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Universidad de ColimaFACULTAD DE TELEMÁTICA
Tesis
Diseño y evaluación de un CD-ROM para la materia de Métodos
Numéricos de las carreras que se ofrecen en la Facultad de Ingeniería
Mecánica-Eléctrica dependiente de la Universidad de Colima.
Que para obtener el grado de
Maestro en ciencias, área: Tecnología y Educación
Presenta:
Ing. Alfredo de la Mora Díaz
Asesora:
M.C. María Andrade Aréchiga
Colima, Col, Julio de 2002
AAggrraaddeecciimmiieennttooss
A mi familia
Sra. María de Jesús Díaz Madrigal
Por su inquebrantable Fé
Sr. Alfredo de la Mora Valencia
Por su apoyo incondicional
Araceli, Griselda, Armida, Fernando
Fer, Liz, Freddy, Alex, Anita y Carlitos
Por su cariño
A Mary que más que asesora y maestra, es una amiga
A quiénes tuve la oportunidad de convivir en dos
etapas distintas en la vida
Juan José, Juan Antonio y Armando Román
A mis compañeros Sergio, Jesús y Carlos
A los eléctricos Conrado, Bernabé, Tiberio y Arturo
A Nohema y José Luis por su apoyo irrestricto
A tí que has sido siempre un motivo más para seguir adelante
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 1
I SITUACIÓN ACTUAL 4
II TEORÍAS DE APRENDIZAJE 10
III PROPUESTA 23
A) DIDÁCTICO – PEDAGÓGICA
B) TECNOLÓGICA
C) ADMINISTRATIVA
IV DESARROLLO DE LA PROPUESTA 30
V RESULTADOS 42
CONCLUSIONES 70
BIBLIOGRAFÍA 80
APÉNDICE 84
ANEXO A 93
ANEXO B 96
ANEXO C 101
ÍNDICE DE CUADROS Y FIGURAS
Figura No. 1 Pantalla inicial 43
Figura No. 2 Pantalla principal 44
Figura No. 3 Índice 46
Figura No. 4 Pantalla de capítulo 47
Figura No. 5 Pantalla de contenido 48
Figura No. 6 Pantalla de actividades sugeridas 49
Figura No. 7 Pantalla de actividades complementarias 50
Figura No. 8 Pantalla de créditos 51
Figura No. 9 Edad de los participantes. 53
Figura No. 10 Procedencia de los participantes 53
Figura No. 11 Ocupación de los participantes 54
Figura No. 12 Promedio de calificaciones 54
Figura No. 13 Uso de herramientas de Internet 55
Figura No. 14 Tipos de estudiante 56
Figura No. 15 Tiempo de dedicación al curso 56
Figura No. 16 Horas disponibles para labores escolares 57
Figura No. 17 Horas empleadas en su trabajo 57
Figura No. 18 Características del equipo 58
Figura No. 19 Sistema Operativo 58
Figura No. 20 Capacidad en memoria 59
Figura No. 21 Participantes con acceso a Internet desde su casa 59
Figura No. 22 Charlas en tiempo real 60
Figura No. 23 Interacción con el profesor 60
Figura No. 24 Interacción con los compañeros 61
Figura No. 25 Relación con los compañeros 61
Figura No. 26 Relaciones con las computadoras 62
Figura No. 27 Metodología 66
Figura No. 28 Software 66
Figura No. 29 Exámenes 67
Figura No. 30 Desempeño del profesor 67
Figura No. 31 Alumnos 68
Figura No. 32 Consideraciones Generales 68
Figura No. 33 Necesidad de mejorar el curso 69
Cuadro No. 1 Distribución de tiempos 63
Resumen
La presente tesis es sobre el diseño y evaluación de un CD-ROM como
una herramienta de apoyo docente para la materia de Métodos Numéricos, la
cual se contempla en la currícula de las carreras que se ofrecen en la Facultad
de Ingeniería Mecánica y Eléctrica.
Así como también su planeación, elaboración, la forma cómo se plantea
su evaluación, además de la manera en que se pretende mejore el proceso de
enseñanza – aprendizaje al enriquecer el método tradicional de clase presencial
mediante la combinación de un ambiente de trabajo computarizado y un entorno
de aprendizaje de tipo colaborativo. Aunado a las posibles repercusiones de su
incorporación en materias similares que se imparten en otras Facultades de la
Universidad de Colima.
Summary
The present thesis is about the design and evaluation of a CD-ROM as a
teaching tool for the subject “Numerical Methods” which is currently part of the
curricula for the courses offered at the Faculty of Electrical and Mechanical
Engineering.
It is also about it´s planning, elaboration, evaluation and how it is
supposed to improve the learning process of the traditional method of attending
classes through the combination with a work environment based on the
collaborative learning and the possible implications of adopting it for similar
subjects at other Faculties in the University of Colima.
IInnttrroodduucccciióónn
Introducción
Desde su aparición sobre la faz de la tierra, el ser humano ha dedicado la
mayor parte de sus esfuerzos a encontrar y desarrollar herramientas que le
simplifiquen sus labores cotidianas. En este contexto los aspectos educativos no
escapan a este proceso. En el correr de los años los procedimientos para
transmitir los conocimientos generados han ido evolucionando, más no en la
medida que se quisiera. Recientemente la educación vive un acelerado proceso
de cambio, producto de las nuevas teorías de aprendizaje y de la incorporación
de recursos multimedia a las escuelas, principalmente los informáticos, lo que
lleva a los docentes a replantearse sus prácticas pedagógicas y a abrirse a
nuevas formas de enseñar; es por ello que en la actualidad se buscan caminos
alternos o nuevas formas de promover de manera más efectiva la adquisición de
conocimientos por parte de los educandos.
Nuestro tiempo se caracteriza por una acelerada evolución en todos los
órdenes, a una velocidad tal que si se quiere tener competitividad en el ámbito
laboral, es preciso mantenerse en una constante actualización por un lado, y por
otro, es necesario que los métodos de enseñanza tradicionales se ajusten a lo
que la sociedad está demandando realmente de los individuos que se preparan
en aulas y de aquellos que se encuentran en el sector productivo.
En el siglo XX los métodos de enseñanza han sufrido variantes a través
de los años, pero con una cierta predominancia de la clase magistral, es decir
que los aprendizajes han sido primordialmente del modo pasivo y el estudiante
visto como un recipiente que necesita ser llenado con el caudal de
conocimientos que el profesor considere convenientes para su desenvolvimiento
en la vida productiva.
Desde la aparición de los modelos conductistas, pasando por Piaget y
luego los diferentes modelos que centran en el alumno el proceso enseñanza-
aprendizaje, hasta arribar a los ambientes de aprendizaje colaborativo, donde
las nuevas tecnologías juegan un papel importante como medios facilitadores
para la adquisición del conocimiento, engloban el camino recorrido.
Es de esta forma que la inserción de las tecnologías de la información y la
comunicación en entornos educativos, obliga a replantear la metodología
tradicional de aprendizaje, y en particular, el diseño del material de estudio. La
incorporación de la computadora, como una herramienta más del proceso de
aprendizaje, permite que el estudiante realice actividades interactivas mediante
simulación de procesos reales. Una actividad o experimento puede repetirse
tantas veces como se desee, pueden modificarse parámetros y condiciones
generales e incluso pueden analizarse situaciones límite sin riesgo alguno, y
todo ello sin que el estudiante sea un experto en informática. Además puede
realizar, con gran facilidad y rapidez, actividades que de otro modo resultarían
prácticamente imposibles.
Con todas estas herramientas y la popularización de las tecnologías de la
información y la comunicación se genera un gran conjunto de nuevas facilidades
de aprendizaje, las cuales se explican en este documento, así como la manera
en que en un área específica se está aplicando.
II
CCaappííttuulloo
Situación actual
En la actualidad, en una sociedad mundial globalizada el avance
tecnológico es inevitable en todos los ámbitos, y sustraerse a él sería casi
ridículo e infructuoso; aunado a que se les estaría negando a los alumnos la
oportunidad de adquirir conocimientos en herramientas que para ellos forman
ya parte de su acervo cultural, de sus conocimientos académicos.
En este contexto, la tecnología educativa cobra una nueva dimensión,
un ámbito particular de conocimiento y acción educativa, hegemónicamente
sometido al difícil equilibrio entre cualquier fórmula de oposición por sistema
hacia los adelantos tecnológicos, o cualesquiera otra de aceptación per se
como para estar a la moda alucinada por las promesas y expectativas sin
límites que la cultura tecnológica trata de propagar sutilmente y prometer. Si
de este modo pudiéramos convenir en que su adopción en el medio
educativo, puede entenderse como un determinado posicionamiento crítico y
reflexivo que dirige sus esfuerzos tanto a validar la educación como a ir
transformándola al servicio de valores debidamente legitimados ideológica,
social, cultural, política y educativamente hablando, es la plataforma desde la
que legitimar, justificar y orientar normativamente la presencia y las
contribuciones innovadoras de la tecnología educativa.
La implantación en la sociedad de las denominadas "Nuevas
Tecnologías" (NT) de la comunicación e información, está produciendo cambios
insospechados respecto a los originados en su momento por otras tecnologías,
como fueron en su momento la imprenta, y la electrónica. Sus efectos y alcance,
no sólo se sitúan en el terreno de la información y comunicación, sino que lo
sobrepasan para llegar a provocar y proponer cambios en la estructura social,
económica, laboral, jurídica y política. Ello se debe a que no sólo se centran en
la captación de la información, sino también, y es lo verdaderamente
significativo, a las posibilidades que tienen para manipularla, almacenarla y
distribuirla. Sin lugar a dudas, estas denominadas NT crean nuevos entornos,
tanto humanos como artificiales, de comunicación no conocidos hasta la
actualidad. Establecen nuevas formas de interacción de los usuarios con las
máquinas donde uno y otra desempeñan roles diferentes a los clásicos de
receptor y transmisor de información y el conocimiento contextualizado se
construye en la interacción que sujeto y máquina establezcan. Por principio,
cualquier NT persigue como objetivo la mejora, el cambio, la superación
cualitativa y cuantitativa de su predecesora. Sin embargo esto no debe de
entenderse como que las NT vienen a superar a sus antecesoras, más bien las
completan, y en algunos casos las potencian y revitalizan. La introducción de NT
trae también consigo problemas adicionales, como el de la poca capacidad que
la sociedad en general, y la escuela en particular, tienen para incorporar las
tecnologías que se vayan generando.
En la actualidad ya no es raro, al estar realizando un recorrido por las
instalaciones de cualquier Campus Universitario, observar que todas las
Escuelas y Facultades que lo conformen cuenten con al menos un centro de
cómputo equipado y con una cantidad de máquinas suficientes para un salón
promedio tipo. En un recinto generador del saber como la Universidad de Colima
donde los adelantos en materia informática y nuevas tecnologías son cosa
cotidiana, es curioso como la mayoría de las clases que se imparten en las aulas
son del tipo tradicional; y puede parecer una contradicción, que por una parte se
esté dando hacia el exterior una imagen de Universidad moderna y
vanguardista, e internamente sigan enquistados los mismos procesos de
enseñanza y aprendizaje de principios de siglo.
La Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (FIME) dependiente de la
Universidad de Colima fue fundada en 1981; en la actualidad su labor es la de
preparar profesionales en las áreas Ing. mecánica-eléctrica, sistemas
computacionales, y en comunicaciones y electrónica que satisfagan las
necesidades regionales en estos rubros. En este lapso de tiempo han existido
varios planes de estudio, los anteriores tuvieron una vigencia de 7 años, en ellos
se contemplaba una duración de 10 semestres para cada carrera, mientras que
los planes actuales se encuentran en su tercer año de vigencia considerando
una duración de 8 semestres. El currículo de todas las carreras que se ofertan
contienen la materia denominada Métodos Numéricos, esta materia ha sido
impartida por el autor de este escrito por un total de 6 años consecutivos y en
este lapso de tiempo se detectaron cambios surgidos en los alumnos.
A raíz de la creación de centros de cómputo en los bachilleratos
dependientes de la Universidad, se ha originado que los alumnos que ingresan a
la FIME tengan un mayor contacto con la computadora con una diferencia
notable respecto de los que ingresaron en el primer año en que se impartió la
asignatura; una de las características principales de la misma, es que la mayoría
de los métodos de resolución requieren de la realización de una serie de
procesos iterativos o recurrentes, lo cual es una desventaja cuando se están
realizando los cálculos auxiliados por una calculadora, pues se tendrá que hacer
una fuerte inversión en tiempo para la lograr los resultados requeridos y
encontrarnos que la exactitud de los mismos no es muy confiable.
En vista de que la materia involucra procesos que tienen la particularidad
de ser resueltos mediante iteraciones, es muy fácil la creación de programas
computacionales que realicen lo anterior con el consabido ahorro en el tiempo
empleado en su cálculo, esto permite al educando pasar al siguiente nivel de
análisis, ya que no solo se restringirá a obtener la solución del problema, sino
que el siguiente paso será emitir las recomendaciones pertinentes emanadas de
los resultados obtenidos.
La materia se ha impartido de la manera tradicional, mediante una clase
magistral a la cual se le anexaban actividades con el objeto de que rompieran la
monotonía de una exposición. Se les sugerían actividades en la computadora,
percatándose que el alumno veía un divorcio entre la clase en el aula y lo que
ejercitaba en la computadora; no existía una conexión tangible entre los métodos
que se describían en el pizarrón y la práctica en la computadora.
Al final de cada semestre se realizan encuestas sencillas (Anexo A)
referentes al desarrollo del curso, con cuestionamientos de respuesta abierta,
quizá sin la formalidad requerida en este tipo de instrumentos; y aun así su valor
como retroalimentación al proceso de enseñanza es importante, en ellas se
puede observar que los principales planteamientos vertidos por los alumnos han
sido concernientes a recomendaciones en el sentido que la clase se
desenvolviera en un entorno predominantemente computacional. Haciendo eco
a sus sugerencias, me aboqué a la tarea de buscar una manera que la clase se
pudiera dar en un entorno más acorde con las exigencias del alumno y las
herramientas con las que se cuenta, que se tendría que adaptar a las
características de los participantes en este proceso.
Se hizo un inventario con lo que contaba a favor, el cúmulo de
conocimientos adquiridos a través de la convivencia con los alumnos en todos
estos años, las aportaciones de cada uno de ellos, las herramientas tecnológicas
disponibles, las experiencias educativas, las tendencias didácticas en la
Universidad, los cursos recibidos en este aspecto. Producto de lo anterior se
llega a la conclusión de que: es posible ofrecer una alternativa viable de apoyo
para el docente, al mismo tiempo enriquecer la clase en su beneficio y de los
alumnos, donde ambos se vean realmente involucrados en un ambiente de
trabajo más dinámico. Hay que resaltar que esta alternativa se pretende que
resuelva una problemática en particular y que para extrapolarla es necesario
adaptarla a la misma para que pueda ser utilizada por otro docente o en otra
materia.
De tal modo que se plantea que ante el modelo rígido tradicionalista, en el
cual impera el conductismo, que conduce al alumno a través de un universo de
conocimientos de los cuales solo se le permite tomar aquellos que el profesor
considera relevantes en el mejor de los casos o en los que se considera docto
en el panorama más sombrío, todo lo anterior en aras de su desarrollo
profesional o acreditar la materia.
En este modelo, el alumno busca más agradar al maestro que obtener
conocimiento sólido que le permita desenvolverse exitosamente en su vida
profesional futura. En contraparte se busca un modelo más dinámico donde los
integrantes del proceso educativo docentes y alumnos, sean participantes, no
solo espectadores; que vivan el proceso. Este modelo quizá no siga o responda
fielmente a alguna corriente en específico o lleve a la práctica los paradigmas
didácticos más revolucionarios; sino más bien sea producto de la simbiosis de
varios modelos, es decir, no es la intención satanizar ningún modelo, por el
contrario cada uno respondió a las exigencias de su momento y por ende tienen
cosas rescatables que combinadas con otras técnicas proporcionan resultados
mejores que los obtenidos mediante el modelo tradicional por si solo.
La propuesta en un principio es apostar por un “collage” de técnicas de
los diferentes modelos y que este “cocktail” tenga como premisa principal el de
responder a las necesidades e idiosincrasia de los participantes.
No es posible el calcar modelos con la única justificante que han sido
efectivos en otras latitudes, por la sencilla razón de que las situaciones en las
cuales se aplicó el modelo no son idénticas al ámbito en donde será aplicado.
Gran parte de los fracasos al adoptar un modelo estriba precisamente en este
punto, no se revisan los contextos de aplicación. Comúnmente, los modelos
aplicados en nuestro país provienen de sociedades de primer mundo donde las
prioridades de las personas y el acceso a las herramientas son un mundo
aparte, las costumbres y mentalidad no tienen nada que ver con nuestra
sociedad. Si aún en nuestro país de un estado a otro cambian las condiciones,
esto reafirma que la propuesta plasmada en este documento será solo aplicable
a la FIME, respondiendo a su problemática. Si se quiere extrapolar a las otras
Facultades que contemplan en su currículo esta materia se le tendrían que
hacer adecuaciones para que respondiera a las necesidades particulares de
cada uno de los entornos en que sería aplicado el modelo.
