universidad de san carlos de guatemalabiblioteca.usac.edu.gt/eps/07/07_5452.pdfÍndice tÍtulo no....
TRANSCRIPT
Blanca Verónica Sotay Juárez
Texto Paralelo del Curso: E132.2 Políticas Públicas y Currículum del X Ciclo de la Carrera
de Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular de la Facultad de Humanidades Asesor: Lic. Everardo Antonio Godoy Dávila
Universidad de San Carlos de Guatemala Facultad de Humanidades Departamento de Pedagogía
Guatemala, mayo de 2015
Este informe fue presentado por la autora como
trabajo de Ejercicio Profesional Supervisado
(EPS), previo a optar al grado de Licenciada en
Pedagogía y Administración Educativa.
Guatemala mayo 2015
ÍNDICE
TÍTULO No.
Página INTRODUCCIÓN CAPÍTULO I DIAGNÓSTICO 1.1 Datos generales de la Institución Patrocinante
1.1.1 Nombre de la Institución 1.1.2 Tipo de Institución 1.1.3 Ubicación Geográfica 1.1.4 Visión 1.1.5 Misión 1.1.6 Política 1.1.7 Objetivos 1.1.8 Metas 1.1.9 Estructura Organizacional 1.1.10 Recursos
1.1.10.1 Recursos Humanos 1.1.10.2 Recursos Físicos 1.1.10.3 Recursos Financieros
1.2 Métodos y Técnicas utilizadas para efecturar el diagnóstico 1.3 Listado de carencias 1.4 Cuadro de análisis y priorización de problemas 1.5 Problema seleccionado 1.6 Análisis de viabilidad y factibilidad 1.7 Solución propuesta como viable y factible
CAPÍTULO II PERFIL DEL PROYECTO 2.1 Aspectos Generales
2.1.1 Nombre del Proyecto 2.1.2 Problema 2.1.3 Localización 2.1.4 Unidad Ejecutora 2.1.5 Tipo de proyecto
2.2 Descripción del Proyecto 2.3 Justificación 2.4 Objetivo del Proyecto
2.4.1 Generales 2.4.2 Específicos
2.5 Metas 2.6 Beneficiarios
2.6.1 Directos 2.6.2 Indirectos
2.7 Fuentes de financiamiento 2.7.1 Fuente
I
1 1 1 1 1 1 1 2 2 3 5 5 5 6 6 6 7
10 10 11
12 12 12 12 12 12 12 12 13 13 13 14 14 14 14 15 15
2.7.2 Presupuesto 2.8 Cronograma de Actividades 2.9 Recursos
2.9.1 Humano 2.9.2 Materiales 2.9.3 Físicos
CAPITULO III PROCESO DE EJECUCIÓN DEL PROYECTO 3.1 Actividades y resultados
3.2.1 Productos 3.2.2 Logros Producto
CAPITULO IV PROCESO DE EVALUACIÓN 4.1 Evaluación del Diagnóstico 4.2 Evaluación del Perfil 4.3 Evaluación de la Ejecución 4.4 Evaluación final
CONCLUSIONES RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFÍA E-GRAFÍA APÉNDICES ANEXOS
15 16 18 18 18 19
19 22 22 23
285 285 285 286
287 288 289 289 291
I
INTRODUCCIÓN
El presente trabajo es el resultado del Ejercicio Profesional Supervisado realizado en la
Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala con fines
meramente académicos, como última fase, previo a optar al Título de Licenciatura en
Pedagogía y Administración Educativa.
Las fases que corresponden son las siguientes:
El Diagnóstico Institucional: En esta fase se utilizaron técnicas de investigación como
la observación directa e indirecta, guía para el análisis contextual de los ocho sectores,
una matriz FODA, las cuales permitieron ver toda la estructura administrativa y, las
carencias y deficiencias de la Institución, y luego de analizar la información se visualizó
como problema el desconocimiento de experiencias de aprendizaje del curso Políticas
Públicas y Currículum del X ciclo de la Carrera de Licenciatura en Pedagogía y
Planificación Curricular de la Facultad de Humanidades en el segundo semestre del
años dos mil trece. Según lo realizado se establece como solución la realización de un
Texto Paralelo del curso apuntado anteriormente.
El Perfil del Proyecto: En esta fase ésta ya definido el Título del proyecto como Texto
Paralelo de la Asistencia a Docente del Curso E132.2 Políticas Públicas y Currículum
del X Ciclo de la Carrera de Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular de la
Facultad de Humanidades con el objetivo general de elaborar un texto paralelo con los
temas referentes al curso, registrando día con día los acontecimientos de cada clase,
recopilando experiencias de aprendizaje y estructurando los contenidos con Jerarquía
conceptual. La justificación es, por requisito académico y la necesidad de registrar las
experiencias de aprendizaje que puedan servir de apoyo a docentes y alumnos, metas
que se quieren lograr, actividades que se estipulan en un cronograma, presupuesto
calculado y las fuentes de financiamiento con lo que se cuenta para el desarrollo del
Proyecto.
La Ejecución del Proyecto: La ejecución del Proyecto da como resultado un producto
representado en un Texto Paralelo del Curso E132.2 Políticas Públicas y Currículum del
X Ciclo de la Carrera de Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular de la
II
Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala. De acuerdo
al programa y dosificación de contenidos establecidos por la docente del curso.
Se recopiló todo el contenido teórico, se registró en un diario pedagógico, contenidos y
aportes del epesista, cada fascículo con su respectiva bibliografía y/o e-grafía. Todo de
acuerdo al cronograma ya establecido para la ejecución.
Evaluación: En la evaluación se utilizan herramientas como listas de cotejo diagrama
de barras, apéndices y anexos, instrumentos que colaboran como evidencia del
proceso de este proyecto que es un Texto Paralelo del Curso E132.2 Políticas Públicas
y Currículum del X Ciclo de la Carrera de Licenciatura en Pedagogía y Planificación
Curricular de la Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de
Guatemala, en el segundo semestre del año dos mil trece.
1
CAPÍTULO I
DIAGNÓSTICO
1.1 DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIÓN
1.1.1 Nombre de la Institución
Universidad de San Carlos de Guatemala, Facultad de Humanidades.
1.1.2 Tipo de Institución
Educativa, descentralizada y autónoma.
1.1.3 Ubicación Geográfica
Ciudad Universitaria edificio S4, Zona 12.
1.1.4 Visión
“Ser la entidad rectora en la formación de profesionales humanistas, con base científica
y tecnológica de acuerdo con el momento socioeconómico, cultural, geopolítico y
educativo, con impacto en las políticas de desarrollo nacional, regional e internacional.”
(FAHUSAC 2014:http://www.fahusac.edu.gt).
1.1.5 Misión
“La Facultad de Humanidades, es la Unidad Académica de la Universidad de San
Carlos de Guatemala, especializada en la formación de profesionales con excelencia
académica en las distintas áreas humanísticas, que incide en la solución de los
problemas de la realidad nacional.” (FAHUSAC 2014: http://www.fahusac.edu.gt).
1.1.6 Políticas
Se fundamenta en la política definida de la Ley Orgánica de la USAC. “Es constituida
por el reglamento interno, que promueve el funcionamiento de las Facultades
Humanísticas, nuevos programas académicos de educación superior, aprovecha los
recursos de la comunidad en óptima interacción estudiantil”. (FAHUSAC
2014:http://www.fahusac.edu.gt).
2
1.1.7 Objetivos
“La Facultad de Humanidades se propone, como objetivos fundamentales:
a. Integrar el pensamiento universitario, mediante una visión conjunta y universal
de los problemas del hombre y del mundo;
b. Investigar en los campos de las disciplinas filosóficas, históricas, literarias,
pedagógicas, psicológicas, lingüísticas, y en los que con ellas guardan afinidad y
analogía;
c. Enseñar las ramas del saber humano enunciadas en el inciso anterior, en los
grados y conforme a los planes que adelante se enuncian;
d. Preparar y titular a los Profesores de Segunda Enseñanza (Enseñanza
Secundaria) tanto en las Ciencias Culturales como en las Ciencias Naturales y en las
artes. Para este propósito debe colaborar estrechamente con las demás Facultades
que integran la Universidad de San Carlos de Guatemala, así como con las
Academias, Conservatorios e Institutos que ofrecen enseñanzas especializadas;
e. Dar en forma directa a los universitarios, y en forma indirecta a todos los interesados
en las cuestiones intelectuales, una base de cultura general y de conocimientos
sistemáticos del medio nacional, que les es indispensable para llenar eficazmente su
cometido en la vida de la comunidad.
f. Crear una amplia y generosa conciencia social en el conglomerado universitario,
a fin de articular la función de la Universidad y de sus estudiantes y egresados con las
altas finalidades de la colectividad;
g. Realizar las labores de extensión cultural que son necesarias para mantener
vinculada a la Universidad con los problemas y con las realidades nacionales;
h. Coordinar sus actividades con Bibliotecas, Museos, Academias, Conservatorios y
con todas aquellas instituciones que puedan cooperar a la conservación, al estudio, a
la difusión y al avance del arte y de las disciplinas humanísticas;
3
i. Cumplir todos aquellos otros objetivos que por su naturaleza y su orientación le
competan.” (FAHUSAC 2014:http://www.fahusac.edu.gt/es/?page_id=23)
1.1.8 Metas
“Lograr que se gradúen el mayor número de profesionales, altamente calificados, con
valores éticos y morales en las diferentes ramas humanistas.” (FAHUSAC
2014:http://www.fahusac.edu.gt).
Para desempeñarse con eficiencia y eficacia en el área del trabajo que le corresponda
en la sociedad guatemalteca.
1.1.9 Estructura Organizacional
Para su funcionamiento y de conformidad con las leyes y estatutos de la Universidad de
San Carlos de Guatemala, está formada por diferentes dependencias administrativas
que brindan el servicio académico.
4
FUENTE: FACULTAD DE
HUMANIDADES, DEPARTAMENTO
DE PEDAGOGÍA.
JUNTA
DIRECTIVA CONSEJO DE
DIRECTORES COMEVAL
DECANO
SECRETARIA ACADÉMICA
ACREDITACION EDUCACION
VIRTUAL
CONSEJO
EDITORIAL
UNIDAD DE
GESTIÓN E
INFORMACION
PAGINA
WEB
INSTITUTO DE
FORMACIÓN Y
ACTUALIZACION
RELACIONES
PÚBLICAS
UNIDAD PLANIFICADORA
EVALUACIÓN
CURRICULAR
DISEÑO
CURRICULAR
INVESTIGACION
CURRICULAR RADIO TELEVISION
REDES
SOCIALES
SECRETARÍA ADJUNTA
DEPTO. DE
PEDAGOGÍA DEPTO. DE
FILOSOFÍA
DEPTO. DE
BIBLIOTECO-
LOGÍA
ESCUELA
DE POST-
GRADO
DPTO. DE
LETRAS
AREA
ADMINISTRATIVA
COORDINACION DOCTORADO
COORDINACIÓNM
AESTRÍA
SECCION
DE
IDIOMAS
DEPTO.
DE ARTE INESLIN
INSTITUTO DE
INVESTIGACIONES
HUMANÍSTICAS
COORDINACIÓN
DE EXTENSION
Subcoordinación
Gestión Becaria
Docente
Subcoordinaci
ón Gestión
Becaria
estudiantil
Subcoordinación Gestión de estancias
cortas Docentes y
Estudiantiles
Subcoordinaci
ón Movilidad
estudiantil
docente
COORDINACIÓN
VOLUNTARIADO Y
CONCURRENCIA
COORDINACIÓN DE
SEDE
COORDINACION DE
JORNADA
COORDINACION
ACADÉMICA
COORDINACION
ACADÉMICA
COORDINACION DE
COOPERACIÓN NACIONAL E
INTERNACIONAL
SUBORDINACION
ANÁLISIS Y
CESTIFICACIÓN
SUBCOORDINACION
PROCESAMIENTO
DE DATOS
SUBCOORDINACION
INDICADORES DE
PROCESO
ESTUDIANTIL
SUBCOORDINACIO
N DIRECCIÓN DE
ASIGNACIONES
COORDINACION CONTROL
ACADÉMICO
CIERRE DE PENSUM PORTAL
ACADÉMICO
COORDINACION DE
ASUNTOS ESTUDIANTILES
SUBCOORDINACIÓN
ADMINISTRATIVA
SUBCOORDINACION
DE SALUD
SUBCOORDINACION
TUTORÍA
SUBCOORDINACION
EGRESADOS Y
EMPLEADORES
SUBORDINACION
ORIENTACIÓN E
Informacion estudiantil
JEFATURA PERSONAL
ADMINISTRATIVO
VIGILANCIA TESORERÍA PERSONAL
ADMINISTRATIVO
RECEPCION E
INFORMACION ARCHIVO IMPRESIONES ALMACÉN
AUDIOVISUALES COORDINACIÓN DE
SEGURIDAD E
HIGIENE
BIBLIOTECA
COORDINACIÓN
DE DEPORTES
COORDINACIÓN DE
ESCUELA DE
VACACIONES
COORDINACIÓN
DE PRÁCTICAS
COORDINACIÓN
DE EPS
COORDINACIÓN
DE CULTURA
Aprobado en el Punto CUADRAGÉSIMO SEGUNDO, Acta 22-2014 del 2 de Septiembre 2014
ORGANIGRAMA DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
5
Recursos
1.1.9.1 Recursos Humanos:
Los recursos humanos con que cuenta la Sede Central de la Facultad de Humanidades,
(Universidad de san Carlos de Guatemala), se dividen en:
RECURSO HUMANO CANTIDAD
Personal Docente 226
Personal Administrativo 54
Personal Operativo 442
Personal de Servicios 13
Usuarios 12212
1.1.9.2 Recursos Físicos:
Edificio de la Facultad de Humanidades S4.
Ambiente:
No. Ambiente Cantidad
1. Oficinas 17
2. Salones para Aulas 14
3. Sanitarios(Femenino, Marculino) 4
4. Área Deportiva 0
Materiales:
No. Descripción del Equipo, Mobiliario y Equipo
1. Escritorios
2. Impresoras
3. Fax
4. Computadores
5. Teléfonos
6. Archivador
7. Dispensador de Agua
8. Fotocopiadora
9. Máquina Eléctrica
6
1.1.9.3 Recursos Finacieros:
El presupuesto asignado a la facultad de humanidades es de: Q. 21,973,252.00
(Veinte y uno millones novecientos setenta y tres mil doscientos cincuenta y dos
quetzales exactos.). (USAC 2013:www.usac.edu.gt).
1.2 Métodos y Técnicas utilizadas para efecturar el diagnóstico:
Observación: Se visitó los diferentes edificios que utiliza la facultad de
humanidades, aulas, sanitarios, cubículos, mobiliario y equipo.
Encuesta: Se formuló una serie de preguntas cerradas, las cuales fueron
contestadas con afabilidad por una muestra de 30 compañeros estudiantes, éstas
con referencia al status administrativo y organizacional de la institución.
Estadística: Con ésta se organiza todos los datos que se recopilaron del universo
del grupo de personas encuestadas, tabulando datos, analizando, interpretando
para deducir conclusiones que se representarán en gráficas propias de la materia
que contriubirá a mejoras de la institución.
Investigación Documental: Se realizó visita a la biblioteca de la facultad para
corroborar datos históricos.
1.3 Listado de carencias o deficiencias:
1. No existe sistematización de contenidos para los cursos de la Facultad de
Humanidades.
2. No se registran experiencias de aprendizaje desarrolladas en el curso de Políticas
Públicas y Currículum.
3. No hay un laboratorio de computación propio de la Facultad de Humanidades
4. No existe un servicio adecuado de Internet.
5. No existen módulos que regulen el contenido didáctico de la Facultad de
Humanidades.
6. No hay actualización de información sobre la facultad de humanidades en la página
web.
7. No existe un adecuado servicio para el trámite de papelería.
7
8. No hay fácil acceso a la información en las oficinas.
9. No hay organización definida para asesorías a epesistas.
10. No existe un complejo deportivo para la facultad de humanidades.
1.3 Cuadro de análisis y priorización de problemas
1.4
Problema Factores que los
producen
Soluciones
1. Desactualización de
módulos de
aprendizaje en la
facultad de
Humanidades.
No existen módulos
específicos para cada
curso regulando el
contenido didáctico.
1. Organizar comisión
encargada de hacer un
estudio para regular los
contenidos.
2. Renovar y Actualizar los
contenidos didácticos.
2. Desconocimiento de
las experiencias de
aprendizaje del
Curso Políticas
Públicas y
Currículum de la
Facultad de
Humanidades.
No se registran
experiencias de
aprendizaje
desarrolladas en el
curso de Políticas
Públicas y Currículum.
1. Registrar las
experiencias de
aprendizaje en la
elaboración de un texto
paralelo.
2. Elaborar un módulo
estándar de contenidos.
3. Desorganización de
los contenidos del
curso E132.2 Políticas
Públicas y Currículum
de la Facultad de
Humanidades.
No existe
sistematización de
contenidos para los
cursos de la Facultad de
Humanidades.
1. Organizar los contenidos
de acuerdo al contexto
nacional.
2. Sistematizar los
contenidos para que el
curso contenga el mismo
material didáctico en
toda la Facultad de
8
Humanidades.
4. Insatisfacción del
alumnado con el
servicio de Internet.
No existe un servicio
adecuado de Internet.
1. Contratar un servicio de
Internet que tenga la
capacidad para cubrir
toda el área que
comprende la facultad de
humanidades y así que
la señal pueda ser
captada de manera fácil
y rápida por el alumnado.
5. Inconformidad del
alumnado debido a la
falta de un laboratorio
propio para la
Facultad de
Humanidades.
No hay laboratorio de
computación propio de
la facultad de
Humanidades.
1. Implementar un
laboratorio con fondos
propios o auspiciados
por alguna organización
afín a la educación.
2. Que los alumnos
busquen un laboratorio
que esté acorde a sus
posibilidades
económicas.
6. Desactualización de
información en la
página web de la
facultad de
humanidades.
No hay actualización de
información sobre la
facultad de
humanidades en la
página web.
1. Agregar más personal
para digitalizar.
2. Capacitación constante
al personal sobre
servicios web.
7. Insatisfacción en el
servicio de trámite de
papelería.
No existe un adecuado
servicio para el trámite
de papelería.
1. Automatizar todos los
servicios administrativos.
9
2. Más capacitación para el
personal.
8. Incomunicación con
los usuarios de la
facultad de
humanidades.
No hay fácil acceso a la
información en las
oficinas.
1. Crear manual de
funciones expuesto a los
estudiantes.
2. Facilitar el acceso a la
información, asignando
personal competente.
9. Desaliento de los
estudiantes en cuanto
a la asesoría o
tutorías.
No hay organización
definida para asesorías
a epesistas.
1. Crear una dependencia
de asesoría con horarios
estrictos de atención al
público.
2. Estructurar horarios que
beneficien a docentes y
estudiantes.
10. Deficiencia en
infraestructura
deportiva.
No existe un complejo
deportivo para la
facultad de
humanidades.
1. Construir complejo
deportivo.
2. Realizar actividades de
recaudación de fondos.
1.5 Selección de Problema
Desconocimiento de las experiencias de aprendizaje del Curso Políticas Públicas y
Currículum del X Ciclo de la Carrera de Licenciatura en Pedagogía y Planificación
Curricular de la Facultad de Humanidades.
1.6 Análisis de viabilidad y factibilidad
Soluciones sometidas al análisis de viabilidad y factibilidad.
1. Registrar las experiencias de aprendizaje en la elaboración de un texto paralelo.
2. Elaborar un módulo estándar de contenidos.
10
Opciones de Solución 1 2
Indicadores para hacer análisis de cada estudio Si No Si No
Financiero
1. Se cuenta con suficiente recursos financieros
2. Se cuenta con financiamiento externo
3. El proyecto se ejecutará con recursos propios
4. Se cuenta con fondos extras para imprevistos
5. Existe la posibilidad de crédito para el proyecto
Administrativo Legal
6. Se tiene la autorización legal para realizar el proyecto.
7. Se tiene representación legal para realizar el proyecto.
8. Existen leyes que amparen la ejecución del proyecto.
Técnico
9. Se tiene bien definida la cobertura del proyecto
10. Se tienen los insumos necesarios para el proyecto
11. El tiempo es suficiente para ejecutar el proyecto
12. Se han definido claramente las metas
13. Se tiene la opinión multidisciplinaria para la ejecución del proyecto.
14. Se tiene la tecnología apropiada al proyecto.
Mercado
15. El proyecto satisface necesidades de la población
16. Se cuenta con los canales de distribución adecuados
17. El proyecto es accesible a la población en general
18. Existen proyectos similares en el medio
19. Se cuenta con personal capacitado para la ejecución del proyecto
20. Se tienen medios de amplia cobertura para la promoción del proyecto
Cultural
21. El proyecto está diseñado acorde al aspecto lingüístico de la región
22. El proyecto va dirigido a una etnia en específico
23. El proyecto impulsa la equidad de género
Social
24. El proyecto beneficia a la mayoría de la población
25. El proyecto promueve la participación de todos
26. El proyecto está dirigido a un grupo social específico
Físico
27. Se tienen las instalaciones adecuadas al proyecto
Económico
28. Se ha establecido el costo total del proyecto
29. Existe un presupuesto detallado de ejecución
30. El proyecto es rentable en términos de utilidad
11
31. El proyecto es rentable a corto plazo
32. Se cuenta con la capacidad económica para la ejecución a gran escala
Religioso
33. El proyecto respeta los distintos credos de la sociedad
34. El proyecto va en contra de algunos principios de un grupo en particular
35. El proyecto afectará las prácticas religiosas de algún grupo específico
TOTALES 28 7 22 13
Efectuado el análisis de cada estudio se determinó que la opción número uno es la
más adecuada como solución del problema seleccionado, ya que tiene la mayor
cantidad de indicadores positivos.
1.7 Problema seleccionado
Desconocimiento de las experiencias de aprendizaje del Curso Políticas Públicas y
Currículum del X Ciclo de la Carrera de Licenciatura en Pedagogía y Planificación
Curricular de la Facultad de Humanidades.
1.8 Solución propuesta como viable y factible
Registrar las experiencias de aprendizaje en la elaboración de un texto paralelo para el
Curso Políticas Públicas y Currículum del X Ciclo de la Carrera de Licenciatura en
Pedagogía y Planificación Curricular de la Facultad de Humanidades.
12
.CAPÍTULO II
PERFIL DEL PROYECTO
2.1 Aspectos Generales
Nombre de la Institución:
Facultad de Humanidades, Universidad de San Carlos de Guatemala.
2.1.1 Problema
Desconocimiento de las experiencias de aprendizaje del Curso Políticas Públicas y
Currículum del X Ciclo de la Carrera de Licenciatura en Pedagogía y Planificación
Curricular de la Facultad de Humanidades.
2.1.2 Nombre del Proyecto
Texto Paralelo del Curso E132.2 Políticas Públicas y Currículum del X Ciclo de la
Carrera de Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular de la Facultad de
Humanidades.
2.1.3 Localización
Ciudad Universitaria edificio S4, Zona 12.
2.1.4 Unidad Ejecutora
Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala.
2.1.5 Tipo de proyecto
Producto.
2.2 Descripción del Proyecto
El proyecto consiste en la asistencia a un docente de la Facultad de Humanidades por
el periodo de un semestre (2do. Semestre año 2013). La asistencia conlleva la
presencia del epesista en cada clase magistral apoyando la docencia con los
13
requerimientos del catedrático y a la vez llevando un registro de los contenidos y
experiencias de aprendizaje del curso en un diario pedagógico. Se socializará con el
grupo de alumnos los temas con diferentes ayudas didácticas. Ya concluido el tiempo
se procederá a realizar la compilación del material en un texto paralelo, el cual se
organizará por fascículos que contendrán: portada, plan de clase, hoja de diario
pedagógico, contenidos, hojas de trabajo, presentaciones y otros. Todo lo expuesto
dará como resultado un producto consistente en un Texto Paralelo de Asistencia a
Docente del Curso E132.2 Políticas Públicas y Currículum del X Ciclo de la Carrera de
Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular de la Facultad de Humanidades.
2.3 Justificación
Este proyecto se efectúa debido a que no se lleva registro de los contenidos y
experiencias de aprendizaje del Curso E132.2 Políticas Públicas y Currículum del X
Ciclo de la Carrera de Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular de la
Facultad de Humanidades, por lo tanto al elaborar un texto paralelo de dicho curso
servirá como apoyo didáctico a docente y como referencia bibliográfica a los alumnos
en un futuro inmediato y, como requisito académico del epesista ejecutor del proyecto.
2.4 Objetivo del Proyecto
2.4.1 Generales
Mejorar el contenido bibliográfico del Curso E132.2 del X Ciclo de la Carrera de
Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular de la Facultad de Humanidades,
Sede Central.
2.4.2 Específicos
Elaborar un texto paralelo con los temas referentes al curso, agregando material
pertinente que pueda ser tomado en cuenta para el beneficio de los estudiantes del
curso E132.2 Políticas Públicas y Currículum del X ciclo de la Carrera de Licenciatura
en Pedagogía y Planificación Curricular de la Facultad de Humanidades, Sede
Central.
14
Registrar los contenidos temáticos y experiencias de aprendizaje del curso Políticas
Públicas y Currículum del X Ciclo de la Carrera de Licenciatura en Pedagogía y
Planificación Curricular del Facultad de Humanidades.
Recopilar las experiencias de aprendizaje de cada clase magistral del curso, en un
diario pedagógico.
2.5 Metas
Entregar 6 ejemplares impresos y 2 copias en digital (CD-ROM) para resguardar el
contenido del informe Texto Paralelo de la asistencia Docente del Curso E132.2
Políticas Públicas y Currículum del X Ciclo de la Carrera de Licenciatura en
Pedagogía y Planificación Curricular para que pueda ser consultado posteriormente
por docentes que impartirán este curso con mayor facilidad, rapidez y confiabilidad o
por alumnos que requieran mayor información sobre los temas afines al curso E132.2
Políticas Públicas y Currículum del X ciclo la carrera de Licenciatura en Pedagogía y
Planificación Curricular de la Facultad de Humanidades.
Compilar el contenido temático de las diecinueve clases magistrales.
Estructurar el contenido del Texto Paralelo en 19 fascículos.
Registrar en un diario pedagógico las experiencias de aprendizaje.
2.6 Beneficiarios
2.6.1 Directos
Los Docentes que imparten el curso E132.2 Políticas Públicas y Currículum
correspondiente al X Ciclo de la Carrera de Licenciatura en Pedagogía y
Administración Educativa, de la Facultad de Humanidades.
Los Estudiantes del x Ciclo de la Carrera de Licenciatura en Pedagogía y
Administración Educativa, de la Facultad de Humanidades.
2.6.2 Indirectos
Directores del departamento de Pedagogía, de la Facultad de Humanidades de la
Universidad de San Carlos de Guatemala.
15
2.7 Fuentes de financiamiento
2.7.1 Fuente
El proyecto ha sido financiado por el epesista con ingresos propios.
2.7.2 Presupuesto
Cantidad Descripción Precio Unitario Sub-Total
7 Resma de hojas bond color blanco Q 35.00 Q 245.00
4 Cartuchos para impresora Canon MP280 Q 145.00 Q 580.00
3 Empastados provisionales Q 25.00 Q 75.00
4 Empastados Q 105.00 Q 420.00
32 Transporte (Días) Q 35.00 Q 1,120.00
3 Copias Digitales del Proyecto Q 15.00 Q 45.00
200 Fotocopias Q 0.20 Q 40.00
Imprevistos Q 800.00
Total Q 3,325.00
16
2.8 Cronograma de Actividades
No.
Actividades
MESES jun-13 jul-13 ago-13 sep-13 oct-13 nov-13 ene-14 feb-14 mar-14
SEMANAS 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 5
1 Reunión para asignar curso y docente e inicio de EPS
2 Presentación de Catedrático Titular y Epesista
Asistente
3 Clase Magistral y Recopilación de Contenidos
4 Reunión de Inducción
5 Clase Magistral y Recopilación de Contenidos
6 Planificación de Estrategias de Diagnóstico
7 Clase Magistral y Recopilación de Contenidos 8 Visita a Biblioteca Facultad de Humanidades 9 Clase Magistral y Recopilación de Contenidos 10 Visita a Biblioteca (Banco de Guatemala) 11 Clase Magistral y Recopilación de Contenidos 12 Encuesta a Compañeros 13 Clase Magistral y Recopilación de Contenidos 14 Consolidad Información 15 Clase Magistral y Recopilación de Contenidos 16 Redacción de Diagnóstico 17 Clase Magistral y Recopilación de Contenidos 18 Primera Revisión con Asesor 19 Clase Magistral y Recopilación de Contenidos 20 Realizar Correcciones 21 Clase Magistral y Recopilación de Contenidos 22 Estructurar Perfil del Proyecto 23 Clase Magistral y Recopilación de Contenidos
17
24 Segunda Revisión 25 Clase Magistral y Recopilación de Contenidos 26 Corregir Errores 27 Clase Magistral y Recopilación de Contenidos 28 Estructurar el Módulo del Proyecto 29 Clase Magistral y Recopilación de Contenidos 30 Correcciones al Proyecto 31 Clase Magistral y Recopilación de Contenidos 32 Tercera Revisión 33 Clase Magistral y Recopilación de Contenidos 34 Reproducción 35 Clase Magistral y Recopilación de Contenidos 36 Última Revisión 37 Clase Magistral y Recopilación de Contenidos 38 Solicitud autorización de reproducción 39 Clase Magistral y Recopilación de Contenidos 40 Reproducción del Documento 41 Clase Magistral y Recopilación de Contenidos 42 Reproducción del Documento en CD-ROM 43 Clase Magistral y Recopilación de Contenidos 44 Clase Magistral y Recopilación de Contenidos 45 Clase Magistral y Recopilación de Contenidos 46 Entrega del Informe Final
18
2.9 Recursos
2.9.1 Humano
Personal Administrativo 3
Personal Técnico-Administrativo 2
Personal Docente 1
Asesor del EPS 1
Revisores de EPS 2
Estudiantes 30
Epesista 1
2.9.2 Materiales
Impresiones 7
Bibliográficos 25
Cd’s –Rom 3
Mobiliario y Equipo 4
2.9.3 Físicos
Edificio S4, Ciudad Universitaria 1
Biblioteca Centra de la Universidad
de San Carlos de Guatemala. 1
Biblioteca Municipal (Banco de Guatemala),
de Santa Lucía Cotzumalguapa,
Escuintla, Guatemala. 1
Café Internet. 5
19
CAPITULO III
PROCESO DE EJECUCIÓN DEL PROYECTO
3.1 Actividades y resultados
Actividad Descripción Resultado 1. Reunión con autoridades,
exposición del proyecto
Se iniciaron dos reuniones
con el Decano y
Coordinadora. En Fechas:
11-05-2013 y 06-07-2013
Aprobación del
Proyecto.
2. Reunión para asignar curso
y docente e inicio de EPS
Se realizó la reunión con
algunos cambios de
cursos asignados, y otros
se asignarán
posteriormente. Fecha: 06-
07-2013.
No se asignaron todos
los cursos.
3. Reunión de Inducción El 10-08-2013 Se elaboró
normas para realizar EPS.
Asignación de normas
para realizar el EPS.
4. Reunión de Inducción Se sugirió que se
empezara a trabajar la
etapa de diagnóstico
Institucional.
Iniciación de
Diagnóstico.
5. Planificación de Estrategias
de Diagnóstico
Se consideraron diversas
técnicas de investigación.
Fecha: 23 al 26 de junio
2013
Se definieron técnicas
de investigación.
6. Visita a Biblioteca Facultad
de Humanidades
Se revisaron varios libros
de historia de la educación
a Guatemala. Fecha: 5 al 9
de agosto 2013.
Se obtuvo información
bibliográfica.
6.1 Visita a Biblioteca
(Banco de Guatemala)
Se revisaron diferentes
libros.
Se obtuvo información
bibliográfica.
20
Fecha: 12 al 16 agosto
2013
6.2 Encuesta a Compañeros Se encuestó a
compañeros en los
corredores de la facultad
de Humanidades.
Se obtuvo información
sobre el estado de la
administración en la
facultad de
Humanidades.
7 Consolidar Información
8 Redacción de Diagnóstico Se recopiló información; se
clasificó y se tabuló
encuestas.
Duración: 3 semanas del
mes de octubre de 2013
Información para
redacción de
diagnóstico.
9 Primera Revisión con Asesor Se presenta el módulo de
asesor.
Observaciones al
módulo.
10 Realizar Correcciones Se corrigen las
observaciones del asesor.
Tiempo: 2da. Y 3ra.
Semana del mes de
noviembre de 2013
Módulo corregido.
11 Estructurar Perfil del Proyecto Digitalizar la Información.
Tiempo: 5ta. Semana del
mes de noviembre 2013
Perfil del proyecto
Elaborado
12 Segunda Revisión Se presentó el proyecto al
asesor.
Observaciones.
13 Corregir Errores El asesor revisa el
documento.
Tiempo: 3ra. Y 4ta.
Semana de enero 2014
Observaciones.
14 Estructurar el Módulo del
Proyecto
Se digitaliza todo el
contenido del módulo.
Módulo del proyecto.
21
Tiempo: mes de Febrero
de 2014
15 Correcciones al Proyecto Revisión del contenido.
1ª. Semana del mes de
marzo de 2014
Corregido.
16 Tercera Revisión Se informe presenta al
asesor.
Observaciones y Vo. Bo.
del asesor.
17 Reproducción Se lleva el documento a
reproducir.
Módulo impreso.
18 Última Revisión El asesor lo revisa. Visto bueno de asesor.
19 Solicitud autorización de
reproducción
Se redactó la petición de
visto bueno para poder
reproducir el documento.
Autorización para
reproducción.
20 Reproducción del Documento Se entrega el documento
para reproducir
Módulos impresos.
21 Reproducción del Documento en
CD-ROM
Se entrega el documento Documento del proyecto
en digital
22 Entrega del Informe Final a
Director del Departamento de
Pedagogía.
Se hace entrega a las
autoridades de la facultad
de Humanidades los
módulos impresos y
digitalizados.
Entrega del proyecto
final.
22
3.2 Productos y logros
No. 3.2.1 Productos
3.2.2 Logros
01. Texto paralelo
Recopilación de contenidos a desarrollar en el
curso E132.2 Políticas Públicas y Currículum del X
Ciclo de la carrera de Licenciatura y Planificación
Curricular, de la Facultad de Humanidades; a
través del Texto paralelo para el apoyo a Docente.
Graduación del Epesista.
Actualización de Algunos Contenidos.
Base de datos para futuros estudiantes del curso.
Contenido apropiado para docente del Curso
Políticas Públicas y Currículo del X Ciclo de la
Carrera de Licenciatura en Pedagogía y
Planificación Curricular.
Se realizó un Texto Paralelo en apoyo a docente del curso E132.2 Políticas Públicas y
Currículum del X Ciclo de la carrera de Licenciatura y Planificación Curricular, de la
Facultad de Humanidades.
23
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
PRODUCTO
Texto Paralelo del Curso E132.2 Políticas Públicas y Currículum de la Carrera de Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular
de la Facultad de Humanidades
Epesista: Blanca Verónica Sotay Juárez No. De Carné: 200350274
24
Universidad de San Carlos de Guatemala Facultad de Humanidades
Departamento de Pedagogía
Texto Paralelo de la Asistencia a Docente del Curso E132.2 Políticas Públicas y Currículum del X Ciclo de la Carrera de Licenciatura en Pedagogía y Planificación
Curricular de la Facultad de Humanidades.
Blanca Verónica Sotay Juárez
Guatemala, Julio 2013
25
INDICE TÍTULO
Presentación Introducción Justificación Objetivos Generales Objetivos Específicos FASCICULO I (clase 1, fecha 06-07-2013)
Plan de Clase Diario Pedagógico
FASCICULO II (clase 2, fecha 13-07-2013)
Plan de Clase Diario Pedagógico Contenido
Dinámica de Grupo: Corazones BIBLIOGRAFIA
FASCICULO III (clase 3, fecha 20-07-2013)
Plan de Clase Diario Pedagógico Contenido
Reflexión de la Realidad Social ¿En qué momento se fregó Guatemala?
Ejemplos de artículos de periódicos guatemaltecos relacionados con políticas educativas
Ejemplo No. 1
Ejemplo No. 2 BIBLIOGRAFIA
FASCICULO IV (clase 4, fecha 27-07-2013)
Plan de Clase Diario Pedagógico Contenido
Raíces Teóricas de la Actividad Educativa Filosofía y Educación BIBLIOGRAFIA
FASCICULO V (clase 5, fecha 03-08-2013)
Plan de Clase Diario Pedagógico Contenido
Paradigmas de la Educación Cuadro Comparativo de los Paradigmas
No. Pág.
I II III IV IV
1 2 3
4 5 6
7 9
10 11 12
13
16 17 18
19 20 21
22 25 28
29 30 31
32
26
Psicopedagógicos (Principios Fundamentales) BIBLIOGRAFÍA
FASCICULO VI (clase 6, fecha 10-08-2013)
Plan de Clase Diario Pedagógico Contenido
Significado y Concepto de la Educación Evolución del Concepto La Educación Proceso exclusivamente humano Mapa conceptual Bases y Fundamentos del Currículo BIBLIOGRAFIA
FASCICULO VII (clase 7, fecha 17-08-2013)
Plan de Clase Diario Pedagógico Contenido
¿Qué es El Currículum? Elementos del Currículum ¿El Currículum oculto o lo oculto del
Currículum? BIBLIOGRAFÍA
FASCICULO VIII (clase 8, fecha 17-08-2013)
Plan de Clase Diario Pedagógico Contenido
Presentación “Paradigmas De La Educación”
Una Metodología de Planeamiento El diagnóstico de las necesidades
educacionales La Selección de Experiencias de Aprendizaje La organización de Experiencias para aprender.
Método. Evaluación Organización del Currículum El Currículum en Funcionamiento Actividad
Comprobación de Lectura: Currículos Educacionales y Hoja Clave
El Currículum una Criatura Inasible BIBLIOGRAFÍA
FASCICULO IX (clase 9, fecha 31-08-2013) Plan de Clase Diario Pedagógico
34 38
39
40 41 42 42 43 52 56 57 63
64 65 66
68 69
72 74
75 76 77
78 89
89 90
91 92 94 95
97 99
101
102 103 104
27
Contenido Primer Parcial Hoja Clave Perfiles Educacionales Listado de Temas de Exposiciones con el
Número de Grupo Correspondiente y Respectivas Fechas
BIBLIOGRAFÍA FASCICULO X (clase 10, fecha 31-08-2013)
Plan de Clase Diario Pedagógico Contenido
¿Cómo Abordar el Problema Curricular? Hoja de cotejo del Grupo No. 1 BIBLIOGRAFIA
FASCICULO XI (clase 11, fecha 21-09-2013)
Plan de Clase Diario Pedagógico Aviso de Suspensión del IGSS Contenido
Antecedentes de la Reforma Educativa Acuerdos sobre identidad y derechos de los
pueblos Indígenas Reforma Educativa (CNB) Comentario Agregado al Tema
“Reforma Educativa y Demanda de la Calidad Educativa”
Hoja de Cotejo del Grupo No. 2 BIBLIOGRAFÍA
FASCICULO XII (clase 12, fecha 28-09-2013)
Plan de Clase Diario Pedagógico
FASCICULO XIII (clase 13, fecha 05-10-2013)
Plan de Clase Diario Pedagógico Contenido
APOYO AL TEMA DE LA TERCERA EXPOSICIÓN DE GRUPO. “COMUNIDAD Y CURRÍCULUM- COMPONENTES DEL CURRÍCULUM”
Comunidad y Currículum Hoja de Cotejo del Grupo No. 3 BIBLIOGRAFÍA
106 107 109
113 114
115 116 117
118 136 137
138 139 140 141
143
147 148
149 155 156
157 158 159
160 161 162
164 165 174 175
28
FASCICULO XIV (clase 14, fecha 12-10-2013) Plan de Clase Diario Pedagógico Contenido
Rol de Directores Rol del Docente Rol del Alumno Hoja de Cotejo del Grupo No. 4 BIBLIOGRAFÍA
FASCICULO XV (clase 15, fecha 19-10-2013)
Plan de Clase Diario Pedagógico Contenido
Estilos Directivos Propuesta de Estilos Directivos Hoja de Cotejo del Grupo No. 5 BIBLIOGRAFIA
FASCICULO XVI (clase 16, fecha 26-10-2013)
Plan de Clase Diario Pedagógico Contenido
Presentación “Consejo Nacional de Educación (Políticas Públicas)”
Bases para el trabajo Final BIBLIOGRAFÍA
FASCICULO XVII (clase 17, fecha 02-11-2013)
Plan de Clase Diario Pedagógico Contenido
Concepto de Adecuación Curricular La Adecuación Curricular BIBLIOGRAFÍA
FASCICULO XVIII (clase 18, fecha 09-11-2013)
Plan de Clase Diario Pedagógico Contenido
Proceso de Adecuación Curricular Estrategias Metodológicas
para Adecuar el Currículo BIBLIOGRAFIA
FASCICULO XIX (clase 19, fecha 16-11-2013)
176 177 178
179 183 187 191 192
193 194 195
196 200 211 212
213 214 215
216 224 225
226 227 228
230 231 232
233 234 235
236
237 238
239
29
Plan de Clase Diario Pedagógico Contenido
Readecuación Curricular BIBLIOGRAFÍA
CONCLUSIÓN RECOMENDACIONES BIBLIOGRAFÍA DE FASCICULOS E-GRAFÍA DE FÁSCICULOS
240 241
242 246
V VI
VII IX
I
PRESENTACION El producto presentado en forma de texto paralelo para el curso E132.2 Políticas
Públicas y Currículum del X Ciclo de la carrera de Pedagogía y Planificación
Curricular de la Facultad de Humanidades, está planificado y organizado en forma
de fascículos por día de clase en plan sábado.
Las características que presenta son:
o Plan de Clase
o Desarrollo de Clase del registro de Diario Pedagógico
o Hojas de Trabajo
o Presentaciones
o Contenido
o Actividades Sugeridas.
Todas las referencias bibliográficas están registradas en la bibliografía de este
trabajo.
También se otorga a la docente titular una copia en digital para que haga uso del
contenido como convenga a su criterio aplicarlo a cada clase o sencillamente para
su biblioteca personal.
30
II
INTRODUCCIÓN
Con los cambios que ha sufrido la humanidad en el aspecto de la educación y que a
través de los tiempos la necesidad de evolución se hace evidente, es necesario buscar
renovar el hacer educativo que permita una mejor forma de aprender y de enseñar.
Es por eso que hay que conocer o ver la historia en retrospectiva de las cosas que se
han realizado y que se realizan en las aulas, esto puede ser elaborando textos
paralelos de los cursos para aprender a corregir los errores y enaltecer los aciertos, y
así realizar un debido análisis de las experiencias para, que como docentes poder
aportar nuevas estrategias; de acuerdo a cada nuevo contexto humano.
Si nos mantenemos actualizados en los procedimientos, las metodologías y los
enfoques más adecuados tanto docentes como alumnos dejarán una huella que otros
puedan seguir. Es por eso que el texto paralelo del Curso Políticas Públicas y
Currículum del X Ciclo de la Carrera de Licenciatura en Pedagogía y Planificación
Curricular de la Facultad de Humanidades recopila en forma organizada los contenidos
y experiencias de aprendizaje para que de alguna manera pueda servir de referencia
sobre el tema central políticas públicas de la educación y poder redactar currículum
adecuados al contexto nacional.
31
III
JUSTIFICACIÓN
Con la necesidad de innovar e incrementar contenidos más apropiados en el curso
E132.2 Políticas Públicas y Currículum de la carrera de Licenciatura en Pedagogía y
Planificación Curricular de la Facultad de Humanidades y para que los docentes
puedan tener otra opción en material bibliográfico que le facilite la impartición del
curso, ya que no solamente están dedicados a uno solo.
En esta era de globalización, la tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje
es una necesidad para desarrollar en el estudiantado competencias que
contribuyan al reforzamiento de sus capacidades, lo cual conlleva a un nivel de
competitividad internacional en cuanto a temas de educación.
La estructura de este módulo está diseñada en fascículos por clase con sus
respectivos elementos, dejando a criterio del docente realizar cambios que es lo que
caracteriza una educación innovadora hacia el futuro.
32
IV
OBJETIVOS GENERALES
Compilar las experiencias de aprendizaje y los contenidos temáticos del curso
E132.2 Políticas Públicas y Currículum del X Ciclo de la carrera de Licenciatura
en Pedagogía y Planificación Curricular.
Ampliar el banco de referencias bibliográficas del curso con material adecuado a
las necesidades actuales del acontecer Educativo Nacional del curso E132.2
Políticas Públicas y Currículum de la carrera de Licenciatura en Pedagogía y
Planificación Curricular, de la Facultad de Humanidades.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Organizar las experiencias de aprendizaje y el material bibliográfico para el curso
E132.2 Políticas Públicas y Currículum del X Ciclo de la Carrera de Licenciatura
en Pedagogía y Planificación Curricular; en diecinueve fascículos.
Registrar las actividades docentes y del alumnado del curso E132.2 Políticas
Públicas y Currículum del X Ciclo de la carrera de Licenciatura en Pedagogía y
Planificación Curricular; en un diario pedagógico.
33
1
FASCICULO I
CLASE 1 FECHA: 06-07-2013.
Naturaleza del sistema Educativo en Guatemala
ESQUEMA:
Plan de Clase Desarrollo de clase Temas y Contenidos tratados
en clase. Presentación
34
2
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
PLAN DE CLASE 1. PARTE INFORMATIVA
a) Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda, No. De Personal 17247, Salón No. 101. b) Código del Curso E132.2, Nombre del Curso: Políticas Públicas y Currículum, Ciclo: X,
Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular. c) Jornada Sabatina, Sección: U, Fecha: 06-07-2013
DESARROLLO:
Nombre de la Unidad: Actividades Socializadoras.
COMPETENCIA CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS
INDICADORES DE LOGRO
EVALUACIÓN
El alumno socializa con sus compañeros.
Presentación del Curso E132.2 Políticas Públicas y Currículum.
Presentación de Epesista.
Presentación de asistente epesista.
Presentación de Cada estudiante.
Docente Alumnos Asistente
Epesista Salón de
Clase. Escritorios
El alumno conoce nuevos compañeros.
Preguntas al aire del lugar de procedencia de los alumnos, la cultura y objetivos a corto plazo.
Asistente de Docente: Blanca Verónica Sotay Juárez.
Firma de Docente: ____________________________
35
3
DESARROLLO DEL CURSO
SABADO 06 JULIO DEL AÑO 2013
Diario Pedagógico
Primer sábado de julio no hubo actividad del curso formal, ya que por ser primer día
no asistieron muchos alumnos y la clase se redujo a la presentación de alumnos,
docente y epesista.
