .6, y mientras más se aleja

de 0, mayor es el rechazo a la hipótesis nula.

Análisis descriptivo de las respuestas del cuestionario

El cuestionario contiene 99 premisas con una escala Likert de nivel de acuerdo,

Totalmente de acuerdo (4), De acuerdo (3), En desacuerdo (2), Muy en desacuerdo (1), y No

tengo criterio para opinar (0). El instrumento estuvo dividido en ocho constructos en los cuales

estaban expuestos los factores que influyen en las prácticas y en el cierre de ciclo del avalúo del

aprendizaje que se habían identificado por los participantes en la fase cualitativa. Los ítems de

acuerdo a las respuestas de los participantes se inclinaron hacia las escalas Totalmente de

acuerdo (4) y De acuerdo (3).

El análisis de los datos mixtos, según Creswell y Plano, 2011) surge una vez se ha

completado el análisis de los hallazgos cualitativos y los resultados cuantitativos. El método de

interpretación de los datos mixtos, en un estudio exploratorio en secuencia de fases, se sostiene

de los hallazgos de la fase cualitativa y los resultados de la fase cuantitativa.

La fase cualitativa de esta investigación permitió a la investigadora explorar, identificar,

y describir los factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo en la sala

de clases. La riqueza de la información obtenida mediante las entrevistas semiestructuradas en

las cuales los participantes contaron sus experiencias y vivencias sobre el avalúo del aprendizaje

en la sala de clases proveyó para la identificación de las categorías que definieron el fenómeno

260

de estudio. Estas categorías se agruparon en ocho constructos que constituyeron el marco de

referencia para el diseño del instrumento con el cual se recopilaron los datos de la fase

cuantitativa.

La fase cuantitativa, cuyo objetivo consistió en profundizar sobre los datos cualitativos y

proveer una investigación con datos que validaran los hallazgos cualitativos, además de lograr

una investigación más robusta, se inició con la construcción de un cuestionario con el cual se

midieran los factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo

del aprendizaje en la sala de clases. El instrumento que constituyó de dos partes: Parte I: datos

sociodemográficos; Parte II, Sección A: 99 premisas para escoger un nivel de acuerdo de

Totalmente de acuerdo (4), De acuerdo (3), En desacuerdo (2), Muy en desacuerdo (1), y No

tengo criterio para opinar (0); Sección B, Orden de prioridad de los factores; Sección C,

Comentarios adicionales, se desarrolló con las categorías y los factores identificados en la fase

cualitativa de la investigación.

La respuesta de las preguntas de investigación de la fase cualitativa y cuantitativa

permitió el análisis de los datos mixtos. El instrumento creado para la fase cuantitativa y

desarrollado con los hallazgos de la fase cualitativa requería validar su contenido, medir su

confiabilidad y validar su constructo. Para que este proceso se realizara los hallazgos de la fase

cualitativa constituyeron la base para que la respuesta a la pregunta 1 de la fase cuantitativa sobre

las propiedades psicométricas de los índices de validez y confiabilidad arrojara resultados de

aceptabilidad del instrumento para su administración debido a que la validez de contenido arrojó

un índice de. 91de acuerdo con el CVRi obtenido por la respuesta a la rúbrica para evaluar el

instrumento por el panel expertos; la confiabilidad por el Alfa de Cronbach estuvo en un .958 lo

cual es considerado excelente; y la validez de constructo mediante el análisis factorial en el cual

261

se aglutinaron los ítems en cuatro factores que midieron su solidez dado que la carga factorial

estuvo en la mayoría de los ítems sobre .30 que es lo que recomienda Morales (2011).