Por último, la sociedad colimense se desenvuelve en un contexto mundial
globalizado, con la posibilidad de utilizar las herramientas tecnológicas que ya
son de uso habitual para las generaciones que se forman en nuestras aulas,
seguir con los métodos anacrónicos no es recomendable, ni justificable.
IIII
CCaappííttuulloo
Teorías de aprendizaje
Dado que el objetivo de esta tesis es el diseño y evaluación de un CD-
ROM para la materia de Métodos Numéricos, se requiere hacer una revisión de
las Teorías de Aprendizaje parte fundamental de todo proceso educativo. En el
presente capítulo se exponen de manera sucinta los temas relacionados con
estas teorías, las cuales se encuentran debidamente detalladas en la
Enciclopedia General de la Educación tomo 1 de Editorial Océano edición 2000.
El motivo de citar esta publicación como única referencia es que el enfoque que
se utiliza en ella aborda los temas de una manera clara y precisa sin dejar lugar
a ambigüedades; además lo reciente de la edición garantiza la actualidad de las
referencias que se están tomando. Ello da la certeza de que los puntos básicos
necesarios para fundamentar el modelo que se pretende tendrá el sustento
teórico requerido.
En este apartado se mencionarán las que se consideran como las teorías
de aprendizaje más representativas del siglo pasado, con el objeto de poder
situar la propuesta de modelo resultante. El cual, como ya se mencionó
anteriormente, será producto de la interacción de varias teorías sin
circunscribirse a ninguna de manera radical.
Desde principios del siglo XX, inclusive antes, hay una preocupación por
el aprendizaje, lo que dio origen a investigaciones con la finalidad de conocer
como se produce. Diversas teorías ayudan a comprender, predecir, y controlar el
comportamiento humano y tratan de explicar cómo los sujetos acceden al
conocimiento. Su objeto de estudio se centra en la adquisición de destrezas y
habilidades, en el razonamiento y en la adquisición de conceptos. Los primeros
pasos derivados de estas investigaciones se debieron principalmente a la
Psicología conductista que en B. F. Skinner. Después con la adopción de los
principios de la Psicología cognitiva y con las aportaciones de autores como
Vigotski, Bandura, Bruner y Ausubel y sus desarrollos que desembocan en el
constructivismo. En este marco, el “aprender a aprender”, las estrategias de
aprendizaje y las habilidades metacognitivas constituyen elementos de
renovación el sistema educativo.
Desde el enfoque conductista, se ha definido el aprendizaje como un
cambio en la conducta, más o menos permanente, que no se debe a tendencias
innatas, ni a procesos de maduración, ni a estados pasajeros del organismo.
Los dos principales pilares sobre los que se han construido las teorías
conductistas son el condicionamiento clásico de I. Pavlov y el condicionamiento
operante de Skinner; las teorías del aprendizaje de inspiración conductista
insisten en la modificación de la conducta. Después de analizar la conducta
observable en función de la interacción entre herencia y ambiente, consideran
que la mayor parte de la conducta humana es aprendida y por lo tanto
susceptible de ser modificada mediante técnicas adecuadas (refuerzo,
modelado, etc.)
Condicionamiento clásico de Pavlov
El psicólogo ruso I. Pavlov que inició en 1880 unas investigaciones sobre
el aparato digestivo de los perros, a partir de estas observaciones formuló las
leyes del condicionamiento, que tratan de la adquisición y duración de los
reflejos condicionados, estableciendo que el aprendizaje tiene lugar mediante la
formación de intrincados sistemas de reflejos condicionados basados en reflejos
incondicionados. Igualmente señaló que la interferencia, es decir, la confusión
producida por estímulos similares, identificada a menudo como distracción, es
un fenómeno frecuente en el aprendizaje humano.
En los planteamientos conductistas tiene una función básica el principio
del refuerzo, que se concibe como la creación de consecuencias deseables que
fortalezcan o faciliten determinada conducta.
La investigación conductista cobró impulso con las aportaciones de E. L.
Thorndike y C. L. Hull, a su estudio le denominaron ensayo y error. Sobre esta
base experimental Thorndike sugirió ciertas leyes que rigen el aprendizaje, entre
ellas la llamada “ley del efecto“: el comportamiento que va seguido del éxito
tiende a repetirse, mientras que la conducta que no es premiada tiende a
extinguirse. Para él el aprendizaje se realiza a través de asociaciones o
conexiones entre estímulos y respuestas, el establecimiento de las conexiones
depende esencialmente de la proximidad en el tiempo entre el estímulo y la
respuesta. En esta misma línea de investigación Hull llegó a la conclusión que el
aprendizaje tiene lugar gracias a un proceso de “reducción de la necesidad”.
Condicionamiento operante de Skinner
Por su parte Skinner en sus estudios de condicionamiento instrumental,
concibió el refuerzo como el logro de una meta que satisface plenamente una
necesidad. Introduciendo en sus estudios un matiz personal; el llamado
“condicionamiento operante”. Sus investigaciones le llevaron a afirmar que para
mantener la intensidad del comportamiento hay que programar de la manera
más eficiente posible las secuencias de refuerzo. De esta afirmación se deriva la
necesidad de dividir la materia de aprendizaje en pequeños pasos, de donde
surge, en los sistemas educativos, la noción de programa, como secuencia
ordenada de informaciones de dificultad progresiva y las diversas formas de la
enseñanza programada, cuyo desarrollo se vincula al uso de las máquinas de
enseñar, que utilizan materiales de enseñanza programada y constituyen el
antecedente de los modernos programas de computación o enseñanza asistida
por computadora.
Siguiendo con este enfoque conductista se pueden mencionar algunos
principios que se deducen de esta teoría de aprendizaje:
-se aprende mejor cuando se está dispuesto a aprender. Es más fácil
comprender y progresar en el aprendizaje cuando se tiene voluntad y razones
claras.
-cuanto más se pone en práctica lo aprendido, mejor se hace o se
entiende.
-se recuerda mejor lo aprendido cuando ha sido útil o satisfactorio.
-aprender algo nuevo es más fácil cuando esta basado en lo que ya se
sabe. Es mejor empezar con lo más simple y con lo que está relacionado con
cosas que ya se saben hacer, o con conceptos que ya se comprenden y luego
tratar de abordar tareas nuevas o más difíciles.
-se aprende haciendo. Para que el aprendizaje sea completo debe
practicarse lo aprendido.
El modelo E-O-R (Estímulo – Organismo – Respuesta)
En los planteamientos conductistas clásicos se establece una relación
directa entre el estímulo (E) y la respuesta (R). Este esquema, se conoce como
modelo E-R, no tiene en cuenta las condiciones del organismo (O), que, desde
esta perspectiva, son consideradas como una especie de “caja negra”,
inasequible para la observación. No obstante, el sistema nervioso central juega
un papel preponderante interponiéndose entre el estímulo y la respuesta, de
modo que un estímulo no produce las mismas respuestas en todos los
individuos. Por esta razón, para explicar el aprendizaje se ha propuesto el
modelo E-O-R, que parece más apropiado, dado que considera la intervención
del organismo en el proceso y tiene en cuenta la peculiaridad que añade al
aprendizaje la complejidad del organismo y sus condiciones físicas y
psicológicas.
Teorías del desarrollo cognitivo
El conductismo clásico ha evolucionado hasta una posición en la que se
tiende a admitir una participación cada vez más amplia de la dimensión de la
conducta humana. La corriente cognitivista pretende aunar el humanismo y el
conductismo; la implantación progresiva del cognitivismo se debe, en gran
medida, a la insuficiencia explicativa del conductismo, especialmente por lo que
respecta a que no toma en consideración la actividad pensante del ser humano,
que necesariamente es un proceso interno de carácter cognitivo.
El cognitivismo sostiene que el ser humano es activo, en lo que se refiere
a la búsqueda de información. Está se va procesando con una motivación
intrínseca para encontrar un orden lógico, un significado personal y una
predicción razonable en su entorno físico y psicológico.
La teoría de la Gestalt
G. Köhler que quedo asilado en la isla de Tenerife durante la primera
guerra mundial, realizó allí diversos experimentos con el objetivo de estudiar el
proceso de aprendizaje en los chimpancés. Él argumenta que lo descubierto en
su estudio del comportamiento del chimpancé no fue producto del ensayo y error
como lo explicaría Thorndike, sino que tuvo que existir un pensamiento y análisis
de la situación hasta que de pronto se produjo el insight, o aprendizaje intuitivo,
que le permitió la solución inmediata del problema. El análisis de la situación es
aquí distinto al que propone el conductismo, puesto que se incluye la actividad
pensante del organismo.
Este tipo de constataciones están en la base la teoría de la Gestalt, que
se ha ocupado de la percepción y según la cual significación una forma (Gestalt)
radica en el todo, que es algo más que la suma de las partes, de la misma
manera que una composición musical es mucho más que la suma de sus notas.
Los defensores de esta teoría están de acuerdo en conceder a la experiencia
previa una función primordial en la consecución del insigth.
Continuando con la teoría cognitivista podemos ver que una de las líneas
principales de investigación se ha centrado en la lectura, las estrategias de
aprendizaje y los estilos cognitivos; éstos se definen como un patrón, estrategia
o modelo de comportamiento que caracteriza a un individuo ante las diversas
situaciones, tareas o problemas que la vida le va planteando. Los estilos
cognitivos juegan un papel muy importante ene el proceso de toma de
decisiones.
A continuación se analizará brevemente las aportaciones de quiénes han
estudiado el desarrollo cognitivo.
Vigotski: la zona del desarrollo próximo
Según L. S. Vigotski, existe una zona de desarrollo actual y una zona de
desarrollo próximo. La primera es el desarrollo real actual en un momento dado.
Cuando Vigotski presenta el concepto de zona de desarrollo próximo introduce
dos conceptos que a menudo se confunden, pero que están justificados: habla
de desarrollos “próximo” y de desarrollo “potencial”. La zona de desarrollo
próximo es la diferencia entre la zona de desarrollo actual y la de desarrollo
potencial. Para Vigotski, el aprendizaje no sigue al desarrollo, sino que tira de él:
“ la instrucción sólo es buena cuando va por delante del desarrollo, cuando
despierta y trae a la vida aquellas funciones que están en proceso de
maduración o en la zona de desarrollo próximo.
La capacidad de aprendizaje está en función de la mediación social en la
construcción de los procesos mentales superiores y de la mediación
instrumental: aspectos representacionales en la construcción de los procesos
mentales.
Piaget : la epistemología genética
En su concepción, las personas toman un papel activo en el
procesamiento de la información, interpretando acontecimientos y desarrollando
reglas en un esfuerzo de atribuir significado y orden al mundo que las rodea. Las
estructuras cognitivas filtran experiencias.
Piaget identifica diversos períodos, cada uno caracterizado por unos
rasgos determinados. En el período sensoriomotor (hasta los dos años), el
conocimiento que adquiere el niño se basa en el pensamiento egocéntrico y en
las intuiciones lógicas fundamentadas en la percepción. En el período de las
operaciones concretas (de 7 a 11 años), se basa en el pensamiento lógico y
reversible referido a objetos concretos y el niño comprende la lógica de las
clases y la coordinación de series, incluyendo relaciones, ordenación, seriación,
clasificación y procesos matemáticos; finalmente, en el período de las
operaciones formales ( de 11 a 15 años), se basa en las proposiciones lógicas,
el razonamiento hipotético y las construcciones teóricas. Cada individuo debe
desarrollarse adecuadamente en un período antes de superarlo y poder pasar al
siguiente.
Toda adaptación es un equilibrio provisional entre la asimilación y la
acomodación del sujeto. La asimilación es la incorporación de lo real, en el
sistema de los esquemas del sujeto. La acomodación es el enriquecimiento de
un esquema de acción, como consecuencia de una experiencia, que lo hace
más flexible y más universal.
El pensamiento, en su papel adaptativo, puede tomar dos aspectos: uno
operativo y otro figurativo. El individuo, al interactuar con el ambiente, se
encuentra con acontecimientos que no pueden ser adecuadamente procesados
con las estructuras cognitivas existentes en un determinado estadio, lo cual le
produce un desequilibrio. Incapaz de asimilar los nuevos acontecimientos en el
sistema cognitivo presente, el individuo debe acomodarse y progresar a unas
estructuras cognitivas más complejas.
Continuando para Piaget el conocimiento se obtiene de la interacción con
el ambiente de modo que la acción del sujeto sobre la realidad es la fuente del
conocimiento en el proceso de aprendizaje. Actuar no significa exclusivamente la
realización de movimientos externos y visibles, sino también una acción interna,
mental: calcular, comparar, ordenar, clasificar, razonar, analizar, etcétera. El
sujeto va construyendo espontáneamente sus conocimientos, en interacción con
el ambiente, al tiempo que los esquemas se van modificando, no percibe la
realidad tal cual es, sino que la modifica atribuyéndose nuevos significados.
Hay una tendencia del psiquismo humano a construir organizaciones de
esquemas o estructuras de pensamiento susceptibles de proporcionar un
equilibrio mayor a los intercambios funcionales con el medio. Éste es, para
Piaget, el motor de desarrollo; con este planteamiento se ajusta a la visión del
desarrollo como “proceso necesario”, propio de la Psicología evolutiva. Desde
este marco, se ha atribuido una importancia secundaria a la educación como
factor de desarrollo personal: el individuo aprende en sus relaciones con el
objeto de aprendizaje, independientemente de la función educativa del adulto.
Gagné: la teoría del aprendizaje acumulativo
Para R. M. Gagné, el aprendizaje es, en gran medida, producto de las
relaciones que el sujeto establece con el entorno. Existen ocho tipos de
aprendizaje: la reacción ante una señal, estímulo – respuesta, el
encadenamiento, la asociación verbal, la discriminación múltiple, el aprendizaje
de conceptos, el aprendizaje de principios y la resolución de problemas.
En su modelo de proceso de aprendizaje aparecen las siguientes fases:
Motivación
Aprehensión
Adquisición
Retención
Recuerdo
Generalización
Rendimiento
Retroalimentación
Gagné presenta una teoría integradora que permite diseñar o prescribir
procedimientos instruccionales, tales como seleccionar objetivos, secuenciar la
instrucción, planificar actividades, evaluar o individualizar la enseñanza. Las
formulaciones más recientes asumen un modelo global de aprendizaje que
incluye tres tipos de elementos:
Estructuras internas; receptores, estructuras de registro sensorial,
almacén de memoria a largo y corto plazo, generadores de respuesta, efectores
que ejecutan la respuesta final. Todo ello bajo la regulación de determinadas
expectativas y una estructura de control ejecutivo general.
Procesos internos; atención, percepción selectiva, codificación de la
información, almacenamiento de la memoria, recuperación, generalización,
transferencia, ejecución y retroalimentación o refuerzo.
Procesos externos; motivación, aprehensión de la información,
adquisición, retención, recuerdo, generalización, ejecución y retroalimentación.
Bruner: el aprendizaje por descubrimiento
En una de sus últimas obras Desarrollo cognitivo y educación (1988), su
atención se ha centrado en el estudio de los procesos educativos, el desarrollo
humano, el crecimiento cognitivo, la percepción, la acción, el pensamiento y el
lenguaje. Su concepción del desarrollo cognitivo propone el diseño del
“Curriculum en espiral” para facilitar la comprensión de contenidos de
aprendizaje; en su opinión, si se quiere conseguir una verdadera actividad
cognitiva, hay que centrarse en una motivación intrínseca. Su teoría del
“aprendizaje por descubrimiento” es una propuesta en esta dirección.
La hipótesis de J. S. Bruner es que se puede enseñar cualquier materia a
cualquier niño de cualquier edad si se hace de forma honesta. Por otra parte
propone que las estructuras globales de conocimiento como las más adecuadas
para la consecución de resultados óptimos en el aprendizaje. Tales estructuras
están constituidas por una serie de proposiciones básicas bien organizadas que
permiten simplificar la información, hacer manejable un determinado corpus de
conocimientos y generar nuevas proposiciones cada vez más ricas, complejas y
aplicables. En su opinión, si se quiere conseguir una verdadera actividad
cognitiva, hay que centrarse necesariamente en una motivación intrínseca. Su
teoría del aprendizaje por descubrimiento es una propuesta en esta dirección.
La transmisión de conocimientos puede esquematizarse en las siguientes
fases:
1. El educador realiza la tarea él mismo para demostrar que es
posible hacer algo interesante, procurando resaltar las distintas
partes del proceso.
2. A continuación, induce al educando para que lo intente por sí
mismo. La forma más eficaz es la que logra presentar la tarea
como un juego.
3. El educador reduce la complejidad de aquello que el educando
ha de hacer para completar la tarea.
4. Una vez que ha sido dominada una parte de la tarea, el
educador anima al educando a iniciar otra de orden superior. El
objetivo es ampliar la zona de desarrollo próximo sin que caiga
en el aburrimiento.
5. Cuando la tarea ha sido dominada, entra en juego la instrucción:
separación entre lenguaje y acción, e incorporación del
conocimiento adquirido al conocimiento verbalizado.