La titular del Curso será la MA. Hilda Virginia Miranda Miranda.
El horario del Curso es de nueve con quince minutos a once horas de la mañana.
(09:15-11:00 a.m.).
El nombre del Curso es Políticas Públicas y Currículum.
Código del Curso: E132.2.
36
4
FASCICULO II
CLASE 2 FECHA: 13-07-2013.
Naturaleza del sistema Educativo en Guatemala
ESQUEMA:
Plan de Clase Desarrollo de clase Temas y Contenidos tratados
en clase.
37
5
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
PLAN DE CLASE
1. PARTE INFORMATIVA a) Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda, No. De Personal 17247, Salón No. 101.
b) Código del Curso E132.2, Nombre del Curso: Políticas Públicas y Currículum, Ciclo: X, Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular.
c) Jornada Sabatina, Sección: U, Fecha: 13-07-2013.
DESARROLLO Nombre de la Unidad: Socializar para conocer al grupo. Introducción al
curso. Parámetros de Evaluación y Ponderación.
COMPETENCIA CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS
INDICADORES DE LOGRO
EVALUACIÓN
Que el alumno socialice para conocer las afinidades con los compañeros de clase.
Instrucciones para dinámica de grupo.
Los Corazones
Dinámica de Grupo: Corazones, para conocerse entre compañeros. Asignación de tarea para siguiente sábado.
Fotocopias Hojas de
papel bond.
Lapicero. Docente Alumnos Asistente.
Los alumnos conocen sus afinidades comunicándose verbalmente.
Observación del comportamiento del grupo. Al principio y al final de la clase.
Asistente de Docente: Blanca Verónica Sotay Juárez.
Firma de Docente: ____________________________
38
6
DESARROLLO DEL CURSO
SABADO 13 JULIO DEL AÑO 2013
Diario Pedagógico
Este día la Licenciada se presentó nuevamente, ya que el número de alumnos era
mayor a los del sábado anterior.
Docente: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda
MA. Psicóloga.
Código del Curso: E132.2
Nombre del Curso: Políticas Públicas y Currículum.
La Licenciada comenta que es un curso crítico para analizar las propuestas educativas.
Se asignó un trabajo que consiste en buscar un artículo de prensa sobre políticas
educativas.
Comenta que la zona será de 70pts. Y evaluación o proyecto 30pts. Proporciona su
correo electrónico de contacto.
Correo: [email protected]
Teléfono: 40555880.
Si se puede nos instó a adquirir un libro en la librería Universitaria
“El Currículum en la Enseñanza Superior”
Autor: Pedro Ayerbe.
Presentó nuevamente epesista del proyecto asistencia a docente.
Asistente encargada de pasar la lista de asistencia.
39
7
CONTENIDO
DINÁMICA DE GRUPO CORAZONES: (La figura puede ser cambiada por frutas u otro dibujo) Preparación: Unas hojas de papel en blanco, en cada hoja se dibuja un corazón, se hacen la mitad
del número de participantes que tengan, por ejemplo, si hay 30 participantes, se harán
15 corazones. Los dibujos se parten en 2 partes, pueden cortarse por mitad y
revolverse, colocarse en una caja o simplemente se ponen al centro del grupo.
Información y Desarrollo:
Los participantes toman un pedazo de los papeles donde está una parte del dibujo, y
tiene que ser completado con la otra parte que la tiene otro de los participantes.
Cuando todos hayan encontrado al compañero que tenía la otra parte del dibujo, esta
pareja tiene la oportunidad de platicar 5 minutos, después de estos 5 minutos; se
regresa al grupo general para exponer sus experiencias.
¿Qué le pareció el tiempo? ¿Qué les permitió esos 5 minutos? ¿Qué cree, que hizo
falta?, otras preguntas que el animador crea conveniente.
Cuando todos o la mayoría de los participantes han expuesto sus ideas, si el animador
cree conveniente pide, que nuevamente se junten los dos que encontraron, pero ahora,
que busquen a otra pareja, y por otros 5 minutos conversen sobre lo que deseen, al
ingresar nuevamente se vuelven a hacer la misma exploración que con las parejas. Si
el animador cree que vale la pena seguir con este intercambio, entonces vuelve a
solicitar a los 4 participantes que vuelvan a salir. Y busquen a otros 4 de otro grupo y
durante 10 minutos platiquen sobre lo que más les guste, y después ingresan al grupo
general a exponer sus experiencias.
Al finalizar, se hace una evaluación de todo lo que se ha hecho. Se pide que los
participantes analicen o expresen todo el ejercicio, desde que se comenzó hasta donde
40
8
termina. ¿Cómo ha sido? ¿Para qué creen que sirvió? ¿Qué fue lo que no se logró?
Pueden hacerse otras preguntas que el animador considere necesarias.
41
9
BIBLIOGRAFÍA
SEPROMEDE Y SECOP (1978) Algo para Comenzar la Reunión Guatemala: Fenacoac
42
10
FASCICULO III
CLASE 3 FECHA: 20-07-2013.
Naturaleza del sistema Educativo en Guatemala
ESQUEMA:
Plan de Clase Desarrollo de clase Temas y Contenidos tratados
en clase. Presentación sobre el tema
“Realidad Social del Estado”
43
11
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
PLAN DE CLASE
1. PARTE INFORMATIVA a) Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda, No. De Personal 17247, Salón No. 101.
b) Código del Curso E132.2, Nombre del Curso: Políticas Públicas y Currículum, Ciclo: X, Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular.
c) Jornada Sabatina, Sección: U, Fecha: 20-07-2013. DESARROLLO
Nombre de la Unidad: Naturaleza del Sistema Educativo en Guatemala
COMPETENCIA CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS
INDICADORES DE LOGRO
EVALUACIÓN
Que el alumno reflexione sobre la realidad social de Guatemala, para poder discernir sobre las políticas públicas educativas del país.
Reflexión sobre el Estado.
Reflexión de la realidad social.
Artículos de prensa sobre políticas públicas del país.
Presentación con cañonera sobre realidad social del estado.
Exposición escrita sobre los temas de prensa y crítica de la presentación.
Asignación para tarea del próximo sábado
Computadora
Cañonera
Memoria USB
Escritorios
Pizarrón
El alumno analiza acerca de la realidad social del país concerniente a las políticas sociales actuales.
Preguntas al aire sobre el tema.
Crítica por escrito sobre los temas de prensa sobre las políticas sociales del país.
Asistente de Docente: Blanca Verónica Sotay Juárez.
Firma de Docente: ____________________________
44
12
DESARROLLO DEL CURSO
SABADO 20 JULIO DEL AÑO 2013
Diario Pedagógico Este día la licenciada hizo una presentación con cañonera y me pidió que le buscara
al encargado de la tecnología. La presentación se refería a los problemas que ha
tenido Guatemala por los gobernantes y el pueblo como materia prima.
Terea en el aula: Crítica sobre el tema por escrito y exposición valor 5pts.
Asistente encargado de pasar la asistencia y recibir los trabajos.
Tarea para el próximo día de clases, documentación sobre paradigmas educativos.
Asistente encargada de registrar la puntuación de la tarea del día.
Reviso las tareas y coloco el punteo con supervisión de la docente.
Los grupos y se organizaron dos ya para trabajar así todo el semestre, en total
fueron ocho grupos.
45
13
CONTENIDO
Reflexión del Estado
Reflexión de la Realidad Social
¿En qué momento se fregó Guatemala?
Guatemaltecos la pregunta sigue en pie hasta el día de hoy ¿En qué momento se fregó
Guatemala?
Hace tiempo que buscamos la respuesta y siempre terminamos echándole la culpa a
quienes nos han gobernado, es más fácil decir que Guatemala se fregó desde Manuel
Estrada Cabrera y su negociación con los gringos y la United Food Company o que el
Presidente Jorge Ubico era un Dictador y un Tirano o que si Jacobo Arvens y su ley de
la reforma agraria, que por los constantes golpes de estado y los gobiernos militares o
por la guerra o por la paz , o porque ha Cerezo le gustaba el desorden y el relajo, por
culpa del Serranazo que pretendía la disolución del congreso y manipular los
tribunales electorales y de justicia, o que si Arzú vendió Guatel, o por el descaro de
Portillo , o que si Berger no hizo nada, o que si en el congreso se clavaron los 82
millones, por culpa de la mayoría de la clase política que gobierno y gobierna
Guatemala y que continúan el escándalo y la corrupción.
Pero por más que queramos zafarnos por la crisis social asfixia Guatemala
compartimos demasiados hábitos que nos hacen muy parecidos a quienes culpamos y
criticamos, porque aun compartimos que el ser sin vergüenza debería ser parte del
orgullo nacional, somos bien chispudos, compramos facturas para pagar menos
impuestos, ganamos nuestros trabajos no por nuestro esfuerzo o capacidad sino
porque tenemos un buen conecte, nos colamos para que nos atiendan primero,
aceleramos en amarillo y nos pasamos el semáforo en rojo porque así llegamos más
rápido somos tan pilas que si no encontramos estacionamiento nos parqueamos en el
reservado para las personas discapacitadas, robamos señal de cable, robamos agua,
electricidad y no nos consideramos ladrones, reclamamos justicia y que no haya
corrupción, pero le damos mordida a un policía para no tener problemas o al juez para
que abogue por nuestra causa; jamás dejamos pasar a un peatón en la línea de cebra;
porque en Guatemala el que no es chispudo no es nadie; pero por qué se somos tan
46
14
chispudos le bocinamos a un semáforo en rojo como que el semáforo fuera a entender
nuestra desesperación ; porqué tiramos basura en la calle; como que si la ciudad
perteneciera a cualquiera menos a nosotros; porque nos quedamos callados y no
protestamos cuando los choferes cometen imprudencias y hasta nos hacemos
cómplices de ellas. Porque estamos tan interesados en los chismes que salen en el
peladero en vez de preocuparnos por conocer algo de nuestra historia, de nuestra
economía, de nuestra literatura, o al menos saber cuáles son nuestros derechos más
elementales, porque sentimos que se nos hace un favor cuando un burócrata nos
atiende, porque cuando alguien hace algo bien decimos que parece que fuera de otro
país; como si eso fuera mejor, porque no nos sentimos orgullosos de nuestra
diversidad cultural, y porque si somos tan chispudos seguimos alimentando este círculo
vicioso, que no nos deja avanzar como sociedad y país, es cierto que nuestros niveles
educativos dan pena, y si queremos llegar a ser un país con posibilidades de desarrollo
se tiene que invertir en escuelas y capacitar a los maestros, pero de que nos servirá
una buena educación fuera de casa cuando nisiquera nos hacemos responsables de
nuestros propios hijos, cuando en nuestras casas los educamos dándoles el peor
ejemplo; es cierto que se necesitan medidas urgentes para frenar la ola de violencia
que azota al país pero de que nos servirá pacificar las calles cuando en nuestros
hogares la violencia física y psicológica parece haberse institucionalizado; es cierto que
se necesita mejorar nuestro sistema judicial pero de que servirá lograrlo cuando la
mayoría de nosotros sigue avalando la ley del más fuerte, del más rico, del más vivo.
Es cierto que para reducir los conflictos sociales se requiere del dialogo pero de que
nos servirá ese dialogo si seguimos pensando que dialogar es imponer nuestras ideas
y no escuchar al que piensa diferente que nosotros, es cierto que necesitamos que
todos tengamos las mismas oportunidades pero de que nos servirá proyectos y
programas de igualdad y justicia si hasta el día de hoy añoramos ser quienes no somos
y nos avergonzamos de nuestras mismas diferencias o lo que es peor nos sentimos
superiores por estas diferencias; es cierto, es mucho más fácil echarle la culpa de
absolutamente todo a nuestros gobernantes pero la realidad es que Guatemala se
hunde en exacta proporción a esa viveza que alimentamos todos día tras día. Ha esa
47
15
horrenda y famosa comparación que se nos hace con la cultura chapina de la olla de
cangrejos.
Si somos nosotros la materia prima con la que se hace este país y si no corregimos
nuestros hábitos, nuestras costumbres, si nuestra materia prima sigue adulterada
cualquier producto que hagamos saldrá también adulterado y por más logros que
obtengamos nuestra economía, en nuestro deporte, en las artes, en nuestra cocina, por
más orgullos que nos sintamos de nuestros representantes, de nuestra historia, de
nuestras maravillas, o de nuestra creatividad, si no cambiamos estos hábitos
seguiremos preguntándonos ¿en qué momento se fregó Guatemala?
Yo ya estoy harto de esa pregunta, estoy harto de ver como un país con tantas
posibilidades y oportunidades, con tantas riquezas naturales y con tanta historia tenga
que seguir viviendo en el subdesarrollo, solo porque no nos creemos capaces de vivir
de otra manera, estoy harto de que nuestras desgracias continúen siendo un buen
negocio, harto de que hablar mal de nosotros mismos se haya convertido en un rutina
diaria, harto de que la unión hace la fuerza sea solo una frasecita trillada que no
podamos aplicarla a nuestra vida, aunque te cueste creerlo todos dependemos de todo,
pero depende de que vos y yo empecemos a trabajar en ello de una buena vez por
todas, porque la transformación de nuestro país hacia una nación desarrollada ya no
está solo del lado de los políticos o de los poderosos, tampoco de los milagros, la
transformación de Guatemala, está en la capacidad que tengamos de hacernos
responsables de nuestros actos, y de revelarnos en contra de nuestra viveza, la
transformación de Guatemala está en ti, y en mí, en todos, está en nuestras
instituciones y en la posibilidad de trabajar unidos con un compromiso verdadero.
¿Qué pasaría si cambiáramos la pregunta? ¿Yo dijera? ¿En qué momento se arregló
Guatemala? Aunque te parezca una pregunta ilógica tenemos que creer en ella la
respuesta está en nuestras manos “Todos dependemos de todos”
48
16
EJEMPLOS DE ARTÍCULOS DE PERIÓDICOS GUATEMALTECOS RELACIONADOS CON POLÍTICAS EDUCATIVAS
Ejemplo No. 1
49
17
Ejemplo No. 2
50
18
BIBLIOGRAFÍA
De Paz Barrientos, Rolando. -- Educación Integral. -- En: Prensa Libre. Guatemala, -
- (Lunes 21 de febrero de 2014)
Tucux, Daniel. –Educar para la paz: el árbol de los frutos verdes. En: Nuestro Diario.
– Guatemala, -- (Viernes 28 de febrero de 2014).
¿En qué momento se fregó Guatemala? (En línea) Disponible en:
http://www.youtube.com/watch?v=-L5KPvJjpgw (fecha de consulta 19 de julio, 2013)
51
19
FASCICULO IV
CLASE 4 FECHA: 27-07-2013.
Naturaleza del sistema Educativo en Guatemala
ESQUEMA:
Plan de Clase Desarrollo de clase Temas y Contenidos tratados
en clase.
52
20
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
PLAN DE CLASE
1. PARTE INFORMATIVA a) Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda, No. De Personal 17247, Salón No. 101.
b) Código del Curso E132.2, Nombre del Curso: Políticas Públicas y Currículum, Ciclo: X, Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular.
c) Jornada Sabatina, Sección: U, Fecha: 27-07-2013. DESARROLLO
Nombre de la Unidad: Naturaleza del Sistema Educativo en Guatemala
COMPETENCIA CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS
INDICADORES DE LOGRO
EVALUACIÓN
Analizar la influencia que ha tenido la filosofía sobre la pedagogía.
Raíces teóricas de la Actividad Educativa.
Filosofía y Educación
Conversatorios Libro
Marcadores
Fotocopia
Escritorios
Pizarrón
Docente
Auxiliar
Mapas conceptuales de la lectura
Revisión de los mapas conceptuales.
Asistente de Docente: Blanca Verónica Sotay Juárez.
Firma de Docente: ____________________________
53
21
DESARROLLO DEL CURSO
SABADO 27 JULIO DEL AÑO 2013
Diario Pedagógico
Este día la licenciada llevó una hoja de trabajo por grupo para realizar ensayo sobre los
temas de la lectura asignada para este día.
Solicitó a la asistente verificar que los alumnos tuvieran subrayado sus fotocopias, esto
para agregar punteo, a una exposición por grupo.
El tema de la lectura es “La Educación y sus tres problemas de Juan Mantovani”.
Dos puntos por tener subrayado y la hoja de trabajo 5pts.
Asistente recibe los trabajos y coloca el punteo registrándolo en las hojas de grupos.
54
22
CONTENIDO RAÍCES TEÓRICAS DE LA ACTIVIDAD EDUCATIVA
Frente a la valoración profunda es corriente acudir a una valoración superficial y falsa
que mira y resuelve la educación preferentemente -o exclusivamente- como problema
práctico, alejándolo de todo fundamento teórico. Ese conocido menosprecio con que
suele mirarse la conexión teórica acerca de la educación. Por lo mismo que
externamente es un hecho práctico, empírico, requiere una honda penetración teórica
hasta sus raíces para asegurar firmes fundamentos y claras direcciones. Le es
necesario a la educación, como a toda actividad humana, un ahondamiento que toque
las entrañas del problema.
El problema de la formación del hombre necesita previamente tomar contacto intuitivo o
reflexivo con el problema mismo del hombre. Esto hará ver con certeza lo que debe y
no debe ser desenvuelto en él para no vigorizar sus fuerzas destructoras y exaltar, en
cambio, sus poderes creadores y sus sentimientos de convivencia y solidaridad. La ley
del hombre es que su formación debe realizarse para que viva en relación con sus
semejantes.
La educación no puede ser un instrumento para fomentar automatismos deformadores,
deshumanizadores. No debe mirar ciegamente al hombre en formación -niño,
adolescente, joven- como un objeto plástico susceptible de alcanzar formas y espíritu
impuesto por móviles o mandatos exteriores, procedentes de una conciencia influyente
y dominante que se identifica con la rígida voluntad de un Estado. Es necesario
comprender y sentir la trama oculta de la realidad educativa para salir a la superficie y
desarrollar esa actividad sin principios absurdos ni medios contraproducentes. Se podrá
alcanzar la conciencia de que hay en cada individuo un amplio margen de su naturaleza
humana que es invulnerable a ciertas pretensiones educativas. Una teoría ilumina a la
práctica en este punto y pone límites al método y a los recursos educadores utilizados
en el campo de la enseñanza. Detiene las prepotencias didácticas y modera las
ilusiones pedagógicas. No se pide una abstracta especulación acerca de los principios
educativos, sino reflexiones sobre realidades previas a la práctica que son fundamento
y punto de partida. La teoría es indispensable siempre que no quede en teoría. Es el
respaldo más firme para la acción; y a la pedagogía no le hace daño, sino que la
55
23
sostiene y fortalece. No es casual que el primer gran teorizador de la educación en
Occidente haya sido Platón, acaso el más grande filósofo de la antigüedad. En los
tiempos modernos, Kant la consideró como el mayor y más arduo problema que pueda
ser planteado a los hombres y no escatimó, reflexiones profundas a su alrededor. El
filósofo del “imperativo categórico" necesitaba de la educación para asegurar la
formación de una conciencia moral para el deber. No se penetra de un modo total en el
problema educativo si se cae en abusos empiristas por medio del conocimiento
unilateral de manejos exteriores o de la adquisición de habilidades técnicas. En el
terreno educativo no hay que dejarse dominar por el derecho exclusivo de los hechos ni
tampoco por las construcciones teóricas, sin arraigo en la realidad. Es necesario sentir
teóricamente la educación, colocarse ante ella en actitud contemplativa, confrontarla
como un problema. Hay que rodear el hacer educativo de serenas reflexiones y de
agudas penetraciones intuitivas.
La ciencia de la educación no pierde, sino gana en firmeza y claridad si se afronta el
entendimiento de sus cuestiones en el seno de una densa atmósfera filosófica donde
todo sea inicialmente problemático, aporético. El esclarecimiento de los problemas da
lugar a la doctrina y ésta robustece la práctica con ideal y sentido, con fundamentos
conceptuales, con inteligibilidad.
El educador actúa sobre una realidad que exige ineludiblemente la condición previa de
reflexionar. La exclusiva acción práctica aumenta su experiencia y va progresivamente
sometiendo su labor a presión de los hábitos empíricos. La experiencia sola estabiliza la
conciencia y práctica educativas, mientras que la reflexión, la actitud teorética,
acostumbra a penetrar en lo ignorado o invisible del proceso educativo y que suele
conducir a hallazgos inesperados que constituyen bases para nuevos planteos y
soluciones. Todo ensayó educativo es fruto de un pensamiento nuevo y puede llegar a
convertirse en sistema o aceptarse como norma común.
El progreso pedagógico no descansa primordialmente en la práctica, sino en la
conciencia de los principios que rigen el desenvolvimiento de la experiencia. No hay
que considerar la teoría como la antítesis negativa de la práctica. Teoría y práctica son
correlativas, pero éstas tienen sentido cuando la esclarece un pensamiento crítico y
56
24
fundamentado. La educación no puede fundarse en creencias tradicionales, conjeturas
o suposiciones. Debe ser considerada con rigor científico. Sus hechos y sus problemas
necesitan ser fundados y reconocida su legitimidad1. Por eso es indispensable colocar
las prácticas educativas particularmente en el campo escolar, en manos de personas
preparadas para ese fin con un entendimiento claro de sus cuestiones inmediatas y
concretas y con capacidad para reflexionar sobre la educación. Asimismo, entre
nosotros no son pocos los que rehúyen la necesidad de una preparación pedagógica
para el ejercicio docente. Sobre todo en el campo de la enseñanza media, que de un
prejuicio se ha hecho un Precepto. Tal es el prejuicio de suponer que el dominio de ser
dota también de la aptitud para enseñarlo.
Actúan en nuestra enseñanza secundaria profesores sin pedagogía, que proceden por
sugestiones o improvisaciones peligrosas, sin principios científicos ni normas prácticas
apoyadas en ellos y comprobadas por la experiencia.
Aunque los anime cierta inclinación natural a la enseñanza, les falta la preparación
cultural y pedagógica que capacita para una fácil relación con los problemas
espirituales y didácticos de la educación juvenil. El país está en condiciones de
rectificar inmediatamente este criterio, porque cuenta con numerosas instituciones
universitarias y superiores que tienen por objeto la formación de profesores.
El saber acerca de la educación no puede tener por mira extraer únicamente
aprovechamientos prácticos.
Debe ahondar sus problemas hasta tocar la médula de los mismos. La tarea externa,
ordinaria, acostumbra a buscar instrumentos. Apresura la busca de los medios que
responden a urgencias vitales. Suele alejarnos del fondo mismo de la cuestión, porque
el lado práctico, general- mente, está en la superficie. Es la cara que se ve. Pero la
educación puede verse como una medalla, con un anverso práctico y un reverso
teórico. Para hallar la justificación del anverso hay que escudriñar el reverso en sus
profundidades. De este modo la educación se vuelve el problema de una gran 1 Albert Millot, A. (n.d.). Les grandes tendences de la pédagogie contemporaine. Librairie Féliz
Alcan.
57
25
conciencia. Se trata de la inevitable conciencia de lo que el hombre es, en su estructura
y realidad esencial, previa a todo acto educativo.
En el campo educativo no solo hay que manejar los elementos de un acto o los
factores de un proceso. Ante todo, hay que comprenderlos, y hay que conocer su
posición en la estructura total de la que son parte integrante. Para esto hay que
convertir la materia del problema en objeto de contemplación, conocerlo valorarlo
sin intención utilitaria. Es necesario comprender lo "pedagógico" como una realidad y a
ésta en su relación con la realidad total humana. O la pedagogía es solo una realidad
parcial junto a todo lo humano, o es idéntica a la totalidad de la vida humana. Según el
alcance de su campo la pedagogía tiene una determinada estructura científica y
persigue fines f fundamentales o accidentales. Es tan típica e importante la naturaleza
de lo pedagógico, que exige una filosofía de lo pedagógico.
Este estudio puede hacerse prefiriendo ante todo una ontología de lo humano, básica
de la educación, como fenomenología, del proceso educativo, como filosofía axiológica,
como lógica de la ciencia de la educación o como filosofía especial.
La verdadera pedagogía se extrae de profundas reflexiones acerca del hombre y de la
naturaleza y límites del acto de educar.
Es sabido que toda teoría de la educación no es hija del capricho ni del azar. Es
producto de una visión de la vida humana, que se recoge en la filosofía. Una filosofía
del hombre debe servir de base las reflexiones acerca de la educación y al tratamiento
de sus problemas. El fondo de la filosofía siempre es una concepción de la vida. El
fondo de la pedagogía debe estar formado por paralelos ideales educativos y de
formación. Filosofía y educación antes y ahora guardaron estrechas relaciones. No
pueden excluirse. Estas relaciones tienen mucha importancia. Nos Referimos
someramente a ellas.
FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
La suerte de la pedagogía ha estado estrechamente ligada a la suerte de la filosofía.
Algunas veces se separaron filosofía y pedagogía, pero ese techo fue más aparente
58
26
que real. Las ideas filosóficas desempeñaron siempre papel muy importante en el
desarrollo científico de la educación.
Se habla con mucha frecuencia de filosofía de la educación, pedagogía filosófica,
bases filosóficas de la educación, educación y filosofía, filosofía y pedagogía,
reducción total de la pedagogía a la filosofía. Estas relaciones son de diferentes
alcances. Se refieren al paralelismo, a la convergencia o a la identidad de filosofía y
saber pedagógico. Prueba esto que, con excepción de ciertas direcciones del
positivismo, las disciplinas pedagógicas experimentan una intensa impregnación
filosófica. La pedagogía del positivismo es ciencia empírica del hecho educativo,
excluyendo, por lo tanto, toda consideración ideal. Esto anula sus enlaces directos con
la filosofía, aunque implícitamente toda concepción educativa de esa corriente se
apoya en la metafísica del naturalismo mecanicista. Es innegable que los problemas
pedagógicos están saturados de filosofía. La pedagogía es teoría y acción que I leva
latente una f filosofía. Es inconcebible una pedagogía sin una filosofía del hombre, sin
una idea de su naturaleza, sin una concepción del espíritu. Los modos de concebir el
espíritu -espíritu- sustancia o espíritu-desenvolvimiento- generan dos modos de
concebir la educación: procesó heterónomo o proceso autónomo, y dos modos de
concebir la estructura gnoseológica de la pedagogía: como ciencia empírica o como
ciencia filosófica.
Es corriente, como ya se ha dicho, hallar a la ciencia de la educación reducida a una
técnica pedagógica ampliamente desarrollada. Pero se sabe que la técnica, por más
perfeccionada que sea, no puede ofrecer solución definitiva de problema moral alguno
de la vida humana. La técnica pedagógica, que utiliza leyes psicológicas determinadas
por esfuerzos experimentales, puede modificar mucho nuestra vida mental, la esfera
intelectual, pero quedan sin ser satisfechos aspectos fundamentales de la vida,
particularmente los que se refieren a la conducta humana. La técnica puede señalarnos
caminos acertados para el logro del saber, pero no determina ni aclara nuestro destino
humano general. La técnica nos enriquece con medio, pero no nos relaciona con fines.
No puede suministrar a la actividad humana sus objetivos, ni la vida un ideal. Es,
teleológicamente, ciega; por eso sus resortes pueden ser aplicados a destinos
indiferentes al bien y al mal.
59
27
El problema de los fines educativos –teleología pedagógica- es de importancia mayor
que el de los medios, sin considerar que los medios carecen de total determinación si
no se los vincula a las finalidades de la vida. De otro modo la educación es mera
arbitrariedad, no actividad con finalidad justificada. Los medios deben intervenir en
ayuda de los procesos vitales y para conducirlos hacia los objetivos adoptados. La
técnica didáctica debe siempre servir a elevados fines. En casa contrario puede llegar a
constituir un sistema de recursos para realizar finalidades negativas, opuestas al
destino de la persona humana. Toda práctica pedagógica, si se propone ser
plenamente humana, debe estar vinculada al problema de los ideales de la vida.
La pedagogía es una ciencia con límites, contenido y medios propios pero requiere un
sólido cimiento científico. Debe estar precedida de una filosofía que plantee problemas
previos y con sus soluciones justifique otros esenciales y derivados, y busque
soluciones coherentes con rigurosa unidad. Solo así tendrán sentido los problemas
prácticos, las soluciones didácticas. Por este camino el aula escolar verá sus
actividades iluminadas por el resplandor de pensamientos fundamentales.
Se considera a la filosofía como disciplina que trata de agotar el saber. Quiere llegar a
verdades incondicionales, es decir de valor absoluto, categórico. No admite supuestos.
Los discute, los invalida o les otorga legitimidad sobre fundamentos rigurosos. La
filosofía de la educación tiene por objeto el estudio de problemas esenciales de la
educación. Se dirige, en primer término, hacia cuestiones previas, anteriores a la
educación misma, como son las de la esencia y destino del hombre para justificar o
negar la posibilidad o legitimidad de la educación. Considera también problemas
esenciales, que se refieren a su propio contenido. Los fines y medios educativos son
sometidos a un análisis crítico en su relación con la realidad y los ideales humanos.
El valor de una doctrina de la educación depende del valor del concepto de la vida
humana en que se apoya, tomado de la cultura y del sentido vital dominante o del
pensamiento filosófico. La imagen del hombre o la intuición de la vida pueden proceder
de una espontánea concepción del mundo o de una reflexiva idea filosófica.
El estudio filosófico del hombre conduce a un concepto ideal de la educación, y éste, a
la doctrina y práctica pedagógicas.
60
28
BIBLIOGRAFÍA
Mantovani, Juan (1972) La Educación y Sus Tres Problemas. (9ª. Edición).
Argentina. “El Ateneo.
61
29
FASCICULO V
CLASE 5 FECHA: 3-08-2013.
Naturaleza del sistema Educativo en Guatemala
ESQUEMA:
Plan de Clase Desarrollo de clase Temas y Contenidos tratados
en clase. Presentación sobre el tema
“Paradigmas Educativos
62
30
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
PLAN DE CLASE 1. PARTE INFORMATIVA
a) Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda, No. De Personal 17247, Salón No. 101.
b) Código del Curso E132.2, Nombre del Curso: Políticas Públicas y Currículum, Ciclo: X,
Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular. c) Jornada Sabatina, Sección: U, Fecha: 3-08-2013.
DESARROLLO
Nombre de la Unidad: Naturaleza del sistema Educativo en Guatemala
COMPETENCIA CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS INDICADORES DE LOGRO
Evaluación
El alumno reconoce los diferentes tipos de paradigmas que ha tenido y tiene la educación; y compara con el currículum vigente en Guatemala.
Paradigmas educativos.
Clase magistral participativa y guía de trabajo.
Crítica por Escrito
Libro
Marcadores
Pizarra
Fotocopias
Docente
Asistente.
Guía de ejercicios en Clase.
Revisión y nota de la crítica por escrito
Auxiliar de Docente: Blanca Verónica Sotay Juárez.
Firma de Docente: ____________________________
63
31
DESARROLLO DEL CURSO
SABADO 03 AGOSTO DEL AÑO 2013
Diario Pedagógico
La licenciada Hilda escribe la agenda.
1. Lectura: Los Paradigmas de la Educación
2. Laboratorio
3. Socializar
4. Cierre Crítico.
Tarea: Realizar un cuadro comparativo sobre el tema.
o Vulnerabilidades que provocan o resultan de estos paradigmas
o Si le damos vuelta a estas ortodoxias surgen nuevas oportunidades.
o Experiencias de vida y cambios.
La asistente recibe tareas, coloca el punteo en las hojas de grupo, pasa la asistencia,
lleva el control de la zona.
Tema para el próximo sábado: Qué es la educación y Fundamentos del Currículum.
64
32
CONTENIDO PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN
Los Paradigmas de la Educación, en forma sintética son:
PARADIGMA CONDUCTISTA
Considera al alumno como un sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden
ser manejados y modificados desde el exterior (la situación instruccional, los
métodos, los contenidos, etc.) Basta con programar adecuadamente los insumos
educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables.
PARADIGMA COGNITIVO
• El alumno es un sujeto activo procesador de información, que posee competencia
cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe
ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades
estratégicas.
PARADIGMA HISTÓRICO-SOCIAL
• El alumno debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las
múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y
extraescolar.
PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
- CONSTRUCTIVISMO SOCIAL:
• No es que el individuo piense y de ahí construye, sino que piensa, comunica lo que
ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí construye. Desde la etapa de
desarrollo infantil, el ser humano está confrontando sus construcciones mentales
con su medio ambiente.
- CONSTRUCTIVISMO PSICOLÓGICO:
• Desde esta perspectiva el aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal.
Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, generando hipótesis, usando
procesos inductivos y deductivos para entender el mundo y poniendo estas hipótesis
a prueba con su experiencia personal.
Para completar las ideas que transmiten estos paradigmas, hay que conocer
también los siguientes factores de cada uno de ellos:
• Los orígenes y fundamentos
65
33
• Las ideas principales
• La concepción que tienen del alumno y del maestro.
66
34
CUADRO COMPARATIVO DE LOS PARADIGMAS PSICOPEDAGÓGICOS PRINCIPIOS FUNDAMENTALES
CONDUCTISTA HUMANISTA COGNITIVO
SOCIOCULTURAL
CONSTRUCTIVISTA
• Es una alternativa para educar basada en el modelo de estímulo y respuesta.
• Estudia la conducta del ser humano con un método deductivo y como un comportamiento observable, medible y cuantificable.
• Estudia la
conducta para evitar las limitantes que genera el estudio de la conciencia y no poder utilizar el método científico para comprobar sus hipótesis.
• El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes.
• A la hora de tratar de comprender a un alumno hay que verlo en forma integral.
• El ser
humano tiende hacia su autorrealización y trascendencia.
• El ser
humano requiere de
• Al paradigma cognitivo, se le conoce como psicología instruccional, cuya problemática se enfoca en estudiar las representaciones mentales, teniendo características racionalistas con tendencias hacia el constructivismo.
• La principal característica es que considera al sujeto como un ente activo, cuyas acciones dependen en gran parte de representaciones y procesos internos que él ha elaborado como resultado de las relaciones
• El individuo aunque importante no es la única variable en el aprendizaje. Su historia personal, su clase social y consecuentemente sus oportunidades sociales, su época histórica, las herramientas que tenga a su disposición, son variables que no solo apoyan el aprendizaje sino que son parte integral de “él", estas ideas lo diferencia de otros paradigmas.
• Una premisa central de este paradigma es que el proceso de desarrollo cognitivo individual no es independiente o autónomo de los procesos
Existen 2 clases de constructivismo, el psicológico y el social. En el Psicológico:
• Es en primer lugar una teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del conocimiento humano.
• Asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo.
• Sostiene que el aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada
67
35
• Los
conocimientos del sujeto son meras acumulaciones de relaciones o asociaciones (los diferentes tipos de asociaciones antes mencionadas) entre estímulos y respuestas, sin alguna organización estructural.
• No existen cambios cualitativos entre un estado inferior de conocimientos y otro superior, sino por lo contrario, simples modificaciones cuantitativas.
• Los principios del conductismo son: Principio de reforzamiento, Principio de control de
vivir en grupo para crecer.
• El ser
humano es un ente vivo consciente de sí mismo y de su existencia.
• El ser
humano tiene una identidad que se gesta desde su nacimiento y durante todo su ciclo vital.
• Fomenta el aprendizaje significativo y participativo.
• Promueve
una educación basada en el desarrollo de una conciencia ética, altruista y social.
previas con su entorno físico y social.
• Concibe como parte
fundamental enseñar a los alumnos habilidades de aprender a aprender y a pensar en forma eficiente, independientemente del contexto instruccional.
• Centra su atención
en el estudio de cómo el individuo, construye su pensamiento a través de sus estructuras organizativas y funciones adaptativas al interactuar con el medio.
• La actividad mental
es inherente al hombre y debe ser desarrollada.
socioculturales en general, ni de los procesos educacionales en particular.
• No es posible estudiar ningún proceso de desarrollo psicológico sin tomar en cuenta el contexto histórico-cultural en el que se encuentra inmerso, el cual trae consigo una serie de instrumentos y prácticas sociales históricamente determinados y organizados.
• Para Vigotsky la
relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar como en otros paradigmas, para él se convierte en un triángulo abierto en el que los tres vértices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos o instrumentos socioculturales. Y se
y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen previamente en el sujeto, como resultado podemos decir que el aprendizaje no es ni pasivo ni objetivo, por el contrario es un proceso subjetivo que cada persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias.
• El aprendizaje no es un sencillo asunto de transmisión y acumulación de conocimientos, sino "un proceso activo" por parte del alumno que ensambla, extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto "construye" conocimientos partiendo de su experiencia
• e integrándola con la información que recibe.
• Busca ayudar a los estudiantes a internalizar, reacomodar, o transformar la información nueva. Esta transformación ocurre a
68
36
69
estímulos, Principio de los programas de reforzamiento, Principio de complejidad acumulativa.
• Fundamentada en el uso de la metodología experimental.
• Tiene sus
orígenes en el condicionamiento clásico.
• Niega la
conciencia al menos como el objeto de estudio de la Psicología.
• Critica la
cientificidad de la introspección como método de estudio para una ciencia.
• Plantea que la
conducta es el resultado del
• Promueve el respeto a las diferencias individuales.
• El ser
humano tiene una identidad que se gesta desde su nacimiento y durante su ciclo vital.
• Enfoque centrado en la persona.
• El sujeto que aprende no es una tabla rasa, ni un ente pasivo a merced de contingencias ambientales o instruccionales.
encuentra abierto a la influencia de su contexto cultural. De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempeñar un papel esencial y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia sino que la reconstruye activamente.
• La autorregulación del comportamiento como la tendencia del desarrollo.
través de la creación de nuevos aprendizajes y esto resulta del surgimiento de nuevas estructuras cognitivas, que permiten enfrentarse a situaciones iguales o parecidas en la realidad.
• Percibe el aprendizaje como actividad personal enmarcada en contextos funcionales, significativos y auténticos.
• En el Social: • También llamada
constructivismo situado, el aprendizaje tiene una interpretación audaz: Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo.
• El origen de todo
conocimiento no es entonces la mente humana, sino una sociedad dentro de una cultura dentro de una época histórica.
• El lenguaje es la
herramienta cultural de
37
73
ambiente, de los estímulos ambientales y su asociación por medio de la experiencia.
aprendizaje por excelencia.
• El individuo construye su
conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a sí mismo sobre aquellos asuntos que le interesan.
• El individuo construye su
conocimiento no porque sea una función natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseñado a construir a través de un dialogo continuo con otros seres humanos.
• La construcción mental
de significados es altamente improbable si no existe el andamiaje externo dado por un agente social.
• La mente para lograr sus
cometidos constructivistas, necesita no sólo de sí misma, sino del contexto social que la soporta.
70
38
E-GRAFÍA
Paradigmas de la Educación (En línea) Disponible en: http://etic-
grupo10.wikispaces.com/file/view/14863409PARADIGMASEDUCATIVOS.pdf (fecha
de consulta 1 agosto, 2013)
71
39
FASCICULO VI
CLASE 6 FECHA: 10-08-2013.
Principios Básicos para el Desarrollo Curricular
ESQUEMA:
Plan de Clase Desarrollo de clase Temas y Contenidos tratados
en clase.
72
40
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
PLAN DE CLASE 1. PARTE INFORMATIVA
a) Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda, No. De Personal 17247, Salón No. 101.
b) Código del Curso E132.2, Nombre del Curso: Políticas Públicas y Currículum, Ciclo: X, Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular.
c) Jornada Sabatina, Sección: U, Fecha: 10-08-2013. DESARROLLO
Nombre de la Unidad: Principios Básicos para el desarrollo curricular
COMPETENCIA CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS INDICADORES DE LOGRO EVALUACION
El alumno conocerá la definición del concepto de Educación e identificará los fundamentos del currículum y las corrientes filosóficas que influyen.
Que es la Educación.
Fundamentos del currículo.
Corrientes filosóficas de la educación.
Educación y Sociedad.
Grupos Socializantes.
Cuadro Comparativo del tema, ensayo o exposición en clase
Fotocopias
lapiceros
marcadores
pizarra
docente
asistente.
Trabajo escrito, exposición.
Observación y ponderación de exposición oral y escrita
Asistente de Docente: Blanca Verónica Sotay Juárez.
Firma de Docente: _________________________________
73
41
DESARROLLO DEL CURSO
SABADO 10 AGOSTO DEL AÑO 2013
Diario Pedagógico
Se comenzó el curso puntual a las 9:15 a.m.
Asistente anotó en el pizarrón la tarea del día que consiste en un mapa conceptual
del folleto con el tema ¿Qué es la Educación? y un cuadro comparativo del folleto
con el tema “Fundamentos del currículum”.
Entrego trabajos anteriores ya calificados.
Tomo la asistencia.
Proporciono material bibliográfico para el curso “El currículum”.
Recibí tareas del día sobre: El Currículum.
74
42
CONTENIDO Significado y concepto de la educación
Es elemental la significación etimológica del término educación. La propia palabra
educación ofrece una nueva evidencia del carácter problemático de la misma. Su doble
etimología presenta una antinomia, un juego de acepciones opuestas. Educar deriva del
verbo latino educare, que significa criar, alimentar. Este verbo, a su vez, procede de
otro antiguo, educare, compuesto de la preposición ex, que expresa hacia afuera, y
ducere, que equivale a conducir o llevar.
Ambas etimologías han engendrado sendos conceptos de la educación. La primera
acepción envuelve la idea de nutrir, es decir, la de un proceso que marcha de afuera
hacia adentro. La segunda encierra la idea opuesta, llevar de adentro afuera,
exteriorizar. En consecuencia, la educación es o un simple proceso de incorporación de
elementos que han de construir el mundo espiritual, o, contrariamente, un estímulo para
el proceso de desarrollo de lo que duerme latente en el ser. Es un acrecentamiento o un
crecimiento. En Herbart prevaleció la idea de la educación como un proceso que va de
afuera hacia adentro. Para Pestalozzi fue predominantemente una expansión de
adentro hacia afuera.
Esta doble concepción determinó una larga lucha en la historia pedagógica. El
significado de la educación es el que ha dado todo el material a esa historia. Cualquier
tema pedagógico constituye una referencia expresa o implícita al concepto de la
educación. De este concepto ha dependido la configuración del sistema pedagógico.
Pero la educación, entendida en su verdadero fondo, no es un proceso tan simplista,
como se verá más adelante.
Es, a la vez, un proceso de creación y de recepción.
Combina las posibilidades originarias del ser que se educa con el aporte del medio
histórico-cultural. Entrecruza la tendencia individual-subjetiva con la norma objetivo-
espiritual.
75
43
Evolución del Concepto
Alrededor de esos dos conceptos contrapuestos han nacido muchos otros, conservando
una de las dos direcciones o resumiendo a ambos en una plenitud de sentido y función.
Han aparecido varios a través de la historia pedagógica. Veamos algunos: La
educación como preparación. - Este concepto ha influido mucho en la práctica de
nuestra época.
Concibe la educación como un proceso de preparación o un intento para llegar a algo, o
estar dispuesto para algo. ¿Qué es nuestra educación común? Una tentativa para
preparar responsabilidades y privilegios de la vida adulta.
Ni los niños ni los adolescentes, en esta concepción, son considerados en situación
plena y regular. No viven ellos una plenitud en ninguno de esos momentos. Viven un
estado de tránsito, de preparación para la madurez. Cada ser que se educa no es
mirado como algo en sí, sino como un candidato para determinada ulterioridad. Son
colocados en la lista de los que esperan. Pierde significación toda vida que no sea la
del adulto. Se toma cada edad como mera preparación de la siguiente. En alguna
concepción la vida del educando no reviste significación en sí misma, sino como un
esfuerzo preparatorio para una vida sobrenatural.
Las consecuencias de esta teoría que mira la educación como mera preparación del
adulto no son satisfactorias, La psicología infantil afirma que los niños viven en el
presente. En sus vivencias no entran los tiempos pasados y carecen de la conciencia
del futuro. Esto no ofrece ni interés ni urgencia, ni representa un poder estimulante y
directivo para su desenvolvimiento. Por estas razones, el principio de la preparación,
observa Dewey, hace indispensable recurrir en gran medida al uso de motivos
adventicios de placer y de dolor. Se emplean las promesas de recompensa y las
amenazas de castigo.
"Todos conocen -agrega- la amplia serie de castigos a que tienen que recurrir los
sistemas educativos que olvidan las posibilidades a cuenta de la preparación para el
76
44
futuro. Entonces, ante el disgusto por la dureza e impotencia de este método, el
péndulo oscila hasta el otro extremo, y la dosis de información requerida para, algún día
posterior es proporcionada con todos los atractivos posibles para que los discípulos
puedan divertirse tomando algo que no les preocupa”.2
Hemos sostenido en otro trabajo que los principios de la educación son legítimos
cuando dirigen sus miradas hacia la vida del que se educa. Es la misma exigencia
temporal que Schleiermacher asentó como el principio de la actualidad del
procedimiento formativo. Por este procedimiento, la educación se ajusta siempre a la
correspondiente forma o estructura espiritual del educando, admitiendo como necesario
cada tramo temporal de su desenvolvimiento, sin abreviarlo ni prolongarlo en forma
artificial, y concediendo indefectiblemente a cada edad sus plenos derechos y sus
exclusivos atributos.3
Como el presente desemboca ineludiblemente en el futuro, éste se logrará con más
éxito cuando se han vivido con más plenitud las intensas exigencias de hoy.
Constituye una inexcusable arbitrariedad insistir con problemas que no se adaptan al
alma de una determinada edad, so pretexto de preparar para exigencias ulteriores.
Rige a este concepto de la educación una ley externa.
Pero no es lo que necesita el adulto lo que más interesa a los niños ni a los jóvenes.
Cada uno debe desenvolver los elementos originales que lleva en sí, con
espontaneidad, pero siempre dentro de los límites y dirección de los valores superiores
que rigen la cultura de la época.
2 J. Dewey: Teoría sobre la educación. E. “La Lectura, Madrid. Ver del mismo autor, Democracia y
educación, Ed. Losada, Buenos Aires, 1946, obra fundamental como introducción a la filosofía de la educación. Expone con extenso desarrollo crítico los diferentes conceptos y sentidos con que ha sido y es entendida la educación. 3 Véase Las edades en el hombre y su significado pedagógico. Ed. Fac. Humanidades. La Plata, 1930,
del autor. Este trabajo ha sido incorporado, con algunas amplificaciones, a su libro Ciencia y conciencia de la educación.
77
45
La educación como desarrollo. - Esta teoría se basa en la idea de desenvolvimiento.
Hay que distinguir en ella dos puntos de vista: la educación como crecimiento y la
educación como desenvolvimiento.