En resumen, la fase cualitativa permitió una descripción detallada de los factores que

influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje desde la

perspectiva de profesores que viven la experiencia de este fenómeno desde su contexto y

referente universitario. Por su parte la fase cuantitativa, proveyó para validar estadísticamente

esos factores que se correlacionan entre las prácticas y el cierre de ciclo de avalúo del

aprendizaje. Ambas fases permitieron una investigación más robusta para el análisis del

problema de investigación. Dado los resultados del análisis estadístico, la fase cuantitativa

permitió explicar el fenómeno de investigación porque desde las pruebas de frecuencia, media y

análisis factorial se pudo establecer que las respuestas de nivel de acuerdo estuvieron inclinados

hacia el nivel de acuerdo y que los ítems se aglutinaron en cuatro factores que explicaban el

problema de investigación.

Conclusiones

Esta sección de la investigación contiene las conclusiones que se derivan de las dos fases

que constituyen este estudio mixto exploratorio en secuencia de fases. La primera parte cuenta

con las conclusiones sobre la primera fase de la investigación de acuerdo a los hallazgos

cualitativos, la segunda parte cuenta con las conclusiones basadas en los resultados de la fase

cuantitativa.

Fase cualitativa. La fase cualitativa proveyó el espacio para analizar la información

provista por los participantes en las entrevistas semiestructuradas. En esa fase se identificaron,

describieron y se analizaron los hallazgos sobre los factores que influyen en las prácticas de

integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases. Las preguntas de

262

investigación fueron el marco fundamental para la categorización de la información. De acuerdo

con los hallazgos, se encontró que:

1) El significado que tiene para el docente el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje se

pudo describir con las siguientes categorías que explicaban el fenómeno del cierre del

ciclo desde la perspectiva de los participantes. Se concluye que este significado parte

de que el profesor comprenda en qué consiste el avalúo del aprendizaje, desarrolle el

proceso de enseñanza de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, y que se

divulguen los resultados para una toma de decisiones informada y se provea

seguimiento continuo hasta lograr las metas establecidas.

2) La descripción de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje en la sala de

clases desde la perspectiva de la facultad se contestó con categorías relacionadas al

cumplimiento y a la alineación de los procesos con las políticas institucionales. Se

concluye que las prácticas de integración dependen de las experiencias de aprendizaje

que provea el profesor, dada la importancia de su rol como facilitador y su capacidad

para identificar la metodología de enseñanza de acuerdo con el perfil del estudiante,

su compromiso con el logro, y que se dé el espacio para analizarse como facilitador

mediante la auto reflexión y evaluación de su gestión como educador.

3) La descripción de los factores que inciden en el cierre de ciclo del avalúo del

aprendizaje de acuerdo con las experiencias en la sala de clases se distribuyen en

categorías alusivas a la identificación adecuada de procesos de metodología y

estrategias en la sala de clases y a la creación continua de actividades diversas. Se

concluye que el profesor tiene que seguir los procesos institucionales vigentes que

conllevan un análisis de los hallazgos y resultados en su sala de clases, y la

263

importancia del rol y de las actitudes del estudiante y del profesor hacia el avalúo del

aprendizaje.

4) La respuesta a la pregunta cuatro presentó la relación entre las prácticas de

integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje. Esta relación se contempló

dentro de las categorías de la integración de la comunidad universitaria para fortalecer

una cultura de avalúo, la reflexión sobre la metodología de enseñanza y el estilo de

aprendizaje que propicie el desarrollo cognitivo del aprendiz, reconocer los beneficios

de la integración, la planificación y la toma de decisiones sobre los hallazgos en la

cual los participantes exhortan a que se atiendan las recomendaciones de la facultad

de profesores sobre el avalúo del aprendizaje.

Se concluye, de acuerdo a los hallazgos de la fase cualitativa, de que la institución

universitaria en la cual se realizó el estudio cualitativo tiene una cultura de avalúo del

aprendizaje de acuerdo a las normativas y al plan de avalúo de la universidad. Los profesores se

ocupan de la integración del avalúo del aprendizaje en la sala de clases y de realizar cierre de

ciclos parciales o del curso, con la expectativa de que el siguiente profesor le dé seguimiento a

los avalúos anteriores que sirven de fundamento para evidenciar el logro de los objetivos y del

aprendizaje del estudiante. En cuanto a un cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje a nivel

institucional, los participantes entienden que se necesita trabajar en este proceso mediante la

atención que les brinden a las recomendaciones que realiza el profesor en los informes que

requiere la institución. Se identificaron los factores que influyen en las prácticas de integración y

el cierre de ciclo, y de acuerdo con el análisis de la información y de los hallazgos se concluye

que existe una relación entre los factores de las prácticas de integración y los del cierre de ciclo

del avalúo del aprendizaje. De acuerdo a la información provista por los participantes, los

264

profesores necesitan capacitación continua sobre los pasos que constituyen el avalúo del

aprendizaje.