6. A partir de este momento, es posible el discurso entre educador
y educando, el intercambio de conocimientos nuevos que van
más allá de la tarea recién dominada. El educando puede hace
preguntas que van más allá de la información compartida.
Frente a la “ingeniería de la conducta” y su supuesta eficacia práctica,
Bruner defiende un concepto de aprendizaje que exige la comprensión por parte
de quién aprende y no la mera realización de acciones que no entiende. No
enseñanza programada, sino programas sobre como enseñar.
Ausubel: el aprendizaje significativo
D. P. Ausubel centra su interés en el estudio de los procesos del
pensamiento y de las estructuras cognitivas y defiende la educación formal y los
contenidos educativos. También se manifiesta a favor del aprendizaje verbal
significativo, opuesto al aprendizaje memorístico; el aprendizaje significativo
presenta tres grandes ventajas respecto del aprendizaje memorístico: el
conocimiento se recuerda durante más tiempo, aumenta la capacidad de
aprender nuevos materiales relacionados y facilita el reaprendizaje.
Pero ello implica una interacción cognitiva previa del alumno (inclusores) y
el material o contenido de aprendizaje. Esta interacción supone una modificación
mutua. En este proceso intervienen: los conceptos inclusores, la inclusión
obliteradora y la asimilación.
Los conceptos inclusores. Son ideas que ya existen en la estructura
cognitiva del alumno y que sirven de “anclaje” de los nuevos conocimientos.
La inclusión obliteradora. Es el proceso de interacción entre el material de
aprendizaje y los conceptos inclusores; en este proceso se producen
modificaciones mutuas.
La asimilación. El resultado de este proceso es una auténtica asimilación
entre los viejos significados y los nuevos. De esta forma el aprendizaje
significativo ha aumentado la capacidad de la estructura cognitiva para recibir
nuevas informaciones similares. Aunque los nuevos conocimientos se olviden,
posteriormente será más fácil el reaprendizaje.
Ausubel propone estructurar y secuenciar la enseñanza a partir de
jerarquías conceptuales, esto se fundamenta en el carácter jerárquico que tiene
la estructura cognitiva. También afirma: “ si tuviera que reducir toda la Psicología
educativa a un solo principio, diría lo siguiente; el factor más importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese en consecuencia”.
Bandura: la teoría del aprendizaje social
El principal representante de la teoría del aprendizaje social es A.
Bandura; de acuerdo con su teoría, las pautas de comportamiento pueden
aprenderse por propia experiencia (aprendizaje directo) y mediante la
observación de la conducta de otras personas (aprendizaje vicario). El modelado
o aprendizaje por imitación ha sido estructurado por él de acuerdo con los cuatro
procesos siguientes: la atención, la retención, la reproducción motriz y la
motivación y el refuerzo.
La atención. No se puede aprender por observación si no se presta
atención. La atención se canaliza a través de la frecuencia de la interacción
social y el grado de atracción personal; se imitan por tanto, las conductas de las
personas más vinculadas con el individuo y entre ellas, las que resulten más
atractivas.
La retención. Para poder reproducir una actividad una vez desaparecido
el modelo es preciso que las pautas de respuesta hayan sido almacenadas
previamente en la memoria a largo plazo.
La reproducción motriz. Para lograr la reproducción de una actividad
imitada se deben tener las habilidades motrices necesarias. Las aptitudes
mínimas son un requisito previo para intentar imitar una conducta profesional.
La motivación y el refuerzo. La motivación favorable hacia la conducta
presentada por el modelo es un factor decisivo para la reproducción de esa
actividad. La motivación favorece, además, la atención, la retención y la
repetición de la conducta observada.
El constructivismo
La aplicación a la educación de las teorías del desarrollo cognitivo se
conoce como “constructivismo”, concebido como el intento de integración de una
serie de enfoques que tienen en común el resaltar la actividad constructiva del
alumnado en el proceso de aprendizaje.
La concepción constructivista se organiza en torno a las siguientes ideas:
El alumno es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.
El alumno construye el conocimiento por sí mismo y nadie puede
sustituirle en esta tarea.
El alumno relaciona la información nueva con los conocimientos previos,
lo cual es esencial para la construcción del conocimiento.
Los conocimientos adquiridos en un área se ven potenciados cuando se
establecen relaciones con otras áreas.
El alumno da un significado a las informaciones que recibe.
La actividad mental constructiva del alumno se aplica a los contenidos
que ya están muy elaborados previamente; es decir, los contenidos son el
resultado de un proceso de construcción a nivel social.
Se necesita un apoyo (profesor, compañeros, padres, etc.) para
establecer el andamiaje que ayude a construir el conocimiento.
El profesor debe ser un orientador que guía el aprendizaje del alumno,
intentando al mismo tiempo que la construcción del alumno se aproxime a lo que
se considera como conocimiento verdadero.
Las teorías de aprendizaje analizadas en este capítulo guiaron a quien
esto redacta a considerarlas para la elaboración y planteamiento del software
que sirviera de refuerzo a la impartición de la materia de Métodos Numéricos.
IIIIII
CCaappííttuulloo
Propuesta
Las tecnologías de la información y la comunicación, utilizadas en
entornos educativos, obligan a replantear la metodología tradicional del
aprendizaje y en particular el diseño del material de estudio. Tradicionalmente el
estudiante utiliza libros de texto, notas o apuntes y consulta bibliografía de
referencia. Así como también debe asimilar una serie de contenidos a partir de la
lectura de los textos, por un lado y la realización de actividades o ejercicios de
aplicación práctica, por otro (Cabero, 2002).
La popularización de las tecnologías de la información y la comunicación
permite considerar un gran conjunto de nuevas facilidades de aprendizaje.
Básicamente se facilita la comunicación interpersonal, la transferencia de
documentos y su gestión. Los documentos dejan de ser textuales ya que pueden
incorporar enlaces de interrelación (hipertextos), elementos multimedia (sonido,
imagen o video) y simulaciones interactivas. Al mismo tiempo pueden ser
gestionados con criterios diversos y pueden presentarse adaptados a una gran
variedad de situaciones y necesidades.
En una situación ideal el estudiante puede acceder a espacios de
simulación interactiva que incorporan al proceso de aprendizaje una componente
lúdico experimental de gran valor pedagógico. Por otro lado se adecua,
dinámicamente, el material de estudio al nivel de las características personales
del individuo (Cabero, 2000).
En este capítulo se estructurará una propuesta que contemple los tres
aspectos que se consideran más relevantes en un ambiente de aprendizaje.
a).- Didáctico – pedagógica
b).- Tecnológica
c).- Administrativa
Aspecto Didáctico – Pedagógico
Se ha mencionado en párrafos anteriores que la modalidad utilizada en el
aula es la presencial con enfoque conductista, con las consabidas desventajas y
bondades que ello acarrea; por otra parte es innegable hoy en día la aceleración
de la producción y difusión global del conocimiento; persistir en prácticas
nostálgicas que impliquen la utilización de un modelo que no incorpore las
nuevas tecnologías a los ambientes de aprendizaje es un desperdicio y un
atraco a la oportunidad de vivir la experiencia que conlleva su inserción en la
cátedra.
La inserción de las nuevas tecnologías y los recursos informáticos en la
educación quizá no es la panacea ni la solución de todos los problemas que
presenta la educación en estos momentos, pero si proporciona ventajas y
variantes respecto de la escuela tradicional que no se deben desechar e ignorar
sus aportaciones al proceso de enseñanza – aprendizaje.
Se ha mencionado que el modelo pretendido no sigue fielmente modelo o
paradigma educativo a pie juntillas, por el contrario se busca un modelo que se
adapte más a una transición del enfoque conductista hacia el constructivismo,
pero no es el objetivo primordial en este instante el adoptar como modelo
educativo este último paradigma.
Se cree que la incorporación de una nueva tecnología y en el caso que
se analiza es la tecnología del CD-ROM, aumentará la eficacia de la instrucción.
Es decir que la hipótesis que se plantea es de que la incorporación de la
tecnología del CD-ROM aunado al desarrollo de software adecuado en la
materia de métodos numéricos hará que el rendimiento de los alumnos y los
conocimientos adquiridos en el semestre superen a los obtenidos en el modelo
tradicional.
Por lo que se plantea que ante el modelo tradicional, verbalista y
solamente transmisor de conocimientos, en el cual predominan el aprendizaje
dogmático, donde el alumno observa sin discutir, lo que dice el profesor es la
ley, donde la premisa principal es “ hay que aprender antes de comprender “; por
su parte el alumno asume un rol pasivo, observa sin discutir, escucha y registra
en su memoria lo que considera que el profesor podrá solicitar para aprobar
(Antología Tecnología Educativa, de los Santos Eliezér, 1999).
Frente a ello se propone la utilización de una forma de razonamiento
inductivo, en el cual se parte de casos particulares para descubrir el principio
real que los rige; en lugar de presentar la conclusión final se les brinda la
oportunidad de que los propios alumnos logren descubrirla. Basándose en la
experiencia, en la observación y en los hechos, orientándolos hacia la
experimentación.
En lo que se refiere a la aceptación de lo enseñado, se pretende que sea
heurístico, es decir donde el profesor quiere que el alumno comprenda, indague,
“hay que comprender antes de aprender”; y que la participación del alumno
tenga un carácter activo, que participe tanto física como mentalmente
(Cabero,2000).
La propuesta es que la clase siga siendo de manera presencial, pero que
esta se lleve a cabo bajo un nuevo esquema; tendrá lugar en un centro de
cómputo, además de verse reforzada con el auxilio de material interactivo
desplegable en computadora.
Es premisa principal que los materiales que se diseñen para tal efecto
permitan al alumno una mayor autonomía en su aprendizaje, dado que las
características al diseñar estos productos son las de crear ambientes más
amigables al aprendiz, que le faciliten la interacción con la información
disponible para el tema que se toque en ese momento en particular.
Se pretende que los contenidos sean presentados de una forma más
atractiva sin la rigidez o monotonía en que puede caer una clase del tipo
dictatorial, también eliminar los distractores que surgen en una aula normal, ya
que el ambiente estará bajo condiciones más controladas.
Aspecto Tecnológico
Pensar en la innovación como la utilización de la tecnología y creer que
por ese solo hecho se producirán cambios sustanciales en el proceso de
aprendizaje es una falacia; el grado de interés que se presenta por la
introducción de algún medio puede ser fugaz, y será de calidad si logra generar
pensamientos reflexivos, críticos y creativos.
El inicio de un proceso de innovación educativa supone la puesta en
juego de un conjunto de ideas, conceptos y teorías, preconceptos, prejuicios y
valoraciones que confluyen en las concreciones que se logran. La innovación
implica en cierto sentido novedad, pero nunca se realiza bajo un vacío de
referencias ni en un marco de desconocimiento de prácticas previas (Perona et,
al, 2000). Toda propuesta en este sentido debe provenir de un docente y la
tecnología puesta a disposición de los estudiantes tendrá por objeto desarrollar
posibilidades individuales, tanto cognitivas como estéticas, las nuevas prácticas
educativas que se propongan deberán recuperar el para qué y con ello obtener
respuestas que trasciendan los objetivos formulados. Es necesario vincular
tecnología y didáctica; tecnología y cultura, como una manera de generar
pensamiento reflexivo, crítico y creativo.
Por otra parte el avance tecnológico no puede ser detenido, ya esta aquí y
no va a desaparecer; la tarea a realizar es asegurar que su inserción en el aula
sea por razones que coadyuven a recuperar el poder de crítica y de autonomía
relativa, de crear, de hacer y pensar sobre el hacer y valorar tanto la producción
como el productor (Antología de Tecnología Educativa, de los Santos, Eliezér,
1999).
Dando continuidad al planteamiento que se realiza en los renglones que
anteceden, se procede a dar las características mínimas del aula y equipo donde
se llevará a cabo el desarrollo del modelo pedagógico expuesto:
El espacio físico a utilizar es el centro de cómputo de la Facultad con una
capacidad para 40 lugares, esta cantidad nos garantiza que los grupos que son
más numerosos en esta materia con alrededor de 38 alumnos tengan el espacio
suficiente de interacción, no existan incomodidades y ello interfiera en el
desarrollo adecuado del ambiente de aprendizaje. Se pretende que cada alumno
cuente con una computadora para la interacción individual, ella debe reunir
como condiciones mínimas para una operación adecuada las siguientes
características:
Computadora Pentium 350 Mhz
32 megas en RAM
disco duro de 4 Gb
unidad de CD-ROM
tarjeta de red y de video
monitor SVGA
drive de 3.5”
Además de que se debe contar con conexión a Internet con la finalidad de
hacer búsquedas en la Web cuando sean requeridas.
Aspecto Administrativo
En este apartado se analizará el rol que desempeñará las autoridades del
plantel, pero este papel en el caso que nos ocupa, no será el de promover
cambios en la currícula que traigan consigo un nuevo plan de estudios de la
carrera; no, los apoyos que se están planteando son más modestos.
Estos serán en el sentido de avalar los cambios de ubicación del aula de
clase, facilidades hacia los alumnos para compensar sus tiempos de traslado de
su salón habitual al centro de cómputo, una mejor planeación en experiencias
posteriores previendo estos desplazamientos, buscando el reducir al mínimo la
pérdida de tiempo en ello, garantizar la continuidad en el servicio del centro de
cómputo y la disponibilidad del mismo, además ofrecer una accesibilidad
referente a los parámetros y medios utilizados para cumplir administrativamente
con la obligación de reportar los resultados de las evaluaciones en las fechas
establecidas.
La experiencia vivida en este sentido indica que el llevarse a cabo el
proceso de enseñanza – aprendizaje de la materia en un lugar diferente al
habitual, es decir el salón de clases, origina que los alumnos no lleguen a
tiempo, por razón de que el maestro anterior los retuvo un poco más de lo
estipulado en el horario de clases ocasionando que los tiempos calculados para
las distintas actividades tengan que ser de menor duración con la finalidad de
que los participantes regresen a tiempo al salón de clases para continuar con las
demás materias.
Lo anterior puede originar fricciones con respecto a los demás maestros,
al ver invadida su tiempo de clase y ese tiempo reditué en no cumplir con el
programa de la materia; es aquí donde los directivos en conjunción con el
docente que emplee este sistema de refuerzo planeen una buena estrategia que
permita a ambas partes el poder cumplir con los tiempos marcados por un lado,
y por otro se pueda llevar a cabo esta labor de refuerzo, lo que producirá mayor
comprensión y aprovechamiento de la materia.
Otro apoyo importante que se requiere de parte de los directivos será el
de promover la actualización del equipo de cómputo con el que cuenta la
Facultad y solicitar al departamento de Redes de la Universidad el ampliar el
ancho de banda para el centro de cómputo con la finalidad de proporcionar una
transmisión más eficaz , ya que es necesario para redondear actividades el
consultar Internet, además de trabajarse con la modalidad de poner el CD-ROM
en una máquina y usarla como servidor para todas las demás PC; el no contar
con un ancho de banda suficiente hará que los objetivos programados para cada
sesión no se cumplan de manera cabal.
También como se trabaja bajo el esquema de tres evaluaciones parciales
con sus tiempos previamente definidos para llevarlos a cabo, es labor del
docente el llegar a un acuerdo con las autoridades del plantel para cumplir en
tiempo con el requisito sin descuidar el proceso educativo que se lleva a cabo en
esta etapa de experimentación.
Dado que el proceso de evaluación para este experimento requiere de
una evaluación continua e integral, es decir tiene que ser día a día, y el
programa de control escolar no permite tal cosa; entonces será labor del docente
el llevar un registro de todas las evaluaciones diarias de tal forma que cuando la
reglamentación escolar marque entrega de resultados estos puedan ser
entregados a la administración sin menoscabo para el proceso de enseñanza –
aprendizaje.
IIVV
CCaappííttuulloo
Desarrollo de la propuesta
A continuación se procederá a describir los pasos seguidos en el
desarrollo de la propuesta, en sus diferentes aspectos.
Se inicia con el planteamiento de los objetivos que se persiguen obtener
al finalizar esta tesis:
Objetivos
Objetivo general
• Mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante el uso de un
CD-ROM de la materia de Métodos Numéricos
Objetivos particulares
• Concientizar al docente que las NT deben ser incorporadas al aula y
estas deben ser insertadas de manera razonada y con plena
justificada.
• Ofrecer una alternativa diferente de aprendizaje y de más uso personal
en la vida de los estudiantes.
• Motivar al alumnado para que participe activamente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, mediante el uso de tecnología que es de uso
común para él.
• Involucrar a los integrantes del proceso educativo en un proceso de
reflexión, con la finalidad de hacer propios los desarrollos surgidos en
los ambientes de aprendizaje que se generen.
• Crear la conciencia de los nuevos roles de profesores y alumnos
dentro de un contexto de aprendizaje colaborativo.
Desarrollo
Antes de pasar al análisis del objeto de estudio, se procederá a establecer
algunas definiciones de tópicos tratados en este desarrollo con la finalidad de
lograr interpretaciones comunes.