La educación como crecimiento. - Se concibe la educación como un proceso biológico
de crecimiento fundado en la inmadurez. Esta es, no una ausencia de atributos, sino la
presencia de un poder: la capacidad para desarrollarse, como afirma Dewey. Un
ejemplo de esta tesis lo da Rousseau en su Emilio. "Observad la naturaleza y seguid la
ruta que os traza", dice. Pero la naturaleza para Rousseau no es sólo la externa; es
también, y a ello alude en primer término, el impulso hacia la vida, la tendencia para la
acción. "El desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros órganos es la
educación de la naturaleza".4
Esta tesis limita el crecimiento hasta donde pueden llegar las capacidades y potencias
vitales. Queda circunscripto a la ley interna que rige el proceso natural del crecimiento.
Esta teoría se mantiene encerrada dentro del marco individualista. El ideal es el hombre
individual, libre, que se desarrolla hasta donde lo permite la plasticidad de su ser, las
fuerzas en él existentes. En este ideal no hay aspiración a algo superior de lo que
naturalmente es el ser; no hay ansiedad de infinito. Cada uno trata de devenir lo que es.
La educación como desenvolvimiento. - Así como en la teoría de la preparación el
proceso educativo estaba regido por una ley externa y ulterior, y en la teoría del
crecimiento por una ley interna y natural, la educación entendida como
desenvolvimiento se rige por una ley ideal. No es la educación, según ese concepto, un
crecimiento, sino el desarrollo de poderes latentes hacia una aspiración ideal. Esta
aspiración o meta es una imagen de perfección, o una idea. Así concebida, la
educación es algo más que un proceso natural. Es un progreso, un movimiento hacia
algo más allá de lo que está ahora ocurriendo. Cada uno trata, no de devenir lo que es,
sino lo que debe ser. Constituye un ejemplo de esta dirección educativa la pedagogía
de Natorp. No toma el concepto de la educación simplemente de la experiencia. Hay
4 J.J. Rousseau: Emilio.
78
46
algo más. Educar significa, para este filósofo, configurar, dar forma, perfeccionar, y esto
supone que la realidad debe adecuarse a algo ideal, a algo que aún no es, pero que
debe ser: una idea. El concepto de la educación misma o el de la cultura encierra un
problema de naturaleza filosófica: "el problema de /o que debe ser, del fin, o con
término preferible para nosotros, de la Idea. Cultivar, decíamos equivale a formar, como
si dijéramos sacar del caos; significa dar a algo su perfección propia; ahora bien, se
dice perfecto lo que es como debe ser".5 Hay en esta tesis una transformación
esencial del ser, no así en la anterior, donde sólo se registra el desarrollo creciente de
la propia naturaleza individual.
La educación corno disciplina formal. – Esta teoría es anterior a la del crecimiento.
Tuvo gran influencia en los comienzos del siglo XVIII. Su mayor sostenedor fue Locke.
En oposición a la tesis de las ideas innatas, afirma que el espíritu es una hoja en blanco
-una tabla rasa-. Sólo está dotado de ciertos poderes: facultades. La educación se
propone adiestrarlas para convertirlas en fuerzas eficaces. Estos poderes ya están
dados, preexisten, pero toscamente, no ejercitados. Mediante el ejercicio graduado y
progresivo, son refinados, adiestrados y disciplinados. Adquieren así mayor facilidad y
rapidez, eficacia y economía para las actividades.
La educación no se propone instruir mediante una nutrida dotación de conocimientos, ni
aspira a la realización de una perfección superior. Sólo quiere formar destrezas y
hábitos intelectuales, morales y físicos por medio de urna larga disciplina: "No debe
pedirse el desempeño de un solo acto -dice Locke- en sí, sino la formación del hábito,
que es lo importante." Y agrega:
"El hábito trabaja más constantemente y con mayor facilidad que la razón, la cual,
cuando más la necesitamos, raramente se la consulta y bien más raramente aún nos
obedece".6
5 Natorp: Pedagogía Social. E. “La Lectura. Madrid. El autor se ha referido en su libro La educación y sus
tres problemas, al “Idealismo nokantiano y la pedagogía”, donde alude con mayor amplitud a las ideas educativas de Natorp. 6 Locke: Pensamientos sobre educación. Ed. “La Lectura”. Madrid.
79
47
Para Locke, como se advierte, lo más importante es el ejercicio o la práctica de las
facultades del espíritu hasta que se conviertan en hábitos. Concilia el dualismo de
materia y espíritu. El mundo externo provee del material o contenido del conocimiento
mediante los sentidos. El mundo interno, el espíritu, por medio de ciertas operaciones
(comparar, diferenciar, asociar, etc.), convierte aquellas sensaciones pasivas en
conocimientos. Pero la educación no es un empeño cognoscitivo. Vale como
procedimiento disciplinador de poderes, y estima su resultado en la mayor o menor
destreza lograda.
La crítica más aguda hecha a esta teoría, hoy no aceptada, es la que se dirige contra
las supuestas facultades originales que le sirven de base. La Aufklärung la sostuvo en
el siglo XVlll. Se llegó a afirmar el poder infinito de la educación. El hombre, mediante el
perfeccionamiento y desarrollo de las facultades, llegaba hasta límites aparentemente
inalcanzables. Leibniz afirmaba que la educación todo lo podía y vencía" "El que es
dueño de la educación *-decía- puede cambiar la faz del mundo". Y aseguraba también:
"Si se reformase la educación, se reformaría el género humano". Helvecio coincidía
con este optimismo: “La educación lo puede todo". Pero la "época de las luces"
abordó el tema, moviéndose en un campo muy limitado: daba el primer rango a la
razón. Esta era la excelencia fundamental del ser humano.
La educación como construcción. – principal representante de esta teoría es Herbart.
Dewey la llamó teoría de la "formación". Reservamos esta designación para el concepto
educativo sustentado por el movimiento pedagógico romántico-idealista de las
postrimerías del siglo XVlll y comienzos del XIX. La teoría herbartiana parte de una
concepción psicológica del hombre que reniega de las facultades sostenidas por la
psicología de Locke y que convertía el alma en una serie infinita de entidades y poderes
autónomos, independientes, productores de fenómenos propios" Herbart, reaccionando
contra esas tesis que venían desde Aristóteles y que fomentó la escolástica, postula la
unidad de la vida mental, Afirma que el alma carece de facultades innatas, y que al
nacer no trae ningún contenido. Es vacía. Constituye, en cambio, una unidad en blanco
que posee un solo poder, el de ponerse en comunicación con lo que le rodea por medio
del sistema nervioso. El espíritu, que es originariamente una tabla rasa para aquel
80
48
filósofo, adquiere sus primeras "presentaciones" o percepciones sensibles en contacto
con el material exterior. Estas representaciones, una vez producidas, se asocian entre
sí y generan la vida mental. La consecuencia pedagógica es clara: hay que construir,
edificar el espíritu. Es ésta una labor de presentación de materiales educativos
adecuados. La educación no es así ni proceso de desarrollo de adentro afuera, como
se ha visto en la tesis del crecimiento y del desenvolvimiento, ni un adiestramiento de
poderes que residen en el mismo espíritu. Es una edificación de éste con materiales
que operan desde afuera. Esta incorporación de elementos externos al mundo mental
se realiza mediante la "instrucción". Y la actividad que el espíritu ejercita por medio de
la combinación y asociación. De presentaciones engendra ideas acerca de la realidad y
sobre la conducta. A este aspecto del proceso formativo lo denomina "educación". Así
se explica su célebre teoría de la "instrucción educativa", destinada a darle contenido y
forma al espíritu, por cuanto carece de los dos originariamente. La psicología
puramente intelectualista que profesó le hizo considerar la instrucción no sólo como el
fundamento de la educación intelectual, sino de toda la educación, aun de la moral que
forma la voluntad. "La instrucción -dice- formará el círculo del pensamiento, y la
educación, el carácter. El último no es nada sin el primero. Aquí está contenida la suma
entera de mi pedagogía.7
Con la teoría herbartiana adquiere gran categoría el educador. Por primera vez en la
historia pedagógica se le informa de que debe realizar una tarea sometida a un método
consciente, científico, no a rutinarias prácticas o accidentales intuiciones. Pero sí ésa
fue la extraordinaria labor de Herbart y sus discípulos, fue también la principal falla del
sistema. Construyó un método perfectamente uniforme para todos los educandos, todas
las edades y todos los temas. Sobrevino el reinado del maestro autómata. Dice al
respecto Dewey en la obra citada: "La teoría representa al maestro en su reino, Esto
expresa a la vez su fuerza y su debilidad. La concepción de que el espíritu consiste en
lo que le han enseñado y que la importancia de lo que le han enseñado consiste en su
eficacia para ulteriores enseñanzas, refleja la concepción de la vida del pedagogo. El
7 J. F. Herbart: Pedagogía General. Ed. “La Lectura”. Madrid.
81
49
filósofo es elocuente al hablar del deber del maestro de instruir a los discípulos, pero
casi silencia su deber de aprender".
Acaso olvida Herbart -y más aún sus discípulos - que en cada educando hay un ser vivo
dotado de funciones activas, de fuerzas espontáneas y de actitudes inconscientes que
escapan siempre a las más sutiles previsiones del más cuidadoso método. Por haber
exagerado el papel y la función de los procedimientos pedagógicos, omitió la necesidad
de exaltar la esencia del acto educador, que consiste en fomentar la vida y todas sus
energías y elevar al hombre en su plenitud.
La educación como formación. El neohumanismo de fines del siglo XVIII y el
romanticismo de principios del siglo XIX enseñaron que toda educación implica una
formación interior, como lo expresa la palabra alemana "Bilden" (formar) o "Biidung"
(formación).8
La idea de formación que esa época sostuvo está en contra de la idea de iluminación
del siglo XVlll.
Formación es un proceso interno de auto-desenvolvimiento. Parte de una concepción
dinámica del espíritu. Este es actividad constante, no poder latente que necesita ser
convertido en acto. Es acto en sí.
Para los representantes del clasicismo alemán no existía la dualidad entre sujeto y
objeto, espíritu y materia, hombre y naturaleza, que caracterizó al movimiento de la
Aufklärung y que dio a la educación iluminista un carácter externo, y la destacó como
un proceso de aclaración, una conquista del mundo exterior por iluminación, por la
intervención directa de la razón sobre las cosas.
8 Puede verse el trabajo del autor titulado Sobre la idea clásica de “Bildung”, aparecido en “Verbum”,
núm. 83, 1933, y que ahora constituye un capítulo de Ciencia y conciencia de la educación, obra del autor aparecida en 1947.
82
50
La unidad de espíritu y naturaleza convierte al hombre, no en un medio para la
conquista racional del mundo, sino en un fin en sí. La educación derivada de la idea de
Bildung no espera nada de afuera. La determinación del hombre es producida por su
aptitud originaria individual, no por un sistema de moldes exteriores. Sus posibilidades,
en forma de primaria predisposición y poderes de crecimiento y desarrollo, actúan
mediante propias direcciones internas. Por estos conceptos, el ideal cultural de esa
época clásica es la formación del individuo. Deja éste de ser una simple parte del
mundo y deviene un mundo en sí, con rigurosa unidad. Alcanzar esa unidad, llegar a
formarse, lograr una configuración, imagen, ser un "microcosmo", es el ideal de,
Bildung, que sostuvo con ardor la época que va de Herder a Humboldt. Se dirige a dar
estructura a un mundo espiritual en cada individualidad para convertirla en "persona". El
ideal de la personalidad era la razón de existencia de cada ser individual. "La dicha
suprema de las criaturas humanas -decía Goethe- consiste en la personalidad".
El principio de Bildung se convirtió en dirección espiritual dominante. Educar, según
esta dirección, no era prescripción autoritaria, sino desenvolvimiento autonómico. Era
estímulo del movimiento que viene de adentro, de la intimidad humana. El principio
fundamental de la educación -decía Juan Pablo Richter, autor de Leianaes traducir en
acto el ideal del hombre interior perfecto que cada uno lleva dentro de sí.
La idea de "formación" intensifica el concepto de personalidad, que con el romanticismo
alcanza su máxima exaltación, apoyada en la imposibilidad de someter el espíritu
humano a leyes rígidas de validez universal.
Triunfan, en cambio, las fuerzas espontáneas y creadoras del espíritu. Es una
constante aspiración hacia la libertad, que permite al hombre descubrir y alcanzar su
propio ser.
En la formación todo tiene sentido estético: el trabajo se convierte en un noble
instrumento de expresión de las fuerzas creadoras humanas. El arte se va haciendo el
único contenido valioso de la vida. El más alto fin de la educación es la humanidad
perfecta que se realiza en el desenvolvimiento equilibrado y armónico de la
personalidad. La vida se vuelve así una conducta estética y un conjunto de actividades
creadoras. La intimidad del hombre es para el hombre una obra de arte que debe a la
vez realizar y gozar.
83
51
La educación como función esencial de la comunidad. - Otras teorías podríamos
exponer aquí, pero después de haber revisado someramente las más importantes, sólo
nos referiremos a una de singular interés porque considera a la educación no como un
producto de la pedagogía, sino como una f unción esencial y permanente de la
comunidad. Tal es la teoría expuesta por el pedagogo alemán Ernesto Krieck. La
pedagogía tradicional partía de un objetivo que era dado por la ética o la religión. La
educación se lograba mediante un proceso de traslación de un ser determinado hasta
aquel fin. Krieck entiende que la educación no es una creación de la pedagogía. Existe
antes de la ciencia de la educación, como existe el derecho con prioridad a la ciencia
jurídica o el idioma antes que las ciencias lingüísticas. La educación es una función de
la vida en comunidad que se cumple siempre y en todas partes.
Resulta así injustificado equiparar educación y escuela.
"La escuela no realiza más que una parte de la educación, y esta parte no es nunca la
fundamental. La escuela ha de completar, elevar y perfeccionar la educación aportada
por la comunidad vital y sus sistemas parciales".9
Si la educación es función esencial y permanente de la comunidad, hay que conocer el
significado que ésta tiene para Krieck. No es una suma o coexistencia de individuos,
sino la convivencia de ellos, o sea su género de vida, donde se establecen relaciones
de colaboración y comprensión recíprocas. En cada comunidad, pueblo, raza, etc., hay
una unidad interna. La comunidad no se manifiesta en la conciencia individual, sino que
ella misma concurre a formar la conciencia de cada uno. Sólo dentro de la comunidad el
hombre se hace hombre, afirma Krieck. ¿Qué es, entonces, la educación para el autor
citado? Es la totalidad de todos los influjos e intercambios recíprocos, del tú al yo y del
yo al tú, del individuo a la comunidad y de la comunidad al individuo.
9 Krieck: Bosquejo de la ciencia de la educación. Ed. “Revista de Pedagogía”. Madrid. 84
52
Este concepto destruye el esquema fundamental de la pedagogía, integrado por tres
términos clásicos: educador, proceso educativo y educando. Además, supera el
individualismo pedagógico del siglo XVIII por la convivencia próxima y duradera de un
número dado de hombres que forman una comunidad, donde todos se rigen por normas
morales y valores espirituales que existen como unidades vitales superiores, super-
personales.
"Cuando se contempla la vida y la acción de la comunidad -dice Krieck-, se descubre el
secreto de toda educación. En el ser de' la comunidad se halla completamente
subsumido el ser de la educación. Pues la educación no es otra cosa que una de las
manifestaciones necesarias de la vida, una función básica de la comunidad". Donde hay
comunidad humana hay educación.
Esta es el poder por el cual se conservan y transmiten los caracteres singulares y
típicos de un pueblo. En consecuencia, la educación es anterior y posterior a la escuela;
es toda la vida humana. Nace del juego de las relaciones que los hombres guardan
entre sí.-Al-mismo tiempo que me educo y desenvuelvo mi personalidad por influjo de
mis semejantes que conviven conmigo en la comunidad, aporto a ésta mis acciones e
influencias, personales. No sólo soy educador de mí mismo, sino también de los demás,
y en una medida similar a la influencia educadora que aquéllos ejercen sobre mí.
Natorp, identificando los conceptos de educación y comunidad, dice: "El hombre sólo se
hace hombre mediante la comunidad humana". Y agrega: "Exaltación a la comunidad
es ensanchamiento de sí mismo.10 Basta que un hombre exista en contacto con otros
para que.se halle sujeto a influjos educativos y viva un proceso de formación. "La vida
entera del hombre. . . es una vida de educación", decía Froebel.
La educación como proceso exclusivamente humano
Los conceptos expresados al exponer las teorías que preceden asignan a la educación
un carácter típicamente humano. Si la concebimos como un proceso natural no
podemos atribuirle tal exclusividad. La madurez espiritual que caracteriza a un hombre
10
Nartorp: Op. Cit.
85
53
formado no se alcanza si se deja al niño librado únicamente a su espontáneo
crecimiento natural. Necesita cuidados y dirección que conduzcan el desarrollo. Esto es
educación. Crecimiento, desarrollo o desenvolvimiento biológico tienen los demás seres
vivos. Y a eso no podemos denominarlo educación.
Esta no puede confundirse con ninguno de esos procesos aunque ellos constituyan la
base natural de la educación.
La educación procede de lo interno (ex ducere) y se dirige hacia un plano espiritual,
superior al orden biológico, que sólo puede vivir el hombre y del que extrae direcciones
y sentido para su vida esencialmente humana. Naciendo en lo infinito -el ser natural-
parece que mirara hacia lo infinito en la conquista del ser espiritual. En cambio, otros
procesos, la crianza o el adiestramiento, tienen límites y surgen de un estímulo material
externo. En la educación el elemento prevaleciente es el sujeto, y éste además de
psicovital € es, fundamentalmente, espiritual, capaz de vivir en la cultura, de donde
provienen los valores que inspiran su vida.
La educación hace trascender al hombre sobre su naturaleza originaria. Platón sostenía
que el más importante y principal negocio público era la buena educación de la
juventud. "Lo que más necesita un Estado -decía- son buenos ciudadanos, y éstos no
los forma la naturaleza, sino la buena educación". Como ser susceptible de educación,
el hombre desenvuelve su vida, en mayor grado, no como individualidad biológica, sino
como ser moral. La conciencia moral se desarrolla en la relación recíproca de
conciencia a conciencia. Por estas inevitables razones suele definirse la educación
como una supresión progresiva de la animalidad y una conquista ascendente de la
humanidad. Significa someter al hombre a una ley o norma moral, y librarlo del imperio
exclusivo de la ley biológica que es el instinto y el capricho arbitrario.
Kant sostenía este concepto en su Pedagogía: "Un animal lo es va todo por su instinto;
una razón extraña le ha provisto de todo. Pero el hombre necesita una razón propia; no
tiene ningún instinto y ha de construirse él mismo el plan de su conducta.
86
54
Pocos pensadores meditaron como Kant este problema e insistieron en el carácter
humano de la educación.
"El hombre es la única criatura capaz de ser educada".
"La planta se cultiva; el animal se cría, se domestica o adiestra. Sólo el hombre se
educa". Reafirma este concepto con una expresión muy propagada: "El hombre puede
ser hombre sólo mediante la educación". La educación tiene por objeto, entre otros
fines, la disciplina, para Kant. "La disciplina -dice- convierte la animalidad en
humanidad". Impide que el hombre, llevado por sus impulsos animales, se aparte de
su destino, de la humanidad, que es su fin; y ese fin es la ley imperativa del deber
moral. "la barbarie es la independencia respecto de las leyes. La disciplina somete al
hombre a las leyes de la humanidad…”.
Los pedagogos idealistas contemporáneos han acentuado también este concepto. Para
ellos concebir un sujeto educable es concebir un sujeto capaz de elevarse hasta el
reino de la idea o una imagen de perfección, mediante lo cual deviene otro ser distrito
del que fuera anteriormente. El hecho educativo es, entonces, un hecho
específicamente humano.
El filósofo Pablo Natorp, ya citado, perteneciente al idealismo neokantiano de Marburgo,
sostiene que la educación es superación de [a mera individualidad biológica. Es el
tránsito de lo biológico a lo humano. Para conquistar la personalidad humana que
supera al ser biológico, el hombre debe salir de sí mismo y acatar un complejo de
realidades espirituales, creadas por é1, y que constituyen los bienes comunes de la
cultura. Esta es la propiedad fundamental de la comunidad. En consecuencia, lo
humano es la entrada a la comunidad. Por ello, la educación para este filósofo es
social, no individual.
El pedagogo italiano Lombardo Radice, representante del idealismo, afirma que "ser
hombre significa educarse". Y agrega: "Somos hombres en cuanto nos hacemos
hombres". "Quien es hombre es educador: de sí mismo". 87
55
Educación, a nuestro juicio, es formación del hombre, sólo realizable dentro del mundo
humano. Es dable superar la concepción unilateralmente biológica de la educación que
inspiró el naturalismo pasado o la unilateralmente racional que alentó el idealismo en
sus distintas formas. La educación no debe mirar sólo la vida ni únicamente lo espiritual.
Toma al hombre en su unidad formada de espíritu y vida y en la complejidad histórico-
cultural de su época y de su medio. Por tanto, la educación no es únicamente estímulo
al desarrollo de la naturaleza ni cultivo de la subjetividad. Es mucho más: es un proceso
de formación plena por la influencia de bienes y valores espirituales. La educación se
convierte así en una fuerza estimuladora de la plenitud humana, sin aislamientos ni
mutilaciones que la destruyan ni aniquilen.
88
56
89
57
BASES Y FUNDAMENTOS DEL CURRÍCULUM Los fundamentos del currículum pueden clasificarse en:
a) Histórico
b) Filosófico
c) Psicológico
d) Sociológico.
Muchos enfoques curriculares dependen del énfasis de cada uno de los fundamentos
mencionados.
a) Fundamentos Históricos. Al igual que la historia de la educación, los fundamentos históricos del currículum
surgieron en Grecia con Sócrates, Platón y Aristóteles, de ellos se recogen estudios
sobre contenidos, formas y factores determinantes. A Sócrates de les deben formas
morales y éticas que impulsaron la universidad del conocimiento, el análisis, el
pensamiento y la capacidad de la experiencia.
Por las proposiciones de Platón se comprenden los objetivos del currículum como
determinantes a grupos sociales de pertenencia humana, y la preparación para su
desarrollo dentro de ese grupo social. En ese momento las clases que se conocían
eran los filósofos, los soldados y los trabajadores.
Con Aristóteles curricular y sus ajustes que otros pensadores le dieron a la
educación romana, quienes tuvieron como objetivo la moral, las virtudes sociales
para mantener las costumbres, las leyes y la religión. Contaron con educación
elemental, educación de humanidades, la educación retórica y la educación
superior.
Entre otros establecieron, el trivium y el quadrivium para inculcar las siete artes
liberales:
90
58
Gramática trivium comprendía Retórica Lógica Aritmética Geometría El quadrivium comprendía Astronomía
Música
Los estudios superiores comprendían medicina, arquitectura, matemática, derecho,
gramática, retórica, mecánica.
Al analizar el currículo de la educación en cuestión encontramos la cultura romana,
la cultura hebrea reflejada en ella con el aumento del estudio de la filosofía, la
teología, la gramática, geometría, astronomía, música, lógica, retórica, lógica.
Haciendo otro salto, durante el Renacimiento surgen el humanismo con un currículo
basado en el hombre, era fundamental el estudio de la lengua, la literatura griega y
latina, la moral, la composición, la declaración, los juegos, el deporte, la música y la
danza, y a la educación superior se le agregaban teología, derecho y medicina.
91
59
La influencia étnica se hizo manifiesta y el pueblo dio un giro al currículo volviéndolo
más vernáculo y los Estados Unidos generan su propio currículo con especiaciones
y especializaciones, implementando además al currículo el libro de texto.
Además introdujeron el estudio de las ciencias, el método científico, el uso de
laboratorios. Algo que se debe hacer notar es el empleo de uniformes, La formación
de comités educativos que vetan por la calidad académica y más próximos a nuestro
año surgen las comisiones de Políticas Educativas y la Asociación Americana de
Administradores Escolares.
b) Fundamentos Filosóficos A esta esfera del currículo corresponde el deber ser del individuo a quien se educa,
el que puede lograr ser, el que pueda hacer, lo más apropiado que puede aprender
para la perfección de su ser. Es por ello que el currículo tiene como fundamentos
filosóficos las categorías siguientes:
1. Ontología
2. Epistemología
3. Axiología
De esas tres categorías dependen Las orientaciones curriculares en su
espiritualismo, en su realismo, en su materialismo, en su idealismo.
La Ontología aporta sustentos curriculares sobre La naturaleza de la realidad para lo
cual vale la pena revisar las posiciones ontológicas de la realidad; una es la que
ubica la realidad en el plano supernatural propuesta por Platón, la segunda, aquélla
que ubica [a realidad como algo inherente al. presente, en el mundo natural, en el
mundo externo propuesta por Aristóteles y La tercera, que propone que la realidad
reside en la experiencia humana.
El currículo de Los últimos siglos, toma como fundamento La ontología que propone
la existencia de La realidad a través de Los sentidos que nos invita a distinguir de lo
que es genuinamente real y de [o que aparentemente es real o espurio.
92
60
93
Quizá lo más importante de la ontología es la naturaleza del conocimiento y la
clasificación que hace de éste, por ejemplo:
La autoridad absoluta del conocimiento se genera en otro mundo, el hombre sólo es
un receptor, el conocimiento le pertenece a un Dios en el mundo supernatural.
No puede existir un currículo sin apoyos axiológicos, La axiología es la parte
filosófica que se ocupa de ellos y de la misma forma que en la ontología se formula
preguntas como ¿Qué es la realidad?, ¿Qué es verdad?, ¿Cómo conocernos la
verdad?, ¿Cómo sabemos que sabemos? respecto a La axiología nos preguntamos
¿Qué es lo bueno y qué es malo?, ¿Qué es lo que el ser debe procurar?, ¿Qué es lo
el hombre y la mujer deben evitar? ¿Qué es lo deseable para una sociedad?
Es la axiología quien a través de La ética y la moral y La estética trata de darte la
implicación que un currículo necesita tener. Por un lado la ética se ocupa del estudio
del bien y del mal y la estética se ocupa de Las cualidades de gozo de la
experiencia humana, mientras que la moral se ocupa de la aplicación de las reglas
del hacer del bien y del mal como la ética.
c) Fundamentos Psicológicos Todo currículo necesita saber la forma de cómo el ser humano aprende, y al
respecto se han creado varias teorías del aprendizaje, estos aportes quizá son los
más valiosos que La psicología aporta a la educación y al currículo, tanto para hacer
aplicados por el que enseña como por el que aprende. Entre una gran gama de
deportes se enumeran y se recomienda repasar los siguientes:
El condicionamiento clásico de Pavlov explica cómo los estímulos simultáneos
provocan respuestas semejantes. La teoría del condicionamiento operante de
Skinner describe cómo los esfuerzos forman y mantienen una conducta.
61
94
La teoría del psicoanálisis de Piaget aborda la forma en que las personas
construyen su conocimiento en base al desarrollo cognitivo, y en base a esto surge
la teoría constructivista del aprendizaje. Demostrando que la capacidad cognitiva y
la inteligencia se encuentran muy relacionadas con el medio social y físico.
De más reciente aparición son los estudios de Vigotsky quien expone que el
desarrollo del ser humano sólo puede ser explicado en términos cie interacción
social.
Para reforzar los fundamentos curriculares también debemos revisar los aportes de
Havighurst sobre las tareas del desarrollo en los dominios biológico, psicológico y
cultural quien las clasifica así:
Tareas para el desarrollo intelectual
a) Comienzo del aprendizaje de la lengua
b) Formación de conceptos sencillos de la realidad social y física.
Desarrollo de las destrezas fundamentales en
a) la Lectura
b) La escritura
c) De los cómputos matemáticos.
Selección preparación para una ocupación y demás desarrollos intelectuales.
Pero quien hace currículo debe tomar en cuenta el conocimiento total de quien
tendrá que experimentarlo, por ello Gagné propuso su colaboración con el cambio
que refleja quien aprende, "el aprendizaje es la capacidad individual de hacer algo",
a través de la satisfacción de las necesidades: necesidades de conocimiento,
intelectuales, sociales, emocionales y psicológicos, que se infieren por los cambios
de conducta, que se manifiestan con la adquisición de conocimientos, destrezas,
intereses, apreciaciones y actitudes.
62
95
Creemos que el más indicado para dar respuesta a un aprendizaje es Kurt Lewing
con su teoría de campo.
63
96
BIBLIOGRAFÍA
Editorial Educativa (Consejo de). Introducción al Diseño Curricular y su Práctica. (1ª.
Edición). Guatemala: Editora Educativa.
Mantovani Juan. Educación y Plenitud Humana. (Novena Edición). Buenos Aires:
Editorial “El Ateneo”
E-GRAFÍA
Fundamentos del Currículum (En Línea) Disponible en:
http://www.mineduc.edu.gt/recursoseducativos/descarga/DIGECUR/fundamentos_del_c
urriculo.pdf (fecha de consulta 6 de agosto, 2013)
64
97
FASCICULO VII
CLASE 7 FECHA: 17-08-2013.
Principios Básicos para el Desarrollo Curricular
ESQUEMA:
Plan de Clase Desarrollo de clase Temas y Contenidos tratados
en clase
65
98
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
PLAN DE CLASE 1. PARTE INFORMATIVA
a) Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda, No. De Personal 17247, Salón No. 101.
b) Código del Curso E132.2, Nombre del Curso: Políticas Públicas y Currículum, Ciclo: X, Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular.
c) Jornada Sabatina, Sección: U, Fecha: 17-08-2013. DESARROLLO
Nombre de la Unidad: Principios Básicos para el Desarrollo Curricular
COMPETENCIA CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS
INDICADORES DE LOGRO
EVALUACIÓN
El alumno relaciona las distintas fases y características del currículum con la educación, que le va a servir para desarrollar la integración de los niveles del currículum en base a documento proporcionado en clase.
El currículum El currículum
oculto. Diseño y
desarrollo curricular.
Objetivos de la educación
Presentación con cañonera. Clase magistral. Conversatorio
Fotocopias Lapiceros Marcadores
Pizarra Docente Cañonera Asistente.
Trabajo escrito. Exposición
Recapitulación de temas para que los alumnos exprese su criterio
Asistente de Docente: Blanca Verónica Sotay Juárez.
Firma de Docente: _________________________
66
DESARROLLO DEL CURSO
SABADO 17 AGOSTO DEL AÑO 2013
Diario Pedagógico El curso inició a las 9:15 hrs.
Actividades:
Tomar asistencia
Apoyo en la presentación de los temas
Recepción de trabajos
Ayuda en la aplicación de estrategias de aprendizaje
Anotación de punteos de zona.
Temas del día: El Currículum y Objetivos de la Educación.
Apoyo en la reproducción de materiales.
Elaboración de plan de clase.
Intervención expositiva en la clase magistral.
Competencia para siguiente sábado.
El alumno identifica los principios básicos del currículum para interpretarlos, para
aplicarlos en una propuesta a nivel de aula y más adelante regional en la base.
Tema: Currículos Educacionales. Una metodología de Planeamiento, Organización del
currículum, El currículum en Funcionamiento.
Tarea: Investigación “El Currículum Oculto.”
99
67
100
CONTENIDO
DIDÁCTICA CURRICULUM
TIPOS
PRESCRIPTO
OCULTO
NULO
CARACTERÍSTICAS
POLISÉMICO
POLIMORFO
DESCENTRALIZADO CENTRALIZADO
MODALIDAD
DE
CONCRECIÓN
DIMENSION PRESCRIPTIVA
NIVELES DE
CONCRECIÓN
NIVEL NACIONAL
NIVEL
INSTITUCIONAL
NIVEL
JURISDICCIONAL
NIVEL ÁULICO
PERSPECTIVA PEDAGÓGICA
ESTRUCTURA
ORGANIZADA DE
CONOCIMIENTOS
DECLARACIÓN DE
OBJETIVOS DE
APREDIZAJE
SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS
CONJUNTO DE
EXPERIENCIAS
FORMATIVAS
PLAN INTEGRAL
PARA LA
ENSEÑANZA
68
¿QUÉ ES EL CURRÍCULUM?
En sus inicios, el término currículum se empleó como sinónimo de planes y programas.
Más adelante se amplió su significado y, según el profesor Pone Seggel, currículum son
“Son todas las experiencias a que son sometidos los educandos bajo la orientación de
la escuela; constituyen un conjunto de condiciones planificadas mediante las cuales los
alumnos aprenden y adquieren diferentes tipos de conductas y comportamientos”.
Currículum es aquella serie de cosas que los niños y los jóvenes deben hacer y
experimentar, a fin de desarrollar habilidades que los capaciten para decidir asuntos de
la vida adulta. (Franklin Robbit).
“Currículum son todas las experiencias, actividades materiales, métodos de enseñanza
y otros medios empleados por el profesor y la profesora tenidos en cuenta por éstos en
el sentido de alcanzar los fines de la educación”, (UNESCO, 1918).
“Currículum es el proceso de determinar los límites precisos de la unidad de enseñanza;
el proceso de identificar el contenido de la materia que será tratada en la unidad; la
determinación del contenido de la materia en términos de implementación, cómo hacer
textos, material de laboratorio y otros auxilios didácticos”. (Jarol Zacharías y Sthephen
White).
“Currículum no se refiere a lo que la o el estudiante hará en una situación de
aprendizaje, sino a lo que él será capaz de hacer como consecuencia de lo que
aprendió. Currículum se relaciona con resultados y no con episodios de aprendizaje”.
(Johnson, 1967).
“Un currículo es un proyecto educacional que define: a) los fines, las metas y los
objetivos de una acción educacional; b) las formas, los medios y los instrumentos para
evaluar en qué medida de acción los instrumentos para evaluar en qué medida la
acción ha producido fruto”. (L.D. Hainaut, 1880).
101
69
De acuerdo a la concepción de currículo, que se asuma, se puede generar una visión
centrada en el proceso de enseñanza o, por el contrario, el en el aprendizaje.
Si el currículo se centra en la enseñanza, se dará primacía al contenido y al docente, si
por el contrario, se concibe centrado en el aprendizaje se enfatizarán las experiencias
de aprendizaje y el papel del alumno o de la alumna.
Una definición centrada en el alumno o en la alumna y el aprendizaje sería el siguiente:
“El Currículo está constituido por las experiencias de aprendizaje que vive el alumnado,
dentro y fuera del ámbito escolar, bajo la orientación o motivación del docente. Estas
experiencias pretenden alcanzar los fines y objetivos de la educación y pueden ser
programadas y emerger durante el desarrollo cotidiano del proceso educativo, debido a
la constante interrelación escuela-comunidad, la legislación vigente, los programas de
estudio, la metodología, los recursos, el ambiente escolar, los factores (docente,
alumnas, alumnos, padres, madres): elementos que interactúan dentro de un contexto
sociocultural determinado”.
Como puede apreciarse, el concepto de currículo que se presenta es dinámico; en él se
incorpora una serie de elementos que no se visualizan en forma aislada sino en sus
mutuas relaciones.
Elementos del Currículum
Entre los elementos del currículum se pueden mencionar:
Planes
Programas
Actividades
Material didáctico
Edificio escolar
Mobiliario
Ambiente
Relaciones Humanas
Consejo de profesores 102
70
Recurso económicos
Alumnos
Relaciones con la comunidad
Horarios de trabajo
Calendario escolar
Autoridades locales
Padres de Familia.
Existen otros aspectos importantes que deben ser considerados para manejar en mejor
forma el concepto de currículum, son algunos de ellos los que a continuación se
señalan:
Objetivos, actividades y experiencias.
Objetivos: Son los propósitos, logros a alcanzar, como respuesta a los intereses,
problemas y necesidades del ser humano.
Actividades: “Son las experiencias de aprendizaje en gestación” es lo que se realiza
para conseguir determinados cambios conductuales, tomando como punto de
referencia los objetivos.
Experiencias: Lo que el alumnado logra con el aprendizaje.
Procesos Básicos del Currículum:
Selección, organización y evaluación.
Selección: Este proceso actúa sobre los objetivos y las actividades dados y en base a
los intereses y necesidades del alumnado.
Organización: Atiende el ordenamiento de los objetivos, su clasificación y situación de
acuerdo a la naturaleza de los aprendizajes, tomando en cuenta su dificultad y
complejidad.
103
71
104
Deben tener en cuenta tres criterios: continuidad, secuencia e integración.
Evaluación: Son las experiencias las que se evalúan para recoger información y
evidencias respecto de la medida o calidad en que se han logrado los objetivos
propuestos y las actividades planteadas.
Principios básicos del Currículum:
De actividad, de comunidad y de unidad.
De actividad: “Lo que se escucha se olvida.
Lo que se ve se recuerda.
Lo que se hace se aprende.
Lo importante es el aprender haciendo”.
De Comunidad: Para el individuo es imposible desatenderse de la comunidad, al igual
que ésta de aquél. La relación educativa entre individuo y comunidad se da en cuatro
formas:
El individuo educa al individuo.
El individuo educa a la comunidad.
La comunidad educa al individuo
La comunidad educa a la comunidad.
De Unidad: Consiste en ver un esquema general del currículum, es decir, tener un
panorama global de él como conjunto, y no de sus partes. La pedagogía moderna
considera la cultura como una de esas partes, las que trata de cohesionar y coordinar
para garantizar una estrecha relación entre ellas.
El contenido cultural representa un todo unitario y totalizador.
Factores que participan en el currículum:
72
105
Los tres factores que condicionan la planificación curricular en este esquema lo
constituyen:
Educando: es quien aprende.
Contenido: lo que se aprende.
Método: cómo se aprende y cómo se enseña.
¿El currículum oculto o lo oculto del currículum?
Philip W. Jackson fue quien utilizó por vez primera la expresión “currículum oculto”. Con
ella intentó dar cuenta de aquellos aspectos y fenómenos educativos producidos en la
institución escolar que influyen en los alumnos sin haber sido explícitamente
planificados ni formalmente reconocidos por los docentes o por las autoridades
oficiales.
Dentro de esos logros conviven distintos tipos de resultados: aquellos no previstos y
valorados negativamente por la escuela; aquellos anhelados pero no explicitados, y
también los logros ambiguos y genéricos pertenecientes al proceso de socialización.
Traducidos a nuestras concretas del salón de clases, remiten a aquellos patrones de
conducta que los estudiantes adquieren, por ejemplo, para satisfacer las exigencias y
particularidades de un profesos, a las argucias utilizadas para hacer pasar el tiempo o
desviar al docente de su clase planificada, o a las conductas simuladas que les
permiten comportarse “como si” estuvieran aprendiendo, mientras que -nobleza obliga-
muchos docentes hacen “como si” estuvieran enseñando.
Las investigaciones del británico Basil Bernstein demuestran que los niños en la
escuela aprenden algo más que habilidades cognitivas. Aprenden valores y normas
destinados a producir buenos trabajadores industriales, al mismo tiempo que acentúan
el respeto por la autoridad, la puntualidad, la limpieza, la docilidad y la conformidad.
Tanto el currículum oficial (prescripto, explícito) como el oculto (no escrito) resultan
fundamentales de aprenden por parte del estudiante, para poder superar exitosamente
las exigencias escolares.
73
106
Algunos autores como Elliot Eisner distinguen un tercer tipo de currículum en la vida
escolar: el currículum ausente o currículum nulo.
En esta noción se incluyen todos aquellos conocimientos, valores y experiencias que no
están presentes en la escuela, y cuya ausencia resulta formativa.
A título de ejemplo, puede señalarse como innegable el hecho de que no se contempla
en el currículum la enseñanza de la pautas culturales de grupos minoritarios (indígenas,
negros, etc.), ni siquiera a título informativo; de esta forma se está enseñando a “no
ser”, a no considerar las percepciones de los sectores postergados.
74
107
BIBLIOGRAFÍA
Consejo Editorial de Editorial Educativa. Introducción al Diseño Curricular y su Práctica.
Guatemala: Editorial Educativa.
Escuela para Maestros, Enciclopedia de Pedagogía Práctica. (2004-2005) Tenutto,
Marta (Licda.)…(et al). (1ª. Edición). Lima Perú: Lexus.
75
108
FASCICULO VIII
CLASE 8 FECHA: 24-08-2013.
Principios Básicos para el Desarrollo
Curricular
ESQUEMA:
Plan de Clase Desarrollo de clase Temas y Contenidos tratados
en clase. Presentación sobre el tema
“Currículos Educacional”
76
109
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
PLAN DE CLASE 1. PARTE INFORMATIVA
a) Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda, No. De Personal 17247, Salón No. 101.
b) Código del Curso E132.2, Nombre del Curso: Políticas Públicas y Currículum, Ciclo: X, Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular.
c) Jornada Sabatina, Sección: U, Fecha: 24-08-2013. DESARROLLO
Nombre de la Unidad: Principios Básicos para el Desarrollo Curricular
COMPETENCIA CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS INDICADORES
DE LOGRO EVALUACIÓN
El alumno identifica los principios básicos del currículum para interpretarlos, para aplicarlos en una propuesta de aula que podría llegar a ser regional.
Currículos educacionales.
Metodología de Planeamiento.
Organización del Currículum.
El Currículum en Funcionamiento.
Presentación participativa con cañonera.
Fotocopias
Lapiceros
Marcadores
Pizarra
Docente
Cañonera
Asistente.
Responder a comprobación de Lectura. Opinión sobre el tema proyectado.
Comprobación de lectura. Opinan sobre la proyección en cañonera.
Asistente de Docente: Blanca Verónica Sotay Juárez.
Firma de Docente: ____________________________
77
110
DESARROLLO DEL CURSO
SABADO 24 AGOSTO DEL AÑO 2013
Diario Pedagógico Horario del Curso: 9:15 a 11:00 hrs.
Curso: Políticas Públicas y Currículum
Código: E132.2
Docente: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda.
Actividades;
Tomar Asistencia.
Apoyo en presentación de temas.
Registrar las notas de zona.
Temas del día: Currículos Educacionales. Una Metodología de Planeamiento,
Organización del Currículo, El Currículo en Funcionamiento.
Llevar a la fotocopiadora material para reproducir.
Elaboración de plan de clase.
Presentación de contenido con cañonera.
Elaborar comprensión de lectura.
Competencia para siguiente sábado:
El alumno responde con el 80% examen parcial para verificar resultados de aprendizaje
que le harán desarrollar más su capacidad crítica para mejorar.
Tema:
Contenidos vistos: Naturaleza del sistema Educativo.
Principios Básicos para el desarrollo Curricular, Currículum Oculto.
Recepción de Tarea.
Investigación
“El Currículum Oculto”
78
CONTENIDO Presentación
“Currículos Educacionales”
111
79
112
80
113
81
114
82
115
83
116
84
117
85
118
86
119
87
120
88
121
89
122
Una metodología de planeamiento
Toda obra de planeamiento de currículos educacionales, requiere sistematización,
orden y secuencia. Estas exigencias se pueden cumplir mediante un planeamiento
orientado por la siguiente metodología:
El diagnóstico de las necesidades educacionales
Una vez que se conoce el ideal educativo, se puede establecer un diagnóstico de las
necesidades educacionales de determinado grupo de educandos. La claridad respecto
del ideal educativo, es decir, el conocimiento de los fines de la educación deseados por
la sociedad, nos permite diagnosticar lo que le falta al niño para que, como individuo y
como miembro de la sociedad, pueda llegar a sentirse feliz y realizado.
El diagnóstico de las necesidades educacionales se apoya en los fundamentos de la
educación en general. Si bien en el ideal educativo los fundamentos filosóficos de la
educación ya están expresados junto con los fundamentos sociológicos, la realización
del ideal también depende de la atención que se le dispense a los fundamentos
biopsicológicos.
Para poder alcanzar sus fines relacionados con la educación, la sociedad, orientada por
determinada filosofía, necesita considerar las posibilidades educacionales inherentes al
individuo en determinada fase de su desarrollo y madurez, considerándolo como un ser
único, con derecho a ser diferente dentro de su grupo, mientras reconozca su deber
como miembro importante de la humanidad.
La pregunta, en esta etapa del planeamiento es: ¿Qué tipo de educación necesita la
sociedad para la cual planeamos? Y en seguida viene esta otra pregunta: ¿Qué tipo de
educación se puede brindar al individuo?
Esta realidad conduce a las diferencias fundamentales que necesaria mente deben
existir en el currículo cuando lo consideramos en sentido vertical. Currículos excelentes
para cursos de ciclo medio evidente mente no sirven para educar niños pequeños. Pero
también en sentido horizontal, la consideración de las diferencias resulta indispensable
pues, hasta dentro del grupo de su edad, el alumno sigue siendo siempre un individuo.
De aquí la necesidad de prever currículos variados, diversificados, que contemplen las
90
123
necesidades sociales en cuanto se adapten a las posibilidades educacionales del niño o
del adolescente.
Estas consideraciones nos permiten, finalmente, establecer los objetivos para cada tipo
de currículo. La formulación de objetivos es, por consiguiente, la segunda etapa del
planeamiento.
La selección de experiencias de aprendizaje
Seleccionar las experiencias de aprendizaje significa planificar el encuentro del alumno
con el contenido del currículo. También esa parte der planeamiento se hará según la
opinión de los encargados de elaborar el currículo, es decir, según el concepto que
ellos tengan del alumno y de su manera de aprender.
El planeamiento de experiencias y actividades, a través de las cuales el alumno debe
ponerse en contacto con el contenido que se ha previsto para él, siempre se
fundamenta en los conocimientos existentes sobre la naturaleza del hombre y del
proceso del aprendizaje. En su esencia, todo currículo es un planeamiento del
aprendizaje, piro este punto del plan está específicamente dedicado a procurar las
mejores condiciones para que se produzca la adquisición de conocimientos.
Las mismas directivas generales que en las etapas anteriores orientaron el
planeamiento del currículo, estarán presentes en el momento de planear las actividades
y experiencias.
Si en las fases anteriores del planeamiento, el acento se ponía en proporcionar al
alumno sólidos conocimientos en las distintas áreas de la enseñanza, la selección de
experiencias deberá expresar los mismos principios. Pero si el planeamiento tuvo desde
su comienzo como mayor preocupación el desarrollo integral del alumno, la selección
de experiencias intentará lograr una serie de aspectos en los que la materia
programática tiene la función de medio y no de fin en sí. Las líneas orientadoras son las
del pensamiento filosófico que prevalece desde el primer paso dado en el sentido de
planear el currículo. Si así no fuera, nos enfrentaríamos con una enorme incoherencia,
que por sí sola impediría la evaluación de los resultados de todo el planeamiento
anterior.
91
Materias aisladas
Materias correlacionadas
Áreas de enseñanza
124
La organización de experiencias para aprender. El Método.
La organización de experiencias que conduzcan al aprendizaje, significa el método de
enseñanza, la secuencia que hay que observar en el proceso que se sigue para ofrecer
las experiencias adecuadas.
En esta parte predomina la opinión o asesoramiento de un profesor o cuerpo docente
respecto de cómo el alumno puede aprender mejor.
Cuando destinamos al alumno, como única experiencia, el contacto con la disciplina, la
secuencia metódica en general, se reduce a la lectura de lo que existe en el libro de
texto o a la explicación dada por el profesor. Luego siguen el estudio, la repetición y la
verificación que, posiblemente, miden poco más que el esfuerzo de memoria hecho por
el alumno. Esta es, con pocas diferencias, la secuencia que se produce cuando el
currículo está basado en las disciplinas.