Fase cuantitativa. La fase cuantitativa se constituyó mediante el diseño, construcción y

administración de un instrumento tipo cuestionario que fue sometido a pruebas de validez de

contenido, confiabilidad y validez de constructo fundamentado en los hallazgos de los factores

que influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la

sala de clases descritos en la fase cualitativa

Las preguntas de investigación fueron el marco fundamental para el análisis del problema

de investigación. Sus resultados y conclusión se presentan a continuación:

1) Los resultados de las propiedades psicométricas de los índices de validez y

confiabilidad del instrumento permiten concluir:

a. que el índice de validez de contenido mediante el juicio de expertos y la

fórmula de Lawshe arrojó un resultado de un CVRi .91, considerado como

aceptable para la administración del instrumento;

b. la confiabilidad se determinó con el coeficiente de consistencia interna, Alfa

de Cronbach, que fue (ɑ = .958) excelente y hace al instrumento confiable

c. la validez de constructo se estableció con un análisis factorial. Del análisis

factorial se identificaron cuatro factores que aglutinaron los ítems con la

varianza explicada. De los ocho constructos que se establecieron en el

instrumento como producto de la fase cualitativa, los ítems se agruparon en

cuatro factores: 1) rol del profesor, 2) factores que influyen en las prácticas

de integración y el cierre de ciclo, 3) descripción de las prácticas de

integración y el cierre de ciclo, y 4) aspectos institucionales. Se concluye que

265

el análisis factorial produjo cuatro factores que aglutinan a los ítems en lugar

de ocho constructos como aparecían en el instrumento.

De esta forma, se puede concluir que como establece Vogt (2007), Creswell y Plano

(2011), y Ponce (2016) el instrumento mide el constructo que se pretendió medir, los

factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del

aprendizaje.

2) Los factores que permiten las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo

del aprendizaje en la sala de clases de una institución de educación superior se

demostraron a través del análisis de frecuencia combinada, el orden del ítem de

acuerdo a su carga factorial y el orden de prioridad de los factores de acuerdo con la

frecuencia de los factores.

Se concluye que existen factores que definen las prácticas de integración y el cierre de

ciclo, que hay factores relacionados en ambos constructos, y que los ítems que

corresponden tienen un peso factorial mayor de .30 que es considerada por Morales

(2011) como la medida que le da solidez al factor.

3) Para establecer la forma en que los factores identificados se relacionan con las

prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje, se llevó a

cabo la prueba de hipótesis y se determinó el coeficiente de correlación de Spearman

que arrojó un resultado de .592. Se concluye que este resultado mostró una

correlación positiva considerable para apoyar la hipótesis del investigador en la cual

se indicaba que existe una relación positiva considerable o moderada entre los

factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo

del aprendizaje en la sala de clases de una institución universitaria.

266

Análisis descriptivo de los reactivos del cuestionario. En este apartado contiene las

conclusiones sobre los constructos y los ítems que constituyeron el instrumento administrado a

100 profesores. Los resultados del análisis descriptivo proveyeron la media del constructo y la

frecuencia de los ítems de acuerdo al nivel de acuerdo (Totalmente de acuerdo 4, De acuerdo 3,

En desacuerdo 2, Muy en desacuerdo 1, No tengo criterio para opinar 0) seleccionado por los

participantes.