Computadoras personal.-
Equipo informático que cada vez está adquiriendo mayor potencia de
proceso, de memoria, de comunicación telemática y de procesamiento
multimedia.
Multimedia.-
Integración de medios aunque limitados todavía a los sentidos de la vista
y el oído. Productos informáticos que incorporan imágenes sonoras y visuales,
que normalmente se presentan en discos (CD- ROM, etc.)
Hipertexto.-
Documento electrónico interactivo donde predomina el texto, con gráficos
y escasa profusión audiovisual. Normalmente se presenta en fondos claros y
caracteres oscuros.
Hipermedia.-
Integración de imágenes audiovisuales que predominan sobre gráficos y
textos. Generalmente con fondos oscuros y caracteres claros.
Comunicación Síncrona.-
Cuando el mensaje se produce en el mismo tiempo que se transmite, se
recibe y permite una respuesta inmediata, como en el caso del teléfono, la
videoconferencia, la radio y la televisión. Internet también podría incluirse en
este grupo.
Comunicación Asíncrona.-
Cuando entre la producción del mensaje y la recepción de la respuesta
hay un tiempo considerable. Es el caso de la prensa, videocasette y disco láser.
Para una mayor amplitud en los conceptos anteriores favor de remitirse al
apéndice A.
Como en el caso de este trabajo lo que interesa es el uso del CD-ROM y
éste presenta una comunicación asíncrona, básicamente se está haciendo
referencia a las siguientes consideraciones:
Transmisiones “asíncronas “ videocasete, CD-ROM, DVD)
• Propiamente se refieren a los medios de comunicación en un
soporte físico estable.
• Concebidos para que cada persona pueda reproducir el mensaje a
voluntad
Y están diseñados para una educación con mayor libertad temporal y
facilitar el aprendizaje a distintos ritmos.
Podemos observar que en el proceso de enseñanza – aprendizaje la
interactividad del medio que se utilice, es un aspecto clave en el buen
desempeño de los participantes.
Y ello aún en las sesiones de tipo tradicional y presencial no es cosa fácil;
con mayor razón en un ambiente que se pretende sea híbrido . Es por ello que
se cree que, junto con la necesaria capacitación para un cabal aprovechamiento
de las ventajas que los nuevos sistemas de redes ofrecen al empleo de CD-
ROM educativo, se tendrá que ir construyendo entre todos la sensibilidad de
maestros y alumnos para los procesos de interacción, indispensables para la
construcción del conocimiento.
Uso del CD-ROM como medio didáctico
También desde una perspectiva general, y como apunta Aguaded (1999,
150) se pueden distinguir tres grandes niveles de explotación didáctica del
medio: como auxiliar y recurso didáctico en las aulas (aprender con el medio),
como objeto de estudio (para conocerlo e interpretarlo), y como medio de
expresión y trabajo (comunicarnos con el medio). Fuera de su interpretación
como medio de expresión, sus posibilidades se reducen a aprender “desde” o
“sobre” el medio.
Uno de los errores fundamentalmente cometidos para la integración
curricular de los medios, se podrá sintetizar en la visión siguiente:
Centrarse en el propio medio.
Uno de los errores más comunes que se ha cometido con los medios
audiovisuales, informáticos y las nuevas tecnologías, y por lo tanto también con
el CD-ROM, es su análisis como sistemas individuales, autosuficientes y
aislados del resto de componentes curriculares, como si de ellos exclusivamente
dependiera el aprendizaje y la creación de entornos significativos para el
aprendizaje.
En contrapartida a la visión anterior, cada vez se asume con mayor
significación que los análisis individuales de los medios, se muestran de forma
baldía e inoperante de cara al aprendizaje, lo que nos lleva necesariamente a
percibirlos en estrecha relación con el resto de elementos curriculares, y
establecer medidas que propicien esta interacción (Cabero, 2000).
Es conveniente resaltar que cualquier medio, desde el más complejo al
más elemental es simplemente un recurso didáctico; que por sí sólo no provoca
cambios significativos ni en la educación en general, ni en los procesos de
enseñanza-aprendizaje en particular. Y por último, no existe el "supermedio". No
hay medios mejores que otros, su utilidad depende de la interacción de una serie
de variables y de los objetivos que se persigan, así como de las decisiones
metodológicas que se apliquen sobre los mismo.
Análisis de CD-ROM de asignaturas escolares
Un apoyo imprescindible
La evolución de los procesos informáticos y su inserción al proceso
educativo, hace que la comparación entre los procesos que la mayoría de la
padres de familia llevaron con respecto a sus hijos sean vistos con envidia por
las facilidades y ventajas que esta incorporación al proceso de enseñanza –
aprendizaje representa. Si hace unos años se hubiesen podido contar con este
tipo de programas, más de uno guardaría mejor recuerdo de las asignaturas
escolares. El complemento que estos programas dan al alumno se puede
convertir en muy poco tiempo en un apoyo indispensable para el joven
estudiante de nuestros días ( Antología de Multimedia Educativa, Contreras Juan
José, 2000) y (Cabero, 1994).
Las ventajas de un buen programa de apoyo escolar son innumerables.
Supongamos que se lee el temario (explicado, desglosado e ilustrado) que al día
siguiente va a tratar en clase, o que será tratado en esos momentos. Con esto y
con las explicaciones del profesor, el rendimiento puede mejorar un ciento por
ciento. Se acabaron los libros pesados que apenas sacan de dudas; ahora,
hacer los deberes o preparar un control será no sólo más sencillo sino
infinitamente más agradable. Porque otra de las virtudes de este tipo de software
es que hace que las antipáticas materias escolares se conviertan en algo
divertido, aunque sin perder la seriedad que requiere la formación de los
alumnos.
El programa personaliza el aprendizaje de cada alumno, de modo que
durante todo el curso se podrá observar la trayectoria de cada uno, las notas y
los temas que necesita repasar. Para localizar un tema se puede hacerlo
alfabéticamente o mediante carpetas, según se desee.
Localizado el tema y ya metidos a estudiar, es posible dejarse llevar por el
propio programa que va desarrollando el tema seleccionado, o bien elegir el
apartado que se quiere ver por primera vez o repasar. Las explicaciones son
muy gráficas y están perfectamente ejemplificadas. Puede que vayan
acompañadas de fotos, que se amplían fácilmente para observarlas con más
detalle, o bien, puede que una animación o un vídeo sea lo que ilustre el tema
que se está explicando.
Se da la opción durante la lección de formular pequeñas preguntas para
ver si se van asimilando los conceptos de la explicación. Se acierte o no,
enseguida se da la solución totalmente desglosada y explicada para disipar
cualquier atisbo de duda. Al final de cada lección, un utilísimo resumen recalca
los aspectos más importantes que se han visto. Mientras tanto, los efectos
sonoros están muy cuidados y hacen muy agradable la navegación por la obra.
El programa da la posibilidad de hacer varios tipos de examen,
dependiendo de sí se quieren con ayuda o no, aunque lógicamente lo más
recomendable es contar con la opción de poder consultar el desarrollo y solución
del ejercicio.
Se analizarán los diferentes tipos de software en CD-ROM que se tienen
disponibles en los diversos medios de comercialización.
En el mercado se encuentran programas ( CD-ROM) de diversa índole.
Quién esto redacta considera fundamentalmente 3 tipos:
a) Programas cerrados pensados para ser usados directamente por los
alumnos.
b) Programas cerrados que no pueden usarse sin una programación
previa por parte del profesor y el desarrollo de actividades que guíen a los
alumnos en la utilización del mismo.
c) Herramientas de autor con las que un profesor puede crear fácilmente
materiales de apoyo para sus clases.
Con respecto al primer grupo de programas, y en concreto en uno de los
programas que ha sido desarrollado en la Facultad de Ingeniería Mecánica y
Eléctrica y que lleva por título: Métodos Numéricos, que utilizarán los alumnos
de 2do. semestre de la licenciatura de Ingeniero en Comunicaciones y
Electrónica.
Como ejemplo del segundo grupos se pueden citar los CD-ROM utilizados
en el CIAM para la enseñanza de la medicina y algunos otros diseñados por el
Centro de Medios Didácticos de la Universidad de Colima.
Para la utilización educativa de un programa de cualquier tipo se tiene
que pasar por las siguientes fases. Se les ha denotado con estos nombres pero
pueden llamarse de alguna otra forma, no son definitivos.
Fase de análisis: búsqueda del programa y adquisición. Esta búsqueda
puede hacerse mediante catálogos que editan las empresas distribuidoras, a
través de Internet o por medio de la asistencia a congresos o cursos en las que
se trate el tema de los programas multimedia. Además se realiza una evaluación
preliminar. Esta evaluación la realiza el Jefe del área al cual vaya dirigido el
programa (en este caso la coordinación de Comunicaciones y Electrónica, donde
se va a usar el programa) y la expone al resto de los profesores del
departamento para que opinen sobre la utilidad del programa desde el punto de
vista técnico y didáctico. Se trata de una evaluación inicial y no pretende ser
exhaustiva. La puede hacer un profesor por su cuenta.
Fase de adecuación técnico-instructiva: el programa es analizado por
algún miembro del departamento de Tecnología Educativa en el caso de que
existiera como tal y realiza un informe del programa desde el punto de vista
técnico. En este informe se reflejan estos aspectos:
-Requerimientos técnicos e instalación: ¿Cómo se instala? ¿Qué capacidad
debe tener la computadora?
- Diseño de pantalla y estructura de navegación. ¿Para que sirven los
botones? ¿Cómo paso a otra pantalla? ¿Cómo salgo del programa?
-Acceso y control de la información: ¿Puedo definir los ejercicios y el nivel de
los mismos para cada uno de mis alumnos? ¿Puedo imprimir los resultados?
Este departamento puede ser integrado por profesores de la misma
Facultad de diversas áreas. No hace falta que sean propiamente técnicos o
informáticos (aunque viene bien que haya al menos uno que sí lo sea) sino que
cualquier profesional de la educación que sepa algo de computadoras y,
sobretodo, que tenga ilusión por mejorar su docencia, puede formar parte del
departamento. Además, en este rubro pueden colaborar en este departamento
alumnos de pedagogía que están cursando sus estudios actualmente en la
Facultad de Pedagogía. Estos alumnos deben de ser de preferencia de últimos
semestres y que estén realizando sus prácticas profesionales. Al final del
periodo en prácticas reciben aparte de su liberación de las prácticas un
reconocimiento donde conste su labor por parte de la Facultad, que les resulta
muy útil en su currículo.
Fase de adecuación didáctica: una vez estudiado el informe que ha
elaborado el departamento de Tecnología Educativa, los miembros del área de
Comunicaciones y Electrónica valoran ya con más elementos de juicio la posible
integración del mismo en la programación de la asignatura de un curso o cursos
concretos. Se realiza entonces el informe definitivo en el que se concretan los
siguientes aspectos:
a) Utilización: con qué nivel educativo vamos a trabajar, el tipo de programa y
en qué modalidad de uso se va a trabajar. En este caso:
- Nivel educativo: 2do. semestre de la licenciatura de Ingeniero en
Comunicaciones y Electrónica
- Tipo de programa: ejercitación-práctica
-Modalidad de uso: refuerzo.
De momento sólo se va a trabajar con una parte del software. El programa
Métodos Numéricos incluye cinco capítulos, de ellos se elegirá sólo uno. Con la
finalidad de que sirva de ejemplo.
b) Diseño didáctico: como en cualquier programación tenemos que
especificar los objetivos, contenidos, actividades, evaluación y metodología que
se va a emplear para conseguir dichos objetivos.
En este caso los objetivos que persigue el capítulo interpolación son:
- identificar el método más exacto de interpolación dependiendo de la
aplicación o problema que necesite su uso.
- Descubrir que todo proceso, fenómeno, o acontecimiento es susceptible de
ser simulado y resuelto mediante interpolación.
- Comparar los diferentes métodos, para saber su exactitud y donde es
recomendada su aplicación.
- Observar los márgenes de error con respecto a los resultados reales y la
ventaja que implica el uso de esta técnica en la solución de problemas.
- La interpretación de los resultados y la toma de decisiones con respecto a
los mismos,
Los contenidos son:
-Conceptos: la teoría básica de cuatro métodos: interpolación de Lagrange,
interpolación de Aitken, interpolación de Newton en avance e interpolación
cúbica segmentaria (Splines).
-Procedimientos: algoritmos de solución de problemas de los diferentes
métodos. Representación matemática de una situación utilizando los
métodos disponibles, comparar resultados y establecer correspondencia
entre los mismos.
-Actitudes: apreciar la utilidad de los métodos de interpolación en la vida en
la vida cotidiana, gusto por la representación ordenada de los cálculos,
tenacidad y perseverancia en la búsqueda de soluciones a un problema..
Las actividades a realizar serán las indicadas en el apartado del CD-ROM,
más los trabajos que deje el profesor y que considere relevante para el tema,
que tratan esos mismos contenidos.
La evaluación del tema la realiza el profesor en el aula mediante:
-Observación diaria.
- Reporte escrito tras haber entregado las tareas extractase, y los proyecto
de investigación al final del capítulo.
Los resultados se reflejan en un informe personalizado que se enviará al
coordinador de área.
La metodología empleada será:
-Actividades previas en el aula: explicación del capítulo y los métodos que
comprende.
- Actividades en el aula multimedia: cinco sesiones semanales
preferentemente o en caso de no disponer con el aula para todas las
sesiones serán dos sesiones por semana (50 min./cada una), trabajando
por parejas previamente elegidas para que un alumno aventajado ayude a
otro más retrasado. Cada pareja puede llevar así su ritmo propio.
El material multimedia diseñado para este propósito fue realizado con la
participación de un grupo multidisciplinario conformado por un diseñador gráfico,
tres programadores, el experto en la materia y se tuvo apoyo en cuestiones
didácticas por una pedagoga.
Se diseñaron las pantallas de tal forma que para cada pantalla utilizada el
alumno la asociara con el tipo de actividad que se le estaba requiriendo, es decir
que cuando la actividad era de lectura o comprensión la pantalla era la misma
para todos los capítulos que contempla este CD-ROM, asimismo las pantallas
para actividades sugeridas, actividades complementarias, todo ello con la
finalidad de eficientizar el proceso enseñanza – aprendizaje y el alumno no
divagara o se perdiera al no existir una uniformidad para cada actividad
requerida.
Bien, una vez realizadas las anteriores consideraciones se procederá a la
descripción de la manera de realizar las acciones para el desarrollo de la
propuesta.
Primeramente se utilizaron dos grupos para este estudio, uno que es el grupo
a evaluar y otro que servía como testigo o comparación del grado de cambio
sufrido en las variables analizadas. El grupo base para este experimento fue el
segundo semestre de la carrera de Ingeniero en Comunicaciones y Electrónica y
el grupo que sirvió de testigo fue el segundo semestre de la carrera de Ingeniero
Mecánico - Electricista , cabe hacer mención que a los dos grupos se le
imparten los mismos contenidos de la materia, por lo cual es posible la
comparación entre variables del estudio en cuestión, con la salvedad de que en
el grupo de comunicaciones se utilizó el CD-ROM y bajo la propuesta de clase
diferente al esquema tradicional, por su parte el grupo de mecánica se trabajo
bajo el esquema presencial y conductista.
Cada clase consta de 50 minutos efectivos por lo que se tuvo que programar
en base a este tiempo cada sesión, de acuerdo a las teorías de aprendizaje
vistas con anterioridad en este trabajo e inclinándose más hacia un ambiente de
trabajo colaborativo sin querer decir con ello que sea adoptado al 100% este
esquema; el tiempo de cada sesión se distribuyó de la forma siguiente:
Se dedican 15 minutos para acceder de manera individual el tema en
cuestión, que se localiza en el CD-ROM, se dedican otros 10 minutos para
consultar en Internet la información relativa al tema con la finalidad de tener un
panorama más amplio del tema que se trata. Una vez realizado lo anterior se
pasa a una modalidad de trabajo individual en el que se invierte el tiempo
restante de la sesión para al final de la misma se debe tener una conclusión
grupal del tema que sé está analizando.
Es conveniente resaltar que todos los métodos que se estudian en la materia
son vistos en dos sesiones, una sesión es exclusivamente teoría del método en
cuestión y ejemplos modelo; y la segunda sesión es para resolver un problema
aplicado que requiera el método que se analiza.
Una vez vistos los fundamentos teóricos del método y analizadas las
fórmulas y algoritmo de resolución se procede a solucionar un problema aplicado
para observar la correcta utilización de método y fórmulas del mismo.
Esto es la descripción de la distribución del tiempo de cada sesión.
El aspecto tecnológico se desarrollo de la siguiente manera:
Se hizo uso de las instalaciones del centro de cómputo de la Facultad que
cuenta con computadoras Pentium II con lectora de discos, multimedia, bocinas,
monitor a color, conectadas mediante red interna y también conectadas a
Internet, el número de PC´s que estaban disponibles era de 20 máquinas. La
sesión se llevaba a cabo colocando el CD-ROM en una máquina que funcionaba
como servidor central y de ella se mandaba la información a las demás
máquinas. No se consideró el tener un número de CD-ROM igual al número de
máquinas disponibles.