Muy diferentes son las formas de encarar el proceso cuando se pretende desarrollar un
currículo centrado en el alumno, es decir, cuando la materia programática desempeña
un papel medio y no de fin. En este caso, la educación integra del alumno es el fin
perseguido.
Su participación total es lo que se busca, para que el conjunto de experiencias le
proporcione los conocimientos que necesita, las habilidades indispensables para la
vida, como miembro de la sociedad, y los valores y actitudes orientadores del empleo
que hará de sus conocimientos y habilidades
Con esta orientación, los métodos de enseñanza serán activos. El siguiente cuadro
presenta las dos maneras más comunes de desarrollar el currículo.
Los currículos, en este aspecto, se pueden clasificar en dos grupos principales:
Currículos desarrollados por unidades de materia programática (centrados en la materia programática).
92
Currículo de núcleo
(core curriculum)
Currículo de experiencia
125
Currículos desarrollados por unidades de actividades y desarrollo (centrados en el alumno).
Evaluación
También hay que planear las formas de evaluar. Pero este paso será estéril si la parte
teórica der currículo estuviera divorciada de la parte práctica que es el desarrollo del
plan, en contacto con el alumno.
Evaluar la coherencia entre fines, objetivos, contenido, experiencias del aprendizaje y
organización de las experiencias para aprender es una de las principales
preocupaciones de todos los responsables de los currículos educacionales. Pero la
necesidad de efectuar una evaluación abarca, además de lo ya mencionado, la calidad
del personal administrativo y docente de la escuela, la capacidad de los alumnos, la
adecuación del material de enseñanza y de todo el aspecto físico de la escuela.
Podemos evaluar currículos educacionales tomando como base la opinión de
educadores, de padres o de la comunidad en general. En este caso, un relevamiento
de opiniones respecto de las disciplinas y demás contenidos del currículo que se ofrece
a las generaciones nuevas puede proporcionar las bases para la evaluación del
currículo vigente. Pero al evaluar, no se puede dejar de tener en cuenta que
anteriormente hubo una selección de objetivos que se pretendía alcanzar. De este
modo, se puede considerar que el desarrollo de un currículo ha sido bueno en la
medida en que sus objetivos se hayan alcanzado. El proceso de evaluación debe estar
animado por la filosofía que prevaleció en el planeamiento del currículo y en los
métodos de desarrollo. Cuando Ia evaluación se basa en instrumentos, tares como
tests, pruebas escritas y otros, no hay que olvidar que se necesita una batería muy
completa de instrumentos para lograr una evaluación aceptable. Es preciso tener en
cuenta que además de las diferencias interindividuales, existen diferencias
intraindividuales. De este modo, toda la estructura de un currículo influirá de diversas
maneras sobre un grupo de alumnos.
93
126
Pero si el planeamiento del currículo tiene entre sus objetivos el de tomar en cuenta las
diferencias individuales, los métodos de evaluación deberán estar orientados en el
mismo sentido. Los buenos resultados de todo el trabajo dependen de la acción
coherente entre la parte teórica y la práctica, o sea, entre el planeamiento y la
ejecución.
Para concluir, veamos, en un esquema simplificado, dónde se localizan los puntos
estratégicos del planeamiento y de la ejecución de un currículo educacional:
Entre el currículo planeado y el alumno para el cual se planeó existe un vehículo
intermedio que impide o favorece la práctica de lo planeado. Por consiguiente, la
evaluación de los resultados tendrá que considerar la posición central de todo el campo
de acción. Los cambios en la posición (1) exigen modificaciones en la posición (2). Por
simple y obvio que esto parezca, la mayoría de los fracasos en cuestiones de currículos
educacionales provienen de la negligencia con que se trata la posición (2).
94
127
La representación en círculos de las fases de planeamiento simboliza su dinámica, su
evolución y movilidad.
Organización del currículo
“El currículo, tal como existe, es, usando un término militar, una estrategia”. Es término,
en su sentido original y literario significa “el arte de lo general”. Hoy le damos el sentido
de un cálculo y coordinación sanos entre los fines y los medios. “Currículo significa el
cálculo sano de los medios y de los fines de la educación11”.
La organización del currículo necesita de las fuerzas conjuntas del especialista en
educación y del administrador. Taba12 considera que el objetivo, la secuencia o
graduación, la continuidad y la integración del aprendizaje son los problemas centrales
de la organización del currículo.
Se trata de la cuestión altamente significativa de seleccionar lo que se debe enseñar,
para luego establecer el orden conveniente para el aprovechamiento de la materia
seleccionada, agregando las experiencias para aprender, organizando la selección en
el sentido de posibilitar la secuencia que conduzca al aprendizaje acumulativo. En éste
sentido, Moreira13, hablando de la graduación del currículo, opina que debe conservarse
la continuidad y la progresividad, de modo que la graduación no consiste en establecer
escalones definidos pero sin inclinación, o un plano inclinado sin solución de
continuidad. Retomando el término usado por Spalding, estrategia, en la organización
de currículo, coincide con lo que Olson14 quiere decir cuando habla "consideración de la
naturaleza y de las necesidades del individuo, de las aspiraciones y exigencias de la
sociedad y del proceso a través del cual el individuo aprende"- Son tres aspectos
principales que hay que considerar necesidades del alumno, exigencias de la -sociedad
y posibilidades de aprendizaje-. Los dos primeros se refieren a la selección de lo que
hay que enseñar; el tercero requiere un plan de aprendizaje.
11
WiIard B. Spalding, nota sobre una conversación citada pbr J. Murray Lee y Doris May Lee. en The child, and his curriculum. 12
Hilda Taba, op. cit. 13
J. Robe.to Moreira, Introduçao ao estudo do curriculo da escola primária. 14
Willard C. Olson, op. cit.
95
128
La organización del currículo considera la creación de condiciones para la aplicación
práctica de todo el planeamiento del currículo. Las mismas líneas directivas, que en la
etapa anterior orientaron la formulación de objetivos, la selección del contenido para los
programas escolares y la selección de experiencias para aprender, estarán presentes
ahora para determinar la organización del currículo.
El currículo en funcionamiento
Como ya hemos visto, el .planeamiento de un currículo escolar es obra de la
cooperación de muchas personas. La aplicación directa del Currículo, en cambio, está
confiada principalmente al maestro de grado o al profesor que dirige la clase. De la
filosofía del maestro, del concepto que tenga el alumno y de la sociedad, de su
posición respecto de las diferentes teorías sobre el aprendizaje. Depende el
procedimiento que seguirá en la clase Mientras son muchos los que planean el
currículo, el maestro usará su propio método y procesos para enseñar.
De alguna manera, el maestro representa el conducto por el cual debe circular el caudal
del currículum para alcanzar al alumno ofreciéndole toda su potencia y posibilidades
educativas. Por ello, es grande la responsabilidad del maestro. Su formación en el arte
de seleccionar y organizar el contenido y las situaciones de aprendizaje deberían
capacitarlo para utilizar en el aula la estrategia inteligente que conduzca al aprendizaje.
Taba15 trata este asunto con profundo conocimiento de causa. Un extenso estudio
sobre el acto educacional y la estrategia o procedimiento para enseñar, condujeron a la
citada autora a la conclusión de que los maestros necesitan mucho que se los asista y
oriente para que puedan llegar a dominar el arte de enseñar. Tienen que conocer más
acerca del proceso del pensamiento y, en este sentido, dice: "El pensamiento sigue
ciertas secuencias evolutivas, en las cuales es indispensable el dominio de cada etapa
para lograr el dominio de la siguiente. En esencia, el pensamiento madura a través de
la continua organización y re-organización de las estructuras conceptuales. En cada
instante de su experiencia, el individuo adapta informaciones obtenidas en el esquema
conceptual que ya poseía. Este puede ser adecuado a la organización de su ambiente,
o no. Cuando las exigencias de la situación no se adaptan a su esquema ya existente,
15
Hilda Taba, Teaching strategy and learning.
96
129
el individuo se ve obligado a alterarlo o extenderlo, a fin de acomodar la nueva
información”.
Continuando con su exposición, dice Taba que de estos tres conceptos sobre la
secuencia evolutiva, la organización y reorganización de la estructura conceptual, y la
asimilación y acomodación emanan sugerencias para un ciclo de tareas de aprendizaje,
en el cual, las operaciones cognoscitivas concretas y más simples preceden a las
operaciones abstractas y complejas.
Educar es orientar el aprendizaje. El guía más seguro es aquel que mejor conoce el
terreno. A los maestros les cabe tener la preocupación constante por el mejor
conocimiento del proceso de aprendizaje. Estos pensamientos nos conducen a una
discusión referente a la formación del maestro, al concepto de la profesión de enseñar y
a la necesidad de que haya una constante formación en actividad. Muy equivocados
estaríamos si asegurásemos que solamente es la escuela el niño aprende.
También el maestro lo hace y pasa por un proceso de formación incesante y si así no
fuera no habría verdadera participación del educador en el acto de educar. Este
proceso de formación en actividad preocupa mucho actualmente a los modernos
supervisores escolares. Dar asistencia al maestro en actividad es la mejor garantía para
el desarrollo eficiente de un currículo cuidadosamente planeado. Según expresa Helen
Parkhusrt, la parte más difícil en la formación de un maestro es convertirlo en un
estudioso constante, en un eterno aprendiz.
97
130
ACTIVIDAD
Fecha: 24-08-2013
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
Facultad de Humanidades
Departamento de Pedagogía
Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular
Curso: Política Públicas y Currículum
Código: E132.2.
Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda.
Asistente Epesista: Blanca Verónica Sotay Juárez.
COMPROBACIÓN DE LECTURA DE CURRÍCULOS EDUCACIONALES
1º. Por Diversas circunstancias, el contenido del currículo necesita revisiones y
modificaciones.-
2º. Los que planean los currículos saben que las disciplinas evolucionan.- 3º. La Educación integral del alumno es el fin perseguido.- 4º. El pensamiento sigue ciertas secuencias evolutivas, 5º. Una vez se conoce el ideal educativo,
El guía más seguro es aquel que mejor conoce el terreno.
98
131
Fecha: 24-08-2013
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
Facultad de Humanidades
Departamento de Pedagogía
Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular
Curso: Política Públicas y Currículum
Código: E132.2.
Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda.
Asistente Epesista: Blanca Verónica Sotay Juárez.
COMPROBACIÓN DE LECTURA DE CURRÍCULOS EDUCACIONALES
1º. Por Diversas circunstancias, el contenido del currículo necesita revisiones y
modificaciones.-
R// Esto siempre deberá suceder cuando está en juego el beneficio del alumno, o
cuando la sociedad enfrenta nuevas situaciones o necesidades. (pág. 91)
2º. Los que planean los currículos saben que las disciplinas evolucionan.-
R// Cambian a causa de la acumulación de información producida por los
descubrimientos y las invenciones. (pág. 90)
3º. La Educación integral del alumno es el fin perseguido.-
R// Su participación total es lo que se busca, para que el conjunto de experiencias le
proporcionen los conocimientos que necesita, las habilidades indispensables para la
vida, como miembro de una sociedad, y los valores y actitudes orientadores del empleo
que hará de sus conocimientos y habilidades. (pág. 97)
4º. El pensamiento sigue ciertas secuencias evolutivas,
R// en las cuales es indispensable el dominio de cada etapa para lograr el dominio de la
siguiente. (pág. 115)
5º. Una vez se conoce el ideal educativo,
R// se puede establecer un diagnóstico de las necesidades educacionales de
determinado grupo de educandos. (pág. 87).
99
132
Fecha: 24-8-2013
EL CURRÍCULUM UNA CRIATURA INASIBLE
¿Expresión práctica de una filosofía? ¿Una metodología de trabajo? ¿Un programa
detallado? ¿Procedimiento para Ia selección de contenidos? ¿Orden Estructurado de
conocimiento a enseñar?
Si miramos el campo de la Teoría del Currículum nos daremos cuenta de los vaivenes
que la misma ha sufrido a lo largo de su evolución. Diferentes fueron los motivos que
condujeron a tal incertidumbre. Sin embargo, hoy la mayoría de los pedagogos
sostienen que la Teoría Curricular es un tema central de estudio dentro del campo de la
Didáctica.
En el campo curricular se entrecruzan múltiples contexto: el salón de clases, las
actividades didácticas, las estrategias de enseñanza, el grupo de aprendizaje, la
organización de la institución escolar, el sistema estatal que diseña las políticas
educativas, y la sociedad que demanda a la escuela la enseñanza de aquellas
competencias necesarias para la inclusión, social.
Evidentemente el estudio del currículum es de carácter complejo. Como campo de
análisis e investigación no es fruto de un interés meramente académico, sino que
conlleva una preocupación social y política por tratar de resolver las necesidades y los
problemas educativos de un país. El currículum es una criatura difícil de asir porque,
desde cualquier lugar que se le intente abordar, nos mostrará la interdependencia de
sus diferentes facetas.
100
141
133
Didáctica Currículum
Del griego didaktiké que quiere decir
Arte de enseñar, ciencia y arte de
enseñar, mencionada primero en 1672
por Ratke en su libro Principales
Aforismos didácticos y la consagró
Juan Amós Camenio en su obra
Didáctica Magda en 1657.
Según. Silvia Guirtz y Mariano
Palamidessi El currículum es la
expresión práctica de una filosofía y
una metodología de trabajo, que
considera a los actores educativos
(docentes, padres y alumnos) como
intérpretes activos de significados,
capaces de comprender y modificar la
red de relaciones sociales que los
vinculan entre sí en el proceso de
enseñar y aprender. El currículum es
una idea respecto del modo de educar
desde una modalidad práctica y
deliberada, en el que constantemente
la realidad nos interpela.
101
134
BIBLIOGRAFÍA
Escuela para Maestros, Enciclopedia de Pedagogía Práctica (2004-2005) Tenutto,
Marta (Licda.)…[et al.]. (1ª. Edición). Lima Perú: Lexus.
E-GRAFÍA El currículum una Criatura Inasible (En línea) Disponible en:
https://es.scridb.com/doc/22207713 (fecha de consulta 19 de agosto, 2013)
102
135
FASCICULO IX
CLASE 9 FECHA: 31-08-2013.
Principios Básicos para el Desarrollo Curricular
ESQUEMA:
Plan de Clase Desarrollo de clase Temas y Contenidos tratados
en clase
103
136
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
PLAN DE CLASE 1. PARTE INFORMATIVA
a) Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda, No. De Personal 17247, Salón No. 101. b) Código del Curso E132.2, Nombre del Curso: Políticas Públicas y Currículum, Ciclo: X,
Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular. c) Jornada Sabatina, Sección: U, Fecha: 31-08-2013. DESARROLLO
Nombre de la Unidad: Naturaleza del Sistema Educativo en Guatemala. Principios Básicos para el Desarrollo Curricular.
COMPETENCIA CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS INDICADORES
DE LOGRO EVALUACIÓN
El alumno responde con el 80% de exactitud el examen parcial para verificar resultados de aprendizaje que le harán desarrollar más su capacidad crítica.
Todos los Vistos en clase a la fecha. Perfiles
Educacionales
Se entrega a cada alumno una copia de prueba parcial, la cual debe responder.
Exposición de tema por asistente.
Fotocopias Lapiceros Marcadores Pizarra Docente Cañonera Asistente.
Responder a examen parcial
Prueba escrita sobre 10 puntos.
Asistente de Docente: Blanca Verónica Sotay Juárez.
Firma de Docente: ____________________________
104
137
DESARROLLO DEL CURSO
SABADO 31 AGOSTO DEL AÑO 2013
Diario Pedagógico Horario del curso: 9:15 a 11:00 hrs.
Curso: Políticas Públicas y Currículum
Código: E132.2
Docente: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda.
Actividades: Elaborar plan de clase
Tomar Asistencia.
Apoyo en presentación de tema: Perfiles educacionales.
Registrar las notas de zona.
Llevar a fotocopiar examen parcial, punteo de prueba 10/10.
Aplicar examen parcial, recogerlo, tiempo para el mismo 50 minutos.
Asignación de temas para exposiciones por grupos: Valor 10 pts.
1. Evaluación Curricular- Características e Ideología 07-09-2013
2. Reforma Educativa-Demanda de la Calidad Educativa 14-09-2013
3. Comunidad y Currículum-Componentes del Currículum 21-09-2013
4. Rol de directores, rol del maestro o docente, rol del alumno 28-09-2013
5. Estilos directivos y propuesta de estilos de dirección 05-10-2013
Tarea: Trabajo Completo, Elaborar perfil de egreso del estudiante de Licenciatura en
Administración Educativa y Planificación Curricular.
Fecha de entrega: 07-09-2013. Cada grupo deberá entregar copia del trabajo a los
demás grupos y uno al docente, además agregar un cuestionario con 5 preguntas y su
respectiva clave.
Competencia: El alumno identifica las debilidades del currículum, esto para abordar el
105
138
problema que aqueja nuestro país en cuanto a educación, para elaborar propuesta
conveniente según su criterio.
Tema: Evaluación curricular:
Como abordad el problema curricular.
Características
Ideología
Perfiles educacionales.
106
139
CONTENDIO
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
Facultad de Humanidades Departamento de Pedagogía Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular Curso: Política Públicas y Currículum Código: E132.2. Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda. Asistente Epesista: Blanca Verónica Sotay Juárez. PRIMER PARCIAL:
I Serie.
Instrucciones: Complete las siguientes aseveraciones.
1) Escriba 5 corrientes filosóficas de la educación:
2) Escriba una definición de currículum:
3) Todo planeamiento de currículum educacional requiere de:
4) Todo lo que le acontece al alumno bajo la influencia de la escuela debe ser:
5) La organización vertical de acuerdo con los fines y objetivos que se quieren
alcanzar, podrá basarse en ideas fundamentales como:
II serie.
Instrucciones: Complete las siguientes preguntas.
1. ¿A quién le corresponde la aplicación directa del currículo?
2. ¿Qué fijó Pestalozzi como principal objetivo de la educación?
3. ¿Qué es el aprendizaje según Williard C. Olson?
4. ¿Qué es competencia según el CNB Guatemalteco?
5. ¿Cuál es la materia prima de un Estado?
107
140
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
Facultad de Humanidades Departamento de Pedagogía Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular Curso: Política Públicas y Currículum Código: E132.2. Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda. Asistente Epesista: Blanca Verónica Sotay Juárez. PRIMER PARCIAL HOJA CLAVE:
Instrucciones: Complete las siguientes aseveraciones. 1) Escriba 5 corrientes filosóficas de la educación:
R// Ecléctica, esencialismo, progresista, perennalista y reconstructivista.
2) Escriba una definición de currículum:
R// El currículum es un plan para el aprendizaje que requiere sistematización, orden y secuencia, es una propuesta articulada con el proyecto político-social del Estado. Es la selección y ordenación de contenidos, elección de experiencias de aprendizaje, planes para lograr condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje. 3) Todo planeamiento de currículum educacional requiere de:
R// Sistematización, Orden y secuencia.
4) Todo lo que le acontece al alumno bajo la influencia de la escuela debe ser:
R// Planeado coherente y Coordinado.
5) La organización vertical de acuerdo con los fines y objetivos que se quieren
alcanzar, podrá basarse en ideas fundamentales como:
R// a) Las escuelas primarias y de ciclo medio existen para enseñar al alumno determinada materia programática. b) La materia que se va a enseñar debe estar identificada y rigurosamente prescrita. c) Las diferencias individuales determinaran las posibilidades de cada alumno, en el sentido de aprobar o no aprobar la materia programática. II serie Instrucciones: Complete las siguientes preguntas. 1. ¿A quién le corresponde la aplicación directa del currículo?
R// Al maestro o profesor de grado.
2. ¿Qué fijó Pestalozzi como principal objetivo de la educación?
R// El desarrollo de las capacidades del niño.
108
141
3. ¿Qué es el aprendizaje según Williard C. Olson?
R// Es el proceso por el cual las experiencias vividas modifican nuestro
comportamiento presente y futuro.
4. ¿Qué es competencia según el CNB Guatemalteco?
R// La capacidad o disposición que ha desarrollado una persona para afrontar
y dar soluciones a problemas de la vida cotidiana y a generar nuevos
conocimientos.
5. ¿Cuál es la materia prima de un Estado?
R// Los ciudadanos.
109
142
PERFILES EDUCACIONALES Objetivos:
Aplicar procedimientos accesibles a las circunstancias del medio escolar para elaborar
perfiles educacionales que orienten el proceso enseñanza-aprendizaje.
Los perfiles educacionales son conductas que se espera encontrar en los alumnos.
Las personas tienen determinadas características que se manifiestan en la conducta ya
sea ésta dentro del área cognoscitiva, afectiva o psicomotriz.
El conjunto de dichas características constituyen su perfil educacional.
En un grupo de personas puede encontrarse características semejantes y diferentes. A
la educación le interesa determinar cuáles son los aspectos comunes al grupo y cuáles
son específicos de la individualidad de cada integrante.
El conocimiento del perfil educacional permite organizar el contenido de la enseñanza, seleccionando lo que sea más adecuado y haciendo énfasis en lo fundamental que se estableció en el perfil ideal. Es importante recordar que en las escuelas se trabaja para modificar la conducta de los
alumnos, mediante actividades de aprendizaje en las que ellos participan en forma
colectiva e individual ya sea intelectual, física o emocionalmente. Lo que interesa es
que el alumno se vea afectado de alguna manera.
En educación, los perfiles se clasifican en: perfil de ingreso, perfiles por grado y perfil de egreso.
El perfil de ingreso identifica los requerimientos exigidos por el centro educativo para
considerar apto a un aspirante a estudiar las áreas de enseñanza que allí se sirven.
Este perfil en el resultado de la educación que revió el alumno en años anteriores.
El perfil ingreso permite seleccionar a los estudiantes, aplicándoles pruebas de
diagnóstico. La selección se puede hacer para aceptar o rechazar inscripciones o bien
para clasificar a los alumnos a fin de eliminar las carencias que evidencien y que son
susceptibles de ser superadas a través de trabajos intensivos y metodologías
110
143
especiales. En ciertos casos, la inscripción podría estar condicionada por las capacidad
que genere el esfuerzo y empeño que ponga el alumno en eliminar sus carencias.
Correspondería indicar lo relativo a los perfiles por grado, pero se tratará antes los
perfiles de egreso por ser éstos los que originan los primeros.
El perfil de egreso señala resultados que se espera obtener al final del proceso
enseñanza-aprendizaje durante un nivel o ciclo que conecte con una salida hacia la
vida del trabajo o que capacite para continuar estudios en otro nivel educativo.
Los perfil de egreso son perfiles ideales que se basan en la exigencias de determinado
oficio o profesión, ya que depende de la futura ocupación que tendrá el egresado para
que los programas de estudio estén encaminados a transmitir ciertos conocimientos,
desarrollar habilidades, destrezas y actitudes específicas al oficio así como hábitos
útiles al mismo.
_ El perfil de egreso plantea el problema ¿Para qué se prepara al estudiante?
Cuanto más claro se sabe cuál es el papel que desempeñará al dejar la escuela, más
fácil es determinar qué o cómo enseñarle.
Los perfiles por grado constituyen resultados intermedios que acercan hacia el perfil
de egreso. Son escalones que es necesario que el estudiante suba para avanzar hacia
la salida del sistema.
El perfil de egreso condiciona lo que se desea alcanzar al finalizar cada grado. Entre los perfiles por grado se da un encadenamiento que conduce al perfil de egreso. Lo importante es la secuencia lógica que se debe dar verticalmente en el planteamiento
de objetivos.
En otras palabras, los perfiles de ingreso son resultados que se espera encontrar en un
grupo de estudiantes, los perfiles por grado son conjuntos de objetivos derivados del
perfil de egreso. El perfil de egreso es la totalidad de conductas (objetivos) que se
111
144
espera encontrar en el estudiante que esté preparado para desempeñar un oficio,
profesión o para el ingreso a otro nivel educativo.
A continuación se muestra esquemáticamente lo planteado hasta este punto.
La elaboración de perfiles educacionales se basa en las exigencias de la realidad
socioeconómica y cultural en donde se desenvuelve el egresado.
Los procedimientos para elaborar los perfiles educacionales son varios. En esta lección
se indicarán dos: Uno que necesita investigación de la realidad mediante observación y
encuesta y el otro por medio de consulta a expertos o técnicos en el área de estudio. Se
puede combinar ambos procedimientos.
Corresponde al centro educativo decidir cuál es el procedimiento que está al alcance de
sus posibilidades.
Procedimiento No. 1 Se siguen las técnicas de investigación: se establecen objetivos,
se elaboran instrumentos, se selecciona muestra, se aplican y se tabulan datos.
Procedimiento No. 2 Se reúne a personas que saben y tienen experiencia en la
práctica del oficio o profesión que se investiga para, que informen sobre tareas y
funciones que realizan obteniendo de esto, un informe escrito.
La elaboración de perfiles educacionales se inicia por el perfil de egreso.
Cualquier procedimiento que se aplique debe dar como resultado un cuadro en donde
be indique el oficio, tareas y funciones que requiere importancia y frecuencia de las
mismas. A partir de eso, se infiere qué conocimientos, qué habilidades y destrezas, qué
Perfil de Ingreso Perfiles por grado Perfil de egreso
1 2 3
112
145
actitudes, qué hábitos se consideran fundamentales en la programación del proceso
enseñanza-aprendizaje.
Luego se subdividen en perfiles por grado estableciendo secuencia de lo fácil a lo difícil
o de lo sencillo a lo complejo, dejando al principio lo fácil y luego lo difícil. O sea
graduando los conocimientos, habilidades, etc., que se redactan en forma de objetivos.
113
146
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
CURSO: 132.2 POLÍTICAS PÚBLICAS Y CURRICULUM
LICDA: M.A. HILDA VIRGINIA MIRANDA MIRANDA
LISTADO DE TEMAS DE EXPOSICIONES CON EL NÚMERO DE GRUPO
CORRESPONDIENTE Y RESPECTIVAS FECHAS.
GRUPO No.
TEMA FECHA
1 EVALUACIÓN CURRICULAR, CARACTERÍSTICAS E IDEOLOGÍA
07/09/2013
2 REFORMA EDUCATIVA, DEMANDA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
21/09/2013
3 COMUNIDAD Y CURRÍCULUM, COMPONENTES DEL CURRÍCULUM
05/10/2013
4 ROL DE DIRECTORES, ROL DEL MAESTRO O DOCENTE, ROL DEL ALUMNO
12/10/2013
5 ESTILOS DIRECTIVOS Y PROPUESTAS DE ESTILOS DE DIRECCIÓN
19/10/2013
NOTA: La tarea de perfiles de ingreso y egreso de la carrera Licenciatura en Pedagogía
y Planificación Curricular la entregó sólo el grupo #3 y el grupo # 4. Está sobre 5
puntos, los que la entreguen después será la mitad del punteo. Yo di fecha de entrega
el 07-09-2013, solo el grupo #1 lo entrega el 21-09-2013 y vale todo el punteo.
Asistente de Docente: Blanca Verónica Sotay Juárez.
114
BIBLIOGRAFÍA
Aldana de Insausti, Aída (2004) Planificación Curricular (2ª. Edición) Guatemala: Piedra
Santa.
147
115
FASCICULO X
CLASE 10 FECHA: 07-09-2013.
Cómo Abordar el Problema Curricular
ESQUEMA:
Plan de Clase Desarrollo de clase Temas y Contenidos tratados
en clase
148
116
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
PLAN DE CLASE
1. PARTE INFORMATIVA a) Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda, No. De Personal 17247, Salón No. 101.
b) Código del Curso E132.2, Nombre del Curso: Políticas Públicas y Currículum, Ciclo: X, Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular.
c) Jornada Sabatina, Sección: U, Fecha: 07-09-2013.
DESARROLLO Nombre de la Unidad: Cómo abordar el problema Curricular.
COMPETENCIA CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS INDICADORES
DE LOGRO EVALUACIÓN
El alumno identifica las debilidades que pudiera tener un currículum, esto, para abordar los problemas que pudieran presentarse con la capacidad de resolverlos, según sus conocimientos.
Evaluación Curricular.
Características.
Ideología.
Exposición
Oral.
Exposición
Escrita.
Responder Cuestionario sobre tema visto en grupo.
Aula.
Escritorios.
Pizarrón.
Marcadores.
Lapiceros.
Almohadilla.
Alumnos.
Docente.
Asistente.
El alumno presta atención a la exposición oral y contesta con certeza el cuestionario que se le presenta.
Cuestionario en clase después de la exposición. Preguntas al aire después de la exposición.
Asistente de Docente: Blanca Verónica Sotay Juárez.
Firma de Docente: ____________________________
149
117
DESARROLLO DEL CURSO
SABADO 07 DE SEPTIEMBRE DEL AÑO 2013
Diario Pedagógico Curso: Políticas Públicas y Currículo.
Docente: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda.
Código: E132.2
Técnica: Exposición.
Actividades: El grupo de alumnos expositores se preparan para la presentación,
desarrollan los temas:
Evaluación Curricular, Características e Ideología.
Tomar Asistencias, registrar las notas de zona, elaborar lista de cotejo para apreciar la
exposición, recogen el cuestionario que deben contestar los grupos.
Recibir trabajo escrito.
Próximo sábado
Temas: Reforma Educativa.
Demanda de la calidad Educativa.
Competencia: Reconoce la importancia y significado de la reforma educativa,
como parte fundamental para buscar la mejor manera de cumplir con la demanda
de la calidad educativa.
150
118
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
CURSO: 132.2 POLÍTICAS PÚBLICAS Y CURRICULUM
LICDA: M.A. HILDA VIRGINIA MIRANDA MIRANDA
1. ¿Cómo abordar el problema curricular?
Toda institución que se dedica a la enseñanza espera un producto como consecuencia
del trabajo que realiza. Dicho producto es fundamentalmente importante; la calidad y
cantidad del mismo es una evidencia del funcionamiento eficiente de la institución
educativa.
Se entiende por producto el resultado que obtiene la escuela, el instituto, el colegio o la
universidad al concluir cierto período de trabajo. Los objetivos establecidos son la
previsión del producto. Esto significa que en un centro educativo los alumnos son los
portadores de ese producto. Cuando el centro educativo los alumnos son los portadores
de ese producto. Cuando el alumno ingresa, cuando se inscribe, se detecta una forma
de comportamiento; luego después de un tiempo regular, mediante el proceso
enseñanza aprendizaje, se observa que el alumno ha cambiado.
¿Cómo darse cuenta de la conducta inicial y final del estudiante?
La evaluación diagnóstica permite conocer qué conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y hábitos tiene el estudiante que recién inicia el proceso de
educación. Además, se puede detectar interés y otra capacidad que sea importante
para el nuevo estudio que emprende.
La evaluación sumativa permite establecer cantidad y calidad de lo que el estudiante
aprendió, así como qué nuevas capacidades tiene después de haber realizado las
actividades de aprendizaje.
La evaluación formativa mantiene un control continuo para que maestros,
administradores y padres de familia se den cuenta de los cambios de conducta que se
151
119
efectuaron en el alumno. El alumno mismo, cuando tiene la madurez necesaria, debe
ser capaz de llevar un autocontrol de lo que se va modificando en él debido al proceso
educativo. En otras palabras, el empleo de la evaluación formativa evita sorpresas
desagradables para todos los que participan en el currículo de estudios. La evaluación
formativa revisa en qué forma se alcanzan los objetivos y determina si el estudiante ya
está listo para la evaluación sumativa.
Hasta aquí, se ha mencionado que la institución educativa debe controlar el producto
mediante la evaluación y que eso implica formular objetivos para anticipar el producto
esperado.
El currículo de estudios contiene los componentes que se han señalado en párrafos
anteriores y algunos de estos se encuentran en el esquemas 1-1; los objetivos (pre-
productos), la evaluación, las actividades de aprendizaje. Sin embargo, la educación es
eminentemente humana y los verdaderos protagonistas del sistema son los seres
humanos que en ella participan Especialmente es el alumno el sujeto que debe recibir
toda la atención, los cuidados y los tratamientos necesarios según sus necesidades.
Los padres de familia, obviamente, pretenden que sus hijos sean eficientes como
futuros miembros de la sociedad Los maestros, por definición, lo único que deben
tener como meta es que el alumno sea un miembro excelente de la sociedad. Los
administradores tienen a su cargo la planificación, organización, dirección y control de
los elementos humanos, material y financiero del centro educativo.
No de confundirse el currículo de estudios con la administración. Lo primero puede
modificar lo segundo pero no viceversa. La administración, en algunos casos, limita,
obstruye y dificulta la ejecución curricular. Esto sucede cuando funciones obsoletas de
la administración sobreviven a una reforma del currículo. En otros casos, la
administración propicia la reforma curricular; estimula a docentes, estudiantes y padres
de familia o miembros de la comunidad a que participen y se involucren en la
actualización del currículo. Luego favorece la implementación pues en forma decida
prepara instalaciones, equipo, materiales y recursos de todo tipo para que la ejecución
sea efectiva y acorde a lo planificado.
152
120
Dos aclaraciones: primera, la administración no planifica el currículo, sólo lo propicia o
lo favorece. Segunda, la administración es un factor coadyuvante al currículo. Sin
currículo no hay nada qué administrar en un centro educativo. La razón de ser de la
administración es el currículo y éste a la vez tiene como centro al estudiante. Todos los
centros de enseñanza creados dentro del sistema social sean éstos de educación
formal, no formal o extraescolar tienen como objetivo la formación del recurso humano y
éste no puede formarse sin un diseño curricular que oriente al aprendizaje. Si la
administración tiene otros propósitos ajenos a los ya señalados, puede suponerse que
existe corrupción y son antiéticos y lesivos para el desarrollo individual y social.
El esquema 1-2 resume lo expuesto hasta este punto.
Definitivamente en las escuelas de cualquier nivel educativo existe un currículo, puesto
que éstas deben cumplir con las exigencias legales del plan de estudios o del pensum
de estudios. Además, los docentes cumplen determinadas funciones y los alumnos
153
121
154
realizan las tareas de aprendizaje correspondientes, Otros de los componentes del
currículo son la programación, implementación, ejecución y evaluación. Estos
componentes reciben el nombre de procesos. En cuanto a los procesos,
esporádicamente quizás, se programan los cursos y bien o mal se evalúa lo ejecutado
con el objetivo de promover a los alumnos de un grado a otro y cumplir así con el
requisito administrativo de levantar las actas que acrediten los cursos aprobados. Sería
importante que tanto maestros como administradores se respondieran con veracidad las
preguntas siguientes:
¿Para qué están aprobando y reprobando cursos los estudiantes? ¿Qué claridad tienen
los maestros, los administradores, los padres de familia y la comunidad acerca del
producto que egresa de los centros educativos? ¿Existen criterios que orienten las
actividades de aprendizaje? ¿Saben los maestros por qué enseñan determinado
contenido? ¿Trabajan maestros, alumnos y administradores como autómatas
ejecutando tareas que vieron realizar a otros? ¿Cumplen ellos amargamente con las
obligaciones y tareas porque un programa elaborado hace varias décadas lo exigen?
¿Se dan cuenta los docentes, administradores y padres de familia que la sociedad ha
cambiado y que continuará cambiando vertiginosamente en los próximos años? ¿Acaso
el estudiante ingresa a la escuela a esperar que pasen los años mientras llega a ser
adulto y hasta entonces adquirir las capacidades para ser una persona que contribuye
al bienestar de sí mismo, de su familia, de la comunidad, de su país y del mundo?
¿Acaso los certificados, diplomas y títulos son simples adornos? ¿Qué se pretende de
la nueva generación de niños y jóvenes? ¿Qué será necesario inculcar en las nuevas
generaciones para que simplemente sobrevivan o para que alcancen un nivel de vida
digno? ¿Será la repetición de las ideas de otros o la acumulación de conocimientos en
la memoria en forma mecánica lo que se necesitará en el futuro? ¿Qué importancia se
le da a la formación de habilidades, hábitos y actitudes? Mucho habría que preguntarse
para reflexionar y sentir vergüenza de lo que se enseña a los niños y jóvenes y para
colmo, se les marca con la etiqueta de fracasos si no lo aprenden.
La reforma curricular puede emprenderse por diseño, rediseño y adecuación.
Por diseño, cuando se detecta en el sistema social la necesidad de hombres y mujeres
con oficios o profesiones que hasta el momento no son formados o
122
155
sistemáticamente en los niveles educativos o porque existe consenso sobre un nuevo
ideal de lo que debe ser una persona.
Por rediseño, cuando se reajusta la formación de los estudiantes que cursan una
carrera ya existente porque la sociedad demanda nuevas capacidades en el egresado.
Por adecuación, cuando se cambia algunos componentes del currículo de estudios
vigente por no estar cumpliendo con los objetivos propuestos o porque son causantes
de deficiencia en el producto.
Cómo proceder a diseñar, rediseñar o adecuar el currículo de estudios será objeto de
estudio en capítulos próximos.
En síntesis, la reforma curricular debe efectuarse periódicamente. Si el currículo se
diseña atendiendo a la característica de flexibilidad, es fácil modificar los componentes
que sean necesarios para ajustarlos a las necesidades, intereses y problemas que se
detecten en los individuos como en la comunidad local, regional y nacional.
Muchos componentes pueden reformarse sin modificar el plan de estudios o pensum de
estudios que es el componente estructural que le da validez legal al currículo. El
componente estructural debería permanecer vigente por lo menos hasta que egresa
una coherente de estudiantes para evaluar el producto y entonces hacer los cambios
que sean necesarios.
El esquema 1-3 resume la relación entre sociedad y currículo de estudios y el efecto de
diseño y adecuación curricular.
123
156
¿Cómo empezar el cambio curricular?
Los cambios en el currículo, igual que en cualquier situación de la vida, se originan
porque explícitamente o no se percibe que algo está funcionando mal.
La insatisfacción es manifestada por los sujetos que participan en el currículo. Otras
veces, la necesidad de cambio se evidencia en los resultados que se obtienen en el
proceso de evaluación o en el desempeño de los egresados en los niveles educativos
posteriores, o cuando se incorporan al trabajo productivo (si es que [o consiguen).
El cambio curricular tiene un punto crítico que exige atención. Alguien da la voz de
alarma ya sea desde dentro o desde fuera del sistema curricular. La institución
educativa, si es dinámica y marcha en equilibrio con el medio social en el que está
ubicada, será sensible a las críticas, a las sugerencias de los usuarios, al malestar que
genera la orientación del aprendizaje que propicia en los estudiantes que atiende.
Algunas actividades que permiten iniciar el cambio curricular son:
Realizar una investigación exploratoria.
Efectuar una evaluación interna y externa del currículo de estudios vigente para
obtener un diagnóstico.
La investigación exploratoria
Este tipo de investigación se hace con el objetivo de detectar las áreas que merecen
tratamiento y las que deben estimularse para que continúen trabajando eficientemente.
Consiste en revisar en forma general, con "ojo clínico", lo que sucede en la institución
educativa. Es indagar cómo funciona, cuál es el nivel de eficiencia, cuáles son los
recursos y el uso, que se hace de éstos. Además se averigua qué objetivos orientan la
labor docente y si repercuten en los resultados de la evaluación del rendimiento
académico o escolar.
La investigación exploratoria proporciona una descripción del currículo de estudios, en
la que cada componente se caracteriza y se relaciona, cuando esto es posible, con los
124
157
otros. Esta investigación señala carencias, desniveles en la relación, obstrucciones en
el flujo de operaciones, en general, detecta problemas.
Objetivos de la investigación exploratoria
- Describir el currículo de estudios
- Señalar las características de los componentes
- identificar las relaciones que se observan en los componentes
- Determinar necesidades y problemas2.1.2 Técnicas e instrumentos
Cuestionarios de opinión, encuestas, entrevistas, observación, boletas de consulta,
formularios para revisar documentos como programas de estudio, cuadros de
calificaciones y otros.
Evaluación interna y externa
La evaluación se realiza en relación a los objetivos del currículo de estudios y se hace
para emitir un juicio favorable o desfavorable que fundamente la toma de decisiones. La
evaluación interna determina la eficiencia del sistema, recaba datos sobre los
resultados que genera la interacción de los componentes del currículo de estudios,
comprueba cantidad y calidad de funcionamiento del sistema. No interesa silos
productos son útiles o no a la sociedad.
La evaluación externa determina la eficacia del sistema, recaba datos sobre el impacto
que el producto tiene en la sociedad, directamente en el ámbito específico para el que
fue formado el recurso humano. Comprueba características de los egresados y cuál es
la demanda de ellos en el mercado laboral. Cuantifica índices de empleo, subempleo y
desempleo de los egresados o si han sido formados para ingresar a otro nivel
educativo. Establece índices de éxito y fracaso en los estudios posteriores o sea índices
de aprobación, reprobación, deserción y repitencia en el otro nivel educativo en que se
encuentran los egresados.
El diagnóstico es el conjunto de datos procesados estadísticamente y que al
compararse con estándares se encuentran discrepancias, vacío entre los objetivos
propuestos y los alcanzados. El diagnóstico es el juicio crítico que se hace sobre la
125
158
situación específica evaluada. Este juicio a su vez presenta un pronóstico o sea cuáles
serían las consecuencias si el currículo de estudios no se cambia y cuáles serían si se
modifica y en qué componentes el pronóstico alimenta un plan de acción. La decisión
de lo que se debe hacer es una cuestión de política educativa.
Si un centro educativo tiene un currículo con objetivos deficientemente formulados no
puede ser evaluado. ¿Cómo se detecta tal deficiencia? Desde luego que por medio de
la investigación exploratoria. Esto significa, que el cambio curricular debe iniciarse en
primer lugar con una investigación exploratoria y en segundo lugar, con una evaluación
interna y externa y de allí obtener el diagnóstico.
Objetivos de la evaluación y del diagnóstico
- Establecer un juicio crítico sobre los resultados internos y externos del currículo.
- Determinar índices de desempleo de los componentes curriculares.
- Proponer un plan de acción que satisfaga las necesidades detectadas.
Técnicas y procedimientos
No difieren de los ya indicados en la investigación exploratoria. Sin embargo, debe
atenderse con mayor rigurosidad a la validez, la confiabilidad y la objetividad de los
instrumentos. Recuérdese que éstos proporcionan datos para la toma de decisiones.
Diseño, rediseño, adecuación curricular.
El diagnóstico da la pauta si lo que se debe hacer es diseñar, rediseñar o adecuar. El
diseño implica un trabajo más profundo que afecta el componente estructural (plan de
estudios o pensum). Al diseño se dedica un capítulo aparte. No está demás indicar que
el diseño, por lo tanto, implica trámites legales ante el Ministerio de Educación en el
caso de los niveles pre-primario, primario y medio o ante los órganos directivos en el
caso del nivel superior.
En la Universidad de San Carlos de Guatemala es el Consejo Superior Universitario el
que autoriza mediante un acuerdo de creación el funcionamiento de una nueva carrera.
126
159
El rediseño trata de no hacer cambios que afecten la parte legal. La mayoría de centros
educativos dinámicos con frecuencia realizan cambios en el currículo de estudios,
rediseñándolo.
El rediseño abarca modificaciones en algunos de los procesos (programación,
implementación, ejecución, evaluación) o bien en los sujetos y elementos. Esto se hace
al organizar a los maestros y alumnos en clases paralelas o alternas, al distribuir el
tiempo en horarios modulares o escalonados, al asignar recursos didácticos específicos
como la introducción de aparatos, o empleando tecnología educativa y otros.
Ejemplos de rediseño:
- La introducción de objetivos operacionales en la programación de las asignaturas y
cursos que se servían en los niveles de educación primaria y media en la década de los
80, en Guatemala.
- El cambio de metodología en el proceso enseñanza-aprendizaje.
- La adaptación de la educación personalizada en los centros educativos privados.
- Los cambios en el proceso de evaluación al construir pruebas objetivas, al emplear
hojas de cotejo y escalas de calificaciones.
La adecuación curricular trata de aplicar medios correctivos que preparen un rediseño o
un diseño curricular. Es una necesidad para la institución educativa que trabaja con
plena conciencia de que el recurso humano que forma vive en una sociedad con
determinadas características y que cada individuo debe prepararse para Ser una
persona que con su trabajo se desarrolle a sí misma y a la colectividad.
La adecuación curricular trata de que el currículo atienda las necesidades educativas de
los alumnos y de la comunidad en forma inmediata, sin largos estudios sobre lo que se
debe cambiar; si eso fuera necesario se haría entonces un diseño o un rediseño
curricular.
127
160
Los maestros, mientras realizan la labor cotidiana en el salón de clase, observan que
tipo de intereses manifiestan los alumnos y perciben las carencias que deben superarse
para alcanzar los objetivos propuestos-. Esas observaciones son una guía para
modificar las actividades de aprendizaje, usar otros recursos didácticos sin que
impliquen recibir autorización de órganos administrativos. Realmente, la verdadera
administración espera que los maestros pongan su máximo empeño para que los
alumnos aprendan.
En fin, la adecuación curricular Sucede aún sin que los maestros se den cuenta
conscientemente. Muchas veces las circunstancias exigen que la relación alumno-
maestro se modifique y así se hace por pura inercia. En otras ocasiones el
comportamiento de los alumnos origina automáticamente un cambio de actitud en los
maestros.
Los docentes eficientes han hecho adecuación curricular desde hace muchos años sin
que se introdujera como un sistema institucionalizado de actualización de lo que se
aprende, de cómo se sigue ese aprendizaje y en general de todos los componentes del
currículo.
Realizar adecuación curricular es una actividad mucho más frecuente que rediseñar o
diseñar. Aún dentro de un currículo cerrado y rígido, se efectúa un mínimo porcentaje
de adecuación curricular. Sería inhumano someter a alumnos a actividades de
aprendizaje para las cuales no tienen preparación. El maestro que es tan estricto en la
ejecución de un programa rígido y cerrado, es semejante a una máquina que no piensa
ni siente lo que sucede a su alrededor ni reflexiona sobre la repercusión de su
"excelente" labor educativa. En tales circunstancias, a los alumnos les convendría más
aprender por su propia cuenta, con el máximo de libertad, con d apoyo de los medios
de comunicación masiva y cerrar la escuela. ¿Por qué tan extrema la medida? Porque
los alumnos pierden lastimosamente su tiempo, embotan sus capacidades, lesionan su
personalidad, oprimen su mente con conocimientos que jamás usarán. ¿Por qué no
cerrar escuelas, institutos, colegios y universidades que trabajan aislados de la
comunidad, al margen de las necesidades educativas individuales y sociales? ¿Para
128
161
qué existe una escuela que no realiza adecuación curricular? ¿Qué función educativa
cumple una escuela rígida y obsoleta?