Significado del cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje. La media de este constructo

estuvo en 3.59. Esta media indica que los profesores, en general, están entre muy de acuerdo y de

acuerdo en relación al significado de cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje. El significado del

cierre de ciclo está asociado con que los profesores cumplen con el proceso, que influye en la

retención estudiantil y que para el logro del cierre el profesor tiene que establecer metas de

aprendizaje desde el principio del curso. El ítem que preguntaba por la existencia de un cierre

institucional basado en los hallazgos obtuvo la frecuencia más baja del constructo (84), mientras

los otros ítems estuvieron entre 93 a 100.

Estos datos permiten concluir que el cierre de ciclo en la sala de clases es parte de las

funciones del cumplimiento del profesor y que menos del 50% está muy de acuerdo de que existe

un cierre institucional, aunque la suma combinada entre Muy de acuerdo y de acuerdo obtuvo

una frecuencia de 84%.

Descripción de las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje. La media

general del constructo estuvo en 3.75, lo cual se inclina al nivel de Muy de acuerdo con los

factores que describen las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje. Se identificaron

doce factores asociados a las prácticas de integración. El por ciento combinado de las respuestas

estuvo de 90% a 100% para los factores que describieron las prácticas.

267

Se concluye que existen diversos factores que influyen en las prácticas de integración del

avalúo del aprendizaje. La necesidad de comprender el concepto del avalúo surge nuevamente

como un factor importante para las prácticas de integración. Además, es importante implantar las

prácticas en la sala de clases, el compromiso del profesor, el involucramiento y la motivación del

estudiante como factores que contribuyen en la integración

Descripción de los factores que influyen en el cierre de ciclo del avalúo del

aprendizaje. Este constructo obtuvo una media de 3.66 que se inclina hacia el nivel Totalmente

de acuerdo. De los reactivos de este constructo, ocho contenían los factores que influyen en el

cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje. El por ciento de las frecuencias combinadas estuvo

entre 87% a 100% para los factores que influyen en el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje.

Se concluye que son diversos los factores que influyen en el cierre de ciclo. Que el

profesor con un rol de facilitador y con el compromiso con el aprendizaje son factores esenciales,

y le compete involucrar al estudiante. El 98% contestó que cumplen con el cierre de ciclo. El

88% de los participantes expresaron que la institución cumple con el cierre de ciclo, y en el

constructo uno relacionado con esta pregunta el 84% entendía que había cierre institucional. De

esta forma se puede concluir que, entre los profesores y la institución, el profesor cuenta con el

por ciento mayor de cumplimiento.

Experiencia con la relación entre las prácticas de integración y el cierre de ciclo del

avalúo del aprendizaje. Este constructo presentó la relación entre las prácticas y el cierre de

ciclo. La media del constructo fue 3.61, la cual se inclina hacia el nivel de totalmente de acuerdo.

Las respuestas a esta pregunta obtuvieron una frecuencia combinada entre totalmente de acuerdo

y de acuerdo de un 77 a 100 para la relación entre las prácticas de integración y el cierre de ciclo.

268

Se concluye que un 77% de los profesores están en un nivel entre totalmente de acuerdo y

de acuerdo en que las prácticas de integración y el cierre de ciclo constituye más trabajo para el

profesor, y un 92% concuerdan en que son para cumplimiento institucional. Además, las

prácticas de integración y el cierre de ciclo requieren planificación alineada con el prontuario, las

metas, los objetivos y la misión institucional para que influya en el logro académico del

estudiante.

Perspectiva sobre los aspectos institucionales sobre el avalúo del aprendizaje. Es

constructo que midió los aspectos institucionales sobre el avalúo del aprendizaje obtuvo una

media de 3.32. Esta media se ubica en el nivel de acuerdo. El ítem 54 relacionado con la atención

a las recomendaciones de la facultad obtuvo la media más baja del constructo con un 2.92. La

frecuencia combinada entre Totalmente de acuerdo y De acuerdo fue de 74 a 97 por ítem para la

perspectiva sobre los aspectos institucionales.