El desarrollo de la propuesta en lo que se refiere al aspecto administrativo
fue siguiendo los lineamientos marcados por la reglamentación escolar de la
Universidad, en cuanto al reporte de calificaciones en los tiempos marcados por
le calendario escolar para el reporte de calificaciones, pero se contó con el
apoyo irrestricto de las autoridades del plantel, no existiendo obstáculo alguno
por parte de ellos para la realización de este estudio.
VV
CCaappííttuulloo
Resultados
En este capítulo se muestran los resultados del producto elaborado, así
como lo que se obtuvo al procesar las encuestas realizadas y una narración de
los sucesos más importantes ocurridos en el proceso.
A continuación se muestra gráficamente el producto final (CD-ROM de la
materia), son las pantallas más representativas.
Figura No. 1.- Pantalla inicial
La pantalla que se observa en la Fig. No.1 es la que se puede ver al inicio
de la utilización del software, en ella se pueden apreciar los datos genéricos de
donde se realizó, Universidad, Facultad y el nombre de la materia.
Ella presenta animación visual del lado derecho y sonido de
ambientación. En la parte inferior izquierda se encuentra un botón de
color verde que al pasar el mouse cambia de color y al hacer clic sobre él
avanza a la siguiente pantalla.
El diseño de esta pantalla nos muestra elementos alusivos a ciertos
métodos matemáticos que se contemplan en el programa de la materia, como
una manera de ambientar al alumno de manera subliminal en el contexto de la
asignatura.
Se han utilizado tonalidades claras y que ayuden a una relajación de parte
del usuario, además de incorporarse un elemento en movimiento que causa
atracción e invita a seguir navegando en el software.
Figura No. 2.- Pantalla principal
La pantalla que se muestra en la página anterior Fig. No.2 contiene en la
parte inferior 5 botones que proporcionan acceso a los 5 capítulos de que consta
esta materia, siendo éstos: Interpolación, Solución de ecuaciones no lineales,
Sistemas de ecuaciones lineales, Integración y Ecuaciones diferenciales
ordinarias.
En la parte izquierda presenta tres botones, que corresponden a
Presentación, Índice y Créditos.
Al pasar el mouse sobre uno de los botones de la parte inferior se
despliega el nombre de uno de los capítulos y si se hace clic sobre él, será
enviado a una pantalla que contiene todas la información relativa a ese capítulo.
Si el mouse se desplaza por la parte izquierda de la pantalla, al pasar
sobre uno de los botones de ese lugar se mostrará el tópico de que se trate y al
hacer clic será transportado a la pantalla a que se refiera el tópico seleccionado.
En el diseño de esta pantalla también se cuidó que los colores del fondo
no resaltarán de tal forma que por su notoriedad se perdiera la esencia de lo que
se pretende transmitir, se continúa además con ecuaciones que contienen
algunos de los métodos contenidos en la materia.
Esta pantalla no contiene elementos en movimiento, dado que lo que se
pretende es que la atención del usuario no se distraiga con las imágenes o
detalles móviles, lo que se busca es que su centro de interés sean los
contenidos que se le presentan. Todos estos detalles fueron consensados con
expertos en la transmisión de información mediante imágenes.
Para llegar a esta pantalla final se realizaron otras pantallas de prueba y
se sometieron al escrutinio de alumnos de diferentes semestres con la finalidad
de que vertieran sus opiniones en cuanto a diseño, colores, monotonía, que
puntos o detalles les llamaban la atención, ya con esta información se diseñó
esta pantalla donde se reflejan la mayoría de las observaciones de los alumnos
que participaron en el proceso.
Figura No. 3.- Índice
Esta pantalla Fig. No.3 realiza funciones similares a las pantallas
individuales de actividades con la diferencia de que aquí se muestran los
nombres completos de los capítulos, además de presentar imágenes en
movimiento; al accionar sobre los nombres de los capítulos se enlaza con la
pantalla individual del capítulo seleccionado.
El diseño de esta pantalla es más llamativo que las demás pantallas a
excepción de la pantalla inicial, se presenta el escudo de la Universidad girando,
como elemento distractor, las fórmulas que se emplean como fondo se han
diluido pero siguen empleándose las alusivas a la materia.
Se agregan además elementos significativos o distintivos de la vida diaria
de la Facultad, como una forma de integrar más al alumno a su plantel.
Figura No. 4.- Pantalla de capítulo
Para cada capítulo se desplegará una pantalla similar a la que se
muestra en la Fig. No. 4 de esta página, en uno de los costados (en cada
capítulo va cambiando para evitar la monotonía) al pasar el mouse por esa zona
se despliegan 5 apartados ya que no están visibles de otra forma, ellos incluyen
4 métodos numéricos relativos a ese capítulo además de la introducción general
al tema a tratar en ese capítulo. En el cuerpo central de la pantalla hay dos
vínculos referentes a Actividades complementarias y otra de Actividades
sugeridas, las dos son parte del proceso de enseñanza - aprendizaje. Existen
dos vínculos más en las esquinas superiores, uno es el de Menú y el otro el de
Salir; el primero en cuestión al acceder a él se direcciona hacia la página
principal; mientras que a pulsar el segundo se envía directamente a finalizar la
sesión es decir fuera del CD.
Figura No. 5.- Pantalla de contenido
Cuando se presiona el mouse sobre uno de los vínculos donde se
despliegan los métodos de las pantallas individuales de cada capítulo, se enlaza
con una pantalla como la que se muestra en la Figura No. 5; como se puede
observar el contenido es básicamente textual y con un fondo alusivo al ambiente
de trabajo auxiliado por una PC. Cuenta también con vínculos para permitir
avanzar en la lectura o regresar al capítulo que se está analizando.
Al diseñar el fondo de esta pantalla además de cuidar que los colores
fueran agradables al ojo humano, se buscó que existiera una imagen que
invitara a vivir una experiencia similar a la que se muestra en la foto. Es decir se
trata de promover una atmósfera de trabajo grupal teniendo como herramienta
didáctica una computadora.
Figura No. 6.- Pantalla de actividades sugeridas
En esta pantalla (Figura No. 6) se describen las actividades ya sea de
manera individual o grupal que se sugieren que el grupo realice para que el
proceso de enseñanza – aprendizaje se dé, es una planeación de las
actividades que conllevan a una mejor comprensión del tema en cuestión y a la
construcción de conocimiento por parte de los participantes en el proceso.
Son las actividades mínimas necesarias, ello no quiere decir que son las
únicas que se pueden llevar a cabo; la interacción del instructor con el grupo, el
grado de motivación del mismo, serán algunas de las variables que harán que
este número o modalidad de actividades sean modificadas.
En el diseño del fondo de la pantalla se cuidaron los detalles en los
colores y las imágenes alusivas a lo que se pretende realicen los participantes
en la experiencia.
Figura No. 7.- Pantalla de actividades complementarias
En esta pantalla que se muestra en la Figura No. 7 se podrá tener acceso
a todas aquellas actividades a las que se les denomina extraclase, tales como
ejercitación en casa, proyectos ( los cuales se podrán desarrollar de manera
individual o grupal), labores de investigación, investigación de campo, problemas
reales de aplicación; es decir todas esas actividades de refuerzo que permitan al
participante ampliar su criterio o dominio del tema.
Como contenido mínimo se presenta una serie de ejercicios de mayor
complejidad que los vistos en clase, las demás opciones de trabajo extraclase
serán incorporadas por el instructor de acuerdo a las necesidades del grupo y al
grado de aprovechamiento que se muestre por parte de los mismos.
El fondo está diseñado siguiendo criterios similares a los observados en
las otras pantallas.
Figura No. 8.- Pantalla de créditos
En la pantalla de la Figura No. 8 se cita a todas las personas que
participaron de alguna forma en este proyecto, como un justo reconocimiento por
su desempeño dentro del equipo conformado para este fin.
En ellos podemos citar en su calidad de asesores a algunos maestros de
la Facultad de Telemática que participaron en base a su experiencia con sus
comentarios en el diseño de la presentación y realización del software; también
con la valiosa colaboración de alumnos del 4to. Semestre de la carrera de
Ingeniero en Sistemas Computacionales de la Facultad de Ingeniería Mecánica y
Eléctrica mediante la captura de información y su participación en las tareas de
programación en Director 8 ; por último y no por ello menos importante en el
diseño de pantallas, colores, etc., se contó con el apoyo de alumnos del 9eno.
Semestre de la carrera de Diseño Industrial de la Facultad de Arquitectura.
Una vez que ya se cuenta con el software, se procede a su evaluación
para ver la pertinencia del mismo. Una estrategia común para medir el cambio
en un proceso educativo es la de un diseño pre-test - post-test; diseño que
reproduce las ganancias en las puntuaciones que supuestamente representan
los efectos de los inputs (variables independientes) en el tiempo. Por ello, si se
quiere determinar la eficacia de hipótesis general, se tiene que establecer en
primer lugar una línea de base del aprendizaje para cada alumno usando un pre-
test antes de que se aplique la metodología, o sea antes de que haya ocurrido y
medir, posteriormente, el impacto de la misma usando un post-test, una vez que
se haya llevado a cabo. La lógica de este tipo de diseño de investigación es
simple e impositiva: medir el estado de un sistema antes de un input (entrada,
estímulo) y el estado del sistema después del input; la diferencia entre ambas
mediciones representa la cantidad de cambio causada por el input.
En razón de que los indicadores son usados como retroalimentación
sobre el rendimiento, también llegan a constituirse en los estándares con los que
dicho rendimiento será juzgado. Cada incremento en el rendimiento aporta el
potencial para establecer un nuevo estándar. Ello conlleva dos consecuencias
probables: primera, puede dirigir hacia una intensificación del trabajo que a su
vez provoque consecuencias no previstas como el incremento del nivel de
enfermedad o de ausentismo; segundo, a menudo lleva al acuerdo tácito de no
exceder ciertos niveles de rendimiento en orden a controlar el ambiente de
trabajo. Por lo que hay que tener mucho en cuenta de no establecer estándares
de rendimiento escalables, en el sentido de que se vayan sentando precedentes
y se pida cada vez más en los resultados originando situaciones, tales como
boicot de parte de alumnos y maestros al sentirse presionados por dichos
estándares(Norris Nigel, 1998).
En congruencia con lo anterior se aplicaron dos encuestas para
comprobar la validez de las hipótesis hechas al inicio del proceso, una al iniciar
la experiencia (Anexo B) con la finalidad de poder caracterizar a los
participantes. Obteniéndose como resultados generales representativos: era un
grupo de 22 personas del sexo masculino que cursaban el segundo semestre de
la carrera de Ingeniero en Comunicaciones y Electrónica, con un promedio de
edad de 18.77 años Figura No.9.
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18 años 19 años 20 años 26 años
Figura No. 9.- Edad de los participantes
No
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tici
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tes
Edad
El 63.6 % de ellos procedía de Bachilleratos externos de la Universidad
Figura No. 10.
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16
U. DE C. FORANEO
Figura No. 10.- Procedencia de los participantes
No
. de
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pan
tes
Procedencia
Para el 77 % de los participantes estudiar era su actividad principal
Figura No.11. y del 23% restante que trabajaba no lo hacían en su totalidad en
jornadas laborales completas.
0
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18
TRABAJA NO TRABAJA
Figura No. 11.- Ocupación de los participantes
No
. de
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pan
tes
Ocupación
Se contaba con un promedio de calificación del grupo hasta antes de esta
materia de 7.86 Figura No.12.
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6
8
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14
7 8 9
Figura No. 12.- Promedio calificaciones
No
. de
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tici
pan
tes
Promedio
En la Figura No.13 se puede apreciar que el 31.8 % de ellos usaba el
correo electrónico algunas veces contra el 36.35 % que hacía uso del muy
seguido; por lo que se puede observar que al menos esta herramienta no era
desconocida para la gran mayoría. La gran mayoría de ellos no había
participado en listas ni en foros de discusión; pero se observa que el 68% de
ellos han realizado charlas en tiempo real aunque no con mucha frecuencia .
Figura No. 13.- Uso de herramientas de internet
Otro dato importante es que el 68 % de los participantes son estudiantesde tiempo completo Figura No.14.
0
2
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8
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14
16
COMPLETO PARCIAL
Figura No. 14.- Tipos de estudiante
No
. de
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tici
pan
tes
Dedicación
Con un promedio de uso de la computadora de 2 horas al día, y con un
tiempo disponible para el curso un promedio de 1.5 horas diarias Figura No.15.
0
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8
10
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16
1hrs 1 1/2hrs 2hrs 3hrs 4hrs
Figura No. 15.- Tiempo de dedicación al curso
No
. de
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tes
Disponibilidad
Con una dedicación de 16.36 horas por semana para actividadesescolares Figura No.16.
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50 hrs 40 hrs 30 hrs 20 hrs menos 20 hrs
Figura No. 16.- Horas disponibles para labores escolares
No
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pan
tes
Disponibilidad
Además los participantes empleaban un promedio 14 hrs. por semana en
trabajos diferentes al escolar Figura No. 17.
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12
NO TRABAJO 50 hrs 30 hrs 20 hrs 10 hrs
Figura No. 17.- Horas empleadas en su trabajo
No
. de
par
tici
pan
tes
Trabajo
En cuanto a si los alumnos cuentan con equipo de cómputo en su hogar,
el 36.36 % no contaba con equipo de ningún tipo y el 63% restante contaba con
equipo con una predominancia de equipos con procesador Pentium III Figura
No.18.
0
1
2
3
4
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9
NO TIENE PENTIUM I PENTIUM II PENTIUM III CELERON
Figura No. 18.- Características del equipo
No
. de
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tici
pan
tes
Procesador
Y sistema operativo utilizado por la mayoría de los participantes es
Windows 98 Figura No.19
0
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14
LINUX WINDOWS 95/98/00
Figura No. 19.- Sistema operativo
No
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tici
pan
tes
Sistema Operativo
Y la capacidad de memoria predominante es de 32 Mb en RAM Figura
No.20
0
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7
16 MB 32MB 64MB 128MB 256MB
Figura No. 20.- Capacidad en memoria
No
. de
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tici
pan
tes
Memoria RAM
El 57% de los que cuentan con computadora tienen conexión a Internet en su
casa Figura No.21.
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7
8
9
SI NO
Figura No. 21.- Participantes con acceso a internet desde sucasa
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e P
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ante
s
Internet
La mayoría utilizaba el ICQ como medio de comunicación de charla en
tiempo real Figura No. 22
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16
NO ICQ
Figura No. 22.- Charlas en tiempo real
No
. de
par
tici
pan
tes
Charlas en tiempo real
Los siguientes reactivos de la caracterización del participante muestran la
disponibilidad individual para el trabajo grupal, es decir como es su percepción
del proceso de comunicación dentro de su entorno. El 60% considera que la
interacción con el profesor es indispensable, contra un 22% que la considera
muy importante Figura No.23;
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IMPORTANTE MUY IMPORTANTE INDISPENSABLE
Figura No. 23.- Interacción con el profesor
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ante
s
Interacción
De aquí se puede observar que existe una marcada tendencia hacia una
actitud dependiente del maestro, ello no es de extrañarse dado la cantidad de
años de educación tradicional que llevan hasta este momento los participantes
en este proyecto.
Prosiguiendo con el análisis de los resultados del test de caracterización
el 50% considera que la interacción con sus compañeros es muy importante, el
27% la cree indispensable y el 18% la considera importante Figura No.24.
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IMPO
RTANTE
MUY IM
PORTA
NTE
INDISP
ENSA
BLE
REGULAR
Figura No. 24.- Interacción con los compañeros
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ante
Interacción
En cuanto al tipo de relación lleva con sus compañeros el 36% considera
que es buena, otro 36% que es regular Figura No.25.
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3
4
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MUY BU
ENA
BUEN
A
REGULA
RES
SUFIC
IENTE
SMALA
Figura No. 25.- Relación con los compañeros
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e p
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cip
ante
Relaciones
Con respecto a su relación con las PC el 22% considera que su relación
era excelente, el 41% que es buena y el 32% que es regular Figura No.26. Estos
datos revelan que no existe una predisposición hacia el manejo de la PC.
0
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MUY BUENA BUENA REGULARES MALA
Figura No. 26.- Relaciones con las computadoras
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ante
s
Relaciones
También se cuenta con la información de que es su primera experiencia
con ambientes de aprendizaje en el que la PC es utilizada como una
herramienta didáctica; ello proporcionó una gran ventaja. Y es que se creaba
una expectativa o curiosidad por lo novedoso del ambiente
Existen dos tipos de sesiones; una que podíamos llamar teórica y otra de
ejercitación, ambas se planearon con una duración de 50 minutos con la
siguiente distribución de actividades y tiempos:
Tipo de
actividad
Descripción de la actividad Tiempo
empleado
Grupal Breve introducción por parte del maestro para
detallar las actividades de esa sesión y bosquejar el
método a analizar.
5 minutos
Individual Análisis del método en cuestión mediante el auxilio
del software(CD-ROM) además de realizar
búsquedas en Internet que complementaran lo leído
en el software.