En la actualidad, la educación es un proceso individual y social que fomente el
desarrollo de las comunidades para que tengan mayor bienestar, a través de la
formación de las nuevas generaciones. Esto es fundamental que lo tomen en cuenta
quienes trabajan en el Sistema Educativo.
El proceso de adecuación curricular se facilita cuando el currículo es dinámico, flexible y
abierto o semi-abierto a las necesidades educativas de los estudiantes,-de la
comunidad y de la sociedad en general. Ante situaciones imprevistas que afectan a la
comunidad local, regional, nacional y mundial como fenómenos naturales, sociales,
culturales, descubrimientos científicos o invenciones tecnológicas que se difunden a
través da los medios de comunicación, un currículo flexible está presto a absorber
dichos acontecimientos sin que se requiera que las autoridades administrativas ordenen
a través de leyes, decretos, acuerdos y circulares lo que debe hacerse.
Ejemplos de adecuación curricular:
- La planificación de programas de estudio en función de un diagnóstico de las
capacidades de los estudiantes.
- El desarrollo de clases con temática extraída de los problemas comunitarios locales,
regionales, nacionales e internacionales, que tienen incidencia en el ámbito cultural,
laboral, deportivo, profesional, etc. Es así como una escuela primaria puede aprovechar
una campaña de vacunación para constituirla en tema de clase; una escuela de nivel
medio aprovecha las campañas electorales para estudiar, en las diferentes asignaturas,
los problemas socioeconómicos, sanitarios y cívicos. En el nivel superior se aprovecha
el estudio de las leyes, decretos y acuerdos de la Junta Monetaria en los días recientes.
- El empleo de tecnología apropiada para impartir las clases, estimulando la
participación de los alumnos, padres de familia y miembros de la comunidad.
129
162
FUNCION DE LA EVALUACIÓN EN EL DESARROLLO DE UN PROGRAMA
EDUCACIONAL.
La persona encargada de la evaluación formativa de un programa que se está
desarrollando debe plantearse la siguiente pregunta: “¿Cómo hay que examinar cada
elemento y operación del programa para contribuir a su mejoramiento?” a fin de que la
evaluación desempeñe ese amplio papel, es preciso que ella constituya un aspecto
integral de cada paso en el planeamiento y ejecución del programa. Gran parte de la
tarea que debe realizar el evaluador formativo ha de centrarse en el estudio de la forma
en que funciona el programa cuando se lo somete a prueba, pero también es
importante que aquél tenga una participación activa en la definición inicial de los
objetivos programáticos y en la especificación de los planes y procedimientos. Es poco
probable que los objetivos y planes se formulen con el detalle necesario sin esa
intervención del evaluador. Su papel aquí puede compararse con el de la persona
encargada de preparar las pruebas, la cual obliga al especialista en currículo a definir
sus objetivos en términos operacionales. En ambos casos, un procedimiento de
evaluación bien fundado debe comenzar por describir detalladamente lo que ha de
evaluarse. Esta clara definición de objetivos y planes proporciona al evaluador formativo
una base para pasar a su tarea principal: la de juzgar el funcionamiento del programa y
sus resultados.
130
163
Al contribuir a la identificación y definición de todos los elementos de un programa y al
estudiar sus interrelaciones, evaluador colabora en no poca medida para hacer del
programa un “sistema” claramente definido. Es necesario ve a los programas –
cualesquiera que sean sus dimensiones y complejidad- como una red de
procedimientos, personas y materiales interactuantes que constituyen un sistema total.
En su papel de clarificar y estudiar esos elementos y sus interacciones, el evaluador se
convierte en una especie de “analista de sistemas”, una persona encargada de analizar
el programa de manera que éste funcione con mayor eficacia.
BOSQUEJO DEL PROGRAMA DE EVALUACIÓN Como dijimos en el primer capítulo, un bosquejo que especifique los objetivos, el plan,
el funcionamiento y la valoración16 puede ayudarnos a establecer en qué forma debe
evaluarse el desarrollo de un programa. Al delinear la tarea de evaluación en función de
estas categorías principales destacamos el hecho de que el evaluador formativo debe
primero responder a cuatro interrogantes básicos:
1. ¿Qué objetivos debe lograr el programa?
2. ¿Cuál es el plan para alcanzar esos objetivos?
3. El programa operativo ¿pone realmente en ejecución el plan?
4. Una vez que el programa se desarrolla y se pone en funcionamiento, ¿logra los
objetivos deseados?
Las cuatro categorías representan pasos sucesivos en el planeamiento y desarrollo de
un programa, y los elementos que se definen cada categoría son partes de un sistema
para el logro de los objetivos establecidos. La interdependencia de estos pasos tiene
implicaciones esenciales para la valoración constante de cada uno y para el estudio de
sus relaciones. Esto puede representarse mediante el diagrama de la figura 1, donde se
pone de relieve el hecho de que la evaluación de cada paso en el desarrollo del
programa involucra examina cómo ese paso se basa en actividades que lo preceden y
de qué manera influye sobre los elementos que de él derivan.
16
Estas categorías son, al parecer, equivalentes a “resultados buscados”, “operaciones buscadas” y “resultados observados”, que figuran en el paradigma del Stake (1967)
131
164
Las flechas que están debajo de los rectángulos ilustran esa dependencia en dos
direcciones que debe enfocar la evaluación formativa.
Figura 1. Actividades estimatorias en la evaluación formativa.
Los tipos de actividades representados en la figura 1 pueden ilustrarse mediante un
ejemplo simple. Supongamos que una maestra de jardín de infantes se propone
enseñar a sus alumnos a leer la hora17. Al prepararlos para esta experiencia de
aprendizaje deberá seguir ciertos pasos: 1) El desarrollo del simple sistema involucrado
comenzaría con la definición de los objetivos, específicamente de lo que los alumnos
deben ser capaces de hacer al finalizar la experiencia de aprendizaje. El valor de estos
objetivos18 debe ser estimado por la maestra, tal vez en función de una filosofía
educacional, o de los propósitos de la educación en el jardín de infantes. 2) Una vez
especificados los objetivos, la maestra elabora un plan de enseñanza que a su parecer
es capaz de alcanzarlos. Si se lo usa de manera reiterativa, el desarrollo debe conducir
a un mayor refinamiento de los objetivos; por ejemplo, señalando una mayor necesidad
de precisión o que los objetivos son inapropiados para el nivel de edad de quienes
reciben la enseñanza. 3) una vez que la enseñanza propiamente dicha está en marcha,
se harán comprobaciones en forma periódica para ver si los procedimientos se adaptan
al plan indicado. El estudio de las relaciones entre el funcionamiento y el plan es una
17
Idem. 18
Idem.
Objetivos del
programa
Planificación del
programa
Funcionamiento
del programa
Valoración de
los resultados
Valorización de
los objetivos en
función de una
filosofía, etc.
Estudio de las
relaciones entre
la planificación y
los objetivos.
Estudio de las
relaciones entre
el funcionamiento
y la planificación.
Estudio de las
relaciones entre
la valoración y el
funcionamiento
Relaciones entre la
valoración
inmediata y los
objetivos últimos.
132
165
vez más un análisis de dos direcciones. El análisis del funcionamiento puede conducir a
una revisión del plan. Por ejemplo, la maestra de jardín de infantes puede descubrir, a
medida que desarrolla su clase, que cierto procedimiento que había planeado usar no
puede emplearse o es ineficaz como método de enseñanza. Revisará, por lo tanto, el
plan (tal vez solo mentalmente) y modificará las actividades de instrucción. 4) Por
último, la maestra hace una estimación de hasta qué punto los alumnos alcanzaron los
objetivos; en este caso, cuán bien pueden leer la hora. De tal modo se establece la
eficacia del programa operativo. Nuevamente podrá considerarse recomendable
modificar el programa. La flecha de curva abierta colocada debajo de este rectángulo
sugiere que la evaluación de un programa debe también estar relacionada con otras
partes del sistema educacional, particularmente con la forma en que el logro de los
objetivos inmediatos contribuye al aprendizaje posterior.
Examen de cada Elemento
En el ejemplo anterior parece enfocarse a la enseñanza simplemente con naturalidad y
sentido común. La tarea de instrucción es bastante específica y casi no hay necesidad
de formalizar los pasos que deben seguirse. Sin embargo, cuando un programa es
mucho más complicado que éste, la elaboración de un plan general que especifique
todos sus elementos esenciales llega a ser difícil e importante19. Por ejemplo, cuando
nuestra hipotética maestra de jardín de infantes planifica su tarea para una semana o
un año, la especificación de los objetivos, el planeamiento de la instrucción y los
procedimientos de evaluación deben tomar la forma de planes y otros documentos
escritos. No es suficiente que los planes sean entendidos o asimilados mentalmente por
unas pocas personas. Si todos los elementos de un proceso de instrucción se detallan
podrán examinarse regularmente y será posible estudiar con continuidad importante
interrelaciones. Este tipo de estudio y la retroalimentación resultante podrán entonces
emplearse como base para modificaciones y mejoras.
Haremos ahora una descripción más amplia de los elementos que deben considerarse
en cada una de las cuatro categorías básicas de evaluación.
19
Un ejemplo de un bosquejo de ese tipo, que fue desarrollado para evaluar el proyecto de IPI, se presenta en la figura 2 del capítulo 4.
133
166
Objetivos Cualquier persona con experiencia en actividades de evaluación reconoce la necesidad
de poseer objetivos bien definidos y claramente formulados.
Con demasiada frecuencia, los objetivos delineados por quien elaboró el currículo no
son del tipo que necesita el evaluador para determinar hasta qué punto se están
alcanzando los fines del programa. Los defectos típicos, en lo que respecta a los
objetivos, son: 1) éstos no se formulan en absoluto; 2) las proposiciones rotuladas como
objetivos son meras descripciones de áreas en las que se quiere poner énfasis; 3) los
objetivos se expresan de manera tal que no pueden ser evaluados mediante
procedimiento subjetivos u objetivos; 4) la lista de objetivos es incompleta, ya que al
incompleta, ya que al interrogar a quien elaboró el currículo se descubre que en
realidad dirige el programa hacia el logro de muchos objetivos adicionales. En la
mayoría de los casos, el evaluador debe intentar especificar, aclarar y ampliar la lista de
objetivos establecidos. Su tarea no es seleccionarlos, sino más bien asegurarse de que
son los fines reales del programa, y que su formulación es tan precisa, significativa y útil
como sea posible (Grobman, 1968). En el enfoque de la evaluación que tiene el Centro
de Investigación y Desarrollo del Aprendizaje, el refinamiento alcanzado por el
evaluador en lo referente a los objetivos del programa se considera como parte lógica y
necesaria de su función.
Estimación de los resultados.
La estimación de los resultados de un programa educacional proporciona información
para mejorar y modificar el programa. También ayuda a la evaluación sumativa, pues
suministra datos básicos para decidir si se iniciará o continuará un programa. Las
muchas y complejas consideraciones que intervienen en la evaluación sumativa se
discutirán con algún detalle en secciones posteriores de este ensayo. Para determinar
la eficacia de un programa se estima hasta qué punto fueron alcanzadas las metas. El
logro de una meta puede medirse (o describirse) mediante una variedad de métodos.
¿Puede determinado objetivo medirse con pruebas de logro o inventarios de actitudes o
cuestionarios? ¿Requiere examinar los informes del trabajo diario, de la asistencia o
del mal comportamiento? ¿Será necesario observar a los alumnos, a los maestros o a
134
167
otras personas? ¿Podrá estimarse mejor el fin examinado los materiales producidos a
los cambios en los planes? Lo importante es obtener la información que proporcione las
evidencias más directas concernientes al logro de cada meta.
Además de determinar hasta qué punto se alcanzaron las metas preestablecidas, al
estimar los resultados debemos obtener otros tipos de información. Las metas se
refieren únicamente a los resultados planificados. Sin duda, cualquier programa
obtendrá también algunos resultados no planificados, tanto buenos como malos. Su
estimación puede ser tan útil como la medida de los resultados planificados, tanto para
la evaluación formativa como para la sumativa.
Al planear y examinar los procedimientos para la estimación de los resultados, el
evaluador deberá atender a los siguientes tipos de interrogaciones.
Los planes ¿abarcan la estimación de todos los fines del programa?
A menudo, los planes de evaluación tienen en cuenta solo los fines que pueden
medirse con relativa facilidad, de manera que se obtiene un panorama incompleto. Es
necesario intentar establecer hasta qué punto se lograron todos los objetivos. En
algunos casos, la satisfacción de este requisito puede revelar que un objetivo original
no fue formulado de modo que sea posible evaluarlo. Por consiguiente, será necesario
revisar esa formulación.
¿Son dignos de confianza los procedimientos de estimación?
Puede ocurrir que un procedimiento de estimación, válido desde un punto de vista
lógico o del contenido, no sea suficientemente confiable en lo que se refiere a la
obtención de datos útiles (Cronbach, 1949). Este problema puede originarse en una
falta de objetividad de los procedimientos para la recolección de datos o de los métodos
para calcular o analizar los resultados. El muestreo puede no haber sido adecuado en
lo que se refiere al número de personas o a la cantidad de ocasiones utilizadas en la
recolección de datos. Deben tenerse en cuenta estas fuentes de errores al examinar y
elaborar procedimientos de evaluación.
135
168
¿Es el proceso total de evaluación lo suficientemente comprensivo como para
suministrarnos el panorama total de los resultados del programa que necesitamos?
Como ya señalamos, el evaluador debe estimar otros resultados, aparte de los que
especifican los fines. Este paso involucrará la presentación de datos de diversas clases
que interesarán a posibles usuarios.
Habitualmente, los datos sobre tales resultados son útiles también para la persona que
elabora el programa, cuando se propone perfeccionarlo.
¿Cuáles son las implicaciones de los resultados para la modificación del programa?
Esta es la pregunta clave que evaluador debe formularse una vez que ha recogido sus
datos, a fin de que éstos resulten útiles para la evaluación formativa. Es asimismo una
pregunta para la cual debe realizar una cuidadosa planificación previa, al especificar las
consecuencias de los diversos resultados. Cuanto mejor planifique, mayor será la
ayuda que puede brindar –mediante la retroalimentación- para el mejor funcionamiento
total.
136
169
HOJA DE COTEJO DE EXPOSICIÓN DEL GRUPO No. 1
137
170
BIBLIOGRAFÍA
Aldana de Insausti, Aída (2004) Planificación Curricular (2ª. Edición). Guatemala:
Piedra Santa
Lindall C.M. y Cox Richard C. (1974) Como Evaluar el Currículo, un programa Práctico
de Educación Individualizada. Argentina: “El Ateneo”
138
171
FASCICULO XI
CLASE 11 FECHA: 21-09-2013.
¿Cómo abordar el problema Curricular?
ESQUEMA:
Plan de Clase Desarrollo de clase Temas y Contenidos tratados
en clase
139
172
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
PLAN DE CLASE
1. PARTE INFORMATIVA a) Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda, No. De Personal 17247, Salón No. 101.
b) Código del Curso E132.2, Nombre del Curso: Políticas Públicas y Currículum, Ciclo: X, Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular.
c) Jornada Sabatina, Sección: U, Fecha: 21-09-2013. DESARROLLO
Nombre de la Unidad: Cómo abordar el problema Curricular.
COMPETENCIA CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS INDICADORES DE
LOGRO EVALUACIÓN
El estudiante conoce y analiza los orígenes de la reforma educativa nacional, para poder abordar los problemas curriculares apegados a los acuerdos de paz, y pueda crear propuestas convenientes a las nuevas necesidades del alumnado.
Reforma Educativa.
Demanda de
la Calidad Educativa.
Exposición Oral. Exposición
Escrita. Responder
Cuestionario sobre tema visto.
Aula. Escritorios. Pizarrón. Marcadores. Lapiceros. Almohadilla. Papelógrafo. Alumnos. Docente. Asistente.
El alumno presta atención a la exposición oral y contesta con certeza el cuestionario que se le presenta.
Cuestionario en clase después de la exposición. Preguntas al aire después de la exposición.
Asistente de Docente: Blanca Verónica Sotay Juárez.
Firma de Docente: ____________________________
140
173
DESARROLLO DEL CURSO
SABADO 21 DE SEPTIEMBRE DEL AÑO 2013
Diario Pedagógico De Este día no realicé el diario pedagógico por motivo de ausencia debido a quebrantos
de salud.
Envié por correo electrónico a la Licenciada los aportes para la clase del día de hoy.
141
174
Aviso de Suspensión del IGSS
142
175
143
176
CONTENIDO
ANTECEDENTE DE LA REFORMA EDUCATIVA Este programa que ejecuta la Asociación de Investigación y Estudios Sociales, ASIES,
se inició en 1995 con una serie de 12 estudios de análisis situacional, un Foro
Permanente de alto nivel que se reunió cada mes, durante dieciséis meses y 7
Seminarios Regionales efectuados en 1996. Los resultados de estas actividades son un
conjunto de políticas aprobadas por consenso que pueden orientar el proceso de
Reforma Educativa que se realiza en Guatemala.
Tanto el Foro Permanente como los Seminarios Regionales se integraron con
participantes provenientes de los sectores: gremial y medios de comunicación,
seleccionados por su interés y experiencia en el campo educativo.
Se han efectuado también encuestas de opinión acerca de los problemas y
expectativas sobre la educación escolar, entre padres y madres de familia y personas
de las comunidades que proveen insumos a las políticas prioritarias que debe incluir la
Reforma Educativa.
Finalmente, el 30 y 31 de enero de 1997 se realizó el Seminario sobre “Reforma
Educativa”, cuyos objetivos fueron:
Reformar la participación y el establecimiento del consenso en los aspectos
esenciales Reforma Educativa; y
Contribuir a la toma de conciencia acerca de la responsabilidad de todos los
sectores en la realización de la Reforma Educativa.
Los estudios de análisis situacional efectuada por el programa de Reforma Educativa
en América Latina, PREAL, abarcaron los temas siguientes:
Diagnóstico del Sistema Educativo en Guatemala
Educación Rural en Guatemala
Descentralización Educativa en Guatemala
144
177
Educación Bilingüe Intercultural
Proceso de Adecuación Curricular
Innovaciones Educativas
Educación Popular en Guatemala
Formación de Maestros en Guatemala
Nuevas Modalidades de Financiamiento de la Educación
Calidad de Educación y
Educación para la paz.
El PREAL funciona con una donación del BID y lo dirigen la Corporación de
Investigaciones para el Desarrollo, CINDE, de Chile, y el Inter American Dialogue, IAD,
de Estados Unidos de América. PREAL se ejecuta simultáneamente en Brasil,
Colombia, Guatemala, Nicaragua, Perú y República Dominicana.
LOS ENCUENTROS DE INVESTIGADORES EN EDUCACIÓN
Ente el año 1985 y 1996 se realizaron seis Encuentros de investigadores del sector
educativo, con la siguiente secuencia:
1. Primer Encuentro
Solamente se sabe que se realizó del 5 al 9 de noviembre de 1985, con la iniciativa
de la Universidad del Valle de Guatemala, pero no existe documentación al
respecto.
2. Segundo Encuentro
Se efectuó el 24 y 25 de abril de 1986, sobre el tema “Uso de Información y
Documentación”. Existe un informe final del evento, elaborado por la Comisión
Interuniversitaria para su organización.
Incluyó un panel sobre Instituciones que hacen investigación Educativa, un Foro
sobre el tema “Cómo Investigar en Educativa”, un Coloquio sobre Seminarios de
Educación Media y un Panel acerca de “Cómo usar los Resultados de las
investigación Educativas”.
145
178
El objetivo del Segundo Encuentro fue reunir a los investigadores, planificadores y
profesionales interesados en la investigación, documentación e información
educativa en nuestro país, para tener un conocimiento más amplio de lo que en
este campo se está haciendo en Guatemala.
Las instituciones representadas fueron: EL Proyecto Nacional de Educación
Bilingüe, PRONEBI, y la Unidad Sectorial de Investigación y Planificación
Educativa, USIPE, por el Ministerio de Educación; la Dirección de Investigaciones
de la Universidad Rafael Landívar; El Centro de Investigación Educativa de la
Universidad del Valle de Guatemala; la Universidad Mariano Gálvez; la Secretaría
del Consejo Nacional de Planificación Económica, SEGEPLAN; el Instituto Nacional
de Administración Pública, INAP; y la Universidad de San Carlos de Guatemala, a
través del Instituto de Investigaciones y Mejoramiento Educativo, IIME, la Escuela
de Psicología y la Facultad de Humanidades.
3. Tercer Encuentro
Se realizó el 8 y 9 de septiembre de 1988, a cargo de la Comisión interuniversitaria
de la Investigación Educativa. Su objetivo principal fue conocer las investigaciones
institucionales e individuales que sobre educación se han elaborado en los dos
últimos años y las que están en proceso.
Se efectuó en Panel para compartir criterios de políticas de investigación en las
diferentes universidades e instituciones que la realizan en Guatemala. Otro panel se
desarrolló para conocer la preparación y capacitación que brindan las instituciones
a los investigadores.
Se incluyó también la Conferencia sobre Necesidades de Investigación Educativa
para el próximo bienio, así como la Mesa Redonda sobre “Identificación de la
problemática que enfrenta el investigador educativo” y, finalmente otra Conferencia
sobre “Avances y/o nuevos enfoques en investigación educativa”.
146
179
4. Cuarto Encuentro
Se realizó el 29 y 30 de agosto de 1991 con el tema central “Cuidado y Educación
del Niño de 0 a 6 años, a partir del Diagnóstico de la Realidad del Niño
Guatemalteco, elaborado por UNICEF”.
Se efectuó también un Panel sobre Política Social dirigida a la Población infantil.
5. Quinto Encuentro
Se realizó el 20 y 23 de abril de 1994 en el Auditórium de la Universidad Rafael
Landívar, con el auspicio de la Oficina Subregional de Educación de UNESCO para
Centro América y Panamá, con el Tema “Educación en Áreas Rurales de
Guatemala”.
Se publicó un Informe sobre el evento, por parte de ASIES, UNESCO y la
Universidad Rafael Landívar. Incluyó la Ponencia sobre “Situación de la Educación
Rural en Guatemala”, un Panel-Foro sobre Perspectivas de la Educación Rural para
el año 2000; una Mesa Redonda sobre Experiencias innovadoras de educación en
áreas rurales, además de una serie de presentaciones de representantes
institucionales sobre investigaciones y actividades efectuadas sobre el tema central
del Encuentro.
6. Sexto Encuentro
Se efectuó el 15 y 16 de octubre de 1996 en la Universidad Rafal Landívar, sobre el
tema “Reforma de la Educación Guatemalteca”.
Incluyó la conferencia sobre “Filosofía de la Educación Guatemalteca”, el Foro
sobre “Necesidades de una Reforma Educativa en Guatemala”, el Panel “Programa
de Reforma Educativa para América Latina ASIES-PREAL”, presentación de la
Propuesta Maya de la Reforma Educativa y otros temas como Reforma Educativa
147
180
en otros países latinoamericanos, Universidad y Reforma Educativa, Educación
Intercultural, Educación para la Paz, etc.20
31 de marzo de 1995
20
Extraído del Libro: La educación en Guatemala (1954-2000), Enfoque Histórico y Estadístico. Autor: Luis Arturo Menéndez. Guatemala, C.A. Septiembre, 2002. Ediciones Superación (Octubre del año 2002)
16.ACUERDO SOBRE IDENTIDAD Y DERECHOS
DE LOS PUEBLOS INDIGENAS.
MEXICO, D. F.
Con segundo documento de consenso de la Asamblea de la
Sociedad Civil.
(Entre el Gobierno de la República, la Moderación de
Naciones Unidas y Comandancia de la URNG).
148
181
G. REFORMA EDUCATIVA
1. El sistema educativo es uno de los vehículos más importantes para la transmisión y desarrollo de los valores y conocimientos culturales. Debe responder a la diversidad cultural y lingüística de guatemalteca, reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural indígena, los valores y sistema q educativos mayas y de los demás pueblos indígenas, el acceso a la educación formal y no formal, e incluyendo dentro de los currículos nacionales las concepciones educativas indígenas.
2. Para ello, el Gobierno se compromete a impulsar una reforma del sistema educativo con las siguientes características:
I) ser descentralizado y regionalizado a fin de que se adapte a las necesidades
y especificidades lingüísticas y culturales;
II) otorgar a las comunidades y a las familias, como fuente de educación, un papel protagónico en la definición de los currículos y del calendario escolar y la capacidad de proponer el nombramiento y remoción de sus maestros a fin de responder a los intereses de las comunidades educativas y culturales.
III) integrar las concepciones educativas maya y de los demás pueblos indígenas, en sus componentes filosóficos, científicos, artísticos, pedagógicos, históricos, lingüísticos y político-sociales, como una vertiente de la reforma educativa integral;
IV) ampliar e impulsar la educación bilingüe intercultural y valorizar el estudio y
conocimiento de los idiomas indígenas a todos los niveles de la educación.
V) promover el mejoramiento de las condiciones socio-económicas de vida de las comunidades, a través del desarrollo de los valores, contenidos y métodos de la cultura de la comunidad, la innovación tecnológica y el principio ético de conservación del medio ambiente;
VI) incluir en los planes educativos contenidos que fortalezcan la unidad nacional
en el respeto a la diversidad cultural;
VII) contratar y capacitar a maestros bilingües y a funcionarios técnicos administrativos indígenas para desarrollar la a educación en sus comunidades e institucionalizar mecanismos de consulta y participación con los representantes de comunidades y. organizaciones indígenas en el proceso educativo;
VIII) perseguir el efectivo cumplimiento del derecho constitucional a la educación
que corresponde a toda la población, especialmente en las comunidades
149
182
indígenas donde se muestran los más bajos niveles de atención educativa, generalizando su cobertura y promoviendo modalidades que faciliten el logro de estos objetivos; y
IX) incrementar el presupuesto del Ministerio de Educación, a fin de que una parte sustancial de este incremento se asigne a implementación de la reforma educativa.
3. En el contexto de la reforma educativa, se tendrá plenamente en cuenta las
distintas experiencias educativas mayas, se seguirá impulsando las Escuelas Mayas y se consolidará el Programa Nacional de Educación Bilingüe Intercultural (PRONEBI) para los pueblos indígenas y la Franja de Lengua y Cultura Maya para toda la población escolar guatemalteca. Asimismo, se promoverá la creación de una Universidad Maya o entidades de estudio superior indígena y el funcionamiento del Consejo Nacional de Educación Maya.
4. Para facilitar el acceso de los indígenas a Ia educación formal y no formal, se fortalecerá el sistema de becas y bolsas de estudio. Asimismo, se corregirá aquel material didáctico que exprese estereotipos culturales y de género.
5. Para realizar el diseño de dicha reforma, se constituirá una comisión paritaria
integrada por representantes del Gobierno y de las organizaciones indígenas.
REFORMA EDUCATIVA (CURRÍCULUM NACIONAL BASE)
“El sistema educativo es uno de los vehículos más importantes para la transmisión y
desarrollo de los valores y conocimientos culturales. Debe responder a la diversidad y
lingüística de Guatemala, reconociendo y fortaleciendo la identidad cultural indígena,
los valores y sistemas educativos mayas y de los demás pueblos indígenas, el acceso a
la educación formal y no formal e incluyendo dentro de los currículos nacionales las
concepciones educativas indígenas.
Para ello el Gobierno se compromete a impulsar una reforma educativa del sistema
educativo con las siguientes características:
Ser descentralizado y regionalizado a fin de que se adapte a las necesidades y
especificidades lingüísticas y culturales.
150
183
Integrar las concepciones educativos mayas y de los demás pueblos indígenas, en sus
componentes filosóficos, científicos, artísticos, pedagógicos, históricos, lingüísticos y
política social, como una vertiente de la reforma educativa cultural.
La Reforma Educativa surge con la necesidad de mejorar los procesos educativos ya
que como todo proceso es de vital importancia su análisis y evaluación constante para
ayudar los procesos regulados en la misma y mejorar así la ejecución de procesos que
en determinado momento impiden la eficiencia en el proceso educativo.
Dentro de lo que es la Reforma Educativa en Guatemala, esta cuenta con varios ejes,
los cuales se detallan a continuación:
EJES DE LA REFORMA EDUCATIVA DE GUATEMALA
Los ejes de la Reforma Educativa en Guatemala han ido apareciendo por medios de la
diversas estrategias del sistema neoliberalismo los cuales se han propuesto pones en el
olvido la iniciativa de la Reforma Educativa la cual surge con los Acuerdos de Paz y
que ha ido enriqueciéndose por medios diversos sistemas que se han logrado por
medio del diálogo y consulta.
La Reforma Educativa ha sido sustituida de forma muy habilidosa por sus misma
Contrarreforma neoliberal, la cual poco a poco ha ido ganando un buen espacio, el cual
en la actualidad es considerado como único marco de referencia para la solución de
problemas a nivel de Educación.
Conviene, por lo tanto, recordar algunos de los componentes básicos que dan cuerpo y
forma a la verdadera Reforma Educativa, por cuanto nada en absoluto, justifica que nos
desprendamos de ellos y que, en su lugar, asumamos como ejes de la teoría y la
práctica las propuestas pedagógicas de contenidos neoliberales a las que da impulso el
Ministerio.
Entre estos destacan:
151
184
1. Transformación curricular:
Es considerada como la columna o el cimiento principal en la Reforma Educativa
ya forma parte importante en la transformación curricular tiene como finalidad ser
un pilar en donde los ciudadanos puedan encontrar un modelo pertinente para la
solución de problemas educativos. Transformación curricular está constituida por
3 elementos esenciales los cuales son: Macro meso, micro curricular. Estos tres
elementos son fusionados para mejorar la realidad nacional, regional y local. La
transformación curricular tiene con finalidad formar ciudadanos conscientes,
responsables no solo de su persona sino de todas las personas que forma su
entorno, así como tener la capacidad de proponer razonamientos críticos
acertados fundamentados en principios y valores.
2. Formación de los docentes en servicio:
Este proceso tiene como finalidad la formación de docentes capaces, eficientes,
eficaces que sean aptos para la formación de vidas humanas, puesto que los
docentes deben ser personas conscientes que están destinadas al servicio
puesto que para ser docente se requiere de vocación la cual se mostrará en
actos efectivos emocionales para los educandos.
Lo nuevos docentes deberán tener la capacidad para apoyar y compartir la
finalidad de la Reforma Educativa ya que una de sus labores será promoverla,
apoyarla y darla a conocer por medio de su labor docente.
Implica el llevar adelante un proceso formativo que le permita al maestro y al a
maestra rescatar, por sus aportes, ese liderazgo comunitario que lo caracterizaba
a lo largo de décadas anteriores.
El docente deberá ser consciente que el proceso que tendrán en sus manos será
transmitido de generación a generación, por lo que debe ser un proceso positivo
apegado a la realidad nacional.
152
185
3. Reforma al pensum de las Escuelas Normales:
La finalidad de esta reforma para los docentes en formación, esa formación que
le permitirá ser un docente eficiente en el aula.
Esta Reforma deberá concebir la idea de crear en los nuevos docentes,
habilidades y destrezas, valores y todos los componentes que hacen de un buen
docente su buena labor.
Si se desarrolla un proceso innovador en el campo educativo, las nuevas
generaciones de maestros y maestras no pueden ni deben seguir siendo
formados en las prácticas anteriores las cuales se basaban en docentes
claustros que no permitían el cambio.
4. Sistema de Consejos de Educación:
Es el área exclusiva para que la comunidad educativa se pronuncie tanto en la
creación, participación y formulación de nuevas estrategias educativas.
Lo que busca el consejo de Educación Nacional es lugar democrático en donde
el pueblo pueda tomar parte de las decisiones así como poder elegir las políticas
que mejor les convenga como comunidad educativa.
5. Descentralización:
La descentralización es considerada como el medio para que el Ministerio de
Educación atienda en forma rápida y eficiente las necesidades de la población
educativa. Es importante recordar que el objetivo de la descentralización es que
existan personas responsables en cada área que puedan agilizar las
necesidades de los educandos entre ellos podemos mencionar, los Supervisores
Educativos, los Directores de los Centros Educativos, los docentes de las aulas y
demás, aunque es importante mencionar que esta descentralización no inicia con
el Supervisor Educativo, inicia desde el Ministerio de Educación que se ha
organizado de manera que pueda prestar un mejor servicio y lo ha hecho
delegando autoridad y responsabilidad en sus diferentes áreas descentralizadas.
153
186
PLAN NACIONAL DE EDUCACIÓN (Currículo Nacional Base de Formación docente) “Contempla entre las políticas de mediano y largo plazo una política de formación
docente que integra formación inicial, profesionalización en servicio y actualización
permanente. Dicha política busca la institucionalización de programas de formación
docente que respondan a las necesidades socioculturales y regionales del país, la
transformación curricular y los avances tecnológicos y pedagógicos. Contempla la
ordinación con las universidades y centros de educación superior, así como el
mejoramiento de las condiciones de trabajo de los docentes por medio de una política
salarial y un programa de incentivos basados en capacidades, rendimiento y evaluación
de desempeño”.
El Plan Nacional de Educación tiene como finalidad ser un plan integral, el cual asuma
la responsabilidad de ser orientadora en cuanto a contenidos establecidos en la
Reforma Educativa. Los Resultados emanados de los dos procesos de diálogos y
consensos, así como el Diseño de la Reforma Educativa, deberían ser los principales
insumos de los que se nutriría este Plan Nacional de Educación.
Es importante mencionar que los contenidos utilizados en la Reforma Educativa tienen
sus orígenes a partir de los Acuerdos de Paz los cuales son importantes y sobre los
cuales debe referirse.
Naturalmente, la Reforma Educativa que brota desde los Acuerdos de Paz tiene más
componentes, a los que habrá también que referirse.
154
187
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
CURSO: 132.2 POLÍTICAS PÚBLICAS Y CURRICULUM
LICDA: M.A. HILDA VIRGINIA MIRANDA MIRANDA
COMENTARIO AGREGADO AL TEMA
REFORMA EDUCATIVA Y
DEMANDA DE LA CALIDAD EDUCATIVA
Sea rico o pobre, mujer u hombre, indígena o ladino. Todos, sin excepción, recibirán
educación pertinente y relevante con capacidades para ejercer su ciudadanía en el siglo
veintiuno y desempeñarse competentemente en este mundo globalizado, tomando
como punto de partida la convivencia solidaria en una sociedad multicolor de una
profunda y diversa riqueza cultural, en el marco del respeto a nuestra biodiversidad.
Asistente de Docente: Blanca Verónica Sotay Juárez.
155
188
156
189
BIBLIOGRAFÍA Editora Educativa (Consejo de) Historia de la Educación en Guatemala. Guatemala:
Editora Educativa.
Editora Educativa (Consejo de) Introducción al Diseño Curricular y su Práctica para
Carreras Docentes. Guatemala: Editora Educativa.
Fundación Casa de la Reconciliación, (1997) Recopilación Cronológica Acuerdos
Firmados en la Negociación por la Paz en Guatemala. Guatemala: S/D.
Menéndez Luis Antonio (1954-2000) La Educación en Guatemala, Enfoque Histórico
y Estadístico. Guatemala C.A.: 2002. Superación. Octubre del año 2002.
157
190
FASCICULO XII
CLASE 12 FECHA: 28-09-2013.
Principios Básicos para el Desarrollo Curricular
ESQUEMA:
Plan de Clase Desarrollo de clase Temas y Contenidos tratados
en clase.
158
191
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
PLAN DE CLASE
1. PARTE INFORMATIVA a) Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda, No. De Personal 17247, Salón No. 101.
b) Código del Curso E132.2, Nombre del Curso: Políticas Públicas y Currículum, Ciclo: X, Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular.
c) Jornada Sabatina, Sección: U, Fecha: 28-09-2013. DESARROLLO
Nombre de la Unidad: Cómo abordar el problema Curricular.
COMPETENCIA CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS INDICADORES DE
LOGRO EVALUACIÓN
El alumno relaciona el papel que desempeñan los diferentes actores del proceso de enseñanza-aprendizaje, estudiando el contexto específico de una comunidad dada para orientar los contenidos del currículum hacia dicha comunidad para fortalecer el desarrollo y la productividad de la sociedad en general.
Comunidad y Currículum.
Componentes del Currículum.
Exposición Oral.
Exposición Escrita.
Responder Cuestionario sobre tema visto.
Aula.
Escritorios.
Pizarrón.
Marcadores.
Lapiceros.
Almohadilla.
Papelógrafo
Alumnos.
Docente.
Asistente.
El alumno descubre que la Interrelación de los elementos del currículum debidamente coordinada conlleva a la mejor funcionalidad del currículum a nivel nacional, regional y municipal.
Contesta cuestionario después de la exposición.
Cuestionario en clase después de la exposición. Preguntas al aire después de la exposición.
Asistente de Docente: Blanca Verónica Sotay Juárez.
Firma de Docente: ____________________________
159
192
DESARROLLO DEL CURSO
SABADO 28 DE SEPTIEMBRE DEL AÑO 2013
Diario Pedagógico
Curso: Políticas Públicas y Currículo.
Curso: Políticas Públicas y Currículum.
Código: E-132.2
Docente: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda.
Actividades:
Este día se celebraron actividades de Aniversario de la Facultad; acompañé a la
Licenciada en las actividades y tome asistencia del grupo de estudiantes.
La exposición del grupo No. 3 se pasó para el sábado 5 de octubre.
160
193
FASCICULO XIII
CLASE 13 FECHA: 05-10-2013.
¿Cómo Abordar el Problema Curricular?
ESQUEMA:
Plan de Clase Desarrollo de clase Temas y Contenidos tratados
en clase.
161
194
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
PLAN DE CLASE
1. PARTE INFORMATIVA a) Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda, No. De Personal 17247, Salón No. 101.
b) Código del Curso E132.2, Nombre del Curso: Políticas Públicas y Currículum, Ciclo: X, Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular.
c) Jornada Sabatina, Sección: U, Fecha: 5-10-2013. DESARROLLO
Nombre de la Unidad: Cómo abordar el problema Curricular.
COMPETENCIA CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS INDICADORES DE
LOGRO EVALUACIÓN
El alumno relaciona el papel que desempeñan los diferentes actores del proceso de enseñanza-aprendizaje, estudiando el contexto específico de una comunidad dada para orientar los contenidos del currículum hacia dicha comunidad para fortalecer el desarrollo y la productividad de la sociedad en general.
Comunidad y Currículum
Componentes del Currículum.
Exposición Oral.
Exposición Escrita.
Responder Cuestionario sobre tema visto.
Aula
Escritorios
Pizarrón
Marcadores
Lapiceros
Almohadilla
Papelógrafo
Alumnos
Docente
Asistente
El alumno descubre que la Interrelación de los elementos del currículum debidamente coordinada conlleva a la mejor funcionalidad del currículum a nivel nacional, regional y municipal.
Contesta cuestionario después de la exposición.
Cuestionario en clase después de la exposición. Preguntas al aire después de la exposición.
Asistente de Docente: Blanca Verónica Sotay Juárez.
Firma de Docente: ____________________________
162
195
DESARROLLO DEL CURSO
SABADO 05 DE OCTUBRE DEL AÑO 2013
Diario Pedagógico De Este día no realicé el diario pedagógico por motivo de ausencia debido a quebrantos
de salud.
Envié por correo electrónico a la Licenciada los aportes para la clase del día de hoy.
163
196
APOYO AL TEMA DE LA TERCERA EXPOSICIÓN DE GRUPO TEMA
COMUNIDAD Y CURRÍCULUM- COMPONENTES DEL CURRÍCULUM
Para formular currículum educacionales acordes con las necesidades sentidos por la
población a quienes va a servir deben basarse en datos obtenidos mediante
investigación comunal participativa.
No es posible modificar la conducta de los seres humanos si no existe un consenso, un
plan de acciones debidamente analizado con los que aprenderán y enseñarán. Desde
luego los maestros enseñarán, pero necesitan el apoyo de directores, escolares,
autoridades del sistema educativo, social y productivo de la comunidad.
De esta manera queda claro que para indicar quienes son los responsables de la
elaboración de los currículos educacionales para la educación de cada nueva
generación somos todos.
Así el currículo está constituido por componentes y éstos se clasifican en sujetos,
procesos y elementos.
Los sujetos son las personas que participan; los procesos son las acciones que se
realizan para planear y ejecutar el currículum; los elementos son los componentes que
no tienen la calidad de humanos y que tampoco son procesos.
Y COMUNIDAD: Una comunidad es un grupo o conjunto de individuos, seres humanos, que comparten elementos en común, tales como un idioma, costumbres, valores, tareas, visión del mundo, edad, ubicación geográfica (un barrio por ejemplo), estatus social y roles.
CURRÍCULUM: El currículum se concibe como una acción consciente, nacional y sistemática dirigida hacia la realización de un conjunto de fines intencionalmente propuestos por una comunidad para dar respuesta a los requerimientos y demandas de formación de los ciudadanos guatemalteco.
164
197
COMPONENTES DEL CURRÍCULUM
ALUMNOS SUJETOS MAESTROS
COMUNIDAD
INVESTIGACIÓN PROCESOS PROGRAMACIÓN EJECUCIÓN EVALUACIÓN OBJETIVOS GENERALES (COMPETENCIAS E ESPECÍFICOS INDICADORES DE LOGRO) ELEMENTOS CONTENIDO: ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE MEDIOS MATERIALES INFRAESTRUCTURA TIEMPO
Asistente de Docente: Blanca Verónica Sotay Juárez
165
198
COMUNIDAD Y CURRICULUM
LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD. Escuela y sociedad han sido términos divorciados, desconocidos entre sí. No se puede
decir cuál de los dos es fundamental, dado que son interdependientes: no puede
subsistir el uno sin el otro. La sociedad moderna, con su compleja estructura, no podría
sobrevivir sin que la escuela formase el personal habilitado para sustentarla. La
escuela, a su vez, con sus finalidades y organización actuales, no tendría razón de ser
si no fuese para atender las necesidades sociales.
Un aspecto resalta, evidente: la educación no es obligación exclusiva de la escuela. No
es sólo la escuela la que tiene que preocuparse por la educación, sino todas las
instituciones, toda la sociedad. No hay exageración en sostener que la sociedad no
tendría continuidad si no fuese por la educación. Sin ella no habría sustitución del
elemento humano para dar continuidad y vitaliza las propias instituciones.
Así, la educación no es solamente obligación de la escuela, sino también de todas las
instituciones sociales, incluso de aquellas que se consideran más alejadas de las
cuestiones educativas. Los responsables de todas las instituciones deberían
convencerse de esta verdad, para no dejar a la escuela huérfana, sola, en la inmensa
tarea de educar a las generaciones inmaduras, porque de su acción dependen la
conservación y el progreso de la sociedad.
Las instituciones más comprometidas con la educación, y que están en más estrecho
contacto con la escuela, son la familia, la Iglesia y el Estado.
1. La familia
La familia tiene compromisos ineludibles con la educación, pues es la más directamente
interesada en la formación de sus hijos. Los objetivos propuestos por la escuela no
pueden ser indiferentes a los anhelos de la familia. Tanto en la postulación de los
objetivos domo en la acción de la escuela deberían estar presentes la opinión y el
asentimiento de la familia; ella, más que cualquier otra institución, tiene el derecho de
166
199
decir lo que sirve y lo que no sirve para sus hijos. Toda comunidad debería tener un
consejo de educación, en la cual hubiese representantes de la familia. En este caso, los
representantes de las comunidades, de los municipios, elegirán los consejeros locales y
éstos, a su vez, los delegados que debieran actuar en la esfera federal. Asimismo,
opinamos que los órganos de la educación municipal, provincial y federal rechazo de la
participación de la familia en la educación de sus hijos, por parte de los órganos
legislativos y administrativos, así como de la propia escuela.
Los círculos de padres deberían propiciar oportunidades para que los problemas de la
escuela fuesen debatidos, también, por la familia, juntamente con el cuerpo docente y la
dirección.
Son inadmisibles tres anomalías observadas con inquietante frecuencia:
Muchas familias se sienten desligadas de la obligación de educar a sus hijos por
el solo hecho de mandarlos a la escuela, y principalmente, cuando son pagadas
tasas y mensualidades elevadas, como si la escuela por sí sola, pudiese realizar
el milagro de la educación.
Muchas escuelas están fuera del alcance y asiladas de la familia. Reciben a los
padres solamente cuando se los cita para que den algún informe o para recibir
las quejas referidas a sus hijos, o bien para efectuar pagos. En cuanto al resto,
nada más todos los acontecimientos escolares relacionados con la educación de
los hijos le son vedados.
Esto revela una exagerada autosuficiencia de la escuela, fundada en la
incomprensible actitud de que son asuntos privados de la escuela que no
admiten intromisión de extraños, aunque éstos sean los padres.
Todas las medidas legislativas sobre educación son tomadas sin consultar a la
familia, como si ésta no existiese.
Las escuelas podrían distribuir a los padres de sus alumnos cuestionarios que
indagasen la apreciación que los mimos hacen en la institución, criticándola, si lo
juzgasen necesario, y aportando medidas que llevasen a mejorar la acción de la
escuela. Ésta sería una forma válida de tener la colaboración de la familia con respecto
167
200
de la escuela, al mismo tiempo que se le reconocería el derecho de opinar sobre la
educación de sus hijos.
Vamos a presentar, a título de ejemplo, un posible cuestionario de este tipo:
“Señor padre, le rogamos responder al cuestionario siguiente con toda franqueza y
libertar, dado que deseamos saber su opinión respecto de la vida de nuestra escuela,
que deseamos transformar, en la medida de lo posible, en un ambiente que atienda a
todas sus aspiraciones en cuanto a la educación de sus hijos”:
¿Por qué inscribió a su hijo en esta escuela?
¿Encuentra satisfactoria la enseñanza?
En caso negativo, anote las fallas.
¿Halla satisfactoria la educación dada a su hijo?
En caso negativo, anote las fallas.
¿Encuentra satisfactoria la disciplina?
Escuela de la comunidad
La escuela debería estar abierta para todos los problemas de la comunidad, con el
objeto de cooperar con ella en el progreso y desenvolvimiento de la misma, pudiendo,
así, ser llamada escuela de la comunidad. Con esta finalidad la escuela debe estar
volcada hacia la comunidad, aprovechando de ella para la educación de sus alumnos y
predisponiéndolos a cooperar con ella y a integrarse a ella como ciudadanos actuales.
Nelson L. Bossing21 dice: “La comunidad puede ser definida como la zona en que
desempeñamos nuestras funciones principales, políticas, sociales y económicas, y a la
cual se tiene la sensación de pertenecer”.
Así la escuela de la comunidad es la que está ligada a la vida de la sociedad, siendo
también el centro de algunas de sus actividades y que utiliza al máximo sus recursos
para ejecutar los planes educativos.
21
Bossing, Nelson L., Principios de la educación secundaria. Buenos Aires, Eudeba, pág. 461
168
201
1. La escuela de la comunidad debe actuar como uno de los órganos sociales
destinados a mejorar la vida de su medio social.