Se concluye que los valores y la misión institucional guían son la base el plan del avalúo

del aprendizaje y que los datos recopilados se utilizan para apoyar las prácticas institucionales.

Por tal motivo, se distingue que la institución tiene una cultura de avalúo, y se comparten

experiencias sobre el avalúo del aprendizaje. Además, se brinda capacitación que requiere que

sea continua y que se atiendan las recomendaciones de la facultad sobre los hallazgos en la sala

de clases.

Experiencias con el avalúo del aprendizaje. El constructo sobre las experiencias con el

avalúo del aprendizaje obtuvo una media de 3.67, lo cual se inclina hacia el nivel de Totalmente

de acuerdo. La frecuencia combinada entre totalmente de acuerdo y de acuerdo estuvo de 63 a

100 por ítem. El ítem 77, el objetivo es solo recopilar datos e informar los resultados, obtuvo la

frecuencia más baja 63 y el 74, ha promovido actitudes positivas del estudiante ante su

269

aprendizaje, obtuvo la frecuencia más alta en relación a las experiencias del avalúo del

aprendizaje.

Se concluye que las experiencias sobre el avalúo del aprendizaje son un factor para el

mejoramiento continuo del profesor, y promueve actitudes positivas del estudiante ante su

proceso de aprendizaje porque los profesores consideran que el avalúo del aprendizaje trasciende

la medición sumativa. Además, al profesor considerar que es un proceso sistemático y orientado

a lograr metas de aprendizaje, se utilizan los resultados para mejorar las experiencias de

aprendizaje en la sala de clases mediante la integración del avalúo del aprendizaje. Los

profesores están conscientes que, el avalúo del aprendizaje promueve cambios en el aprendizaje;

y no es solo para recopilar datos e informar los resultados.

Rol como educador. El constructo rol como educador obtuvo una media de 3.81, la cual

se inclina a totalmente de acuerdo. La frecuencia combinada de totalmente de acuerdo a de

acuerdo de los ítems estuvo entre 96 a 100.

Se concluye que el rol del profesor como educador en un ambiente con la integración de

las prácticas de avalúo del aprendizaje tiene como objetivo principal lograr el mejoramiento

académico del estudiante. Para cumplir con ese objetivo, el profesor busca ser capacitado

continuamente sobre el tema porque reconoce que tiene que alinear el proceso de enseñanza a las

necesidades del estudiante, y tomar las decisiones sobre metodología y estrategias basadas en los

hallazgos del avalúo del aprendizaje.

Perspectiva del profesor sobre el rol del estudiante. El constructo perspectiva del

profesor sobre el rol del estudiante en una sala de clases con las prácticas de integración del

avalúo del aprendizaje obtuvo una media de 3.86, la cual se inclina hacia el nivel de totalmente

270

de acuerdo. Fue el constructo con la media más alta. La frecuencia de los ítems estuvo entre 99 a

100 para el rol del estudiante.

Se concluye que el rol principal del estudiante es estar apoderado de su aprendizaje

mediante la retrocomunicación con su profesor, y comunicar sus necesidades básicas. Parte

inherente del avalúo es que éste haya creado conciencia sobre los beneficios del avalúo del

aprendizaje.

En resumen, el análisis de los datos descriptivos de las respuestas de los sujetos a las 99

premisas del cuestionario permitió la identificación de los factores que influyen en las prácticas

de integración del avalúo del aprendizaje. Además, el análisis proveyó para conocer, desde la

perspectiva de los profesores, el rol que el educador, el estudiante y la institución deben tener

para que se logren los objetivos del curso trazados para la sala de clases, y las metas establecidas

para el mejoramiento continuo de la institución.

Implicaciones

El objetivo de recopilar datos es que si se encuentran señalamientos hay que trabajar con

éstos, (Allen, 2006). A tal efecto, el siguiente apartado presenta las implicaciones producto de

este estudio mixto exploratorio en secuencia de fases sobre los factores que influyen en las

prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje en la sala de clases. La

primera sección contempló las implicaciones de la fase cualitativa, la segunda sección, las

implicaciones de la fase cuantitativa.