15 minutos
Grupal Formar equipos de 4 personas para realizar un
pequeño resumen de lo entendido por el equipo, con
la finalidad de lograr una visión similar del tema.
15 minutos
Grupal Presentación de resultados o resúmenes. 10 minutos
Cuadro No. 1.- Distribución de tiempos
En la sesión de ejercitación en lugar de realizar un resumen se deberá
resolver un problema de aplicación.
Esto era lo planeado, pero la experiencia se estuvo viviendo bajo las
siguientes circunstancias: se trabajó con el grupo sometido al experimento en
sesiones en el centro de cómputo con tiempos que oscilaban entre los 35 y 42
minutos de duración de la sesión; el número de máquinas disponibles no eran
las suficientes para que cada participante tuviera una para su trabajo individual,
como se usaba una máquina como servidor y de ahí la información era requerida
por las demás PC, el tiempo de respuesta de cada una de ellas hacía que
algunas veces los participantes se desesperaran y no cumplieran los objetivos
trazados para la sesión.
El trabajar solo dos sesiones a la semana indica que se vivió un ambiente
de aprendizaje híbrido ya que en las sesiones que no involucraban el uso del
centro de cómputo, la clase era presencial predominantemente, con la figura
central del maestro y un auditorio que eran los alumnos.
En las diferentes sesiones se estuvieron haciendo observaciones de las
actitudes de los participantes por parte de quien esto escribe, de las destrezas o
cambios sufridos en su conocimiento; como una manera de evaluar el impacto
que se tuvo con la utilización del software desarrollado como refuerzo de la
materia.
A continuación se describirá la experiencia vivida en las sesiones en que
se trabajo con la modalidad propuesta:
La primeras sesiones fueron como era de esperarse, un poco conflictivas
todo ambiente nuevo genera desconcierto, propicia que el alumno divague; esta
adaptación al nuevo esquema conlleva un tiempo de transición, el cuál siempre
se espera que sea el menor tiempo posible; pero la inercia de ya más 13 años
bajo un ambiente conductista crea desconfianza y desesperación en los
participantes.
Por lo tanto es imprescindible que el maestro ponga énfasis en que exista
una mayor comunicación con sus alumnos en estos momentos con el fin de dar
la motivación para mantener el interés en el proceso y no se vengan por tierra
las expectativas creadas al iniciar esta experiencia.
Una vez pasadas las primeras 4 sesiones en el centro de cómputo en su
mayoría los participantes se adaptaron al nuevo ambiente de aprendizaje, una
vez superada esta etapa las actividades encomendadas fueron realizadas en
mayor o menor grado, pero demostrando un conocimiento del ambiente.
Como lo planteado en los objetivos del estudio es que la tecnología
puesta al servicio de la educación o su incorporación en el aula produce una
mejora en el proceso de enseñanza – aprendizaje, una forma de percibir esto es
mediante el cambio de actitudes y desarrollo de habilidades por parte de los
participantes; lo anterior se puede constatar por medio de la observación del
desempeño individual y grupal de los alumnos y la aplicación de test que nos
permitan comprobar las aseveraciones formuladas para este estudio.
El pasar de un rol de espectadores asumido tradicionalmente por los
alumnos, hacia uno de ser parte activa del proceso, es un cambio algunas veces
drástico, por lo general el ser humano adoptará la posición más cómoda, la que
exija menor esfuerzo, por lo que la clase tradicional le proporciona la enorme
ventaja de no preocuparse por cuestionar, indagar, esquematizar el
conocimiento en algo significativo para él, no esto ya se lo proporciona el
maestro. Ahora al ser el alumno un protagonista de su propia generación del
conocimiento implica cuestiones que requieren de mayor esfuerzo, donde no se
le puede echar la culpa a otro de lo que se aprenda o se deje de aprender.
Durante el tiempo que duró el estudio se estuvo observando el
comportamiento de los integrantes del mismo con la finalidad de detectar los
cambios sufridos en el periodo del mismo. Se pudo constatar que el ambiente
generado con el uso del CD-ROM ocasionaba una independencia en el accionar
del alumno al contar con la información requerida en un formato distinto al que
se tiene en un aula tradicional, cuando no se trabajaba en el centro de cómputo
los alumnos exteriorizaban su inquietud acerca de cuando sería la próxima clase
en ese lugar.
Dado que cada tema de la materia incluido en el software contaba con el
contenido necesario para su comprensión, ellos al hacer uso tenían la seguridad
de contar con las herramientas necesarias para solucionar el problema que se
les planteara como refuerzo y aplicación del tema en cuestión. Además al poder
omplementar o contrastarla con la que obtenían al realizar búsquedas en
Internet, generaba una capacidad de crítica y análisis del tema ya que como es
sabido en la Internet también existe mucha información basura y en otras
ocasiones no muy bien fundamentada.
Al final del periodo de evaluación que fue de un semestre escolar, se
aplicó un test final (Anexo C) con la finalidad de recoger la información de los
participantes y poder corroborar los cambios experimentados en su desarrollo,
además de las consideraciones que ellos consideraran pertinentes acerca de la
experiencia para ser tomadas en cuenta para futuras reproducciones de este
proceso.
Se analizaron 6 aspectos; Metodología, Software, Exámenes, Desempeño
del profesor, Alumnos y Consideraciones generales; ellos proporcionan un
panorama general y objetivo de lo acontecido en el periodo de evaluación.
Obteniéndose los siguientes resultados:
En el apartado Metodología Figura No.27 que incluye tanto aspectos de la
materia como el software que se está evaluando el 52.7% de los participantes
consideraron que esta fue excelente, mientras que el 42% consideran que la
metodología empleada fue suficiente y el 5% restante manifiestan que esta fue
pobre.
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reactivo # 1 reactivo # 2 reactivo # 3 reactivo # 4 reactivo # 5
Figura No. 27.- Metodología
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ante
s
Metodología Excelente
Metodología Suficiente
Metodología Poco
Metodología Nada
En cuanto al rubro Software Figura No.28 el 30% lo consideran excelente,
el 45% lo cree suficiente, el 23% lo considera poco y el 1% lo cree irrelevante.
0
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reactivo # 6 reactivo #7 reactivo # 8 reactivo # 9 reactivo #10
reactivo #11
reactivo #12
Figura No. 28.- Software
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ante
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Excelente
Suficiente
Poco
Nada
En el aspecto de Exámenes Figura No.29 el 44% creen que eran
excelentes, el 32% lo consideraban suficientes, el 20% los consideran pobres y
el 4% irrelevantes.
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reac
tivo #
13
reac
tivo #
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reac
tivo #
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reac
tivo #
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tivo #
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reac
tivo #
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tivo #
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reac
tivo #
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reac
tivo #
21
reac
tivo #
22a
reac
tivo #
22b
reac
tivo #
22c
reac
tivo #
22d
Figura No. 29.- Exámenes
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cip
ante
s
Excelente
Suficiente
Poco
Nada
En cuanto al Desempeño del profesor Figura No.30, el 64% de los
participantes consideran que es excelente su desarrollo y el 36% que es
suficiente.
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reactivo # 23 reactivo # 24 reactivo # 25
Figura No. 30.- Desempeño del profesor
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ante
s
Excelente
Suficiente
En lo que se refiere al desenvolvimiento de los Alumnos Figura No.31, el 58%
considera que fue excelente su participación y hubo significativos en sus
conocimientos, el 40 % lo considera suficiente y el 3% lo considera pobre.
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reactivo # 26 reactivo # 27 reactivo # 28
Figura No. 31.- Alumnos
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arti
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ante
s
ExcelenteSuficiente
Poco
En el item Consideraciones generales Figura No.32, el 39% de los
participantes opinan que la experiencia fue productiva y merece ser trasladada
hacia las demás materias, el 16% cree que es suficiente, el 30% la considera
pobre y el 9% lo considera irrelevante.
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reactivo # 30 reactivo # 31 reactivo # 32
Figura No. 32.- Consideraciones generales
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ante
s
Excelente
Suficiente
Poco
Nada
Adicionalmente el 54% de los encuestados Figura No.33 consideran que
es necesario hacer cambios y éstos se ubican en los rubros software y
exámenes.
Figura No. 33.- Necesidad de mejorar el curso
Todo lo anterior se refiere en el cual se aplicó el experimento. Se pueden
citar algunos comentarios acerca del desarrollo del grupo que se tomó para
contraste.
Este grupo era conformado por 24 elementos del segundo semestre de la
carrera de Ingeniero Mecánico Electricista. A este grupo se le impartieron los
mismos contenidos de la materia que al grupo de estudio de este trabajo con la
diferencia de que el ambiente de aprendizaje era eminentemente tradicional y
con un enfoque conductista.
Los resultados obtenidos con este grupo no difieren en mucho con
respecto al promedio de las calificaciones obtenidas por el grupo, pero si se
aprecian cambios en el aspecto motivacional. Son más marcadas las actitudes
propositivas hacia el autoaprendizaje del grupo bajo estudio que el de contraste.
CCoonncclluussiioonneess
Cambiar es una necesidad de profundo carácter humano. Se cambia
siempre, a pesar de las resistencias, del conservadurismo, la complacencia y el
creérselo demasiado. Heráclito de Efeso lo dijo unos quinientos años antes de
nuestra era: “Panta rhei” todo cambia, todo fluye. “Nadie se baña dos veces en
el mismo río”.
Tomando como base esta premisa, la vida misma es un fenómeno
evolutivo, por lo que la educación que es parte integral del desarrollo humano
también debe serlo. También es cierto que todo cambio conlleva un proceso de
adaptación, una transición, la cual la mayoría de las veces es lenta y dolorosa,
vencer las ataduras a las viejas costumbres, los hábitos buenos o malos ya
establecidos es algo con lo que en todo proceso de innovación se tiene que
librar.
Como se ha comentado en toda la disertación de esta experiencia que
aquí se reporta, los fenómenos y procesos educativos no pueden sustraerse a
los vientos de cambio, a la incorporación de las NT en el ámbito escolar. El
proceso seguido en la elaboración del software para la materia de Métodos
Numéricos, así como su implementación a manera experimental en un grupo de
segundo semestre de la carrera de Ingeniero en Comunicaciones y Electrónica
que ofrece la Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica, ha buscado ser en
este sentido, la aportación personal de quien esto escribe para demostrar que la
inserción de las NT en la educación es factible y provechosa.
El inicio de todo proceso de innovación educativa supone la puesta en
juego de un conjunto de ideas, conceptos y teorías, preconceptos, prejuicios y
valoraciones, que confluyen en las concreciones que se logran. “La innovación
implica en cierto sentido novedad, pero nunca se realiza bajo un vacío de
referencias ni en un marco de desconocimiento de prácticas previas” (Perona et
al., 2000).
Existe una gran variedad de teoría desarrollada y probada en otras
latitudes acerca de este tópico, pero lo importante no es trasladar estas
vivencias a nuestro entorno tal como fue aplicado (a priori), sin tomar en cuenta
que nos diferencian una serie de factores culturales, económicos, sociales,
costumbres, nivel socioeconómico, etc.; por lo que ha sido necesario
implementar un proceso que basado en toda la información generada en estas
experiencias, adecuado al entorno en que se desarrolló el experimento que aquí
se detalla y condimentado con la experiencia personal se llegaron a estos
resultados.
En la mayoría de las publicaciones o narraciones de experiencias en
trabajos similares, los resultados se acercaban a los que los teóricos de la
conducta afirman que suceden al someter a los alumnos a un proceso bajo NT,
esto puede ser cierto, pero en el caso que se vivió, las condiciones de
aislamiento para evitar las perturbaciones o ruido al sistema no fueron posible.
El experimento se planteó originalmente que se llevará a cabo íntegramente en
un centro de cómputo, es decir que las 5 sesiones semanales que contempla el
programa de la materia se realizaran en este espacio físico; esto no ha sido
posible dado que aunque existía la disponibilidad de las autoridades del plantel
para colaborar con este experimento, la demanda existente para este espacio
era de tal magnitud que solo se pudieron llevar a cabo dos sesiones por
semana. Esto da por resultado que tan solo el 40% del tiempo contemplado para
vivir este ambiente se pudo cumplir, lógicamente que bajo estas circunstancias
los resultados obtenidos no se parecen en nada a lo que se encuentra en la
narración de las experiencias vividas en otros países.
Como ya se ha visto el principal factor en contra ha sido el no contar con
el espacio físico distinto al aula tradicional; otro factor importante en este sentido
es el que los alumnos tenían que adaptarse a un ambiente de aprendizaje
híbrido, originándoles un natural desconcierto.
Pero a pesar de los inconvenientes que se presentaron, existen bastantes
indicios que muestran que el empleo del CD-ROM como medio de transmisión y
generador del conocimiento es posible; hasta este instante se han analizado los
resultados exclusivamente desde el punto de vista de la utilización de la
tecnología, sin haber incorporado al análisis un factor muy importante en el
proceso que es el guía, moderador o maestro como se le quiera identificar, no se
pueden hacer evaluaciones válidas sobre el uso de esta modalidad de NT sin la
inclusión del docente en el estudio.
El éxito o fracaso en muchas ocasiones de las NT en la educación
depende en gran parte de los promotores o impulsores de su uso en los
ambientes escolares, si existe desconocimiento o no plena convicción del que
promueve la inserción y el cambio de ambiente de aprendizaje, lo más probable
es que ante los primeros escollos que se presenten, exista un desánimo y se
abandone el experimento, creando en los alumnos participantes una experiencia
negativa acerca del mismo y por ende un rechazo posterior a cualquier intento
de participar en otro intento de aplicación de ambientes de aprendizaje que no
sea los tradicionalistas y métodos conductistas y aplicará aquella máxima
popular “vale más malo por conocido que bueno por conocer”; de ahí la
importancia que reviste el considerar en la evaluación de los resultados
obtenidos el desempeño del factor docente en el experimento. Por lo que se
puede apreciar en los resultados que arrojó la parte que se refiere a este
comportamiento en la encuesta final aplicada a los participantes, su desarrollo
fue acorde a los requerimientos o necesidades planteadas por el experimento.
Prosiguiendo con el análisis, una cosa muy positiva o rescatable de esta
experiencia son los cambios de actitudes observadas en la mayoría de los
participantes, pues aún cuando no fue del todo satisfactorio el desarrollo de las
sesiones al final su comentario es que si este nuevo ambiente de aprendizaje
sería adoptado por un número mayor de maestros, ello muestra que la semilla
que se sembró puede ser el principio de un cambio posible en la metodología de
la enseñanza de las ingenierías con un alumno más concientizado de que su
papel en el proceso de enseñanza – aprendizaje ha cambiado de ser un
espectador al rol de actor protagónico y responsable de la culminación de los
objetivos trazados al inicio del curso.
El motivar para que los participantes dieran sus primeros pasos en
ambientes de aprendizaje colaborativo es satisfactorio al lograr que las
reticencias iniciales fueran vencidas y observar su entusiasmo al iniciar cada
clase en la cual se tenía el auxilio de la PC, a diferencia de cuando se regresaba
al método tradicional se veía que su respuesta era buena pero no tan marcada
como la observada en el centro de cómputo. Se puede pensar que era producto
de la novedad cual si fuera un juguete nuevo que tenían en sus manos, pero
cabría esperar que al transcurrir el experimento como sucede cuando los
juguetes ya no son nuevos se pierde el interés, más no sucedió así se siguió
viendo la misma actitud mostrada al principio del experimento por la mayoría de
los participantes.
Todo ello denota que esta disposición mostrada hacia las dinámicas
grupales llevadas a cabo durante las sesiones y mediante el auxilio de la PC,
corroboran lo que extensas investigaciones en este sentido afirman que los
ambientes de aprendizaje colaborativo auxiliados por las tecnologías de la
información logran aprendizajes significativos debido a la interacción con sus
compañeros y la computadora, lo anterior valida la incorporación de las NT en
las aulas es posible, pero conlleva la revisión y desarrollo de prácticas
pedagógicas que permitan el logro de los objetivos propuestos.
Este proyecto empezó como una inquietud surgida durante la etapa en
que se cursaba la Maestría en Ciencias: área Tecnología y Educación, al
principio como una alternativa para obtener el grado y posteriormente al irse
involucrando en el proceso que aunque se reporta con una duración de un
semestre, el tiempo empleado en la preparación de contenidos, la planeación del
ambiente de aprendizaje, su desarrollo, instrumentos, observaciones, etc. ha
llevado algo más de 15 meses el poder completar el estudio.
En los meses que siguieron a la finalización de las labores académicas de
la maestría mencionada líneas arriba, dentro de la Universidad se empezó a
gestar la creación de un Centro Interactivo de Aprendizaje Multimedia(CIAM), el
cual proporcionará un ambiente al alumno en el que utilizará herramientas y
medios que ya son de uso cotidiano, pero que los ambientes educativos se
resisten a incorporar a su diario devenir; se estableció pues un grupo de
egresados de la maestría ya mencionada anteriormente y se procedió a darle
vida al proyecto, estableciéndose el modelo de trabajo a seguir para el ambiente
con enfoque constructivista.