2. Debe, como las demás instituciones, compartir la responsabilidad de identificar
las necesidades del medio y desenvolver el programa de acción para
satisfacerlas o atenuarlas.
3. El plan de estudios, con sus programas de las disciplinas, debe ser
suficientemente flexible para permitir readaptaciones continuas de acuerdo con
las exigencias comunitarias.
4. Deben utilizarse todos los recursos de la comunidad para las experiencias
escolares de aprendizaje, procurando resaltar los que son típicos de la región.
5. No debe destinarse solamente a los alumnos efectivos, sino hacer que todos los
ciudadanos, de una forma o de otra, se sientan también alumnos, recibiendo
influencia de la escuela.
6. Debe disponer, para los alumnos y demás miembros de la comunidad, su
periodo e instalaciones como local de experiencias comunitarias.
7. Debe orientar los estudios de sus alumnos para que conozcan los siguientes
aspectos de la comunidad: historia, población, gobierno, administración,
comunicaciones y transporte, institutos de beneficencia, oportunidades de trabajo
y de recreación, recursos naturales, salud e higiene, oportunidades de
educación, industria, comercio, agricultura, instituciones culturales, órganos de
imprenta, personas representativas por sus funciones, preparación o experiencia
de vida, aniversarios significativos, fiestas populares, etc.
8. Debe hacerse funcionar en la escuela, en la medida de lo posible y con el fin de
proporcionar experiencia a los alumnos, servicios a la comunidad, tales como:
dependencias de correo, registro civil, primeros auxilios, oficinas recaudadoras
provinciales y federales, servicios de reclutamiento, oficinas judiciales, servicios
electorales, etc.
9. Una característica fundamental de la escuela de la comunidad consiste en
ofrecer a los alumnos la posibilidad de una preparación profesional mínima
según las actividades más apremiantes para la comunidad, ya sea en la
industria, en el comercio o el agro.
169
202
10. Con relación a la enseñanza, la escuela de la comunidad puede ser
caracterizada como aquella que busca inspirarse en su medio para iniciar y
desenvolver sus estudios.
11. Resumiendo, la misión de la escuela en la comunidad consiste en:
a) Utiliza, para el aprendizaje, todos los recursos de la comunidad, conduciendo
así, también a los alumnos más allá de los libros y de la palabras;
b) Relacionar su plan de estudios con las realidades de la comunidad;
c) Abrir la escuela a las actividades educacionales destinadas a toda la
comunidad;
d) Promover actividades que articulen a la escuela con las demás instituciones
de la comunidad.
La escuela y el estudio medio
Las asignaturas, las prácticas educativas y las actividades extra-clase debieran
reunificarse en un planeamiento integrado para alcanzar, de manera efectiva, el estudio
del medio.
El estudio del medio podría ser el centro de interés, o el motivo central donde se
integrarían todas las disciplinas docentes y actividades extra-clase.
Así por ejemplo, estudiaría, de manera integrada, lo concerniente al medio en los
siguientes aspectos:
1. Situación geográfica de la comunidad en el país, en el continente y en el mundo.
2. Sus vías de transporte y de comunicación.
3. Sus instituciones sociales (jurídicas, culturales, comerciales, industriales,
agrícolas, administrativas, turísticas, artísticas, etc.).
4. Sus bases económicas (comerciales, industriales, agrícolas, administrativas,
turísticas, artísticas, etc.).
5. Sus posibilidades económicas actuales y potenciales.
6. Su campo de trabajo.
170
7. Sus recursos educacionales para la formación profesional.
8. Su pueblo, sus costumbres, su historia, sus expresiones artesanales y folklóricas.
9. Sus necesidades y deficiencias.
10. Sugerencias para la superación de esas necesidades y carencias.
Se harán excursiones y visitas y, también, podrían organizarse seminarios, cursillos o
permanencias en instituciones sociales para conocer mejor la realidad que se estudia.
Se podrían organizar, asimismo, reuniones de los educandos con los responsables de
los diversos institutos sociales, seguidas de discusiones acerca de los problemas
observados o propuestos. Dichas reuniones deberían ser alternadas, participando tanto
las autoridades administrativas como otras autoridades y elementos representativos de
la comunidad, para la presentación y debate de las cuestiones afines a sus respectivas
actividades. De este modo, los educandos se habituarían a departir con políticos,
administradores, sacerdotes, jueces, operarios, artistas, policías, etc., en ambientes
propicios y en situaciones positivas.
De un modo general, y de acuerdo con lo expuesto, se propendería a estimular en el
educando la formación de una mentalidad dispuesta a prestar servicios a la comunidad,
en vez de sentirse tan sólo beneficiario de ellos.
En comunidades menores, podrían intentarse modificar la tendencia de los jóvenes que
quieren emigrar cambiándola por la de querer quedarse, aplicando a esa modificación
de criterio todos los esfuerzos que confluyan a tal objeto.
Los educandos del curso primario harían también visitas a las diferentes instituciones
sociales, a la vez que los de otros niveles podrían llevar a cabo seminarios, cursillos o
stages y desarrollar tareas de investigación relativas a los establecimientos elegidos
con esa finalidad.
ANÁLISIS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA
Cuando un maestro llega a una nueva comunidad, lo primo que debe hacer es ubicar la
escuela en el contexto social.
203
171
204
Para ello se deben conocer los antecedentes históricos de la institución: su fecha de
creación, origen de su nombre y otros aspectos más.
Lo anterior se puede hacer consultando el archivo escolar, acudiendo a algunas
personas de la comunidad que han integrado organizaciones ligadas con la escuela
(Juntas de Educación, Patronato, Asociación de Padres, y otros).
Es necesario tener presente que si la información no está sistematizo, usted debe
escribir una pequeña reseña sobre los antecedentes de la escuela. Este resumen
incluso podría realizarlo junto con los niños de grados superiores, como una situación
de aprendizaje.
Grupos de la comunidad ligados con la escuela. ¿Existen juntas o grupos de desarrollo
comunal?, ¿cómo se relacionan esos organismo con la escuela?, ¿cómo se integran los
organismos ligados a la escuela (el Patronato, la Asociación de Padres, y otros)?. En
este punto, usted debe hablar con las personas que integran esos grupos.
¿Cómo ve la comunidad la participación de la escuela en el contexto social?
Es importante que usted aproveche las conversaciones con los padres o vecinos que se
acercan a la escuela, para preguntarles informalmente qué piensan de la labor de la
escuela en la comunidad, qué esperan que la escuela haga en relación con la
comunidad y otros asuntos más. Asimismo, se podrían visitar algunas casas para
conversar con los padres sobre las expectativas que tienen en relación con la institución
educativa.
Si en la comunidad existe cierto tipo de funcionarios: de salud, municipales, religiosos, a
ellos también podrían acercarse para conocer sus opiniones sobre el papel que ha
jugado y debería lugar la escuela en la comunidad.
172
205
También se debe analizar las condiciones de la institución educativa en cuanto a:
recursos financieros, planta física, número de alumnos, materiales didácticos, y otros.
De igual importancia resultan los datos referentes a matrícula, promoción, deserción,
repitencia, rendimiento general y por asignatura.
Análisis del contexto socio-cultural y natural
El objetivo de esta etapa es obtener información acerca de la comunidad del centro
educativo que permita adecuar el currículo a sus necesidades, características,
expectativas e intereses.
Para realizar tal análisis, debe realizarse un diagnóstico socioeconómico y cultural de la
comunidad. Este diagnóstico no debe convertirse en un proceso muy complejo que
obligue a elaborar cantidad de instrumentos para recoger información y que exija, por
tanto, procesos de análisis muy técnicos. Una manera sencilla de cómo podría
desarrollarse el diagnóstico es la siguiente:
Recorrido inicial por la comunidad
Esta etapa la pueden desarrollar el director, el maestro y los alumnos, conjuntamente.
Pérez (1991) sugiere que durante el recorrido se observen y anoten aspectos como:
Condición social y económica.
Servicios que ofrece la comunidad (teléfono, luz, fuentes de trabajo y otros).
Vías de comunicación.
Viviendas.
Costumbres.
Ubicación de los hogares de los alumnos con respecto al centro educativo.
Ambiente natural: ríos, montañas, nacientes de agua, playas, y otros.
Ese recorrido inicial, pueden aprovecharlo conversando informalmente con algunas
personas del pueblo, para complementar la información que se recoja por observación.
173
206
Efectuar reuniones con alumnos y vecinos para analizar las situaciones más relevantes
que caracterizan la comunidad. En estas sesiones deben analizarse tanto los aspectos
positivos como los negativos, y debe evitarse que se planteen solo problemas.
Entre los aspectos que se pueden estudiar en esas reuniones están: empleo-
desempleo, fuentes de trabajo, medios de comunicación, relaciones familiares y
sociales, costumbres más características; valores más comunes; aspectos de salud e
higiene; progresos que ha alcanzado la comunidad, principales problemas, situaciones
relevantes y positivas del grupo.
Solicitar información por escrito, a los padres y familiares
Para ello se envían a los hogares pequeñas encuestas, que los mismos niños pueden
copiar en su cuaderno. En ellas se busca información semejante a la que se puede
obtener de las reuniones con los padres y familiares.
Entrevistas individuales
Si se detecta que algunas personas podrían ser buenas informantes sobre la realidad
sociocultural de la comunidad, hay que tratar de conversar con ellos individualmente.
Para esto pueden ser visitados en el hogar o pedirles que vengan a la escuela.
La manera de relacionarse con ellos debe ser muy cordial y espontánea. Es decir, no se
trata de realizar entrevistas estructuradas formales, sino más bien de conversar de
manera informal, preguntándoles sobre diferentes aspectos que permitan conocer más
la comunidad. En algunas oportunidades sería muy valioso que los niños participaran
en esas conversaciones, no sólo como espectadores sino también planteando
preguntas e inquietudes a la persona invitada.
Otra forma de acercarse a las características sociales y culturales del grupo, es
mediante los propios alumnos que son, sin duda, podadores de esa cultura. En este
sentido se debe ser un observador constante de los comportamientos que presenten los
estudiantes. El producto de las observaciones debe ser anotado para luego
complementarlo con otras informaciones.
174
207
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
CURSO: 132.2 POLÍTICAS PÚBLICAS Y CURRICULUM
LICDA: M.A. HILDA VIRGINIA MIRANDA MIRANDA
FECHA: 28/09/2013 GRUPO No.: 3
TEMA: COMUNIDAD Y CURRÍCULUM - COMPONENTES DEL CURRÍCULUM
EN EL INFORME PRESENTADO SE
INCORPORA: SÍ NO COMENTARIOS
CARÁTULA
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
CONTENIDO
CONCLUSIÓN
RECOMENDACIONES
BIBLIOGRAFÍA
CUESTIONARIO
CLAVE
INDICADORES SÍ NO COMENTARIOS
CAPTA LA ATENCIÓN DEL GRUPO
INICIA LA PRESENTACIÓN ESTABLECIENDO CONTACTO CON EL GRUPO
LA INTRODUCCIÓN ACLARA DE QUÉ MANERA VA SER TRATADO EL TEMA
DICCIÓN
DOMINIO DEL TEMA
PRESENTACIÓN PERSONAL
COHERENCIA
PUNTEO/ 10 PUNTOS: 10
ASISTENTE DE DOCENTE: BLANCA VERÓNICA SOTAY JUÁREZ
175
208
BIBLIOGRAFÍA
Aldana de Insausti, Aída (2004) Planificación Curricular. (4ª. Edición). Guatemala:
Piedra Santa
Nérici Imídeo G. (1969) Hacia una Didáctica General Dinámica. (16ta. Edición)
Argentina: Kapelusz.
Sistema Nacional de Mejoramiento de la Calidad de la Educación (1993) La Adecuación
Curricular: Estrategia Concreta de Mejoramiento de la Calidad de la Educación San
José, Costa Rica.
176
209
FASCICULO XIV
CLASE 14 FECHA: 12-10-2013.
Directivos en el Proceso de Cambio
ESQUEMA:
Plan de Clase Desarrollo de clase Temas y Contenidos tratados
en clase.
177
210
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
PLAN DE CLASE
1. PARTE INFORMATIVA a) Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda, No. De Personal 17247, Salón No. 101.
b) Código del Curso E132.2, Nombre del Curso: Políticas Públicas y Currículum, Ciclo: X, Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular.
c) Jornada Sabatina, Sección: U, Fecha: 12-10-2013 DESARROLLO
Nombre de la Unidad: El de los directivos en el proceso de cambio.
COMPETENCIA CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS INDICADORES
DE LOGRO EVALUACIÓN
El alumno identifica el rol que debe asumir un director de un establecimiento escolar, para implementar estrategias administrativas que conlleve a la debida actuación a docentes y alumnos, para lograr un proceso de enseñanza aprendizaje eficiente y efectivo.
Rol de directores, rol del maestro o docente, rol del alumno.
Exposición Oral.
Exposición Escrita.
Responder Cuestionario sobre tema visto.
Aula. Escritorios. Pizarrón. Marcadores. Lapiceros. Almohadilla. Papelógrafo. Alumnos. Docente. Asistente.
El alumno conoce el rol de un director, de un docente y de un alumno. Responde con acierto total el cuestionario después de la exposición oral.
Cuestionario en clase después de la exposición. Preguntas al aire después de la exposición.
Asistente de Docente: Blanca Verónica Sotay Juárez.
Firma de Docente: ____________________________
178
211
DESARROLLO DEL CURSO
SABADO 12 DE OCTUBRE DEL AÑO 2013
Diario Pedagógico Exposición del Grupo No. 4 Unidad: El de los directivos en el Proceso de Cambio. Contenido: Rol de Directores, rol del maestro o docente, rol del alumno. Competencia: El alumno identifica el rol que debe asumir un director de un establecimiento escolar,
para implementar estrategias administrativas que conlleva a la debida actuación de
docentes y alumnos, para lograr un proceso de enseñanza-aprendizaje, que sea
eficiente y efectivo para un desarrollo integrador en el contexto educativo.
Identificadores de Logro:
El alumno conoce el rol de un director, conoce el rol del docente, conoce el rol del
alumno.
Responde con acierto total cuestionario después de la exposición.
179
TENER
CONOCIMIENTOS
ADMINISTRATIVOS
PROYECTAR UNA
IMAGEN POSITIVA
SER
AUTOCRÁTICO
PROYECTAR UNA
IMAGEN POSITIVA
SER MOTIVADOR SER BUEN
COMUNICADOR SER EMPÁTICOS
CARACTERÍSTICAS
OBSEVACIONES
HERRAMIENTAS
DE GESTIÓN
ENCUENTAS
INSTRUCTIVOS
ENTREVISTAS
ESTILOS DE
ACTUACIÓN
MODELOS DE
GESTIÓN
INTERPERSONAL CASERO
ADMINISTRATIVO TECNOCRÁTICO
AUTORITARIO
POLÍTICO PROFESIONAL
FUNCIONES
GESTORES DE POLÍTICAS
INSTITUCIONAL
EDUCADORES
ANIMADORES
PEDAGÓGICOS
INFORMADORES Y
COMUNICADORES
GESTORES DE
RECURSOS
RESPONSABLES
ADMINISTRATIVOS
212
CONTENIDO
ROL DEL DIRECTO
EQUIPO
DIRECTIVO
ANTAGÓNICO
180
213
ROLES Y FUNCIONES DE LOS DIRECTORES
Las tareas y funciones que desarrollan los directivos escolares son de naturaleza
diversa. Para facilitar su análisis y estudio se pueden agrupar en bloques que resulten
mínimamente homogéneos. Así, se agrupan en un conjunto de roles. La palabra rol
agrupa a un conjunto de patrones de conducta esperados que se atribuyen a quienes
ocupan una determinada posición en una unidad social. O, si se prefiere, es el conjunto
organizado de comportamientos correspondientes a un oficio o a un puesto de trabajo
determinado que, por tanto, abarca un conjunto de actuaciones o de tareas.
Se puede identificar un conjunto de tareas que se distribuyen en dieciséis roles
específicos diferentes que a su vez, pueden agruparse en siete bloques.
Estos siete bloques están diferenciados por tareas, según los tipos siguientes:
Personales.
Interpersonales.
De información y comunicación.
Relativas a las actividades centrales de la organización
De gestión de recursos e innovación.
De contingencia
Roles de los directores escolares
Actividades Funciones
Interpersonales Directivo
Relaciones externas Enlace formal Negociador y gestor
Información y comunicación Gestor de la información
Actividades centrales de la organización
Técnico en organización Gestor de currículo Profesor Evaluador
Gestión de recursos Gestión del material Control económico
Innovación y contingencia Promotor del cambio Promotor de cultura corporativa
Contingencia Gestor de anomalías y de imprevistos Subalterno y administrativo
Una de las de las labores principales de un directivo escolar es la de
181
clarificar el papel de cada profesional del centro en la toma de decisiones. Su
importancia radica en que el personal, a través de las funciones que le corresponden,
pueda favorecer cambios positivos en la institución.
ESTRATEGIA ROL DEL DOCENTE ROL DEL ALUMNO
Clase expositiva Como experto
Posee el conocimiento, presenta y organiza la información. Guía la reflexión. Evalúa a los alumnos.
Como receptor, por lo general pasivo.
Puede estar semi-activo, pero a la espera de la guía del docente.
Enseñanza para la adquisición de conceptos
Organiza la información y guía el aprendizaje del alumno.
Activo, pero bajo la orientación del docente que lo guía.
Enseñanza con casos Como experto explica, define el ambiente y aconseja a los niños.
Organiza y presenta información estructurada a los alumnos.
Reflexiona, se presenta activo: aplica su propia experiencia y el conocimiento que posee en la resolución del caso.
Indagación basada en el descubrimiento
Como escritor de novelas de misterio: combina y propone partes que conducen a resolver un enigma.
Organiza la información.
Da claves y anuncia eventos.
Como investigador: recoge indicios y busca pruebas que lo ayuden a resolver un problema. Luego, aplica las “verdades descubiertas” a otras situaciones.
Enseñanza basada en la resolución de problemas
Plantea problemas que interesan a los alumnos, para enseñar un tema. Organiza la información, presenta una situación problemática y luego se retira a segundo plano.
Activo. Resuelve el problema: evalúa recursos opciones; elabora soluciones divergentes.
Enseñanza por medio de simulación y juego
Como director de escena: maneja la situación, pone en marcha la simulación o el juego, observa la situación desde afuera, informa acerca de ella.
Activo. Como jugador: experimenta la simulación o el juego. Reacciona a las condiciones o variables que surgen.
Enseñanza a través de visitas educativas y experiencias directas
Como guía de viajes: promueve el aprendizaje, traza
Activo. Como viajero: experimenta la travesía.
214
182
mapas para que los alumnos descubran lo que necesitan saber, los orienta, y realiza un informe final.
Enseñanza basada en el aprendizaje cooperativo
Como guía y orientador.
Prepara el ambiente y propone la tarea. Así intenta aumentar la participación de los alumnos, proporcionarles liderazgo y experiencia en la toma de decisiones en grupo.
Activo. Se compromete a trabajar en cooperación para alcanzar metas comunes con otros alumnos
Uso de la narrativa en la enseñanza
Crea metáforas y relatos, organiza el ambiente.
Semiactivo.
Se deja guiar por la información que organiza el docente.
ROL DE DIRECTORES
Para adentrarnos en el uso de los términos, comenzaremos con la palabra “rol”. Esta
palabra se encuentra relacionada con las expectativas que se tienen de una persona,
en función de su función de su posición específica. Remite al papel que debe cumplir.
En el caso que nos ocupa, tanto el director como el vicedirector tienen funciones
establecidas por la normativa (lo que no es obstáculo para que otras sean incorporadas
a las ya aceptadas, de acuerdo con la institución en que se desempeñen).
LOS DIRECTIVOS Como Educadores:
Promueve la construcción de proyectos institucionales procurando lograr
consenso alrededor del P.E.I.
Son sensibles y receptivos a las expresiones de la cultura de la población
atendida por la escuela.
Son conscientes de que los valores que sustentan sus acciones juegan un rol
destacado en la estructuración de la cultura institucional.
Trata de generar espacios de expresión y reflexión que refuercen la competencia
profesional de los docentes.
215
183
Sugieren nuevas estrategias y herramientas para mejorar la calidad de la
enseñanza y la vida cotidiana institucional.
FUNCIONES DEL DOCENTE
Las responsabilidades de la docencia tienden a aumentar a medida que la familia va
perdiendo las oportunidades de educar a sus hijos y que vida social se va haciendo
más compleja.
Todo indica que actualmente son cinco las funciones básicas del profesor y del
maestro: técnicas, didácticas, orientadora, no directiva y facilitadora.
FUNCIÓN TÉCNICA.
De acuerdo con esta función, el profesor debe poseer suficientes conocimientos
relativos al ejercicio de la docencia. La preparación se refiere específicamente a su
disciplina o especialización y, como complemento, a todas las áreas de conocimientos
afines a su especialidad. Además, atañe a la cultura general que debe coronar la suma
de conocimientos indispensables a todo profesor. Cuanto más amplio es el
conocimiento del área que integra su especialización, mayores son las posibilidades de
articulación y ensamble con las materias afines, lo que facilita el logro de una
enseñanza integrada. La cultura general se impone porque, a cada instante, los
alumnos formulan preguntas que revelan preocupación o curiosidad que trasciende el
área de especialización del profesor. Resulta importante, entonces, que dichos
requerimientos sean atendidos, así sea como un elemento útil para orientar el estudio o
la investigación, a no de que el diálogo entre el docente y el alumno no se diluya. De lo
antedicho se desprende la necesidad de que el docente se actualice continuamente, no
sólo en su asignatura, sino también en todo lo concerniente a hechos y acontecimientos
que constituyen la cultura general dinámica de nuestra época.
FUNCIÓN DIDÁCTICA.
El profesor debe estar preparado para orientar correctamente el aprendizaje de sus
alumnos, utilizando para ello métodos y técnicas que exijan la participación activa de los
mismos en la adquisición de los conocimientos, habilidades, actitudes e ideales. Así,
216
184
pues, esta función consiste en orientar la enseñanza de modo tal que favorezca la
reflexión, la creatividad y la disposición para la investigación.
FUNCIÓN ORIENTADORA.
Ésta es una función cuya importancia en la vida profesional del docente –que es
esencialmente un orientador de sus alumnos- se acrecienta cada vez más. En la acción
del educador está implícita la preocupación por comprender a los alumnos y a su
problemática existencial, a fin de ayudarlos a encontrar salida para sus dificultades, a
realizarse lo más plenamente y a incorporarse a la sociedad de una manera activa y
responsable. Es esta función la que procura establecer el nexo entre profesor y
alumnos, para conocerlos mejor en sus virtudes y limitaciones, con miras a su
adecuada orientación.
FUNCIÓN NO DIRECTIVA.
El profesor no impone directivas ni dicta normas de conducta, sino que estimula a los
educandos a buscar por sí mismos las formas de estudio y de comportamiento que
juzguen más acertadas, llevándolos, sin embargo, a una crítica y a una justificación en
cuanto a los objetivos y procedimientos adoptados, para que no sean frutos del
capricho, sino resultados de la investigación y la reflexión. Así, pues, la función no-
directiva no es permisividad inconsciente, sino permisividad responsable, para que cada
educando pueda estructurar sus conocimientos y sus normas de comportamiento con
plena participación personal. Este procedimiento ayuda al alumno a madurar y a tomar
conciencia respecto de los rumbos a seguir en la vida, con objetividad y responsabilidad
FUNCIÓN FACILITADORA.
En la función facilitadora, el profesor no debe transmitir conocimientos, pero sí debe
crear y facilitar condiciones para que el educando los obtenga, mediante su propio
esfuerzo y su voluntad. Los conocimientos pueden transmitirse en situaciones
especiales y cuando sean solicitados. El profesor debe ser más bien el compañero con
más experiencia que, en situaciones difíciles, puede sugerir las acciones o los caminos
que mejor conducen a la consecución de los objetivos deseados.
217
185
Acción general del docente.
Es decir del docente de cualquier nivel de enseñanza, además de las peculiaridades de
acción de cada uno de ellos, llevar al educando a:
1. Adquirir buenos hábitos de vida mental, física y social.
2. Estructurar una escala de valores, con el fin de que pueda dar un sentido positivo
a su vida.
3. Realizar sus potencialidades por medio de actividades apropiadas, que deben
facilitarse a todos, para que aquéllas puedan revelarse.
4. Tomar conciencia de sí mismo, de sus posibilidades y de sus aspiraciones.
5. Participar decididamente en su propia realización.
6. Aprehender las perspectivas horizontal y vertical de la vida. En el caso de la
perspectiva horizontal, hacer sentir la realidad en todos sus aspectos y matices.
En el de la perspectiva vertical, hacer tomar conciencia del sentido espiritual de
la vida, estimulando un constante perfeccionamiento socio-moral, con miras a lo
trascendental.
7. Reflexionar, enfrentando situaciones problemáticas, con el fin de que aprenda a
aprender, a investigar, dado que cada día más, vivir es investigar.
8. Ocuparse de su vida, en el sentido de asumir una actitud responsable, ante sí
mismo y ante sus semejantes.
9. Querer mejorar la realidad, en sentido de evolución, y no de revolución, que traer
en sí los gérmenes de la destrucción.
10. Sensibilizarse en cuanto a la necesidad de respetar al prójimo, en un sentido de
reciprocidad (respetar y ser respetado).
11. Querer, constantemente, perfeccionarse en todos los sectores de la vida.
12. Creer en sí mismo y en sus semejantes. Es necesario que cada uno tenga
confianza en sí mismo, para afrontar las situaciones problemáticas de todos los
instantes. En la vida de una criatura no puede ocurrir nada peor que perder la
confianza en sí misma. Sin embargo, para lograr una vida social cada vez más
humana, más perfecta y más feliz, no basta tener confianza en sí mismo. Se
necesita algo más. Es preciso, también, tener confianza en sus semejantes. No
es posible progreso alguno en las relaciones humanas principalmente, ni en las
218
186
instituciones sociales, si el hombre no cree en sus semejantes. Así pues, la
fórmula de todo progreso personal y social es: creer en nosotros mismos y en
nuestros semejantes.
FUNCIONES DEL MAESTRO
Para algunas personas no especializadas en Pedagogía, el vocablo “enseñanza” es
desactualizado. Nosotros consideramos que si se está pensando que “enseñar es
transmitir conocimientos”, en realidad el término es inadecuado, pero si se tiene un
enfoque pedagógico auténtico, “enseñar no es transmitir”, enseñar es:
Diagnosticas
Planear
Informar
Orientar
Sensibilizar
Demostrar
Ejemplificar
Promover
Acompañar
Desafiar
Atender
Discutir
Evaluar
Comunicar.
219
187
220
ROL DEL ALUMNO
El niño
en la
escuela
Desarrollo
integra
Moral
Psicosocial
Físico
Intelectual
Personalidad
Psicología
evolutiva del
niño y del
Adolecente
Contextos
Problemáticas
escolares de
aprendizaje
Evaluación
Psicodiagnóstica
Equipo de
Orientación
Psicopedagógica
188
221
ROL O PAPEL DEL ALUMNO EN LOS DIFERENTES PARADIGMAS
EDUCATIVOS.
Motivación y Madurez
Una gran fuente de motivación del aprendizaje es el éxito de éste, el hecho de que el
alumno advierta que está obteniendo resultados positivos. Y esta posibilidad de éxito
CONDUCTISTA HUMANISTA COGNITIVO SOCIOCULTURAL CONTRUCTIVISTA Sujeto cuyo desempeño y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o re-arreglados por el exterior (situación instruccional, métodos, contenidos, etc.) basta con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el aprendizaje de conductas académicas deseables. Dócil: El respeto a la disciplina impuesta y por ende la pasividad.
Seres con iniciativas individuales, únicas y diferentes de los demás, tienen potencialidades, poseen afectos, intereses y valores particulares. Son personas totales, no fragmentadas. Trabaja en Autorrealización en todas las esferas de la personalidad. Inicia su aprendizaje significativo. Soluciona problemas creativamente.
Es un sujeto activo procesador de información quien posee una serie de esquemas, planes y estrategias para aprender a solucionar problemas, los cuales a su vez deben ser desarrollados. Se parte de que alumno posee un conocimiento previo, acorde a su nivel de desarrollo cognitivo, al cual se programa experiencias sobre hechos que promoverán aprendizajes significativos, induciendo o potenciando habilidades cognitivas o meta-cognitivas. Considera al alumno como un procesador activo de información.
Ente social, protagonista y producto de las múltiples interacciones sociales en que se ve involucrado a lo largo de su vida escolar y extra-escolar. El alumno reconstruye los saberes, pero no los hace solo, se entremezclan procesos de construcción personal y procesos de co-construcción en colaboración con los otros que intervinieron de una u otra forma en ese proceso.
Constructor activo de su propio conocimiento y reconstructor de los contenidos escolares a los que se enfrenta. El alumno debe ser visto como un sujeto que posee un determinado nivel de desarrollo cognitivo y que ha elaborado una serie de interpretaciones o construcciones sobre los contenidos escolares.
189
222
depende muchísimo de la madurez, del estado bio-psicológico del individuo para llevar
a cabo cierto tipo de aprendizaje.
De ahí la necesidad de que el profesor, al proponer una determinada modalidad de
aprendizaje, se entere de la madurez del alumno con relación a ese aprendizaje, dado
que la madurez en es el principal requisito para el éxito de cualquier tipo de
aprendizaje.
Por lo tanto, la motivación que estimula al adecuando para que se empeñe en un
determinado tipo de aprendizaje tendrá mayores probabilidades de éxito si el
mencionado educando ha alcanzado un grado de madurez satisfactorio en ese sector.
La enseñanza será entonces más eficaz, gracias a los efectos positivos del aprendizaje
en el educando, el cual se sentirá capaz en vista de los resultados obtenidos.
La madurez es, pues un requisito importante y decisivo para la iniciación de un
determinado tipo de aprendizaje. La necesidad de madurez se hace sentir con más
agudeza en los primeros grados de la enseñanza elemental porque el educando que,
por falta de madurez, se vea llevado al fracaso en el aprendizaje, pensará que él,
personalmente es incapaz, mientras que otros condiscípulos suyos progresan el
aprendizaje… Y una de las peores ocurrencias en la vida del individuo, a cualquier
edad, es el sentirse incapaz, estado que conduce con seguridad a otros fracasos,
debido a la falta de confianza en sí mismo.
Tipos de Alumno según la motivación
Para una motivación eficiente, es preciso tener en cuenta lo que nos dice A.I. Gates
refiriéndose a las diferencias individuales de los alumnos y haciendo mención a las
disposiciones requeridas para que se entreguen a los trabajos escolares.
1. Alumnos que no necesitan de muchos estímulos motivadores, por estar siempre
dispuestos a hacer lo que el profesor planeó. Son los alumnos auto-motivados y
siempre en actitud de ejecutar, con entusiasmo, las tareas escolares marcadas
por el profesor. Estos alumnos, auténticas maravillas para el profesor, son pocos.
190
223
2. Alumnos que necesitan motivos poderosos para centrarse en los estudios. Son
los que requieren de incentivos constantes dentro y fuera de la clase, de manera
que vayan siendo predispuesto para los trabajos. Los contactos fuera de clase
entre profesor y alumno favorecen, de un modo general, la buena marcha de la
vida escolar.
3. Alumnos estables en su dedicación a los estudios. No son muy entusiastas ni
muy desaprensivos. Estos alumnos debe ser blanco, de cuando en cuando, de
una apreciación sobre sus tareas, y admirados por la constancia de sus
esfuerzos.
4. Alumnos que no se impresionan por los medios que motivan a la mayoría de la
clase. Estos alumnos, casi siempre, pertenecen a clases sociales de condición
muy baja o muy alta. Para ellos, los estímulos que impresionan a la mayoría
carecen de sentido, sea porque ya los conocen o porque no encontraron eco, en
su experiencia anterior, en el mundo en que viven. La motivación, en estos
casos, se hace difícil, porque los niveles culturales son dispares. No obstante, es
posible intentar ejemplificaciones y crear situaciones que se ajusten a las
condiciones de vida de esos alumnos.
5. Alumnos fácilmente motivables, pero sin constancia. Decrece en ellos el interés a
medida que se avanza en el desarrollo de los temas. Son alumnos llamados
“fuego de paja”.
Les falta capacidad de perseverancia y se distraen ante el mínimo incidente.
Acaso sean criaturas que se fatigan fácilmente. Deben recibir, por parte del
profesor, incentivos discretos pero continuos, de suerte que no se les dé ocasión
de “desviarse”.
.
191
224
192
225
BIBLIOGRAFÍA
Enciclopedia General de la Educación (Tomo I). Oceano Grupo Editorial S.A.
Escuela para Maestros, Enciclopedia de Pedagogía Práctica. (2004-2005) Tenutto,
Marta (Licda.)…[et al.]. (1ª. Edición). Lima Perú: Lexus.
Lemus Luis Arturo (1975) Administración, Dirección y Supervición de Escuelas. (1ª.
Edición). Argentina: Kapeluz
Orozco Santa María, Ana María Cuadro Comparativo-Paradigmas Educativos
(Módulo de Psicopedagogía) Centro de Estudios en Comunicación y Tecnología
Educativas Centro de Formación Continua a Distancia 2
193
226
FASCICULO XV
CLASE 15 FECHA: 19-10-2013.
Directivos en el Proceso de Cambio
ESQUEMA:
Plan de Clase Desarrollo de clase Temas y Contenidos tratados
en clase.
194
227
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
PLAN DE CLASE
1. PARTE INFORMATIVA a) Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda, No. De Personal 17247, Salón No. 101.
b) Código del Curso E132.2, Nombre del Curso: Políticas Públicas y Currículum, Ciclo: X, Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular.
c) Jornada Sabatina, Sección: U, Fecha: 19-10-2013 DESARROLLO
Nombre de la Unidad: El de los directivos en el proceso de cambio.
COMPETENCIA CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS
INDICADORES DE LOGRO
EVALUACIÓN
El alumno identifica los diferentes estilos directivos y desarrolla un criterio personal para elaborar una propuesta de estilo directivo.
Estilos Directivos,
Propuesta de Estilos Directivos
Exposición Oral. Exposición
Escrita. Responder
Cuestionario sobre tema visto.
Aula. Escritorios. Pizarrón. Marcadores. Lapiceros. Almohadilla. Papelógrafo. Alumnos. Docente. Asistente.
El alumno redacta propuesta de estilo directivo de un centro escolar. Responde Cuestionario con 100% de acierto después de la exposición.
Cuestionario en clase después de la exposición. Preguntas al aire después de la exposición.
Asistente de Docente: Blanca Verónica Sotay Juárez.
Firma de Docente: ____________________________
195
228
DESARROLLO DEL CURSO
SABADO 19 DE OCTUBRE DEL AÑO 2013
Diario Pedagógico Curso: Políticas Públicas y Currículo.
Código: E-132.2
Docente: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda.
Actividades:
Tomar Asistentica, apoyo en la exposición, registrar notas de la zona, recoger tareas,
Tema de exposición: Estilos directivos y propuestas de estilos directivos.
Competencia:
El alumno identifica los diferentes estilos directivos y desarrolla un criterio personal para
desarrollar una propuesta de estilo directivo.
Indicadores de Logro:
Redacta propuesta de estilo directivo de un centro escolar.
Responde cuestionario con 100% de acierto después de la exposición.
Asignación de trabajo final como evaluación, valor 30pts.
196
229
CONTENIDO
ESTILOS DIRECTIVOS
Formas de actuación de los directivos en los centros escolares Resulta interesantísimo constatar cómo los estudios de H. Mintzberg o los de R.
Stewart, en Choices for Managers (1982), realizados con directores generales (este
último demostró que la fragmentación en el trabajo diario de los directivos suponía una
media de 9 minutos dedicados a cada actividad), coinciden en un alto grado con los
resultados sobre directivos de centros escolares.
Las investigaciones analizadas sobre directivos de Reino Unido (V. Hall, H. Mackay y C.
Morgan, en Headteachers at Work, 1986 y en «Headteachers at work: practice and
policy», en Understanding School Management, 1988), de Suecia (N. E. Stegö y S.
Alehammar, en «The Content of the Conferencer, en Leadership in the Learning
Society, 1989) y de Alemania (C. Hopes, en European Forum on Educational
Administration Report on the Intervisitation Programme in the Federal Republic of
Germany, 1986), demuestran que los directivos de centros escolares desarrollan una
actividad intensa, con una gran fragmentación en sus tareas -por tanto con muchas
interrupciones y dedicando a esas tareas períodos de tiempo muy cortos- y utilizando
medios fundamentalmente verbales.
Todos estos estudios, o los de J. P. Kotter en The General Managers (7982),
proporcionan un fascinante recorrido y una revisión sobre cómo es realmente Ia función
directiva, muy a menudo precaria e incierta.
A modo de ejemplo se puede señalar el hecho de que las personas que desarrollan
tareas directivas gastan gran parte de su tiempo llevando problemas de reunión en
reunión. Saliendo un momento del ámbito de lo escolar, los trabajos dé l. P. Kotter
sugieren otro ejemplo representativo. El investigador, observando a directivos durante
meses, demostró que raramente tomaban una decisión siguiendo los esquemas y
pautas racionales.
197
230
Las decisiones emergían de Ia avalancha, a veces confusa, de las conversaciones,
reuniones e informes. Los sistemas de información sofisticados servían mucho más
para saber lo que había pasado el mes precedente o el año anterior que para saber
qué es lo que había que hacer inmediatamente o al día siguiente.
Así, las decisiones de las personas que desempeñan tareas directivas se toman sobe
todo por intuición y por sensaciones fundamentadas en la experiencia.
A partir de las características de la naturaleza de este tipo de trabajo, se puede concluir
después de este breve análisis que:
- Parece imprescindible olvidar, de alguna manera, las palabras de Fayol y aproximarse
al estudio de la tarea directiva de una manera más útil y realista.
- Mantener la "visión mitológica" del directivo de Bolman y Deal o «folclórica" de H.
Mintzberg conduce a que ellos mismos vean su trabajo como más racional de lo que
realmente es y a que se vean a sí mismos con más poder para controlar los
acontecimientos de la organización del que realmente tienen.
Estas percepciones son incompletas y a menudo erróneas.
Hay que admitir, sin embargo, que estos tópicos han estado muy reforzados por la
literatura relativa a la dirección y por múltiples actividades de formación inicial y
permanente de directivos. La realidad es mucho más compleja. Mucho más, por
ejemplo, que la que plantean K. Blanchard y S. ]ohnson, en The One-Minute Manager
(1982), o B. B. Tregoe y J. P. Zimmermann, en Top Management Strategy (1980).
Ambos trabajos sugieren que la dirección es un ejercicio sencillo, ya que consideran
solamente una parte de la realidad: la estructura. Olvidan, sin embargo, las personas,
las culturas, las políticas y otros elementos, tan importantes como aquélla y decisivos si
se quiere desarrollar una estrategia corporativa.
198
231
ESTILOS DE ACTUACIÓN DE LOS DIRECTIVOS
Stephen Ball identifica tres estilos de actuación de los directivos: el interpersonal, el
administrativo y el público, el que, a su vez, está dividido en antagonista y autoritario.
Con toda clasificación, la misma produce tipos puros, sin embargo en la cotidianidad de
las escuelas, encontraremos modelos mixturados.
Estilo Interpersonal
El estilo interpersonal implica un director activo, que trata a los otros actores cara
a cara y prefiere la negociación antes que la imposición. Orienta la labor en torno
a relaciones informales y al uso de redes de comunicación. Los docentes son
considerados por él como profesionales autónomos, pues confía en que harán
un buen trabajo, aunque conservan, siempre, el centro de la comunicación.
Estilo administrativo
Este estilo se halla vinculado al tipo de cultura institucional como cuestión de
papeles, que mencionáramos en capítulos anteriores.
El director que posee un estilo administrativo es el jefe ejecutivo de la escuela, y
presenta un modelo basado en el estilo del administrador industrial.
Le otorga suma importancia a la estructura formal, resolviendo los problemas a
través de mediaciones del equipo en reuniones y comités.
La escuela, en tanta institución burocrática, funciona sobre la base de la
documentación. La comunicación de abajo hacia arriba se establece en forma
jerárquica, a través de reuniones de personal. En tanto que, la comunicación se
establece de arriba hacia abajo, se efectúa a través de anuncios escritos,
cuaderno o carpeta de comunicaciones y memorándum escritos.
199
232
Estilo político
Implica el reconocimiento de lo político en la escuela, lo que lleva a actuar para
aceptarlo o bien para rechazarlo.
El estilo Antagonista
Aspira a persuadir y convencer. Se sostiene básicamente en la conversión para
resolver los conflictos, estimulando el debate público.
Ante esta propuesta, los docentes toman diversas posturas: algunos no desean
participar, otros se sienten incapaces de hacerlo, o bien lo consideran
improductivo. El directivo que lleva adelante este estilo –según Ball- debe tener
la habilidad de enfrentar la incertidumbre y la desorganización: hacer frente a los
ataques, persuadir a los vacilantes, ofrecer argumentos, emplear estrategias
cuando sea necesario.
El estilo autoritario
Se preocupa directamente por imponerse. No ofrece la posibilidad de reconocer
las ideas de otros, evitando e ignorando la oposición.
Por eso, reduce las conversaciones a un único sentido: el que él desea.
Este estilo suele presentarse en escuelas que poseen directores con muchos
años en el cargo o donde prima la tradición.
MODELOS DE GESTIÓN
Con el término gestión se alude a las acciones que permiten el funcionamiento
de las instituciones. En las instituciones escolares se presentan diversos
200
233
modelos de gestión. Como vimos en capítulos anteriores al tratar las culturas
institucionales:
El modelo de gestión es casero en una institución concebida como una cuestión
de familia.
El modelo de gestión en tecnocrático en aquella institución donde todo es
cuestión de papeles.
El modelo de gestión es profesional en las instituciones en las que prima la
concertación. En este caso, el equipo de conducción integra las diferentes
facetas y pone en práctica la negociación.
PROPUESTA DE ESTILOS DIRECTIVOS El marco de las actuaciones de los directivos escolares
Las tareas o funciones generales que debería desarrollar un directivo escolar están
determinadas por un conjunto de factores condicionantes y deberían ser congruentes
con una serie de principios. Son factores condicionantes:
- Las demandas (lo que se le solicita al directivo formal e informalmente desde la
superioridad o desde los grupos de presión; también lo que le obligan a hacer las
contingencias).
- Las obligaciones (lo que el directivo debe hacer inexcusablemente debido al lugar que
ocupa dentro de la organización).
- El conocimiento (los saberes que posee en relación con los roles que deberá
desempeñar).
201
234
- Las destrezas o habilidades (el conjunto de capacidades que permiten al directivo
tomar decisiones concretas en momentos específicos: moderar una reunión, solucionar
un conflicto, motivar adecuadamente a un docente, etcétera).
- El contexto en el que se encuentra (el marco de actuación que tiene determinado por
las posibilidades y limitaciones de los recursos disponibles, las características del
entorno y entorno escolares o la cultura propia del grupo).
Siguiendo las propuestas de T. J. Sergiovanni, en «Leadership and Excellence in
Schooling», Educationql Leadership (7984), y las de F. Bonnet P. Dupont y G. Huget,
en L'école et le management (7989),los principios con los que deberían ser congruentes
las funciones del directivo escolar serían los siguientes:
- Técnico. Implica que ejecuta el papel de la ingeniería de la dirección. Es decir,
participa en la elaboración de los plannings, organigramas, horarios y presupuestos, y
asigna tareas en función de las competencias de cada persona y de las necesidades de
la organización.
- Humano. Implica que desarrolla el rol de experto en relaciones humanas. El equipo de
enseñantes reclama la puesta en marcha de técnicas de animación y motivación
exitosas y, por otra parte, debe establecer relaciones saludables con miembros de otras
estructuras y estamentos: padres, Administración local, Administración educativa y
otros centros o empresas.
- Pedagógico. El directivo se comporta como elemento favorecedor y promotor de una
práctica educativa congruente con metodologías adecuadas a las necesidades de los
estudiantes. Ala vez, tratará de dejar a cada docente un margen de libertad en Ia
elección de sus procedimientos de actuación.
- Simbólico. Este principio podría definirse como la corriente continua que proporciona
202
235
claridad, consenso e implicación respecto a los objetivos fundamentales de la
organización.
De hecho, un liderazgo simbólico supone la capacidad para dar un sentido determinado
a todas las actividades que se desarrollan, que es percibido por todos los miembros del
grupo y que les permite comprender plenamente el significado de lo que hacen.
- Cultural. Conduciría a definir, reforzar, articular y cambiar los valores compartidos,
creencias, hábitos, tradiciones y normas que dan al centro escolar su identidad propia.
Un efecto de este principio cultural es unir a docentes, padres y estudiantes en torno a
un mismo sistema ideológico. Será entonces cuando las realizaciones adquieran un
sentido caracterizado por el sentimiento de pertenencia a una institución y a una
cultura.
Como consecuencia, las tareas generales que debería desarrollar un director escolar
pueden caracterizar según su objeto y según el tipo de actividad que generan.
Según su objeto
Las tareas generales supondrían ejecutar y promover actuaciones tendentes a:
- Conseguir los objetivos que son propios de una institución educativa.
- Integra, mantener y desarrollar los recursos personales, materiales y funcionales.
- Propiciar que las actividades principales de la organización (procesos de enseñanza y
aprendizaje) sean congruentes con el entorno (demandas, bendiciones o restricciones
de la comunidad social en Ia que está inmerso el centro).
- Impulsar, promover y facilitar el cambio y la innovación.
- Crear y mantener una cultura propia que dé sentido al trabajo que se desarrolla en el
centro y que posibilite la asunción de los valores, normas y objetivos Por parte de todos
203
236
los miembros y la implicación crítica, pero leal, para conseguirlos.
Según el tipo de actividad que generan
Las tareas y funciones serán de orden:
- Técnico-pedagógico. Relacionadas con las actividades centrales de la
organización (diseño y desarrollo del currículum y tareas didácticas, orientadoras
y organizativas, en general).
- Administrativo. Relacionadas con las actividades de apoyo logístico, material,
económico y burocrático. Incluye tareas rutinarias propias de personas
subalternas, como Por ejemplo atender al teléfono, utilizar la multicopista o
cumplimentar estadísticas.
- Conceptual. Relativas a las actividades de coordinación del equipo de
enseñantes: motivación, toma de decisiones, seguimiento de acuerdos, gobierno
del centro y representación formal de Ia institución.
- Social. Congruentes con las actividades derivadas de las relaciones humanas,
tanto dentro como fuera del centro escolar, con miembros de la comunidad
escolar, el entorno inmediato y las instituciones y grupos de las Administraciones
educativa y local.
- Relativo a los asuntos Personales. Actividades relacionadas con conductas
individuales que pueden o no tener incidencia directa en la organización.
Organizar y administrar el propio tiempo personal, organizar la agenda de trabajo
u ordenar la mesa del despicho serían algunos ejemplos representativo.