Fase cualitativa. La recopilación de información para el estudio en su primera fase,

cualitativa, se realizó con entrevistas semiestructuradas a 18 profesores de una institución

universitaria privada. De la riqueza de vivencias y experiencias compartidas por los

participantes, la investigadora presenta 10 implicaciones sobre los factores que influyen en las

271

prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje como producto de la fase

cualitativa.

1. El avalúo del aprendizaje es un concepto conocido por los profesores de la institución

y se contempla en los planes institucionales y del departamento al cual pertenece la

facultad. Esto implica el deber de ser implementado en la sala de clases. Según,

Suskie (2009), y Allen (2006) el avalúo se ha diseñado para monitorear y mejorar el

aprendizaje del estudiante.

2. Los profesores identificaron de forma incidental y de acuerdo a sus experiencias los

factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo. Sin embargo,

no tenían conocimiento de los pasos del ciclo del avalúo del aprendizaje.

3. Los profesores entienden e identificaron que hay diversos factores que influyen y esto

implica que depende del rol que asuma el profesor, la actitud del estudiante (Bandura,

1988), y la atención que la institución le brinde a las recomendaciones de los

profesores. Brookhart, Moss y Long (2008) señalaron la importancia de integrar la

retrocomunicación para que el estudiante se apodere de su aprendizaje.

4. Los profesores reconocieron que el avalúo del aprendizaje conlleva más trabajo para

ellos. No obstante, implica que conocer y vivir los beneficios que proporciona el

avalúo del aprendizaje les permitía comprender que se justifica la práctica de

integración del avalúo del aprendizaje. Banta y Blaich (2011) establecen que en los

programas de avalúo del aprendizaje se asume que la responsabilidad principal del

profesor es el aprendizaje de los estudiantes, pero si la institución no comunica con

claridad ese postulado, puede causar que los profesores evadan ese compromiso con

el estudiante, y por ende, con la institución.

272

5. Hubo varias formas de cómo los profesores comprenden y viven el cierre de ciclo: 1)

total al final del semestre, 2) parcial durante el curso, 3) no hay cierre de ciclo porque

el aprendizaje es continuo, 4) el cierre se cumple en el salón, no hay un cierre

institucional, 5) hay un cierre institucional cuando comparten los hallazgos y se crea

un plan para atender las áreas de oportunidad. Esta diversidad de perspectivas puede

provocar diferencias en cómo llevar el ciclo de avalúo del aprendizaje. Havens (2013)

indicó que el ciclo de avalúo ha sido diseñado para refinar los métodos de enseñanza.

6. Dado que se contrata facultad conferenciante, los profesores presentaron la necesidad

de capacitación continua para cumplir con los procesos sobre avalúo requeridos por la

institución. Esta situación puede afectar el plan de avalúo institucional y los

resultados esperados.

7. Los factores que influyen sobre las prácticas de avalúo del aprendizaje y del cierre de

ciclo fueron validados por los profesores de la institución. Esto implica que los

profesores reconocen que existen factores que influyen de manera positiva o adversa

en el proceso. Según Greenstein (2010), el cierre de ciclo el proceso de enseñanza

debe estar centralizado en el estudiante para producir información sobre el proceso

instruccional basado en resultados.

8. Los factores que influyen en las prácticas de integración del avalúo del aprendizaje se

distribuyeron entre el cumplimiento y alineación con las políticas institucionales y del

departamento, las experiencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje en la sala de

clases, la responsabilidad y compromiso del profesor, y el conocimiento que el

profesor tenga sobre este proceso. Son muchos los factores que inciden en las

prácticas de integración del avalúo del aprendizaje y en los que están involucrados la

273

comunidad universitaria y esto puede ser factor que afecte si no hay una integración

de los componentes de la comunidad y si no hay una divulgación de los resultados

para una toma de decisiones efectiva.