Sabiendo que el CD-ROM desarrollado para este experimento pretendía
seguir o lograr un cambio en el modelo educativo tradicional empleado en la
enseñanza de la materia para el que fue desarrollado el CD- ROM, se invitó a
quién esto narra para aplicar lo que se creó en el ambiente desarrollado en el
CIAM(Centro Interactivo de Aprendizaje Multimedia), respondiendo con agrado y
entusiasmo a esta invitación se trabajó en conjunto con el grupo que desarrolló
el ambiente en la adaptación del CD-ROM al mismo, de tal forma que se logró
llevar a cabo varias sesiones de trabajo constructivista y grupal dentro de las
instalaciones construidas para tal efecto, estas sesiones desgraciadamente no
pudieron ser tomadas por los antiguos participantes del experimento del CD-
ROM, ya que ésta experiencia se vivió un semestre después de haber llevado a
cabo el proceso de evaluación del mismo.
Curiosamente los resultados obtenidos en este ambiente coincidieron en
gran parte con los que arrojó el primer experimento, se tuvo la etapa inicial de
desconcierto y resistencia a cambiar de rol en el proceso, luego la etapa de
adaptación y posteriormente a esto empezaron a trabajar de una manera más
fluída, cabe mencionar que se realizaron varios ajustes a la distribución de
actividades y los tiempos de las mismas, quedando finalmente establecida una
sesión por semana de 3 horas continuas en las que se planteaba un método a
tratar de la materia, su desarrollo teórico, un problema aplicado que reafirmará
los conocimientos adquiridos en la sesión y finalmente una presentación de lo
logrado al grupo en general.
Es conveniente aclarar que de acuerdo al enfoque constructivista y
colaborativo se formaron grupos de trabajos de manera similar a la que se llevó
en la experiencia seguida con el uso del CD-ROM, también que la acción de
navegar por la Web para buscar mayor información relativa al tema hubo un
cambio respecto a la experiencia vivida en el otro proceso, pues ya no se les
dejo que buscarán libremente hasta encontrar los tópicos requeridos,
sustituyéndose esto por una búsqueda previa realizada por el instructor que
proporciona las ligas más relevantes al tema en cuestión, evitando una pérdida
de tiempo si el alumno no tiene una buena técnica de localización de
información.
Se tiene una tercera experiencia en este sentido y la segunda realizada
en el CIAM, con la información generada por la primera experiencia vivida en
este centro y la depuración del portal educativo diseñado ex profeso para
insertar los contenidos de la materia, aunado a ello el que los tiempos que
implican cada una de las actividades han sido modificados de tal manera que los
alumnos cumplan cabalmente con los objetivos propuestos para cada sesión y
estén acorde con el proceso de asimilación de los contenidos de los temas a
tratar, se ha observado que los participantes una vez familiarizados con el
entorno de aprendizaje, ya sin el estrés que produce una situación no dominada
para ellos, se desenvuelve como “pez en el agua”, logrando una independencia
del maestro, requiriendo su presencia o actuación como guía de la actividad, al
grado tal que en ciertas ocasiones traían a las sesiones mayor información que
la requerida, es decir se ahondaba en el tema demostrando que las expectativas
de aprendizaje se ven cumplidas de manera satisfactoria. Con lo que se logra el
objetivo primordial, que el alumno asuma su responsabilidad en el proceso de
enseñanza- aprendizaje habrá un cambio en la generación de conocimientos y
por ende una mayor asimilación de la materia, visto además como un
aprendizaje para la vida, no para obtener una calificación.
El ir puliendo el proceso hace que su desarrollo sea cada vez de mayor
calidad y los participantes estén más inmersos en él mismo, se ha llegado a la
conclusión de que para el caso de la materia para la que fue desarrollada el
software y el ambiente de aprendizaje en mención, lo ideal es tener tres
sesiones por tema:
La primera es exclusiva para allegarse todos los conocimientos teóricos
del tema a tratar, el desarrollo de las fórmulas requeridas, sus aplicaciones,
ventajas y desventajas del método; todo lo anterior auxiliado por el CD-ROM y
las ligas seleccionadas por el instructor.
La segunda sesión es empleada para la resolución de un problema que
reafirme los conocimientos adquiridos en la primera sesión, de preferencia el
problema propuesto debe ser de índole práctica.
La tercera sesión se utiliza para la presentación de conclusiones a las que
llegó cada equipo, así como los resultados obtenidos en la resolución del
problema asignado.
Los resultados obtenidos en la segunda y tercera experiencias corroboran
lo observado en la primera, existen muchas ventajas al utilizar las NT en la
educación, las cuales deben ser suficientemente consensadas y no pensar que
ya lo logrado es suficiente, mucho menos el solo hecho de haber desarrollado
material didáctico y utilizar un ambiente de aprendizaje diferente al tradicional ya
nos garantiza que los próximos alumnos haciendo uso de ello serán mejores que
los que se educan en ambientes tradicionales.
Lógicamente que al cambiar el ambiente de aprendizaje conlleva el
cambio de los métodos de evaluación, la cual requiere por parte del docente una
mayor dedicación es decir una evaluación integral que contemple todos los
aspectos subjetivos que ocurren en el aula, los cambios de conducta
experimentados por cada uno de los participantes.
Hay que resaltar que el proyecto inicial que era tan solo la generación
para la materia de Métodos Numéricos de un CD-ROM se ha transformado en
un ambicioso proyecto que contempla además de lo ya contiene el CD, un banco
de reactivos relativas a los temas tratados en el mismo, así como la posibilidad
de generar en base a estos reactivos, exámenes aleatorios diferentes para cada
alumno, siendo éstos de dos tipos; uno que sería de retroalimentación o
exploratorio para el alumno, que le indicará cual es el porcentaje de dominio del
tema y el otro tipo de examen sería un instrumento mediante el cual el docente
podrá tener una herramienta más en el proceso de evaluación; también se
contempla una serie de herramientas computacionales para la resolución de los
distintos métodos que contempla el programa de la materia, ya que el objetivo
en estos instantes para la materia es pasar de la etapa de resolución de
problemas a la aplicación de estos mismos en la vida cotidiana.
Un aspecto importante en este estudio es que lo que dio inicio como una
propuesta para lograr el grado y el no quedarse rezagado en este continuo
evolucionar, “Nuestro destino es la metamorfosis” (Miguel Spector;1999), ha
generado un fenómeno que realmente no esperaba, era la intención de quién
esto relata como un objetivo secundario más no esencial, el que este trabajo
generará expectativas y fuese el detonante para que las NT fueran adoptadas y
de uso común en una Facultad que debe ser vanguardia dentro de la
Universidad dado que por los perfiles de los programas curriculares que ofrece
es campo idóneo para su aplicación.
En el transcurso de la experiencia los comentarios vertidos y las
generadas al interior del centro de trabajo por los profesores que participan en
los diferentes programas han sido halagadores, en el sentido de que ya son
varios los compañeros los interesados en realizar CD-ROM similares al
reportado en ésta tesis, lo que viene a corroborar que si es posible el extrapolar
la experiencia vivida en este estudio hacia otras materias.
Como ejemplo de ello está en propuesta la creación de un CD-ROM con
los contenidos mínimos y con estrategias didácticas atractivas para abatir el
rezago o deficiencias que presentan los alumnos de primer ingreso de la
Facultad en el área de las Matemáticas, también otras materias tales como
Lógica Matemática, Electricidad y Magnetismo por citar algunas, están iniciando
sus procesos de planeación para realizar software que estimule los ambientes
de aprendizaje colaborativo. En fecha reciente uno de los objetivos planteados
inicialmente en este estudio que se reporta esta cristalizando, ya que existe el
interés de maestros que están impartiendo la materia para la cual fue
desarrollado este CD-ROM pero en otras Facultades en hacer uso del CD-ROM
para auxiliarse en la enseñanza de su materia y de colaborar con sus
aportaciones para que él mismo siga en su proceso de mejora continua.
Por todo lo anteriormente expuesto se puede observar que la
incorporación de las NT en la educación es ya una realidad, quizá no con la
profundidad y alcance que se deseara, pero si ya de manera irreversible,
corresponde ahora a los maestros parte importante en el proceso de enseñanza
– aprendizaje el vigilar que se les dé un buen uso y se enriquezca el sistema, no
quedándose en mera moda efímera, en artículo para impresionar a los visitantes
y hacer creer que se está a la vanguardia en lo que a tecnología se refiere.
Las NT por sí solas no son la panacea, ni la piedra filosofal, se necesita
comprometerse y vivir la experiencia, solamente así se podrá lograr que los
alumnos hagan el cambio de espectadores a protagonistas, generadores de su
propio su aprendizaje.
Por último quisiera citar una oración que considero que debe guiar el
desempeño de los docentes en la actualidad.
“Deja que la tecnología los enseñe, tú preocúpate por hacerlos pensar y
sentir”.
BBiibblliiooggrraaffííaa
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AAppéénnddiiccee
AAllgguunnaass ddee ffiinniicciioonneess yy ccoonncceeppttooss qquuee ssee ccoonnssiiddeerraann ddee iimmppoorrttaanncciiaa ppaarraa
uunnaa mmaayyoorr ccoommpprreennssiióónn ddee lloo ttrraattaaddoo eenn eessttee ttrraabbaa jjoo,, llaass ccuuaa lleess ffuuee rroonn ttoommaaddaass
ddee llaa ppaarr ttiicciippaacciióónn ddee JJuulliioo FFeerrnnáánnddeezz RRaassiinneess ““TTEELLEEVV IISS IIÓÓNN EEDDUUCCAATTIIVVAA,,
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•• PPrroodduucciirr ccoommuunniiccaacciióónn aa ll nnii vveell ddeell eemmiissoorr..
PPoorr oottrraa ppaa rrttee ccoonnvviieennee ddiissttiinngguuiirr ttiippooss ddee iinntteerraaccttii vviiddaadd sseeggúúnn eell ttiieemmppoo
eennttrree mmeennssaa jjee yy rreessppuueess ttaa::
•• ""SSíínnccrroonnaa"" ((ccuuaannddoo ee ll mmeennssaa jjee ssee pp rroodduuccee eenn eell mmiissmmoo mmoommeennttoo qquuee ssee
ttrraannssmmiittee,, ssee rreecciibbee yy ppeerrmmiittee uunnaa rreessppuueessttaa ii nnmmeeddiiaattaa,, ccoommoo eenn ee ll ccaassoo ddeell
tteellééffoonnoo,, llaa vviiddeeooccoonnffee rreenncciiaa,, llaa rraaddiioo yy llaa ttee lleevviissiióónn.. IINNTTEE RRNNEE TT ttaammbbiiéénn
ppooddrrííaa iinncc lluuiirrssee eenn eess ttee ggrruuppoo)) ..
•• ""AAssíínnccrroonnaa"",, ((ccuuaannddoo eennttrree llaa pp rroodduucccciióónn ddee ll mmeennssaa jjee yy llaa rreecceeppcciióónn ddee llaa
rreessppuueessttaa hhaayy uunn ttiieemmppoo ccoonnssiiddeerraabbllee.. EEss eell ccaassoo ddee pprreennssaa,, vviiddeeooccaasseettee yy
ddiissccoo lláásseerr))..
OOttrraa ddiivviissiióónn ddee iinntteerraaccttii vviiddaadd ppuueeddee hhaacceerrssee ddeessddee eell ttiippoo ddee ddii ffuussiióónn::
•• ""PPuunnttoo aa ppuunnttoo"" ,, eess ddeecciirr eennttrree ddooss ppuunnttooss ddee ccoommuunniiccaacciióónn.. CCoommoo ee ll
tteellééffoonnoo oo IINNTTEERRNNEE TT..
•• ""MMuull ttiippuunnttoo"",, oo ddeessddee uunn ppuunnttoo ((pprreennssaa,, rraaddiioo,, ttee lleevviissiióónn)) aa mmaassaass ddee ppúúbblliiccoo..
EEnn pprrii nncciippiioo ppooddrráá ggaarraannttiizzaa rrssee uunnaa mmeejjoorr ccoommuunniiccaacciióónn iinntteerraaccttii vvaa ccuuaannttoo::
•• MMaayyoorr yy mmááss iigguuaa ll sseeaa eell nnii vveell eennttrree llooss mmeeddiiooss qquuee eemmpp lleeaann llooss
ppaarrttiicciippaanntteess eenn llaa ccoommuunniiccaacciióónn qquuee eessttaabb lleecceenn.. CCiieerrttaammeennttee qquuee ccuuaannttoo
mmááss mmuull ttiimmeeddiiaa sseeaa llaa ccoommuunniiccaacciióónn mmááss ddii ffííccii ll sseerráá lllleeggaarr aa eessee nnii vveell ddee
iigguuaallddaadd eennttrree eemmiissoorr yy ppúúbblliiccoo..
•• MMááss iinnmmeeddiiaattooss yy ddiirreeccttooss sseeaann llooss mmeennssaajjeess eennttrree llooss ppaa rrttiicciippaanntteess eenn llaa
ccoommuunniiccaacciióónn..
•• MMááss iinntteerrppeerrssoonnaalleess sseeaann llaass ccoommuunniiccaacciioonneess eessttaabb lleecciiddaass..
UUnnaa eedduuccaacciióónn mmaassiivvaa ee iinnmmeeddiiaattaa ttiieennee mmááss ddii ffiiccuull ttaadd ii nntteerraacc ttiivviiddaadd..
EEnnttoonncceess hhaayy qquuee hhaacceerr uunn gg rraann eessffuueerrzzoo ddee pprrooggrraammaacciióónn yy pprreevveerr llaass
rreessppuueessttaass aaddeeccuuaaddaass aa llaass pprreegguunnttaass ffrreeccuueenntteess ppaarraa eessttaabb lleecceerr uunn ddiiáállooggoo
ssuuffiicciieennttee ((eennsseeññaannzzaa pprrooggrraammaaddaa)).. HHaayy qquuee tteenneerr eenn ccuueennttaa qquuee eell lloo eennccaarreeccee
llaa eedduuccaacciióónn.. AAddeemmááss ddiissttaanncciiaa,, eenn ttiieemmppoo yy eenn ii nnttee rrmmeeddiiaarriiooss,, llaa ccoommuunniiccaacciióónn
eennttrree llaa eennsseeññaannzzaa yy ee ll aapprreennddiizzaa jjee..
TTeelleevviissoorr oo ccoommppuuttaaddoorraa ppeerrssoonnaall..
TTeelleevviissoorr.. --
•• RReecceeppttoorr ddee ttee lleevviissiióónn tt rraaddiicciioonnaallmmeennttee ccoonncceebbiiddoo ppaarraa ppeeqquueeññooss gg rruuppooss..
SSiinn eemmbbaarrggoo ee ll "" zzaappppiinngg"" ccoommoo rreessppuueessttaa ccoommppuullssii vvaa eennttee llaa mmuull ttiipplliiccaacciióónn
ddee ccaannaa lleess,, jjuunnttoo ccoonn llaass iinnmmii nneenntteess ooffeerr ttaass iinntteerraaccttii vvaass,, vvaann eexxiiggiieennddoo qquuee
ssee ccoonnvviieerrttaa eenn uunn aappaarraa ttoo ddee uussoo iinnddiivviidduuaall ..
•• EEll uussoo ppeerrssoonnaall ddeell ttee lleevviissoorr ii rráá ccoonnffiigguurraannddoo uunn aappaarraa ttoo ccaaddaa vveezz mmááss
ppaarreecciiddoo aa llaa ccoommppuuttaaddoorraa ppeerrssoonnaall .. EE nn pp rriimmeerr lluuggaarr ppoorr rraazzoonneess ddee
eeccoonnoommííaa yy pprrii vvaacciiddaadd aaddmmiittii rráá rreedduucccciioonneess ddeell ttaammaaññoo ddee llaa ppaannttaall llaa yy ddee llaa
ddiissttaanncciiaa aa llaa qquuee ssee mmiirraa.. AAddeemmááss ,, ddeebbiiddoo aa llaass mmaayyoorreess eexxiiggeenncciiaass
ddiiggii ttaalleess ee iinnttee rraaccttii vvaass,, ddiissppoonnddrráá ddee mmááss pprreess ttaacciioonneess ii nnffoorrmmááttiiccaass yy
tteelleemmááttiiccaass..
CCoommppuuttaaddoorraa ppee rrssoonnaa ll.. --
•• EEqquuiippoo iinnffoorrmmááttiiccoo qquuee ccaaddaa vveezz eessttáá aaddqquuiirriieennddoo mmaayyoorr ppoo tteenncciiaa ddee
pprroocceessoo,, ddee mmeemmoorriiaa,, ddee ccoommuunniiccaacciióónn ttee lleemmááttiiccaa yy ddee pprreess ttaacciioonneess
mmuullttiimmeeddiiaa ((ddee hheecchhoo ppuueeddee uuttii lliizzaa rrssee ccoommoo ttee lleevviissoorr))..