- Relativo a la formación permanente. Actividades derivadas de la reflexión sobre
la práctica con intención de mejorarla. Asistencia y promoción de cursos,
participación en grupos de trabajo, en investigaciones, o autoformación (estudios
y lectura).
204
237
Transición a la época científica
El desarrollo de liderazgo siempre ha sido un serio interés de la sociedad, pero jamás
ha recibido la atención de estudiosos y hombres de ciencia que está recibiendo ahora.
De hecho, investigaciones recientes de dirección nos han llevado al borde de una
transición de lo que podría llamarse la era pre científica, al área científica de desarrollo
del liderazgo.
La era pre científica fue una era de sabiduría tradicional. Dependía de la experiencia, la
intuición y la práctica artística, para que proveyera los principios y métodos para
desarrollar guías. La dirección era definida como un papel elevadamente personal, con
el líder llevando la responsabilidad total por la dirección de sus seguidores. Por lo tanto,
eran buscados como guías individuos que tenían características dadas por Dios, tales
como magnetismo personal, energía, decisión, etcétera, que se pensaba que eran
prerrequisitos para el liderazgo exitoso. Los programas de entrenamiento estaban
destinados únicamente a proporcionar al conductor el conocimiento y la habilidad
requeridos para redondear su equipo personal, respecto a una misión particular.
La era científica, en contraste, es una época de preguntas, pruebas y medidas. Recurre
al experimento regulado, la observación, para proporcionar un cuerpo de conocimientos
del que pueden ser derivados los principios y métodos de desarrollo del liderazgo. En la
era científica, la dirección es definida como un conjunto de funciones, en vez de como
un papel personal. Los instrumentos de la ciencia social, aunque todavía son
relativamente primitivos, están disecando el liderazgo en sus muchos elementos y
funciones y ayudándonos a entender lo que se requiere para la operación más eficiente
bajo distintas condiciones. Con el surgimiento de este nuevo conocimiento, muchas de
las viejas doctrinas y modos de conducta establecidos, con los que nos hemos sentido
cómodos durante mucho tiempo, están siendo recusados. Y está siendo desarrollado
un acceso radicalmente diferente al entrenamiento para la dirección.
205
238
Investigación científica de la dirección
Los hombres de ciencias sociales se interesaron primero en el estudio científico del
liderazgo en el segundo decenio de este siglo. Los primeros estudios se ocupaban en
gran parte de tratar de describir con precisión las ocurrencias comunes y elementos
estructurales de organizaciones y las características de los guías. Durante los dos
decenios siguientes, comenzaron a ser utilizados los variados instrumentos de la
sicología, la sociología, la antropología, el trabajo social, la educación y la siquiatría, en
el actual estudio de cada aspecto de la dirección y operación del mismo grupo.
Un punto crítico notable en esta clase de investigación, fueron los estudios clásicos en
el decenio de 1930, por Lewin, Lippitt y White, de los efectos de climas colectivos
creados experimentalmente, sobre el comportamiento de grupos y de sus miembros.
Estos estudios demostraron que ciertas variables en la vida de grupo, tales como “clima
social” y “estilo de liderazgo”, pueden ser manipuladas en medios experimentales y que
su efecto sobre otras variables, tales como productividad y relaciones interpersonales,
puede ser analizado cuantitativamente. En estos estudios, Kurt Lewin y sus asociados
descubrieron que la dirección democrática, en la cual el conductor ayudaba al grupo a
organizarse y a hacer sus propias decisiones, resultaba a la larga producir los mejores
resultados en términos de cosas realizadas, relaciones cooperativas y crecimiento
personal. El grupo bajo dirección autoritaria, en el cual el guía mantenía dirección y
control mayores, producía menos en un periodo de tiempo y encontraba mucha más
fricción y frustración. Los grupos que tuvieron anotación más baja en todos los aspectos
fueron los que estaban bajo dirección de laissez-faire, en la cual el líder permanecía
comparativamente pasivo.
Desde estos primeros estudios, un número creciente de aspectos de vida de grupo han
sido sometidos a estudio científico. Algunos estudios se han enfocado sobre la
“sociometría”, o relaciones interpersonales en grupos. Otros se han concentrado en las
formas diferentes en que son organizados los grupos, los aspectos emocionales de la
vida de grupo, la estructura del poder entre los miembros de grupos, el proceso de
hacer decisiones, patrones de comunicación y funciones de dirección a membresía.
Esta investigación ha sido llevada adelante bajo una amplia variedad de auspicios,
206
239
incluyendo las fuerzas armadas, los negocios y la industria, agencias sociales,
organizaciones religiosas, gobierno y las universidades. El mayor volumen de
investigación sistemática está realizándose hoy probablemente en un número de
laboratorios especializados en universidades, tales como el Centro de Investigación de
Dinámica de Grupo en la Universidad de Michigan, el Laboratorio de Dinámica Humana
en la Universidad de Chicago, el Departamento de Relaciones Sociales en Harvard, el
Centro de Relaciones Humanas de la Universidad de Boston y programas similares en
casi una docena de otras universidades.
Algunos resultados de la Investigación
Tal vez el adelanto más básico que ha surgido de la investigación reciente es una
concepción cambiante de la naturaleza de la dirección. Cuando los hombres de ciencia
sociales principiaron a observar grupos en trabajo y a tabular incidencias de conductas
de liderazgo, hallaron que las cosas que hacen los directores estaban siendo hechas
por muchos miembros del grupo; en otras palabras, que el “comportamiento de
liderazgo” no era propiedad especial de ninguna persona aislada. Por lo tanto, ahora la
dirección es definida como una serie de funciones, en contraste con su definición
tradicional como posición o personalidad.
Este nuevo concepto no niega que hay guías. Elimina la dirección cortante entre
conductores y seguidores, que es tan prominente en nuestras tradiciones, pues los
estudios objetivos de grupos en acción muestra reiteradamente que mientras en un
momento determinado de tiempo un miembro del grupo puede estar realizando una
función de liderazgo y los otros miembros están en el papel de seguidores, en otro
punto del mismo un miembro distinto está realizando una función de dirección y el
primer miembro está en el papel de seguidor. En verdad, es abrumadora la evidencia
de que en muchas situaciones, mientras más ampliamente son compartidas las
funciones de dirección entre todos los miembros de un grupo, con más efectividad y
cooperación trabajan juntos. Entonces cada miembro puede contribuir con sus propios
talentos únicos y su conocimiento, para realizar la meta común.
207
240
Otro resultado importante de la investigación reciente es el conocimiento de que un
grupo es un organismo dinámico, creciente, con diferentes necesidades de dirección en
etapas distintas de desarrollo. Cada grupo comienza en una etapa infantil,
independientemente de la madurez de los individuos que lo forman.
Como un niño, depende de las manos guías de figuras paternales (líderes). Acude a
ellos en busca de ayuda para definir sus objetivos, organizar su trabajo, coordinar los
esfuerzos de sus miembros e incluso disciplinar la mala conducta.
Una etapa posterior de desarrollo, como la de un adolecente, se caracteriza por el
conflicto entre el deseo de independencia y el temor de dejar la protección de una mano
conductora. En esta etapa, un grupo estará frecuentemente en desacuerdo con su líder
y puede recusarlo.
Cuando un grupo alcanza la madurez, funciona como un organismo bien integrado,
independiente.
Acepta responsabilidad por sus propias acciones. Se encara a sus problemas y los
resuelve objetivamente.
Divide sus tareas entre sus miembros, de acuerdo con sus capacidades. Organiza sus
procedimientos según los requerimientos de cada situación. Los miembros de un grupo
maduro han cambiado el centro de su atención, de sus intereses personales (tales
como hacer una decisión que sea de interés para todos).
El director competente comprenderá este proceso de crecimiento natural y hará
cualquier cosa que sea necesaria para ayudar al grupo hacia la madurez. El conductor
que no comprende el proceso, o se niega a renunciar a su autoridad, o a “perder el
dominio”, puede mantener fácilmente al grupo en un estado infantil, dependiente por
completo de él. Por otra parte, un líder para quien es el consentimiento un principio
rígido, puede retardar de manera seria el desarrollo de un grupo, al no darle la clase de
208
241
ayuda que necesita.
Un nuevo papel para el líder
De esta línea de pensamiento parece estar surgiendo un nuevo concepto del papel del
director designado.
El énfasis está alejándose de la noción de que el director es uno que planea por otras
personas, piensa por ellas, toma responsabilidad por ellas y las conduce, hacia la
noción de que el guía es primordialmente un convocador, entrenador y coordinador de
un grupo.
Su función central es llegar a ser visto como ayudando al grupo a aprender a decidir y
actuar más eficientemente por sí mismo. En su papel de entrenador, el guía puede
realizar varios servicios únicos:
El conductor ayuda a establecer un “clima social”. Si se considera superior a otros
miembros del grupo y por lo tanto, principia a mandarlos, formalidad y reserva, crítica y
culpa. Por otra parte, si el líder se considera un colaborador que tiene ciertas funciones
especializadas, y si su actitud hacia los otros miembros es de respeto profundo por su
integridad y su valor, producirá un clima de amistad y cooperación, informalidad y
libertad. Estas actitudes producen una atmósfera en la que el grupo puede desarrollar
una personalidad de grupo maduro, caracteriza por la unidad democrática y la
participación mutua de la responsabilidad.
El DIRECTOR AYUDA A ORGANIZARSE AL GRUPO. Toma responsabilidad especial
por ser sensible a la necesidad de definición o aclaración de metas y propósitos. Ve que
los miembros hagan su agenda y planeen su trabajo cooperativamente. Los ayuda a
identificar las tareas que necesitan efectuarse y organizar comités e individuos para
ejecutarlas.
209
242
EL DIRECTOR AYUDA AL GRUPO A DETERMINAR SUS PROCEDIMIENTOS.
La efectividad de operación necesita procedimientos ordenados para tomar decisiones
y realizar otro trabajo. El método común de resolver entre problemas, el procedimiento
parlamentario, es frecuentemente demasiado formal y rígido para la mayor parte de las
necesidades de grupos democráticos. Por lo tanto, el líder ayuda al grupo a analizar
cada situación y a determinar qué procedimientos satisfarán mejor sus requerimientos.
En una situación puede llegarse a una decisión más eficazmente por medio de la
discusión general y el consenso. En otra, puede ser preferible dividirla en pequeños
subgrupos. En una tercera situación, el ensayo de ideas antagónicas a través de la
representación de papeles podría ser el procedimiento más satisfactorio. El grupo debe
poder mirar principalmente al conductor como un técnico en procedimientos.
EL GUÍA CONSERVA LA RESPONSABILIDAD DE HACER DECISIONES EN EL
GRUPO. Aunque el director tiene siempre libertad para hacer preguntas y sugestiones,
jamás se deja poner en la posición de tomar decisiones por otros.
Reconoce que el grupo tiene derecho a cometer errores y únicamente madurará si
aprende a aceptar la responsabilidad absoluta por sus propias decisiones y acciones.
EL LÍDER AYUDA A LOS MIEMBROS DEL GRUPO A APRENDER CON SU
EXPERIENCIA. Los miembros de un grupo pueden mejorar sus formas de trabajar
juntos, desarrollando la costumbre de ver no sólo lo que hacen, sino cómo lo están
haciendo. El conductor tiene una responsabilidad especial de entrenar al grupo como
unidad, para que tenga noción de los procesos, lo mismo que del contenido de su
trabajo y de valuar estos procesos objetivamente, para que pueda mejorarlos.
Nuevas dimensiones para el entrenamiento para la dirección.
Los conocimientos agregados que tenemos ahora respecto a la naturaleza del
liderazgo democrático, parecen sugerir que el entrenador para la dirección no es la
empresa simple, unidimensional, que hemos pensado tradicionalmente que es. Para
210
243
desarrollar guías competentes por entero, ahora tenemos que trabajar en tres
dimensiones.
La primera dimensión tiene relación con el entrenamiento en los conocimientos y
habilidades particulares requeridos para empleos particulares, tales como ser
presidente de comités, conducción de determinadas discusiones, enseñanza de ciertos
temas o la administración de organizaciones particulares. Ésta es la dimensión con la
que estamos más familiarizados y en la que está realizándose la mayoría del
entrenamiento para el liderazgo.
La segunda dimensión consiste en desarrollar entendimientos generalizados de
conducta de grupo, que sean aplicables a todos los grupos en todas las situaciones.
Podría considerarse esta segunda dimensión como el programa de “artes liberales” en
el desarrollo de dirección, en tanto que la primera dimensión es más semejante al
aspecto de “entrenamiento vocacional” del desarrollo de liderazgo.
La tercera dimensión consiste en el entrenamiento de todos los miembros del grupo, no
solamente los guías designados, para que puedan realizar funciones de dirección.
Reconoce que en muchos aspectos, el entrenamiento más eficiente se hace con el
grupo como un todo y en términos de su experiencia continua.
Ahora es evidente que un programa completo de entrenamiento para el liderazgo en
cualquier organización debe ocuparse de estas tres dimensiones.
211
244
212
245
BIBLIOGRAFÍA Enciclopedia General de la Educación (Tomo I). Oceano Grupo Editorial S.A.
Knowels Hulda y Malcom Como Desarrollar Mejores Directores Mexico D.F.: Diana,
México D.F.
Escuela para Maestros, Enciclopedia de Pedagogía Práctica (2004-2005) Tennutto,
Marta (Licda.)…(etal).1ra. Edición. Lima Perú: Lexus.
213
246
FASCICULO XVI
CLASE 16 FECHA: 26-10-2013.
Lineamientos para Evaluación Final
ESQUEMA:
Plan de Clase Desarrollo de clase Temas y Contenidos tratados
en clase. Presentación sobre el tema
“Consejo Nacional de Educación”
214
247
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
PLAN DE CLASE
1. PARTE INFORMATIVA a) Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda, No. De Personal 17247, Salón No. 101.
b) Código del Curso E132.2, Nombre del Curso: Políticas Públicas y Currículum, Ciclo: X, Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular.
c) Jornada Sabatina, Sección: U, Fecha: 26-10-2013 DESARROLLO
Nombre de la Unidad: Readecuación Curricular.
COMPETENCIA CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS
INDICADORES DE LOGRO
EVALUACIÓN
El alumno organiza e integra los conocimientos adquiridos en el curso para realizar una readecuación de cualquier curso de las carreras de la Facultad de Humanidades.
Todos los vistos en el curso.
La adecuación Curricular.
Consejo Nacional de Educación.
Lineamientos del trabajo Final de Evaluación
Que se organizarse e integre con los demás grupos.
Fotocopias Lapiceros Computadora Impresora Alumnos Docente Asistente
El alumno redacta debidamente la readecuación de un curso.
Trabajo escrito.
Observación de docente para verificar que los alumnos se organicen.
Asistente de Docente: Blanca Verónica Sotay Juárez.
Docente: ____________________________
215
248
DESARROLLO DEL CURSO
SABADO 26 DE OCTUBRE DEL AÑO 2013
Diario Pedagógico
Curso: Políticas Públicas y Currículum
Código: E-132.2
Docente: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda.
Actividades:
Tomar asistencia.
Entregar trabajos.
Recuento de punteo de zona.
Contenido:
Presentación motivacional con cañonera.
o Un pavo real en tierra de Pingüinos.
Presentación Oral por epesista del Consejo Nacional de Educación.
Competencia del día:
El alumno conoce las funciones del Consejo Nacional de Educación para
desarrollar políticas públicas adecuadas al contexto de las necesidades de
nuestro país.
Logros:
El alumno identifica la diversidad cultural del país. Comprende que las
diferencias de las personas pueden utilizarse para alcanzar objetivos.
Evaluación:
Preguntas al aire.
Observación Docente. Recursos:
Cañonera
Computadora
Impresora
Fotocopiadora
Papel
Alumnos, Docente, asistente.
216
249
CONTENIDO
PRESENTACION “Consejo Nacional de Educación”
Fecha: 26-10-2013
217
250
218
251
219
252
220
253
221
254
222
255
223
256
224
257
LINEAMIENTOS DEL TRABAJO FINAL DE EVALUACIÓN
TRABAJO DE EXAMEN FINAL. VALOR 30 PUNTOS. CURSO DE POLÍTICAS PÚBLICAS Y CURRICULUM. RESPONSABLE: MA. HILDA VIRGINIA MIRANDA MIRANDA. NOVIEMBRE 2013.
INSTRUCCIONES:
CADA GRUPO SELECCIONARÁ UN CURSO DE CUALQUIER PROFESORADO O LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES.
LINEAMIENTOS. A. 1. OBTENER COPIA DEL PROGRAMA DEL CURSO DE SU ELECCIÓN, SOLICITARLO EN EL ARCHIVO DE LA FACULTAD U OTROS MEDIOS Y HACER LAS SIGUIENTES CONSIDERACIONES.
1.1 Si el programa contiene identificación institucional. 1.2 Si cuenta con una presentación o parte informativa. 1.3 Si cuenta con una descripción del curso.
2. EN RELACIÓN A LOS CONTENIDOS IDENTIFICAR LO SIGUIENTE.
2.1 Si en la construcción de los contenidos del mismo se toman en cuenta las fuentes: epistemológica o disciplinaria, psicopedagógica, Sociocultural, filosófica, pedagógica y científica.
2.2 Si el programa permite una organización didáctica del semestre para asegurar el logro de los objetivos fundamentales y las unidades mínimas, el tempo de los objetivos, con actividades, metodología y evaluación para cada unidad con su respectiva calendarización.
2.3 Si las competencias planteadas y los niveles del logro dentro del programa están bien relacionadas como para garantizar el aprendizaje de los alumnos.
2.4 Si las estrategias de aprendizaje o la metodología consignada en el programa orientan a que el alumno sea el receptor o constructor en su mayoría de su aprendizaje.
3. EN CUANTO A LA EVALUACIÓN FINAL ANALIZAR: SI ESTA FUE ELABORADA CON LOS CRITERIOS RESPECTIVOS PARA CONSTATAR EL IOGRO OBTENIDO POR LOS ESTUDIANTE.
4. EN CUANTO A LA BIBLIOGRAFÍA, SI CUENTA COMO MÍNIMO 5 REFERENDOS Y ALGUNA BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA.
B. 5. LUEGO DE REALIZAR LAS CONSIDERACIONES ANTES DESCRITAS, SÍRVASE ELABORAR LA ADECUACIÓN DEL PROGRAMA DEL CURSO, CON LOS ELEMENTOS QUE CONSIDERAN USTEDES NECESITAN MEJORAR O IMPLEMENTAR. C. 6. PRESENTARLO EN UN FOLDER CON CARATULA, INTRODUCCIÓN, ÍNDICE, JUSTIFICACIÓN, ANÁLISIS CRÍTICO, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES, BIBLIOGRAFÍA, EL PROGRAMA READECUADO Y EN EL ANEXO EL PROGRAMA QUE SIRVIÓ PARA EL EJERCICIO. Fecha de entrega el sábado 9 del mes de noviembre de 2013.
225
258
BIBLIOGRAFÍA Consejo Nacional de Educación (2010) Políticas Educativas. --Guatemala
226
259
FASCICULO XVII
CLASE 17 FECHA: 02-11-2013.
Adecuación Curricular
ESQUEMA:
Plan de Clase Desarrollo de clase Temas y Contenidos tratados
en clase.
227
260
UIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
PLAN DE CLASE
1. PARTE INFORMATIVA
a) Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda, No. De Personal 17247, Salón No. 101.
b) Código del Curso E132.2, Nombre del Curso: Políticas Públicas y Currículum, Ciclo: X, Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular.
c) Jornada Sabatina, Sección: U, Fecha: 02-11-2013. DESARROLLO
COMPETENCIA CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS
INDICADORES DE LOGRO
EVALUACIÓN
El alumno organiza e integra los conocimientos adquiridos en el curso para realizar una readecuación de un curso determinado de las carreras de la Facultad de Humanidades.
Todos los vistos durante el curso.
La Adecuación curricular.
Realizar una readecuación de un curso determinado de las carreras de la facultad de humanidades. (En grupo).
Fotocopias
Impresora
Computadora
Hojas
Alumnos
Docente
Asistente.
El alumno presta atención a la exposición oral y contesta con certeza el cuestionario que se le presenta.
Trabajo Escrito
Asistente de Docente: Blanca Verónica Sotay Juárez.
Firma de Docente: ____________________________
228
261
DESARROLLO DEL CURSO
SABADO 2 DE NOVIEMBRE DEL AÑO 2013
Diario Pedagógico
Curso: Políticas Públicas y Currículum
Código: E-132.2
Docente: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda.
Actividades:
Recepción de trabajo.
Tomar Asistencia.
Verificar que los grupos trabajan para la tarea final.
Contenido:
Readecuación de contenido de cursos de la carrera de Pedagogía.
Plan de Clase para el siguiente sábado:
Competencia:
El alumno organiza e integra los conocimientos adquiridos en el curso
para realizar una readecuación de un curso determinado de las
carreras de la Facultad de Humanidades.
Logros:
Que el alumno redacte debidamente programas que se organice en
grupo.
Contenidos:
Todos los vistos en el curso.
Recursos:
Fotocopias.
Impresora.
229
262
Computadora.
Hojas.
Alumnos.
Docente
Asistente.
Evaluación:
Trabajo Escrito.
230
263
CONTENIDO
CONCEPTO DE ADECUACIÓN CURRICULAR El planeamiento curricular se realiza en diferentes niveles, lo que genera procesos de
macro-planeamiento y de micro-planeamiento estrechamente relacionados.
El proceso de re planificación curricular, según Molina y Bolaños (1991 p.37) implica
hacer específicos y concretos los lineamientos curriculares nacionales en la localidad o
la institución educativa y debe complementarse con un proceso que los adecúe a las
características particulares de las localidades, instituciones y sus educandos.
Lo anterior significa que si se toman los documentos curriculares nacionales y de ellos
se derivan unidades, planes, guías y otros, para aplicarlos en el nivel local o
institucional, se desarrollará un proceso de re planificación curricular. Si por el contrario,
esos documentos nacionales se analizan a la luz de las características, necesidades e
intereses y expectativas de los grupos sociales en general y de los alumnos, en
particular, y se complementarán con los aportes del contexto socio-cultural, se estará
frente a un proceso de Adecuación Curricular.
La Adecuación Curricular se convierte, entonces, en un proceso eficaz que permite que
el currículo responda a las demandas personales y sociales de los alumnos y de los
grupos culturales.
Desde la perspectiva anterior y de acuerdo con Elisa Lucarelli, la Adecuación Curricular
es "el esfuerzo por integrar dentro del currículo planeado y administrado, los elementos
de la realidad más cercana al alumno, para extraer de ella, en un grado mayor de
concreción, objetivos y actividades de la situación enseñanza-aprendizaje". (Molina y
Bolaños, 1991, p. 38).
Por otra parte, la Adecuación Curricular consiste, básicamente en enriquecer el
currículo nacional existente, tomando en cuenta las necesidades, características y
expectativas surgidas del conocimiento de la realidad concreta.
231
264
No se trata de elaborar un currículo diferente del actual, sino de fortalecer el que ya
existe, con el aporte que ofrece la realidad inmediata, de tal manera que el aprendizaje
sea significativo, en términos de comprensión e incorporación al currículo, de la realidad
local y de la cultura, siempre dentro del encuadre del contexto nacional.
OBJETIVOS DE LA ADECUACION CURRICULAR
1. Promover igualdad de oportunidades de éxito educativas a quienes participen en el
proceso educativo.
2. Acercar el currículo planeado en el nivel nacional a los intereses, las motivaciones y
las expectativas de los diferentes grupos poblacionales.
3. Valorar la identidad cultural propia de los diferentes grupos poblacionales, dentro del
conjunto nacional.
4. Considerar las culturas específicas de los grupos, como material significativo para
los procesos de enseñanza-aprendizaje.
5. Incorporar al currículo los aportes, tanto de la cultura sistematizada como de la
cotidiana.
6. Centrar el proceso curricular en el alumno como "ser en situación".
7. Promover la aplicación de innovaciones educativas mediante la incorporación de
nuevos contenidos, procesos y estilos de aprendizaje.
232
265
BIBLIOGRAFÍA
Aldana de Insausti, Aída (2004) Planificación Curricular (2ª. Edición) Guatemala: Piedra
Santa.
Motta Di Mare, Cecilia (1993) La Adecuación Curricular: Estrategia Concreta de
Mejoramiento de la Calidad de la Educación. San José de Costa Rica: Shaal Editores,
S.A.
233
266
FASCICULO XVIII
CLASE 18 FECHA: 08-11-2013.
Estrategias Metodológicas para Adecuar el Currículum
ESQUEMA:
Plan de Clase Desarrollo de clase Temas y Contenidos tratados
en clase.
234
267
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
PLAN DE CLASE
1. PARTE INFORMATIVA
a) Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda, No. De Personal 17247, Salón No. 101.
b) Código del Curso E132.2, Nombre del Curso: Políticas Públicas y Currículum, Ciclo: X, Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular.
c) Jornada Sabatina, Sección: U, Fecha: 09-11-2013.
DESARROLLO
COMPETENCIA CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS
INDICADORES DE LOGRO
EVALUACIÓN
El alumno tiene la capacidad de usar el conocimiento adquirido en el curso para desarrollar un programa readecuado, los contenidos que llene los requerimientos de un curso.
Todos los vistos durante el transcurso del curso.
Estrategias metodológicas para adecuar el currículum.
Realizar una readecuación de un curso determinado de las carreras de la facultad de humanidades. (En grupo)
Fotocopias
Impresora
Computadora
Hojas
Alumnos
Docente
Asistente.
El alumno tiene la habilidad de actuar en medio de la competencia, definir los temas en un curso específico.
Trabajo Escrito.
Asistente de Docente: Blanca Verónica Sotay Juárez.
Firma de Docente: ____________________________
235
268
DESARROLLO DEL CURSO
SABADO 2 DE NOVIEMBRE DEL AÑO 2013
Diario Pedagógico
Curso: Políticas Públicas y Currículum Código: E-132.2 Docente: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda. Horario: 9:15 a.m. Actividades:
Tomar asistencia.
Recibir trabajos en borrador.
Recuento de Zona.
Plan de Clase de siguiente sábado: Competencia:
Qué el alumno tenga la capacidad de usar el conocimiento adquirido en el
curso para desarrollar un programa readecuando los contenidos, que llene los
requisitos de un curso.
Logro:
La habilidad de actuar en medio de la docencia.
Definir los temas en un curso específico.
Contenidos:
Los vistos en curso.
Evaluación:
Trabajo Escrito.
236
269
CONTENIDO
PROCESO DE ADECUACIÓN CURRICULAR Operativamente, el planeamiento didáctico tiene dos grandes momentos: el diagnóstico
y la programación. Con el diagnóstico, se pretende conocer la realidad educativa en
que se desarrollarán los procesos de enseñanza-aprendizaje. Con la programación se
pretende dar respuestas pedagógicas a situaciones relevantes planteadas en el
diagnóstico. Para realizar el proceso de adecuación curricular es indispensable conocer
los siguientes elementos:
El ambiente físico, natural, así como los recursos humanos y materiales de la
comunidad, de la institución, del aula, y sus principales características y
necesidades.
En relación con los alumnos es necesario conocer:
Rendimiento escolar.
Habilidades intelectuales.
Actitudes hacia: la escuela, educadores, director, asignatura o temas.
Necesidades materiales y no materiales.
Intereses Y aspiraciones.
Contexto o entorno familiar, cultural y socioeconómico.
A continuación se describe el proceso de adecuación curricular en cinco pasos o
momentos:
Análisis de la institución educativa
Análisis del contexto sociocultural y natural del centro educativo.
Análisis de las necesidades, intereses y expectativas de los alumnos.
Análisis de los documentos curriculares: objetivos, programas, Perfiles Y otros.
Concreción de la Adecuación Curricular en el planeamiento didáctico e institucional.
237
270
Con la información adquirida mediante el diagnóstico, se llega a determinar un perfil de
entrada real del educando, que, lógicamente, servirá para una programación realista y,
por lo tanto, factible de conseguir en el momento de la ejecución.
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA ADECUAR EL CURRICULO
En la actualidad, son muchas las experiencias de Adecuación curricular que se han
realizado en el ámbito latinoamericano y, específicamente, en el costarricense.
Como producto de esas experiencias se encuentra en libros, documentos, informes de
seminarios y otros, una serie de estrategias metodológicas que podrían seguirse en el
momento de realizar la Adecuación Curricular. No obstante, en muchas de ellas se
plantean procesos muy técnicos, los cuales se espera que sean desarrollados por
grupos de trabajo y generalmente por medio de especialistas.
Esos procesos metodológicos deben sufrir ciertos ajustes para que sean aplicados con
éxito en situaciones concretas, como la de las instituciones educativas urbanas,
escuelas rurales y urbano-marginales. Por esta razón, en este trabajo, se tratará de
considerar los planteamientos teóricos existentes, pero enfocándolos desde las
posibilidades reales de esos centros educativos, de tal manera que la
Adecuación Curricular sea vista como una tarea factible de desarrollar.
En síntesis, se trata de ofrecer opciones, las cuales, siguiendo los pasos lógicos que
implica el proceso de Adecuación curricular, permitan al maestro acercarse fácilmente a
la realidad del alumno y de la comunidad para adecuar el currículo a estos dos
aspectos.
Dentro de la línea expuesta, se presenta a continuación, un procedimiento
metodológico en el que se van incluyendo sugerencias para desarrollar las diferentes
etapas del proceso de Adecuación Curricular, de manera funcional.
238
271
BIBLIOGRAFÍA
Motta Di Mare, Cecilia (1993) La Adecuación Curricular: Estrategia Concreta de
Mejoramiento de la Calidad de la Educación. San José de Costa Rica: Shaal Editores,
S.A.
239
272
FASCICULO XIX
CLASE 19 FECHA: 16-11-2013.
Readecuación Curricular
ESQUEMA:
Plan de Clase Desarrollo de clase Temas y Contenidos tratados
en clase.
240
273
UNIVERSIDAD SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
PLAN DE CLASE
1. PARTE INFORMATIVA a) Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda, No. De Personal 17247, Salón No. 101.
b) Código del Curso E132.2, Nombre del Curso: Políticas Públicas y Currículum, Ciclo: X, Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular.
c) Jornada Sabatina, Sección: U, Fecha: 16-11-2013.
DESARROLLO
COMPETENCIA CONTENIDOS ACTIVIDADES RECURSOS
INDICADORES DE LOGRO
EVALUACIÓN
El alumno muestra responsabilidad al concluir a tiempo con sus trabajos para no atrasar los registros de notas que al docente le corresponde hacer.
Todos los vistos durante el transcurso del curso.
Readecuación Curricular
Realizar una readecuación de un curso determinado de las carreras de la facultad de humanidades. (En grupo).
Fotocopias
Impresora
Computadora
Hojas
Alumnos
Docente
Asistente.
El alumno muestra responsabilidad y entrega el trabajo correctamente y a tiempo el trabajo final por escrito.
Calificación del Trabajo Escrito.
Asistente de Docente: Blanca Verónica Sotay Juárez.
Firma de Docente: ____________________________
241
274
DESARROLLO DEL CURSO
SABADO 16 DE NOVIEMBRE DEL AÑO 2013
Diario Pedagógico
Curso: Políticas Públicas y Currículum Código: E-132.2 Docente: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda. Actividades:
Tomar asistencia.
Recibir proyecto y revisarlos
Entregar borrador.
Pasar evaluaciones del docente hacia el alumno y hacia el proyecto.
Pasar evaluación de los alumnos hacia el proyecto.
(Valor 30 pts.)
Competencia:
Que el alumno muestre responsabilidad al concluir a tiempo con sus
trabajos para no atrasar los registros de las notas que el docente le
corresponde hacer.
Logro:
Que el alumno muestre responsabilidad.
242
275
CONTENIDO
DISEÑO, REDISEÑO, ADECUACIÓN CURRICULAR.
El diagnóstico da la pauta si lo que se debe hacer es diseñar, rediseñar o adecuar. El
diseño implica un trabajo más profundo que afecta el componente estructural (plan de
estudios o pensum). Al diseño se dedica un capítulo aparte. No está demás indicar que
el diseño, por lo tanto, implica trámites legales ante el Ministerio de Educación en el
caso de los niveles pre-primario, primario y medio o ante los órganos directivos en el
caso del nivel superior.
En la Universidad de San Carlos de Guatemala es el Consejo Superior Universitario el
que autoriza mediante un acuerdo de creación el funcionamiento de una nueva carrera.
El rediseño trata de no hacer cambios que afecten la parte legal. La mayoría de centros
educativos dinámicos con frecuencia realizan cambios en el currículo de estudios,
rediseñándolo.
El rediseño abarca modificaciones en algunos de los procesos (programación,
implementación, ejecución, evaluación) o bien en los sujetos y elementos. Esto se hace
al organizar a los maestros y alumnos en clases paralelas o alternas, al distribuir el
tiempo en horarios modulares o escalonados, al asignar recursos didácticos específicos
como la introducción de aparatos, o empleando tecnología educativa y otros.
Ejemplos de rediseño:
- La introducción de objetivos operacionales en la programación de las asignaturas y
cursos que se servían en los niveles de educación primaria y media en la década de los
80, en Guatemala.
- El cambio de metodología en el proceso enseñanza-aprendizaje.
- La adaptación de la educación personalizada en los centros educativos privados.
- Los cambios en el proceso de evaluación al construir pruebas objetivas, al emplear
hojas de cotejo y escalas de calificaciones.
243
276
La adecuación curricular trata de aplicar medios correctivos que preparen un rediseño o
un diseño curricular. Es una necesidad para la institución educativa que trabaja con
plena conciencia de que el recurso humano que forma vive en una sociedad con
determinadas características y que cada individuo debe prepararse para Ser una
persona que con su trabajo se desarrolle a sí misma y a la colectividad.
La adecuación curricular trata de que el currículo atienda las necesidades educativas de
los alumnos y de la comunidad en forma inmediata, sin largos estudios sobre lo que se
debe cambiar; si eso fuera necesario se haría entonces un diseño o un rediseño
curricular.
Los maestros, mientras realizan la labor cotidiana en el salón de clase, observan que
tipo de intereses manifiestan los alumnos y perciben las carencias que deben superarse
para alcanzar los objetivos propuestos-. Esas observaciones son una guía para
modificar las actividades de aprendizaje, usar otros recursos didácticos sin que
impliquen recibir autorización de órganos administrativos. Realmente, la verdadera
administración espera que los maestros pongan su máximo empeño para que los
alumnos aprendan.
En fin, la adecuación curricular Sucede aún sin que los maestros se den cuenta
conscientemente. Muchas veces las circunstancias exigen que la relación alumno-
maestro se modifique y así se hace por pura inercia. En otras ocasiones el
comportamiento de los alumnos origina automáticamente un cambio de actitud en los
maestros.
Los docentes eficientes han hecho adecuación curricular desde hace muchos años sin
que se introdujera como un sistema institucionalizado de actualización de lo que se
aprende, de cómo se sigue ese aprendizaje y en general de todos los componentes del
currículo.
Realizar adecuación curricular es una actividad mucho más frecuente que rediseñar o
diseñar. Aún dentro de un currículo cerrado y rígido, se efectúa un mínimo porcentaje
244
277
de adecuación curricular. Sería inhumano someter a alumnos a actividades de
aprendizaje para las cuales no tienen preparación. El maestro que es tan estricto en la
ejecución de un programa rígido y cerrado, es semejante a una máquina que no piensa
ni siente lo que sucede a su alrededor ni reflexiona sobre la repercusión de su
"excelente" labor educativa. En tales circunstancias, a los alumnos les convendría más
aprender por su propia cuenta, con el máximo de libertad, con d apoyo de los medios
de comunicación masiva y cerrar la escuela. ¿Por qué tan extrema la medida? Porque
los alumnos pierden lastimosamente su tiempo, embotan sus capacidades, lesionan su
personalidad, oprimen su mente con conocimientos que jamás usarán. ¿Por qué no
cerrar escuelas, institutos, colegios y universidades que trabajan aislados de la
comunidad, al margen de las necesidades educativas individuales y sociales? ¿Para
qué existe una escuela que no realiza adecuación curricular? ¿Qué función educativa
cumple una escuela rígida y obsoleta?
En la actualidad, la educación es un proceso individual y social que fomente el
desarrollo de las comunidades para que tengan mayor bienestar, a través de la
formación de las nuevas generaciones. Esto es fundamental que lo tomen en cuenta
quienes trabajan en el Sistema Educativo.
El proceso de adecuación curricular se facilita cuando el currículo es dinámico, flexible y
abierto o semi-abierto a las necesidades educativas de los estudiantes,-de la
comunidad y de la sociedad en general. Ante situaciones imprevistas que afectan a la
comunidad local, regional, nacional y mundial como fenómenos naturales, sociales,
culturales, descubrimientos científicos o invenciones tecnológicas que §e difunden a
través da los medios de comunicación, un currículo flexible está presto a absorber
dichos acontecimientos sin que se requiera que las autoridades administrativas ordenen
a través de leyes, decretos, acuerdos y circulares lo que debe hacerse.
Ejemplos de adecuación curricular: - La planificación de programas de estudio en función de un diagnóstico de las
capacidades de los estudiantes.
245
278
- El desarrollo de clases con temática extraída de los problemas comunitarios locales,
regionales, nacionales e internacionales, que tienen incidencia en el ámbito cultural,
laboral, deportivo, profesional, etc. Es así como una escuela primaria puede aprovechar
una campaña de vacunación para constituirla en tema de clase; una escuela de nivel
medio aprovecha las campañas electorales para estudiar, en las diferentes asignaturas,
los problemas socioeconómicos, sanitarios y cívicos. En el nivel superior se aprovecha
el estudio de las leyes, decretos y acuerdos de la Junta Monetaria en los días recientes.
- El empleo de tecnología apropiada para impartir las clases, estimulando la
participación de los alumnos, padres de familia y miembros de la comunidad.
246
279
BIBLIOGRAFÍA
Aldana de Insausti, Aída (2004) Planificación Curricular (2ª. Edición) Guatemala: Piedra
Santa
V
280
CONCLUSIONES
1. Se compiló todas las experiencias de aprendizaje y los contenidos temáticos del
Curso E132.2 Políticas Públicas y Currículum de la Carrera de Licenciatura en
Pedagogía y Planificación Curricular de la Facultad de Humanidades.
2. Se amplió el banco de referencias bibliográficas como apoyo a docentes y
alumnos del curso E132.2 Políticas Públicas y Currículum de la Carrera de
Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular de la Facultad de
Humanidades.
3. Se organizó el material bibliográfico del curso E132.2 Políticas Públicas y
Currículum de la Carrera de Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular
de la Facultad de Humanidades en diecinueve fascículos.
4. Se registraron las actividades docentes y alumnado del curso E132.2 Políticas
Públicas y Currículum de la Carrera de Licenciatura en Pedagogía y Planificación
Curricular de la Facultad de Humanidades en un Diario Pedagógico.
VI
281
RECOMENDACIONES
1. A los docentes universitarios compilar constantemente su documentación
bibliográfica.
2. A docentes y alumnos ampliar las referencias bibliográficas con información
actualizada con el fin de mantenerse a la vanguardia del saber ya que ésta es
cambiante constantemente.
3. A los alumnos organizar su material conforme las clases para un estudio más
acertado.
4. A los docentes registrar debidamente la asistencia, evaluaciones y datos de
cómo está conformada la zona junto con las actividades que se deben realizar
para la misma, en un diario pedagógico.
282
VII BIBLIOGRAFÍA DE FASCÍCULOS
Aldana de Insausti. (2004) Planificación Curricular. (4ª. Edición). Guatemala: Piedra
Santa
Aldana Ordónez Alma Consuelo (1985) Termas Pedadógicos. CENALTEX: “José
Pineda Ibarra”
Consejo Nacional de Educación (2010) Políticas Educativas. –Guatemala
Consejo Editorial de Editora Educativa (2004) Planificación y Evaluación del
Aprendizaje para carreras Docentes.
Guatemala: Editora Educativa.
De Paz Barrientos, Rolando. -- Educación Integral. -- En: Prensa Libre. Guatemala, --
(Lunes 21 de febrero de 2014)
Editora Educativa Consejo Editorial (de). Introducción al Diseño Curricular y su Práctica
para carreras Docentes. (1ª. Edición). Guatemala: Editora Educativa
Enciclopedia General de la Educación (Tomo I). Oceano Grupo Editorial S.A.
Escuela para Maestros, Enciclopedia de Pedagogía Práctica. (2004-2005) Tenutto,
Marta (Licda.)…(et al). (1ª. Edición). Lima Perú: Lexus.
Frank Lawrence K. (1971) Cómo ser un Director Moderno. (1ª. Edicion) México: Diana
Lemus Luis Arturo (1975) Administración, Dirección y Supervición de Escuelas. (1ª.
Edición). Argentina: Kapeluz
Enciclopedia General de la Educación (Tomo I). Oceano Grupo Editorial S.A.
Knowels Hulda y Malcom Como Desarrollar Mejores Directores Mexico D.F.: Diana
283
VIII
Lindall C.M. y Cox Richard C. (1974) Como Evaluar el Currículo, un programa Práctico
de Educación Individualizada. Argentina: “El Ateneo”
Mantovani, Juan (1972) La Educación y Sus Tres Problemas. (9ª. Edición). Argentina.
“El Ateneo.
Menéndez Luis Antonio (1954-2000) La Educación en Guatemala, Enfoque Histórico y
Estadístico. Guatemala C.A.: 2002. Superación. Octubre del año 2002.
Motta Di Mare, Cecilia (1993) La Adecuación Curricular: Estrategia Concreta de
Mejoramiento de la Calidad de la Educación. San José de Costa Rica: Shaal Editores,
S.A. Nérici Imídeo G. (1969) Hacia una Didáctica General Dinámica. (16ta. Edición)
Argentina: Kapelusz
Orozco Santa María, Ana María Cuadro Comparativo-Paradigmas Educativos (Módulo
de Psicopedagogía) Centro de Estudios en Comunicación y Tecnología Educativas.
Centro de Formación Continua a Distancia 2
Proyecto SIMED. UNESCO/Países Bajos, 519/COS/10 (1993)
La Adecuación Curricular: Estrategia concreta de mejoramiento de la calidad de la
educación. Algunas Orientaciones Generales San José de Costa Rica:
Reconciliación Fundación Casa (de la), Ciudad Guatemala, (1997)
Fundación Casa de la Reconciliación, Recopilación Cronológica, Acuerdos Firmados en
la Negociación por la paz en Guatemala. Guatemala: S/D.
SEPROMEDE Y SECOP (1978) Algo para Comenzar la Reunión Guatemala: Fenacoac
Tucux, Daniel. –Educar para la paz: el árbol de los frutos verdes. En: Nuestro Diario. –
Guatemala, -- (Viernes 28 de febrero de 2014).
284
IX E-GRAFÍA DE FASCÍCULOS
El-currículo-una-criatura-inasible (En línea) Disponible en:
https://es.scribd.com/doc/22207713 (fecha de consulta 14 de agosto, 2013)
¿En qué momento se fregó Guatemala? (En línea) Disponible en:
http://www.youtube.com/watch?v=-L5KPvJjpgw (fecha de consulta 19 de julio, 2013)
Fundamentos del Currículum (En Línea) Disponible en:
http://www.mineduc.edu.gt/recursoseducativos/descarga/DIGECUR/fundamentos_del_c
urriculo.pdf (fecha de consulta 6 de agosto, 2013)
Paradigmas de la Educación (En línea) Disponible en: http://etic-
grupo10.wikispaces.com/file/view/14863409PARADIGMASEDUCATIVOS.pdf (fecha de
consulta 1 agosto, 2013)
Aprobación Presupuesto (En línea) Disponible en:
http://www.usac.edu.gt/archivos/presunetpuntoCUARTO4.1.1,4.1,Acta23-
2012,Aprobacionpresupuesto2013.pdf (fecha de consulta 8 febrero 2014)
285
CAPÍTULO IV PROCESO DE EVALUACIÓN
4.1 Evaluación del Diagnóstico Se realizó un plan para hacer el diagnóstico y un cronograma de actividades.
Se evaluó a través de una lista de cotejo; dicha lista refleja las siguientes
aseveraciones: Numeral uno: Se alcanzaron los objetivos de la planificación del
diagnóstico. Numeral dos: Se conoció la visión, misión, políticas, metas y objetivos de
la institución. Numeral tres: La Institución colaboró proporcionando información; las
técnicas de investigación fueron las adecuadas. Numeral cuatro: El proyecto fue acorde
con el problema. Numeral cinco: La viabilidad y factibilidad fueron positivas para el
problema seleccionado. El conjunto de aseveraciones expuestas en la lista de cotejo
dieron un resultado positivo en un cien por ciento (100%). Prácticamente todo el
proceso de diagnóstico llevó a concretar el producto de esta fase. El grado de dificultad
fue mínimo porque se contó con el apoyo de la institución.
4.2 Evaluación del Perfil
Se realiza por medio de una Lista de cotejo con las siguientes aseveraciones: En el
Numeral uno: El título del proyecto es acorde al problema seleccionado. Numeral dos:
Los objetivos y metas fueron alcanzados. Numeral tres: La justificación denota la razón
de la ejecución del proyecto. Numeral cuatro: Las actividades para la ejecución del
proyecto fueron planificadas. Numeral cinco: El presupuesto fue suficiente; todas las
aseveraciones ha resultado positivas, y también ha sido evidente por medio del
cronograma de actividades que los objetivos y metas se han cumplido, aún a pesar de
cierto desfase en las actividades. Aunque el proyecto no soluciona a cabalidad el
problema existente de la falta de registros de experiencias de aprendizaje del curso en
mención se espera que poco a poco se vaya incrementando esta actividad. (La lista de
cotejo para la evaluación del perfil se encuentra en el apéndice de este informe.)
4.3 Evaluación de la Ejecución
Se realizó por medio de un cronograma de actividades durante seis meses en los
cuales se realizaron diecinueve clases magistrales y en cada clase se hacia el registro
en un diario Pedagógico. También una lista de cotejo asevera: Numeral uno: Se
verificó la asistencia del epesista. Numeral dos: Se realizó Cronograma de Actividades.
286
Numeral tres: Se recopiló suficiente información para la realización del proyecto.
Numeral cuatro: Se realizaron revisiones del asesor. Numeral cinco: Se concluyó el
proyecto con producto y logros.
A manera general todos los involucrados en el proyecto participaron activamente.
4.4. Evaluación Final
Se llevó a cabo en el tiempo estipulado y fue aceptado por los beneficiarios docentes y
alumnos de la Facultad de Humanidades en el área de Pedagogía. Aunque no
solucionó a cabalidad el problema servirá como un inicio para que las autoridades
tomen en cuenta la importancia de la registración del contenido y experiencias de
aprendizaje del curso Políticas Públicas y Currículum del X Ciclo de la Carrera de
Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular de la Facultad de Humanidades
tanto para el docente como para los alumnos de dicho curso, para que dada la
necesidad se verifique si se actualiza la tecnología y si los contenidos van de acuerdo a
la realidad contextual del país.