9. Los factores que influyen en el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje son diversos

y se distribuyeron en: 1) identificación de metodologías y estrategias de enseñanza, 2)

Actividades continuas, 3) procesos institucionales vigentes, 4) análisis de los

hallazgos y resultados, 5) rol del estudiante y del profesor. Estos factores involucran a

toda la comunidad universitaria porque los profesores aducen un cierre de ciclo en la

sala de clases y un cierre de ciclo institucional sobre el avalúo del aprendizaje. Esto

implica que los profesores tienen expectativas de que la institución haga un cierre de

ciclo del aprendizaje institucional.

10. Los factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo del

avalúo del aprendizaje pueden fortalecer o afectar el proceso. Le compete a la

institución identificar los que fortalecen y los que afectan para la toma de decisiones.

Fase cuantitativa. La recopilación de datos para el estudio en su segunda fase,

cuantitativa, se realizó con la administración de un cuestionario a 100 profesores de una

institución universitaria privada. De los resultados, la investigadora se ocupó de identificar

las implicaciones sobre los factores que influyen en las prácticas de integración y cierre de

ciclo del avalúo del aprendizaje producto de la fase cuantitativa.

1. El instrumento administrado con el cual se recopilaron los datos cuantitativos fue

sometido a los siguientes análisis estadísticos:

a. Confiabilidad: se determinó con el coeficiente de consistencia interna, Alfa de

Cronbach, que fue (ɑ = .958). De esta manera se evidencia que el instrumento

274

es excelente y confiable para ser administrado a una población de profesores

cuya universidad tenga planes de avalúo institucional y busque conocer qué

factores influyen en el proceso.

b. Validez de contenido y constructo: los análisis realizados para medir la

validez del instrumento demostraron el cuestionario contó con un índice de

validez de contenido de .91 lo cual se considera aceptable para su

administración. El análisis factorial validó el constructo en cuatro factores que

influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo del avalúo del

aprendizaje.

c. Prueba de hipótesis: se demostró con la prueba de correlación de Spearman

que existe un coeficiente de correlación positiva considerable entre los

factores que influyen en las prácticas de integración y el cierre de ciclo del

avalúo del aprendizaje. Esto implica que los factores influyen en las prácticas

y en el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje de forma moderada. Box,

Skoog y Dabbs (2015) destacan la relevancia y el interés que ha tomado el

avalúo del aprendizaje en relación a sus prácticas y su integración por parte

del profesorado en la sala de clases. El estudio del National Institute for

Learning Outcomes Assessment (2016) indicó que documental el aprendizaje

de los estudiantes y usar la evidencia para el mejoramiento académico de los

estudiantes y el desempeño de la institución es un reto y un proceso

complicado.

2. Análisis descriptivo de los resultados del cuestionario:

275

a. Los profesores consideran que cumplen con las políticas institucionales y las

normativas de la Escuela académica sobre el avalúo del aprendizaje. A tales

efectos, cumplen con las prácticas de integración y el cierre del avalúo del

aprendizaje. No obstante, implica que debe haber capacitación continua y un

cierre de ciclo institucional que involucre la comunidad universitaria. Para

Hutchings (2010) debe ser un proceso para que la institución incentive al

profesor que se involucra en el avalúo del aprendizaje.

b. El factor de considerar las prácticas de integración y el cierre de ciclo como

más trabajo para el profesor implica que puede afectar la calidad del proceso y

los resultados. Este factor fue considerado en el estudio de Ahmed y

Taviotdale (2008) porque entre sus hallazgos se encontró la falta de

compromiso con el proceso de avalúo del aprendizaje. Concuerda con la

experiencia de los profesores que debido a este factor de falta de compromiso,

el avalúo del aprendizaje se consideraba como más trabajo.

c. Los factores de las prácticas de integración y los del cierre de ciclo

identificados por los profesores en la fase cualitativa se validaron en la fase

cuantitativa y son considerados muy diversos. Esto implica que es

responsabilidad de toda la comunidad universitaria. Hanover Research (2013)

establece que hay que apoyar al estudiante, que la facultad debe estar

comprometida, la administración debe apoyar y desarrollar instrumentos para

analizar los resultados.