Según los indicadores siguientes: Numeral uno: Se cumplió con la ejecución del
proyecto en el tiempo planificado. Numeral dos: El proyecto fue aceptado por los
beneficiarios de la institución. Numeral tres: El proyecto solucionó las necesidades
detectadas en el diagnóstico. Numeral cuatro: La Institución quedó satisfecha con la
ejecución del proyecto. Numeral cinco: La institución aprobó legalmente el proyecto
concluido.
Con los indicadores anteriormente citados se concluye la evaluación final arrojando un
resultado positivo.
287
CONCLUSIONES
1. Se mejoró el contenido bibliográfico a través de una Texto Paralelo donde se
registraron las experiencias de enseñanza-aprendizaje y contenidos temáticos
del curso Políticas Públicas y Currículum del X ciclo de la Carrera de Licenciatura
en Pedagogía y Planificación Curricular de la Facultad de Humanidades.
2. Se elaboró un texto paralelo con todos los contenidos y experiencias de
aprendizaje que se registraron, porque, se hace necesario conservarlos para que
sirvan de referencia a docentes y alumnos en un futuro.
3. Se registraron todos los contenidos temáticos y experiencias de aprendizaje del
Curso Políticas Públicas y Currículum del X Ciclo de la Carrera de Licenciatura
en Pedagogía y Planificación Curricular de la Facultad de Humanidades.
4. Se recopilaron experiencias de aprendizaje y todos los contenidos del curso
Políticas Públicas y Currículum del X Ciclo de la Carrera de Licenciatura en
Pedagogía y Planificación Curricular de la Facultad de Humanidades, y se
estructuraron conforme a lo establecido en el programa estipulado por el
docente, agregando aportes del epesista.
288
RECOMENDACIONES
1. Dar a conocer a los Docentes los proyectos de este tipo, que se realizan para
que éstos impulsen a los alumnos a utilizarlos.
2. A las autoridades de la Facultad de Humanidades, impulsar este proyecto para
mantener registro constante y actualizado de los Contenidos y experiencias de
aprendizaje del Curso Políticas Públicas y Currículum de la Carrera de
Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular de la Facultad de
Humanidades.
3. A los docentes del curso E 132.2 Políticas Públicas y Currículum del X
ciclo de la carrera de Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular de la
Facultad de Humanidades mantener actualizado el contenido temático del curso.
4. A los alumnos epesistas mantener el hábito de registrar todas las actividades de
investigación ya que esto viene a consolidar el resultado de un EPS.
289
BIBLIOGRAFÍA
Arias Galicia, Fernando Introducción a la técnica de investigación en ciencias de la
administración y del comportamiento. (3ª. Edición) México: Trillas
Bolívar Botía, Antonio Los contenidos Actitudinales en el Currículo de la Reforma
Problemas y Respuestas España: Escuela Española
Chávez Zepeda, Juan José (2006) Cómo se Elabora un Proyecto de Investigación (4ª.
Edición)
García Laguardia, Jorge Mario y Muñoz, Jorge Lujan (1976) Guía de Técnicas de
Investigación Guatemala: Serviprensa Centroamericana
González Orellana, Carlos Historia de la Educación en Guatemala Guatemala:
Universitaria Universidad de San Carlos de Guatemala
Lemus, Luis Arturo (1963) Planeamiento Integral de la Educación -Política Educativo -
Reforma Educativa -Administración Escolar. Guatemala: Universitaria
Melendreras Soto, Tristán (Lic.). (Escuela de Economía)
Castañeda Quan, Luis Enrique (Lic.). (Escuela de Administración de empresas)
(1991) Aspectos Generales para elaborar una tesis profesional o una investigación
Documental. Guatemala
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico La definición y Selección
de Competencias Clave Resumen Ejecutivo. Traducido con fondos de la Agencia de los
Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID)
Pérez Rojas, Reyes Antonio Fundación de la Facultad de Humanidades Prólogo,
Selección y Notas. Universidad de San Carlos de Guatemala.
E-GRAFIA Misión y Visión (en línea) Disponible en: http://www.fahusac.edu.gt/es/?page_id=23
(Consultado el 12 febrero, 2014)
290
(En Línea) Disponible en:
https://www.usac.edu.gt/catalogo/humanidades.pdf
(Consultado el 15 de febrero, 2014)
Aprobación Presupuesto (En Línea) Disponible en:
http://www.usac.edu.gt/archivos/presunetpuntoCUARTO4.1.1,4.1,Acta23-
2012,Aprobacionpresupuesto2013.pdf (consultado el 15 marzo, 2014)
291
APÉNDICE
292
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Administración Educativa.
Ejercicio Profesional Supervisado.
Jornada: Sabatina.
PLAN DE DIAGNÓSTICO
1. IDENTIFICACIÓN DEL ESTUDIANTE:
Nombre del Estudiante: Blanca Verónica Sotay Juárez.
No. de Carné: 200350274.
CUI: 1653698090502
No. Teléfono celular: 56701201.
Residencia: 0-170 km. 90 carretera al pacífico, jurisdicción de Santa Lucía Cotzumalguapa, municipio del departamento de escuintla.
1.1 IDENTIFICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN:
Nombre de la institución: Facultad de Humanidades, Universidad de San Carlos de Guatemala, Sede Central. Ubicación: Ciudad Universitaria edificio S4, 11ave. 32 calle, Boulevard Universitario, Zona 12.
2. DIAGNÓSTICO DE LA INSTITUCIÓN
2.1 JUSTIFICACIÓN:
La realización del Diagnóstico Institucional, se lleva a cabo con el fin de adquirir
el conocimiento administrativo para detectar las carencias y deficiencias que
aquejan a la institución para poder encontrar la solución a dicho problema.
3. OBJETIVO GENERAL
Obtener información sobre las características de la Institución en las áreas
administrativa, financiera y humana.
293
4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
4.1 Conocer las políticas de administración.
4.2 Determinar la proyección a la comunidad estudiantil.
4.3 Constatar si el personal con que cuenta la institución es adecuado y suficiente.
4.4 Verificar si las instalaciones son adecuadas para lo que están asignadas.
5. TÉCNICAS
Observación.
Entrevista Oral.
Encuesta.
Matriz FODA.
Guía de Análisis Contextual
6. RECURSOS
6.1 HUMANOS:
Decano de la Facultad de Humanidades
Coordinador (a) del proyecto
Docente al cual se asistió
Asesor de epesista
Alumnos
Epesista
6.2 MATERIALES:
Computadora
Impresora
Papel
Cámara Digital
Lapicero
Lápiz
Resaltador
Folder
6.3 FÍSICOS
294
Edificio S-4
Escritorios
6.4 FINANCIEROS
De la Universidad
Propios del Epesista.
7. TIEMPO
PROGRAMACION DE ACTIVIDADES DE DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL
JULIO
SEMANA 1
SEMANA 2
SEMANA 3
SEMANA 4
ACTIVIDADES RESPONSABLE 1/06 al 6/06
7/06 al 13/06
14/06 al 20/06
21/06 al 27/06
Realización del plan Epesista
Definir estrategias Epesista
Diseñar Estrategias Epesista
Aplicación Herramientas Investigativas Epesista
295
8. HERRAMIENTAS DE INVESTIGACIÓN
8.1
FORTALEZAS OPOTUNIDADES DEBILIDADES AMENAZAS
Conocimiento del campo administrativo.
El personal Recibe Capacitaciones.
Personal con determinación de hacer las cosas bien.
La mayor parte del edificio en Buen Estado.
Buena ventilación e Iluminación.
Cooperación en planeamiento de Actividades.
Proyecto de mejoras por parte de la Decanatura.
Por subsidio Institucional; las cuotas son cómodas.
Los proyectos de epesistas hacen crecer la cobertura de la facultad.
Apoyo del Gobierno Central con subsidio.
Los docentes son becados en el extranjero para mejorar sus capacidades.
Intercambio de Actividades culturales y deportivas con otras Facultades.
Personal Insuficiente.
Insuficiencia de Equipo Tecnológico.
No existen suficientes áreas deportivas.
-Insuficientes Aulas.
-Presupuesto Limitado.
Desorganización en los contenidos temáticos de los cursos.
Que se reduzca el subsidio para la facultad.
Que el alumnado emigre a otras Universidades.
Situación político-financiera del país.
Falta de seguridad que expone la delincuencia.
F O D A
296
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
E 402 EPS
Encuesta a los alumnos de la Facultad de Humanidades.
Objetivo: Recabar información para detectar deficiencias en el servicio y las
instalaciones donde funge la Facultad de Humanidades.
Instrucciones: Coloque una x en el cuadro que corresponda con la respuesta que
usted considere.
1. ¿Considera usted que el espacio para recibir clases es suficiente para la cantidad de alumnos que asisten a la facultad?
Si No
2. ¿Cree usted que el servicio de internet que se brinda es eficiente?
Si No
3. ¿Considera usted que el material temático de los cursos deben actualizarse constantemente? Si No
4. ¿Cree usted que es necesario un laboratorio de Internet para el alumnado?
Si No
5. ¿Piensa usted que sería beneficioso homogenizar el contenido de los cursos que
se imparten en la Facultad de Humanidades?
Si No
297
GUÍA DE ANÁLISIS CONTEXTUAL
I. SECTOR COMUNIDAD
1. Geografía
1.1. Localización
La sede principal se encuentra en la Ciudad Universitaria, zona 12 de la Ciudad de
Guatemala. Sin embargo cuenta con centros universitarios en casi todas las
regiones de Guatemala y un centro universitario metropolitano donde funcionan la
Facultad de Medicina y la Escuela de Psicología.
La Facultad de Humanidades de la Universidad de San Carlos de Guatemala, se
encuentra ubicada en el edificio S-4, limita al sur con el parqueo de vehículos, al
norte con el edificio de Bienestar Estudiantil, al este con el edificio de Recursos
Educativos, Ciudad Universitaria, Campus Central.
1.2. Tamaño
La Facultad de Humanidades ocupa un área de 3,500 metros cuadrados, 45
metros destinados para oficinas del área administrativa; 12.50 metros para la oficina
de ayudas audiovisuales y 4,542 metros cuadrados para aulas, jardines y
corredores.
1.3. Clima
Templado
1.4. Recursos Naturales
La Facultad de Humanidades posee un jardín interno con diversidad de plantas,
cultivadas de acuerdo al hábitat.
2. Históricas
2.1. Primeros Pobladores
El 9 de noviembre de 1944, la Junta Revolucionaria de Gobierno, emitió el decreto
No. 12 por medio del cual se otorgaba autonomía a la Universidad de San Carlos
de Guatemala. El decreto en mención entró en vigencia el 1 de diciembre del
mismo año e indicaba en el Artículo 3º la integración de la Universidad por siete
Facultades, entre ellas la Facultad de Humanidades.
298
El 17 de septiembre de 1945, mediante el acta No. 78 PUNTO DECIMO
SEXTO el Consejo Superior Universitario funda la Facultad de Humanidades y
se declara aquella ocasión como “Día de la Cultura Universitaria”.
En este breve recorrido histórico, aparecen personajes propulsores del
anhelado proyecto de fundación. Quedan grabados en nosotros como símbolos
de una generación representada por ellos, los nombres de: Juan José Arévalo, Raúl
Osegueda Palala, Adolfo Monsanto, Juan J. Orozco Posadas, Jorge Luis Arriola,
José Rölz Bennett, Mardoqueo García Asturias, Edelberto Torres, Alfredo Carrillo
Ramírez, Luis Martínez Mont.
2.2 Sucesos Históricos Importantes
El hecho de mayor trascendencia de la vida cultural de Guatemala durante el siglo
XVII, fue indudablemente la creación de la Universidad. Con la emisión de la Real
Cédula que da vida a nuestra máxima Casa de Estudios Superiores, se cierra un
período en que por más de un siglo, la ciudad de Guatemala acompañada de sus
autoridades civiles y eclesiásticas, mantuvo una lucha sin tregua por la consecución
de su Alma Máter.
Fundada el 31 de enero de 1676 por Real Cédula de Carlos II, la Real Universidad
de San Carlos se convirtió en la tercera universidad real fundada en la América
hispánica; sus actividades fueron interrumpidas después del proceso de
independencia. La universidad ha permanecido como institución, pero sus
características impiden afirmar que se trata de la misma universidad, aun cuando
conserva parte del nombre de la época colonial. Durante el siglo XIX, sufrió diversas
reformas y para la época de la revolución guatemalteca, la USAC logró obtener la
total autonomía, reconocida incluso por la Constitución.
2.3 Lugares de orgullo
Plaza de los Mártires
Edificio de Rectoría
Biblioteca Central
299
Iglú
Centro de aprendizaje de Lenguas -CALUSAC- Estadio Revolución
3. Política
2.10 Gobierno local
La máxima autoridad de la Facultad de Humanidades es la Junta Directiva,
integrada por el señor Decano, quien funge como Presidente, Vocal 10., Vocal 20.,
Vocal 30., dos vocales estudiantiles (40 y 50) y Secretaria Académica específica.
3.2 Organización administrativa
La Facultad de Humanidades está organizada administrativamente por el
Organismo de Coordinación y Planificación Académica – OCPA- a cargo de un
Coordinador específico y un grupo de profesionales, delegados de cada uno de los
departamentos; Instituto Nacional de Estudios de la Literatura Nacional INESLIN-
fundado el 28 de febrero de 1980, a cargo de un Director y grupo de profesionales
investigadores. Departamentos: Arte, Bibliotecología, Extensión, Filosofía,
Investigación, Letras, (Sección de Idiomas), Pedagogía, Postgrado y Relaciones
Públicas.
Junta Directores: integrada por Directores de Departamentos, Escuelas y un Jefe de
Sección.
Secretaria Adjunta: a cargo de un Secretario Administrativo quien se encarga de la
Administración de Personal.
Secretaria Académica: a cargo de la Secretaria de Junta Directiva, quien planifica,
organiza, dirige, ejecuta y controla las tareas técnicas y docentes de la Facultad.
3.3 Organizaciones políticas
Actualmente existen dos agrupaciones políticas estudiantiles denominadas
Evoluciona y Movimiento Humanista de Acción Responsable.
3. Social
300
4.1 Ocupación de los habitantes
Profesionales en distintas ramas, en su mayoría maestros, ingenieros, técnicos y
otros.
4.2 Producción
Profesionales en las distintas ramas de Humanidades
Departamento de Arte
1) Profesorado de Enseñanza Media en Artes Plásticas e Historia del Arte.
2) Profesorado de Enseñanza Media en Educación Musical.
3) Técnico en Restauración de Bienes Muebles.
4) Licenciatura en Arte
Departamento de Bibliotecología
1) Bibliotecario General
2) Licenciatura en Bibliotecología
Departamento de Filosofía
1) Profesorado de Enseñanza Media en Filosofía
2) Licenciatura en Filosofía
Departamento de Letras
1) Profesorado de Enseñanza Media en Lengua y Literatura
2) Licenciatura en Letras
Sección de Idiomas
1) Profesorado de Enseñanza Media en Idioma Inglés
Departamento de Pedagogía
Profesorado de Enseñanza Media en Pedagogía y Técnico en Administración
Educativa.
Profesorado de Enseñanza Media y Técnico en Investigación Educativa
301
Profesorado de Enseñanza Media en Pedagogía y Técnico en Educación
Intercultural
Profesorado de Enseñanza Media y Promotor en Derechos Humanos y Cultura
de Paz.
Licenciatura en Pedagogía y Administración Educativa
Licenciatura en Pedagogía e Investigación Educativa
Licenciatura en Pedagogía e Intercultural
Licenciatura en Pedagogía y Derechos Humanos
Licenciatura en Pedagogía y Planificación Curricular
Departamento de Postgrado
1) Maestría en Docencia Universitaria
2) Maestría en Investigación
3) Maestría en Docencia Universitaria con especialidad en Evaluación Educativa
4) Maestría en Letras
5) Maestría en Bibliotecología
4.3 Agencias educacionales y escuelas Capacitaciones impartidas por el Departamento de Pedagogía e Instituto Nacional
de Administración Pública –INAP- Diplomados para docentes, que ofrece el
Colegio de Humanidades; Seminarios y cursos impartidos por el Departamento de
Pedagogía.
4.4 Recreación La Facultad de Humanidades igual que todas las demás Unidades Académicas de
la Universidad de San Carlos, puede hacer uso de todas las áreas deportivas y
recreativas que se encuentran dentro del Campus Central.
II SECTOR DE LA INSTITUCIÓN
1. Localización Geográfica
1.1. Ubicación (dirección)
Ciudad Universitaria edificio S4, con dirección: Zona 12.
302
1.2 Vías de acceso
Las dos vías de acceso son por el norte Anillo Periférico y por el este la Avenida Petapa.
2. Historia de la Institución
2.1 Historia de la institución 2.1.1 Origen
El 9 de noviembre de 1944, la Junta Revolucionaria de Gobierno, emitió el decreto
No. 12 por medio del cual se otorgaba autonomía a la Universidad de San Carlos
de Guatemala. El decreto en mención entró en vigencia el 1 de diciembre del
mismo año e indicaba en el Artículo 3º la integración de la Universidad por siete
Facultades, entre ellas la Facultad de Humanidades.
El proyecto de creación de la Facultad de Humanidades fue presentado al
Consejo Superior Universitario el 5 de diciembre del mismo año y el 9 de dicho
mes, el Rector de la Universidad propone integrar provisionalmente la Junta
Directiva de la Facultad según consta en Punto TERCERO de dicha sesión.
El 17 de septiembre de 1945, mediante el acta No. 78 PUNTO DECIMO
SEXTO el Consejo Superior Universitario funda la Facultad de Humanidades y
se declara aquella ocasión como “Día de la Cultura Universitaria”.
La Facultad nace a la vida académica con el funcionamiento de cuatro secciones:
Filosofía, Historia, Letras y Pedagogía. El profesorado se obtenía luego de
cuatro años de estudio y dos años más para el doctorado. Además de esos
títulos, que se otorgaba a los estudiantes regulares, la Facultad ofrecía
certificaciones de asistencia a estudiantes no inscritos formalmente.
En sus inicios la Facultad de Humanidades estuvo ubicada en el edificio de la
Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales: 9ª. Av. sur y 10ª. Calle, Zona 1.
Posteriormente se trasladó a la 9ª. Av. y 14 calle, zona 1, hoy Bufete Popular. A
303
finales de la década de los sesenta se trasladó al Campus de la Ciudad
Universitaria, Zona 12, edificio S-5. En la actualidad se ubica en el edificio S-4.
De la Facultad de Humanidades han egresado humanistas eminentes. Se citan,
en Filosofía a Rodolfo Ortiz Amiel y José Mata Gavidia; Historia, a Héctor
Samayoa Guevara y Daniel Contreras; en Pedagogía y Ciencias de la Educación a
Carlos González Orellana y Luis Arturo Lemus; en Psicología a Fernando de León
Porras y León Valladares; en Literatura a Ricardo Estrada y Carlos Mencos Deká.
2.1.2 Fundadores u organizadores
En este breve recorrido histórico, aparecen personajes propulsores del
anhelado proyecto de fundación. Quedan grabados en nosotros como símbolos
de una generación representada por ellos, los nombres de: Juan José Arévalo,
Raúl Osegueda Palala, Adolfo Monsanto, Juan J. Orozco Posadas, Jorge Luis
Arriola, José Rölz Bennett, Mardoqueo García Asturias, Edelberto Torres, Alfredo
Carrillo Ramírez, Luis Martínez Mont.
La primera Junta Directiva de la Facultad de Humanidades estuvo integrada de la
siguiente forma: Decano, Licenciado José Rólz Bennett; como vocales interinos,
del primero al quinto: señores, Luis Cardoza y Aragón, Ricardo Castañeda
Paganini, Antonio Goudbaud Carrera, Edelberto Torres, Alberto Velásquez.
El primer secretario fue el doctor Raúl Osegueda Palala, luego el licenciado
Enrique Chaluleu Gálvez.
2.2 Sucesos o épocas especiales
El 15 de julio de 1929 durante el gobierno Chaconista, se fundó como dependencia
del Ministerio de Instrucción Pública, la Escuela Normal de Educación Superior.
En 1935 al asumir el Licenciado Antonio Villa corta el Ministerio de Educación
Pública, le preparó un proyecto para la fundación de un Instituto de
Investigación Histórica, anexo Facultad de Ciencias Jurídicas.
304
El 28 de noviembre de 1934 Juan José Arévalo, presentó al presidente en su
despacho un nuevo proyecto de fundación de una Facultad de Humanidades para
estudios de Pedagogía, Filosofía, Historia y Letras.
3. Edificio
3.1 Área construida (aproximadamente)
Facultad: el área es de 3,085 metros cuadrados
3.2 Área descubierta El área descubierta es de 278.64 metros cuadrados.
3.3 Estado de conservación El estado de conservación es óptimo 3.4 Locales disponibles Los locales disponibles son: 90, que se dividen en aulas, cubículos, oficinas
administrativas, archivo, aula magna, fotocopiadora, AEH, tienda y baños.
3.5 Condiciones y uso Las condiciones del local son óptimas de acuerdo a un estudio de inspección
realizado por un profesional calificado.
4. Ambientes y equipamiento 4.1 Salones específicos (clases de sesiones) 14 salones 4.2 Oficinas 40 cubículos 17 oficinas administrativas 4.3 Cocina Exclusivamente para docentes y personal administrativo. 4.4 Comedor Exclusivamente para docentes y personal administrativo. 4.5 Servicio sanitario
305
Existen 4 servicios sanitarios para estudiantes y visitantes: 2 para hombres y 2 para
mujeres. Unos se encuentran en el primer nivel y los otros en el segundo nivel.
Servicio sanitario exclusivo para personal docente y administrativo.
4.6 Biblioteca Se encuentra ubicada en el primer nivel.
4.7 Bodega Existen cinco bodegas, dos en cada nivel, exclusivas para guardar material de la
Facultad y una para la Asociación de Estudiantes.
4.8 Gimnasio – salón multiusos La Facultad cuenta con un salón de usos múltiples (Aula Magna) 4.9 Salón de proyecciones No existe, aunque las proyecciones se realizan en el Aula Magna. 4.10 Talleres Son utilizados por el Departamento de Arte 4.11 Canchas No posee, las actividades deportivas se realizan en instalaciones deportivas de la
Universidad.
4.12 Centros de producciones o reproducciones Existe un taller de electro-impresiones. 4.13 Otros Existen una fotocopiadora par el uso de los estudiantes y un salón de internet, sala
de profesores.
De la información recopilada se enumeran los siguientes aspectos:
Principales Problemas del
Sector
Factores que originan los problemas
Solución que requieren los
problemas
Alternativa posible para la
solución
306
Sobre población Estudiantil
No se cuenta el espacio necesario en el Edificio.
Construir edificio paralelo a la Facultad de Humanidades
Alquilar o arrendar un edificio que pueda ser utilizado como sede para la Facultad de Humanidades.
III SECTOR FINANZAS
1. Fuentes de financiamiento
1.1 Presupuesto de la nación El presupuesto que se le asigna anualmente a la Facultad ascienda a Veinte y uno
millones novecientos setenta y tres mil doscientos cincuenta y dos exactos. (Q.
21,973,252.00).
1.2 Iniciativa privada
Sin evidencia 1.3 Cooperativa Sin evidencia 1.4 Venta de productos y servicios Sin evidencia 1.5 Donaciones, otros Sin evidencia
2. Costos 2.1 Salarios
El salario depende del tipo de trabajo, en el caso de los docentes depende de la
cantidad de períodos que se les asignen.
2.2 Materiales y suministros
Cuando se desea materiales o suministros, se llenan formularios de petición.
2.3 Servicios profesionales
Sin evidencia
2.4 Reparaciones y construcciones
307
Las reparaciones y construcciones corren a cargo del Decano.
2.5 Mantenimiento
El responsable de organizar esta actividad es el Decano, y quienes la realizan el
personal de servicio.
2.6 Servicios generales (electricidad, teléfono, agua) otros.
El pago de servicios generales de la Facultad, es responsabilidad del Decano, a
través de tesorería.
3. Control de Finanzas 3.1 Estado de cuenta Se llevan a cabo en tesorería 3.2 Disponibilidad de fondos
El presupuesto anual de la Facultad
3.3 Auditorio interna y externa
La interna la realiza el auditor de la Facultad y el Departamento de Auditoria de la
Universidad de San Carlos de Guatemala. Y la externa la realiza la Contraloría de
Cuentas de la Nación.
3.4 Manejo de libros contables
Se llevan a cabo en tesorería.
De la información recopilada se enumeran los siguientes aspectos:
Principales Problemas del
Sector
Factores que originan los problemas
Solución que requieren los
problemas
Alternativa posible para la
solución
No se puede contratar más docentes
El presupuesto no alcanza para satisfacer todas las necesidades.
Solicitar aumento en el presupuesto anual
Solicitar apoyo monetario a entidades del sector privado.
1. Personal Operativo
1.1 Total de laborantes El total de laborantes de la Facultad de Humanidades es de 442 empleados
308
1.2 Total de laborantes fijos e internos El total de laborantes fijos e internos de la Facultad de Humanidades es de 442
empleados.
1.3 Porcentaje de personal que se incorpora o se retira anualmente
Sin Evidencia.
1.4 Antigüedad del personal La antigüedad del personal es de 8 a 20 años. 1.5 Tipos de laborantes (profesional, técnico) Operativo 1.6 Asistencia de personal La asistenta de personal es diaria. 1.7 Residencia del personal La residencia del personal en su mayoría es de diferentes puntos de la ciudad capital. 1.8 Horarios, otros El horario es de 8:00 hrs. a 20:30 hrs. Plan diario. Fin de semana de 8:00 hrs. A 17:30 hrs. 2. Personal Administrativo 2.1 Total de laborantes El total de laborantes de la Facultad de Humanidades es de 54 empleados. 2.2 Total de laborantes fijos o internos El total de laborantes fijos e internos de la Facultad es de 54. 2.3 Porcentaje de personal que se retira o se incorpora anualmente El porcentaje es de 1%. 2.4 Antigüedad del personal La antigüedad del personal es de 8 a 20 años.
309
2.5 Tipo laboral (profesional, técnico) Profesionales, Técnico, Administrativos 2.6 Asistencia del personal La asistencia del personal es diaria.
2.7 Residencia del personal La residencia del personal en su mayoría es de diferentes puntos de la ciudad
capital.
2.8 Horarios, otros El horario es de 8:00 hrs. a 20:30 hrs. Plan diario. Fin de semana de 8:00 hrs. A
14:00 hrs. Sólo Departamento de Pedagogía.
3. Usuarios 3.1 Cantidad de usuarios La cantidad aproximada de usuarios es de 12,212 personas. 3.2 Comportamiento anual de los usuarios Sin evidencia 3.3 Clasificación de usuarios por sexo, edad y procedencia Por Departamento:
Pedagogía 10,739.
Filosofía 102.
Letras 531.
Arte 680.
Bibliotecología 160.
3.4 Situación socioeconómica En su mayoría de clase media y baja. 4. Personal de Servicio 4.1 Total de laborantes
310
El total de laborantes es de 8 personas. 4.2 Total de laborantes fijos o internos Es de 8 empleados 4.3 Porcentaje de personal que se retira o se incorpora
El porcentaje es de 1%.
4.4 Antigüedad del personal
La antigüedad del personal es de 8 a 20 años.
4.5 Tipo laboral (profesional, técnico)
De servicio. 4.6 Asistencia del personal La asistenta del personal es diaria, y turnos rotativos para sábado y domingo.
4.7 Residencia del Personal La residencia del personal en su mayoría es de diferentes puntos de la ciudad
capital.
V SECTOR CURRÍCULO
1. Plan de estudios/servicios 1.1 Niveles que atiende
Nivel de Educación Superior
Pre-grado
Grado
Post-grado
. 1.2 Áreas que cubre
Pedagogía
Letras
Arte
Bibliotecología
Filosofía
311
1.3 Programas especiales El programa de escuela de vacaciones funciona en junio y diciembre. Los
estudiantes pueden adelantar cursos o recuperar un máximo de tres cursos, si son
prácticos y cumpliendo con los requisitos establecidos.
1.4 Actividades curriculares
El diseño curricular de la carrera se regulará mediante los estatutos de la
Facultad de Humanidades.
Reglamento de evaluación aprobado por el Consejo Superior Universitario
Reglamento de la Práctica Docente Supervisada de los seminarios y de la
Práctica Social Comunitaria.
2. Horario Institucional 2.1 Tipos de horario: flexible, rígido, variado, uniforme El horario de atención a estudiantes es flexible. 2.2 Manera de elaborar el horario El horario se encuentra estipulado en el contrato de trabajo de cada empleado.
2.3 Horas de atención para los usuarios De 8:00 a 19:30 hrs. De lunes a viernes
De 8:00 a 17:30 hrs. Sábado y Domingo
2.4 Horas dedicadas a las actividades normales De 8:00 a 19:30 hrs. De lunes a viernes
De 8:00 a 17:30 hrs. Sábado y Domingo
2.5 Horas dedicadas a actividades especiales Variadas, dependiendo de la actividad. 2.6 Tipo de jornada (matutina, vespertina, nocturna, mixta, intermedia)
Plan diario matutino, intermedio y nocturno, Fin de Semana
312
3. Material Didáctico/materias primas 3.1 Materias y materiales utilizados
Para realizar material didáctico, se utilizan cartulinas, hojas, marcadores, etc. 3.2 Fuentes de obtención de las materias
La Facultad proporciona todos los materiales a cada docente con previa solicitud.
4. Método, Técnicas y procedimientos
4.1 Metodología utilizada por los docentes
Método inductivo, deductivo, participativo, exposiciones magistrales.
4.2 Criterios para agrupar a los alumnos
Por afinidad, en orden alfabético, por número de Carné (pares e impares)
4.3 Frecuencia de visitas o excursiones con los estudiantes Una o dos veces al año, algún Centro de conservación universitario.
4.4 Tipos de técnicas utilizadas
Observación, investigación
4.5 Planeamiento
Realiza un plan semestral del curso entregándole a cada alumno una copia de las
actividades a realizarse y una calendarización de actividades.
4.6 Capacitación Reciben una capacitación cada mes dirigida a los docentes y personal
administrativo de la Facultad.
4.7 Inscripciones o membresía Solamente en el Colegio de Humanistas. 4.8 Ejecución de actividades de diversa finalidad Los catedráticos realizan actividades con los estudiantes de acuerdo a los contenidos del curso. 4.9 Convocatoria, selección, contratación e inducción de personal. Todos los años en el mes de junio.
313
5. Evaluación 5.1 Criterios utilizados para evaluar en general Control de calidad de procesos integrales e integradores y determinación de juicios
que permitan tomar decisiones pertinentes.
5.2 Tipos de evaluación Evaluación Proceso: se realiza la verificación de cada fase que se trabaja. Evaluación Integral: Evaluación de objetivos, competencias, estrategias, recursos, etc. Evaluación Cooperativa: participación integral de todos los sujetos (actores del currículo). Evaluación continua: su realización a lo largo de todo el proceso. Evaluación del producto: obtención de información de los alcances del diseño. La evaluación es semestral, alternándolas con parciales. 5.3 Características de los criterios de evaluación La evaluación es continua, confiable, dinámica y observable. De la información recopilada se enumeran los siguientes aspectos:
Principales Problemas del
Sector
Factores que originan los problemas
Solución que requieren los
problemas
Alternativa posible para la solución
Las clases se imparten de manera tradicional.
Falta de material didáctico.
Crear proyectos de obtención de material didáctico.
Buscar donadores de material didáctico.
VI SECTOR ADMINISTRATIVO
1. Planeamiento
1.1 Tipo de planes (corto, mediano, largo plazo) Los planes que se manejan son a corto, mediano y largo plazo. 1.2 Base de los planes, políticas, estrategias, objetivos o actividades
314
La base de los planes son las actividades. Las propuestas o planes de índole
administrativa y circular, ofrecen condiciones de pertinencia, factibilidad y validez del
punto de vista legal, técnico experimental y presupuestario.
2. Organización 2.1 Niveles jerárquicos de organización Se encuentra divido por departamentos, iniciando con Junta Directiva. 2.2 Organigrama El organigrama de la Facultad es lineal, Organigrama adjunto. 2.3 Existencia o no de manuales de funciones Si existe el manual de organización y funciones del año 2006. 2.4 Régimen de trabajo
El régimen de trabajo es el que estipula el código de trabajo para los empleados
administrativos y para los docentes, depende de la cantidad de periodos asignados
por semestre.
2.5 Existencia de manuales de procedimientos Ninguno en específico, sólo se cuenta con trifoliares informativos para cada
departamento.
3. Coordinación 3.1 Existencia de informativos internos Se realiza por medio de circulares, memos u oficios, dependiendo la importancia de
las actividades.
3.2 Existencia de carteleras Existen carteleras en los dos niveles de la Facultad, para uso de los docentes y alumnos. 3.3 Formularios para las comunicaciones escritas Se cuenta con formularios. 3.4 Tipos de comunicación
315
Telefónica, fax, misiva, internet 3.5 Periodicidad de reuniones técnicas del personal Por lo menos una vez al mes. 3.6 Reuniones de reprogramación Sólo cuando son necesarias. 4. Control 4.1 Normas de control Se cuenta con registro de la entrada y salida del personal. 4.2 Registros de asistencia A través de hojas de control de Asistencia de Personal. 4.3 Evaluación del Personal Lo realiza el jefe inmediato del departamento, este consiste únicamente en
observación y los alumnos realizan una evaluación, llenando un formulario.
4.4 Inventario de actividades realizadas Se lleva un inventario de actividades realizadas anualmente. 4.5 Actualización de inventarios físicos de la institución
Se actualizó a principio de año, una parte, y la otra está en proceso. 5. Supervisión 5.1 Mecanismos de supervisión La supervisión se lleva a cabo por el jefe de cada departamento, pero este es solo de
observación.
5.2 Periodicidad de supervisiones Se realiza dos veces al año. 5.3 Personal encargado de la supervisión
316
Jefe de cada departamento. 5.4 Tipo de supervisión Observación 5.5 Instrumentos de supervisión Para el caso de los docentes los alumnos utilizan un formulario
De la información recopilada se enumeran los siguientes aspectos:
Principales Problemas del
Sector
Factores que originan los problemas
Solución que requieren los
problemas
Alternativa posible para la solución
El control de asistencia y puntualidad del personal se realiza en forma inadecuada. No existen Informativos internos o son inadecuados.
La asistencia y puntualidad se reporta en hojas sueltas sin la supervisión adecuada. Los encargados de las carteleras no actualizan la información.
Implementar un sistema moderno de controlar la asistencia (como un marcador de tarjetas). Los encargados de las carteleras deben Actualizar la información de forma constante.
Buscar donadores de material didáctico.
Realizar manuales de procedimientos y presentar la información en forma clara y atractiva a los usuarios.
VII SECTOR DE RELACIONES
1. Institución/usuarios
1.1. Estado/forma de atención a los usuarios: La atención a los estudiantes se da según sea requerida. Las oficinas de atención a los
usuarios están divididas en: Información General, Control Académico, Tesorería,
Secretarías y Departamentos.
1.2. Intercambios deportivos Las actividades deportivas inter-facultades y extensiones están a cargo de la
Asociación de Estudiantes de Humanidades (AEH) y la Asociación de Estudiantes de
Bellas Artes (AEBA), una vez al año, las secciones departamentales se reúnen a finales
de abril y la primera semana de mayo para celebrar los encuentros deportivos.
317
1.3. Actividades sociales (fiestas ferias) Fiestas de aniversario de la Facultad, feria del libro, otras. 1.4. Actividades culturales (concursos exposiciones) Talleres con temas variados. Proyectos
Periódico estudiantil
Festival del Arte
Actividades teatrales o intercambios culturales con los estudiantes de la Facultad de
Ingeniería, y de apoyo con la Escuela de Historia.
1.5. Actividades académicas (seminarios, conferencias, capacitaciones) Talleres, seminarios a los catedráticos, programación de conferencias y foros. Talleres
de pintura y música los días sábado entre muchas otras.
2. Institución con otras instituciones 2.1. Cooperación No hay evidencia 2.2. Culturales Realizan talleres con estudiantes y docentes de diferentes secciones departamentales
en la sede central. Los departamentos que resaltan son de Arte y Letras ya que son
ellos los que realizan una vez al año presentaciones culturales. Se realizan encuentros
deportivos, culturales y artísticos a nivel inter-facultades.
3. Institución con la comunidad 3.1 Con agencias locales y nacionales Con extensiones departamentales. 3.2 Asociaciones locales AEH: Asociación de Estudiantes de Humanidades; AEBA: Asociación de Estudiantes de Bellas Artes. 3.3 Proyección
318
Por medio de sus programas de servicio social, que tienen como objetivo fomentar y
desarrollar el pensamiento humanista, manteniendo una vinculación permanente entre
las humanidades, la ciencia, la técnica y el arte y una relación estrecha con el
pensamiento contemporáneo, con la realidad económica, social y cultural.
a. Ejercicio Profesional Supervisado
b. Actualización y capacitación a un promedio de 5000 docentes.
c. Divulgación del conocimiento, por medio de la revista Humanidades.
3.4 Extensión Sin evidencia
VIII SECTOR FILOSÓFICO, POLÍTICO Y LEGAL
1. Filosofía de la Institución
1.1 Principios filosóficos de la institución Sin evidencia 1.2 Visión Ser la entidad rectora en la formación de profesionales humanistas, con base científica
y tecnológica de acuerdo con el momento socioeconómico, cultural, geopolítico y
educativo, con impacto en las políticas de desarrollo nacional, regional e
internacional
1.3 Misión Unidad académica de la Universidad de San Carlos de Guatemala, especializada en la
formación de profesionales con la excelencia académica en las distintas áreas de las
humanidades, que incidan en la solución de los problemas de la realidad nacional.
2. Políticas de la Institución 2.1 Políticas institucionales
319
Proporcionar el desarrollo de la Institución en sus programas académicos,
administrativos y financieros con el oportuno intelecto participativo del estudiante,
optimizando interacciones con instituciones y unidades de apoyo.
Promover el mecanismo de adecuación para el seguimiento de formación
profesional y ocupacional de sus egresados, fuentes de trabajo, para solventar en gran
parte las necesidades económicas, políticas acorde a la realidad en beneficio de la
sociedad guatemalteca.
Promover programas para actualizar la red curricular del pensum de estudios de la
Facultad de Humanidades.
2.2 Estrategias
Sin evidencia 2.3 Objetivos (o metas) Fomentar y desarrollar el pensamiento humanista, manteniendo una vinculación
permanente entre las humanidades, la ciencia, la técnica y el arte, y una relación
estrecha con el pensamiento contemporáneo y con la realidad económica, social y
cultural. Enseñar las ramas del saber humano enunciadas en el inciso anterior, en los
grados conforme a los planes de estudio. Desarrollar la formación humanista en la
Universidad, tanto la que corresponde específicamente a los estudios que imparte,
como a otras áreas de enseñanza o profesionales.
Formar, en colaboración con las demás facultades de la Universidad de San Carlos,
al profesor universitario.
Formar y titular a los profesores para la educación media en las especialidades
requeridas por dicho nivel educativo. Para este propósito recibirá la colaboración de las
demás Facultades y otros organismos académicos que integran la Universidad de San
Carlos de Guatemala. Asimismo solicitará conservatorios e institutos que ofrezcan
enseñanzas especializadas.
320
Coordinar sus actividades con bibliotecas, museos, academias, conservatorios y con
todas aquellas instituciones que puedan cooperar en la conservación, estudio, difusión
y el avance del arte y de las disciplinas humanísticas.
3. Aspectos Legales 3.1 Personería jurídica La Universidad de San Carlos de Guatemala, es una institución autónoma con
personalidad jurídica. En su carácter de única Universidad estatal le corresponde con
exclusividad dirigir, organizar y desarrollar la educación superior del Estado y la
educación profesional universitaria estatal.
3.2 Marco legal que abarca la institución (leyes generales, acuerdos, reglamentos,
otros) Se rige por su ley orgánica y por los estatutos y reglamentos que ella emite, debiendo
observarse en la conformación de los órganos de dirección.
Se rige por las Leyes y Reglamentos de la Universidad de San Carlos de
Guatemala.
Ley de Colegiación Profesional Obligatoria
Ley Orgánica de la Universidad de San Carlos de Guatemala Decreto No. 325
Normas y Procedimientos para la concesión de licencias, otorgamientos de ayudas
becarias y pago de prestaciones especiales al Personal de la Universidad de San
Carlos de Guatemala.
Constitución Política de la República de Guatemala y la Universidad de San Carlos
de Guatemala.
Estatuto de la Carrera Universitaria del Personal Académico.
Estatutos de la Universidad de San Carlos de Guatemala. (Nacional y
autónoma).
Reglamento del Consejo de Evaluación, Promoción y Desarrollo del
Personal Académico.
Reglamento para la contratación del profesor visitante
321
Reglamento de concursos de oposición del profesor universitario.
Reglamento del consejo editorial de la universidad de San Carlos de
Guatemala.
Reglamento general de los centros regionales universitarios de la Universidad de
San Carlos de Guatemala.
Reglamento de Evaluación y Promoción
322
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
E 402 EPS
EVALUACIÓN DEL DIAGNÓSTICO
No. INDICADORES SI NO
1 Se alcanzaron los objetivos de la planificación del diagnóstico
2 Fue posible conocer la visión, misión, políticas, metas y objetivos de la institución
3 La institución colaboró con proporcionar la información en cuanto a estructura organizacional
4 Se utilizaron las técnicas adecuadas para la recopilación de información
5 Fue acertada la selección del problema que dio origen al proyecto
6 Se realizó el análisis de viabilidad y factibilidad de posibles soluciones al problema seleccionado
TOTAL 5
f._________________________________________________________________
PEM. Blanca Verónica Sotay Juárez
323
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
E 402
EVALUACIÓN DEL PERFIL
No. Indicadores SI NO
1 El Título del proyecto es acorde al problema seleccionado
2 Los objetivos y las metas fueron alcanzados.
3 La justificación denota la razón de la ejecución del proyecto.
4 Las actividades para la ejecución del proyecto fueron planificadas.
5 El presupuesto fue suficiente.
Total 5 0
f._________________________________________________________________
PEM. Blanca Verónica Sotay Juárez
324
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA E 402 EPS
EVALUACIÓN DE LA EJECUCIÓN DEL PROYECTO
No. INDICADORES SI NO
1 Se verificó la asistencia del epesista
2 Se realizó cronograma de actividades.
3 Se recopiló suficiente información para la realización del proyecto.
4 Se realizaron revisiones del asesor.
5 Se Concluyó el proyecto con producto y logros.
Total 5 0
f._________________________________________________________________
PEM. Blanca Verónica Sotay Juárez
325
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
E 402 EPS
EVALUACIÓN FINAL
No. INDICADORES SI NO
1 Se cumplió con la ejecución del proyecto en el tiempo planificado
2 El proyecto fue aceptado por los beneficiarios de la institución
3 El proyecto solucionó las necesidades detectadas en el diagnóstico
4 La institución quedó satisfecha con la ejecución del proyecto
5 La institución aprobó legalmente el proyecto al concluirlo
TOTAL 5 0
f._______________________________________________________________
PEM. Blanca Verónica Sotay Juárez
326
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
E 402 EPS
EVALUACIÓN DEL PROYECTO
No. INDICADORES SI NO
1 La presentación del Texto Paralelo es adecuada
2 La organización del Texto Paralelo es acorde a las exigencias del curso
3 El contenido del Texto Paralelo es claro y conciso
4 El apoyo digital responde a las descripciones del Texto Paralelo impreso
5 Existe coherencia en las actividades y las evaluaciones sugeridas
6 Es un proyecto elegido eficientemente
7 Considera que es bueno impulsar proyectos como este
8 Es un proyecto que contribuye al mejoramiento de servicios académicos
9 La descripción de los objetivos planteados en el Texto Paralelo se cumple
10 Considera que debe modificarse el contenido
Totales
OBSERVACIONES:
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
ANEXOS
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda.
Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Administración Educativa
Jornada: Sabatina.
Ejercicio Profesional Supervisado.
Epesista: Blanca Verónica Sotay Juárez.
No. De Carné: 200350274.
Proyecto: Asistencia a Docentes.
CONTROL DE ASISTENCIA MENSUAL MES DE JULIO FECHA FIRMA
06-07-2013 ________________
13-07-2013 ________________
20-07-2013 ________________
27-07-2013 ________________
SELLO________________
Vo.Bo._______________________ Docente
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda.
Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Administración Educativa.
Jornada: Sabatina.
Ejercicio Profesional Supervisado.
Epesista: Blanca Verónica Sotay Juárez.
No. De Carné: 200350274.
Proyecto: Asistencia a Docentes.
CONTROL DE ASISTENCIA MENSUAL MES DE AGOSTO FECHA FIRMA
03-08-2013 ________________
10-08-2013 ________________
17-08-2013 ________________
24-08-2013 ________________
31-08-2013 ________________
SELLO________________
Vo.Bo._______________________ Docente
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda.
Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Administración Educativa.
Jornada: Sabatina.
Ejercicio Profesional Supervisado.
Epesista: Blanca Verónica Sotay Juárez.
No. De Carné: 200350274.
Proyecto: Asistencia a Docentes.
CONTROL DE ASISTENCIA MENSUAL MES DE SEPTIEMBRE FECHA FIRMA
07-09-2013 ________________
14-09-2013 ________________
21-09-2013 ________________
28-09-2013 ________________
SELLO________________
Vo.Bo._______________________ Docente
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda.
Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Administración Educativa.
Jornada: Sabatina.
Ejercicio Profesional Supervisado.
Epesista: Blanca Verónica Sotay Juárez.
No. De Carné: 200350274.
Proyecto: Asistencia a Docentes.
CONTROL DE ASISTENCIA MENSUAL MES DE OCTUBRE FECHA FIRMA
05-10-2013 ________________
12-10-2013 ________________
19-10-2013 ________________
26-10-2013 ________________
SELLO________________
Vo.Bo._______________________ Docente
UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA
FACULTAD DE HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA
Nombre del Profesor Universitario: MA. Hilda Virginia Miranda Miranda.
Carrera: Licenciatura en Pedagogía y Administración Educativa.
Jornada: Sabatina.
Ejercicio Profesional Supervisado.
Epesista: Blanca Verónica Sotay Juárez.
No. De Carné: 200350274.
Proyecto: Asistencia a Docentes.
CONTROL DE ASISTENCIA MENSUAL MES DE NOVIEMBRE FECHA FIRMA
02-11-2013 ________________
09-11-2013 ________________
16-11-2013 ________________
23-11-2013 ________________
30-11-2013 ________________
SELLO________________
Vo.Bo._______________________ Docente