d. A los profesores se les exige cumplimiento con la integración de las prácticas

de avalúo del aprendizaje y la entrega de informes. Según Banta y Blaich

276

(2011) la meta de análisis no es solo recopilar evidencia, hay que recopilar los

cambios con evidencia. Esto implica que sus recomendaciones expuestas en

esos informes ameritan la atención de la institución para el mejoramiento

continuo del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la institución. Para Fuller

(2011), el avalúo se convirtió de una herramienta para explorar el aprendizaje

estudiantil, a una expectativa profesional en la educación superior

contemporánea.

Recomendaciones

Este apartado contiene las recomendaciones de la investigadora de acuerdo a los

hallazgos de la fase cualitativa y los resultados obtenidos de la fase cuantitativa. Los líderes de la

institución universitaria deben asegurarse, conforme a los hallazgos obtenidos de la recopilación

de información de parte de la facultad, que se atiendan las recomendaciones de los participantes:

1. Se recomienda la capacitación continua a la facultad sobre las prácticas de

integración y el cierre de ciclo del avalúo del aprendizaje. Todo profesor tiene que

tener claro qué es el proceso de avalúo del aprendizaje. El propósito es apoyar el

quehacer académico del profesor con información actualizada y pertinente para

atender las necesidades académicas de los estudiantes. Además, promueve la

rendición de cuentas ante la institución y las agencias acreditadoras que exigen

evidencia del cumplimiento con el aprendizaje del estudiante.

2. Los líderes de la institución deben involucrar a toda la comunidad universitaria en la

divulgación de los resultados y de esta forma se puedan replicar experiencias de éxito

y atender las áreas de oportunidad con planes cónsonos con las necesidades del

estudiante.

277

3. Las Escuelas deben promover diversas estrategias y metodologías de enseñanza con

una rúbrica que mida su efectividad en la sala de clases.

4. Los avalúos realizados por los profesores debe ser información compartida con los

profesores que impartirán los cursos de continuidad.

5. La institución debe atender las recomendaciones que formula la facultad en sus

informes sobre el avalúo del aprendizaje para el mejoramiento continuo de la

institución y de los procesos en la sala de clases.

6. Los factores identificados y descritos que influyen en las prácticas de integración y el

cierre de ciclo deben ser analizados por la institución y tomar en consideración las

toma de decisiones en la sala de clases y en la institución debe estar basada en los

resultados de los informes para que el proceso de avalúo del aprendizaje esté

alineado a nivel de todo el componente universitario con las conclusiones y las

implicaciones presentadas en este estudio.

7. Se exhorta al diseño de instrumentos de avalúo más ágiles y brindar los recursos

tecnológicos necesarios para que el profesor no interprete que la integración del

avalúo del aprendizaje es una carga adicional. Linquanti (2014) explicó que ha

surgido un consenso de que el avalúo juega un papel fundamental en el desarrollo de

un aprendizaje profundo, en las destrezas de pensamiento crítico y en la solución de

problemas necesarios para la vida y el mundo laboral en el siglo XXI.

8. Se recomienda la integración de investigaciones de diseño mixto por la riqueza de

información que produce con datos específicos con los cuales identificar las

fortalezas y las áreas de oportunidad de la institución para continuar en su misión.

278

9. El proceso de integración de las prácticas del avalúo del aprendizaje en la sala de

clases debe ser compartido y explicado de forma clara a los estudiantes (Wolf,

Dunlap y Stevens, 2012).

279

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290

Apéndice A – Carta de endoso de la investigación del IRB

REDACTED

291

Apéndice B – Endoso de entrevista a profesores

REDACTED

292

Apéndice C – Certificación Taller Confidencialidad y Privacidad, IRB y RCR

293

Apéndice D – Protocolo Aprobado por IRB

294

295

Apéndice E – Aprobación a revisión del Protocolo

296

297

Apéndice F – Carta

REDACTEDREDACTED

298

REDACTED