•• SSuuss aammpp lliiaass yy ppooddeerroossaass pp rreessttaacciioonneess ssoonn mmuuyy ssuuppeerriioorreess aa llaass nneecceessiiddaaddeess
yy aa ll uussoo ddee uunnaa ssoollaa ppeerrssoonnaa.. PPoorr eell lloo rreessuullttaa mmááss rreennttaabbllee yy ee ffiiccaazz ssuu
eemmpplleeoo ppaarraa uussoo ddee ppeeqquueeññooss ggrruuppooss,, aauunnqquuee tteennggaa qquuee sseerr eenn ddii ffeerreenntteess
ttuurrnnooss iinnddii vviidduuaa lleess..
•• PPaarraa uunnaa eennsseeññaannzzaa mmááss ppaarrttiicciippaattiivvaa ppooddrrííaa ppllaanntteeaarrssee llaa ccoommppuuttaaddoorraa
mmuullttiimmeeddiiaa ccoommoo uunnaa hhee rrrraammiieennttaa gg rruuppaall,, qquuee iinntteeggrraa,, aaddeemmááss ddee llaa
rreecceeppcciióónn ddee llaa ttee lleevviissiióónn,, eell uussoo ddee mmaa tteerriiaalleess mmuull ttiimmeeddiiaa yy ddee pprrooggrraammaass
iinnffoorrmmáá ttiiccooss ((ppaarraa rreeaallii zzaarr llaass pp rrááccttiiccaass)) yy ttee lleemmááttiiccooss ((ppaa rraa
iinntteerrccoommuunniiccaarrssee)) ..
DDiiffuussiióónn hheerrttzz iiaannaa oo ppoorr ccaabbllee..
SSaattééllii ttee..--
•• EEll ssaattééllii ttee eess uunn ssiisstteemmaa ddee ddii ffuussiióónn hheerr ttzziiaannaa ddiisseeññaaddoo ppaarraa ccoommuunniiccaarr
zzoonnaass ggeeooggrrááffiiccaass ccoonn eessccaassaa iinnffrraaeessttrruuccttuurraa ddee rreedd tteerrrreess ttrree oo bbiieenn ppaarraa
ddii ffuunnddiirr uunn mmiissmmoo ccoonntteenniiddoo aa mmuucchhaass ppeerrssoonnaass aa llaa vveezz,, eessppeecciiaallmmeennttee ssii
ssee eennccuueennttrraann ddiissppeerrssaass eenn uunn aammpplliioo eessppaacciioo..
•• LLaa nnuueevvaa ggeenneerraacciióónn ddee ssaa ttééllii tteess,, ccoommoo ee ll HHIISSPPAASSAATT 11CC,, ppeerrmmiitteenn uunnaa ggrraann
ddiivveerrssii ffiiccaacciióónn ddee ttrraannssmmiissiioonneess ddiiggii ttaalleess eennttrree aanntteennaass ppaarraabbóólliiccaass ccaaddaa vveezz
mmááss ppeeqquueeññaass,, eeffiiccaacceess yy eeccoonnóómmiiccaass.. YYaa eess ppoossiibbllee ccoommuunniiccaarrssee
eexxcclluussii vvaammeennttee aa ttrraavvééss ddee ssaa ttééllii ttee yy aa bbaassee ddee uunnaa iinntteeggrraacciióónn ddee ttooddaass llaass
ppoossiibbii lliiddaaddeess iinntteerraaccttiivvaass qquuee ooffrreeccee IINNTTEE RRNNEE TT ccoonn llaa ccaa lliiddaadd aauuddiioovviissuuaall ddee
llaa ttee lleevviissiióónn ddiiggii ttaall.. TTooddoo eell lloo aa uunnaa vveelloocciiddaadd mmuuyy ssuuppeerriioorr aa llaass aaccttuuaa lleess
rreeddeess tteellee ffóónniiccaass..
•• EEnn pprrii nncciippiioo eessttooss sseerrvviicciiooss ssoonn mmááss aaddeeccuuaaddooss ppaarraa ddii ffuussiioonneess
aauuddiioovviissuuaalleess yy mmuullttiimmeeddiiaass ddee aall ttaa ccaa lliiddaadd eennttrree ppuunnttooss ffii jjooss ..
CCaabbllee..--
•• TTrraaddiicciioonnaallmmeennttee ddeennoommii nnaaddoo ppaarraa llaa ddiissttrriibbuucciióónn ddee ccaannaalleess ddee ttee lleevviissiióónn..
TTaammbbiiéénn ssee ddeeffii nnee ccoommoo sseerrvviicciioo tteelleemmááttiiccoo ddee bbaannddaa aanncchhaa.. EEmmpplleeaaddoo ppaarraa
pprrooppoorrcciioonnaarr uunnaa mmaayyoorr oo ffeerrttaa aall ppúúbblliiccoo eenn áárreeaass ddee aall ttaa ddeennssiiddaadd ddee
ppoobbllaacciióónn yy eeccoonnoommííaa mmááss ddeessaarrrroo llllaaddaa..
•• CCoonn llaa ttrraannssmmiissiióónn ddiiggii ttaall ee ll ccaabb llee ssee ppeerr ffii llaa ccoommoo iiddóónneeoo ppaa rraa sseerrvviicciiooss
gglloobbaalleess mmuullttiimmeeddiiaa iinntteerraaccttii vvooss ""ppuunnttoo aa ppuunnttoo"" eennttrree uubbiiccaacciioonneess ffii jjaass
((tteelleevviissiióónn iinnttee rraaccttii vvaa,, vvííddeeoo aa llaa ddeemmaannddaa,, aauuddiioo yy vviiddeeootteelleeffoonnííaa,,
IINNTTEERRNNEETT ddee aall ttaa vveelloocciiddaadd,, eettcc.. ppaarraa ddoommiiccii lliiooss,, eessccuuee llaass yy eemmpprreessaass)) ..
TTrraannssmmiissiioonneess ""ssíínnccrroonnaass"" oo ""aassíínnccrroonnaass""..
TTrraannssmmiissiioonneess ""ssíínnccrroonnaass""((RRaaddiioo,, TTVV,, ttee llééffoonnoo,, IINNTTEE RRNNEE TT)).. --
•• PPrrooppiiaammeennttee ssee rreeffiieerreenn aa llooss mmeeddiiooss ddee ccoommuunniiccaacciióónn qquuee ssee ddii ffuunnddeenn
iinnmmeeddiiaattaammeennttee ddeessddee ee ll pp rroodduucc ttoorr ddee ll mmeennssaa jjee hhaacciiaa eell rreecceeppttoo rr..
•• DDiisseeññaaddaass ppaarraa ddii ffuussiióónn ii nnssttaannttáánneeaa ddee mmeennssaajjeess eenn eell mmoommeennttoo eenn qquuee ssee
pprroodduucceenn..
•• EEnn eedduuccaacciióónn eess iiddeeaall ppaarraa mmaanntteenneerr ccooiinncciiddeenncciiaass tteemmppoorraalleess yy pp rroommoovveerr
rrii ttmmooss ddee eess ttuuddiioo..
TTrraannssmmiissiioonneess ""aassíínncc rroonnaass""((vviiddeeooccaasseettee,, CCDD--RROOMM,, DDVVDD))..--
•• PPrrooppiiaammeennttee ssee rreeffiieerreenn aa llooss mmeeddiiooss ddee ccoommuunniiccaacciióónn eenn uunn ssooppoorrtteess ffííssiiccooss
eessttaabblleess..
•• CCoonncceebbiiddooss ppaarraa qquuee ccaaddaa ppeerrssoonnaa ppuueeddaa rreepp rroodduucciirr eell mmeennssaajjee aa vvoolluunnttaadd ..
•• PPaarraa uunnaa eedduuccaacciióónn ccoonn mmaayyoorr lliibbeerrttaadd tteemmppoorraall yy ffaaccii llii ttaarr ee ll aapprreennddii zzaajjee aa
ddiissttiinnttooss rrii ttmmooss..
CCoonneexxiioonneess ""ppuunnttoo aa ppuunnttoo"" oo ""mmuullttiippuunnttoo""..
CCoonneexxiioonneess ""ppuunnttoo aa ppuunnttoo"" ((TTeelléé ffoonnoo ee IINNTTEERRNNEETT aaccttuuaall))..
•• CCuuaannddoo ssee eessttaabb lleecceenn eennttrree ddooss ppuunnttooss yy eell mmeennssaajjee ssee pprroodduuccee eenn eell
mmoommeennttoo qquuee ssee ssoolliiccii ttaa..
•• EEssppeecciiaalleess ppaarraa ccoommuunniiccaacciioonneess iinnttee rrppeerrssoonnaalleess oo ccuuaannddoo ssee ddeesseeaa uunnaa
iinnffoorrmmaacciióónn eessppeeccíí ffiiccaa eenn uunn mmoommeennttoo ddee tteerrmmii nnaaddoo..
•• EEnn eedduuccaacciióónn ppuueeddee eemmpplleeaarrssee ppaarraa sseegguuiimmiieennttoo iinnddii vviidduuaa ll oo ttuuttoorr ííaa..
CCoonneexxiioonneess ""mmuull ttiippuunnttoo"" ((RRaaddiioo,, TTee lleevviissiióónn)) ..
•• CCuuaannddoo ssee ddii ffuunnddeenn ddee uunn ppuunnttoo ((eemmiissoorraa)) aa ddii vveerrssooss ppuunnttooss aa llaa vveezz..
•• AAddeeccuuaaddaass ppaarraa ccoommuunniiccaacciioonneess qquuee,, ppoorr ssuu iinntteerrééss mmaassiivvoo,, ppuueeddeenn
rreeaalliizzaarrssee ccoonn mmaayyoorr ccaalliiddaadd aauuddiioovviissuuaall ..
•• EEssppeecciiaallmmeennttee aaddeeccuuaaddaass ppaarraa eedduuccaacciióónn ddee mmaassaass ssoobbrree tteemmaass ddee iinntteerrééss
ggeenneerraall ..
MMuullttiimmeeddiiaa IIPP ((IINNTTEERRNNEETT pprroottooccooll))..
•• DDeeffiinnee llaa iinntteeggrraacciióónn ddee llaass mmeejjoo rreess ccaalliiddaaddeess aauuddiioovviissuuaalleess qquuee
pprrooppoorrcciioonnaann llaass tteeccnnoo llooggííaass mmuullttiimmeeddiiaa ccoonn ttooddaass llaass pprreessttaacciioonneess
iinntteerraaccttii vvaass qquuee ooffrreeccee IINNTTEE RRNNEE TT..
•• AAccttuuaallmmeennttee ssee ppuueeddee eessttaabblleeccee rr uunn ssee rrvviicciioo mmuullttiimmeeddiiaa IIPP rreellaacciioonnaannddoo eenn
uunn mmiissmmoo sseerrvviicciioo uunn pprrooggrraammaa ddee ttee lleevviissiióónn oo uunnaa vviiddeeooccoonnffeerreenncciiaa ccoonn
ppáággiinnaass WWEEBB,, uunn ffoorroo oo uunnaa cchhaarrllaa aa ttrraavvééss ddee IINNTTEERRNNEETT,, ii nncclluussoo ssee ppuueeddee
aaññaaddiirr CCDD--RROOMM oo DDVVDD ccoonn ddooccuummeennttooss mmuull ttiimmeeddiiaa yy aapplliiccaacciioonneess
iinnffoorrmmáá ttiiccaass..
•• EEnn áárreeaass uurrbbaannaass ddee ppaaíísseess mmuuyy ddeessaarrrrooll llaaddooss,, hhaayy sseerrvviicciiooss ddee ccaabbllee ccoonn llaa
ssuuffiicciieennttee ccaappaacciiddaadd eenn eell qquuee ooffrreecceenn sseerrvviicciiooss mmuull ttiimmeeddiiaa IIPP,, aauunnqquuee
ttooddaavvííaa ssoonn mmuuyy ccaarrooss ccoommoo ppaarraa ggeenneerraallii zzaarrllooss eenn aaccttii vviiddaaddeess eedduuccaa ttiivvaass..
•• AA ttrraavvééss ddee ssaa ttééllii tteess ddee ddii ffuussiióónn ddiirreecc ttaa,, eenn eessppeecciiaall ccoonn bbaannddaa KK uu ((ccaassoo ddeell
HHIISSPPAASSAATT 11 CC)),, ssee ppuueeddeenn eessttaabb lleecceerr ssee rrvviicciiooss ccoommpplleettaammeennttee iinntteerraaccttii vvooss
eexxcclluussii vvaammeennttee aa ttrraavvééss ddee ssaa ttééllii ttee qquuee iinntteeggrreenn ttee lleevviissiióónn ddiiggii ttaall ccoonn
ddii ffuussiioonneess ddee ddooccuummeennttooss ccoommppaattiibblleess ccoonn IINNTTEE RRNNEE TT..
PPuueeddeenn eessttaabblleecceerrssee ssiimmpplleemmeennttee aa ttrraavvééss ddee uunn PPCC mmuull ttiimmeeddiiaa ccoonn uunnaa
aanntteennaa ppaa rraabbóólliiccaa ddee ddooss ddiirreecccciioonneess ..
AAuunnqquuee eell ccoossttee ddee eessttooss eeqquuiippaammiieennttooss eess ee lleevvaaddoo yy ee ll uussoo ddee eessttaass
ccoommuunniiccaacciioonneess ssaa tteellii ttaa lleess eenn ddooss ddiirreecccciioonneess eess eevviiddeenntteemmeennttee mmááss
ccoossttoossoo,, ee ll ssiisstteemmaa ttiieennee ggrraann uuttii lliiddaadd ppaarraa ccoonneeccttaarr uunniiddaaddeess pprroodduucc ttoorraass ddee
tteelleevviissiióónn ee IINNTTEE RRNNEE TT eennttrree cceennttrrooss ddoocceenntteess iimmppoorr ttaanntteess,, eemmiissoorraass,, eettcc..
AAnneexxoo AA
Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica
Cuestionario de evaluación de la materia de Métodos Numéricos
Nombre:__________________________________________
Semestre:_________________________________________
Grupo: ___________________________________________
De la manera más atenta se te ésta pidiendo tu colaboración para que
nos des tus puntos de vista sobre la forma y circunstancias en que se llevó a
cabo la impartición de la materia de Métodos Numéricos; son preguntas abiertas
y te pido seas lo más explícito posible.
1. Te gusto la forma en que se impartió la materia? Sí___ No____
porque?__________________________________________________________
________________________________________________________________
2. El desempeño del maestro fue el adecuado? Sí___ No____
porque?__________________________________________________________
________________________________________________________________
3. Consideras que la materia te servirá para tu carrera? Sí___ No____
porque?__________________________________________________________
________________________________________________________________
4. Crees que tu desarrollo en la materia fue satisfactorio? Sí___ No____
porque?__________________________________________________________
________________________________________________________________
5. Consideras que el implementar mas sesiones en el centro de cómputo
mejorará el aprovechamiento de la materia? Sí___ No____
porque?__________________________________________________________
________________________________________________________________
6. Las estrategias didácticas usadas en el semestre fueron las adecuadas?
Sí___ No____
porque?__________________________________________________________
________________________________________________________________
7. Que propondrías mejorar en los próximos cursos en lamateria______________________________________________________________________________________________________________________________________________
8. Cuales serían tus sugerencias para el maestro, para su desarrollo en la clase________________________________________________________________________________________________________________________________
9. Consideras indispensable el uso de la computadora en el desarrollo de laclase?Sí___ No____
porque?__________________________________________________________
________________________________________________________________
10. Observacionesgenerales__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
AAnneexxoo BB
Instrumento de clasificación de usuarios.
El objetivo de este instrumento es caracterizar a los usuarios de acuerdo
a la experiencia que hayan tenido con las herramientas electrónicas que se
usarán en el curso, el equipo con el que cuenta para el acceso a los materiales,
el área de estudio previo, las facilidades que consideran que tienen para
interactuar en forma textual y, por último, su opinión acerca de la necesidad que
tienen de interactuar con los otros participantes del curso para que se les facilite
el entablar una discusión.
Curso de Métodos Numéricos
1.-Nombre:___________________________________________________________
2.- Género: F M
3.- Edad: _____ años.
4.- Antecedentes académicos.
Por favor, describa su bachillerato de procedencia:
Preparatoria:_______________________________________________________________
Técnico:_______________________________________________________________
Diplomados:_______________________________________________________________
5.-Ocupación:_______________________________________________________________
Por favor indique el área de estudio en la que se encuentra inscrito:_______________________________________________________________
6.- Hasta este momento, ¿cual ha sido el promedio de calificación que haobtenido?
10 9 8 7 6
7.- ¿Que tan a menudo utiliza las siguientes herramientas electrónicas?
Nunca Pocasveces
Algunasveces
Muyseguido
Siempre
CorreoelectrónicoListas dediscusiónForos dediscusiónCharla en
tiempo realOtros (ICQ,NM, BBS)
8.- ¿Es estudiante de tiempo completo o parcial?
Completo Parcial9.- Indique el número de horas al día que trabaja en la computadora: _________
10.- ¿De cuánto tiempo dispone para participar en el curso? (horas/dia) _______
11.- ¿Aproximadamente cuántas horas a la semana dedica para actividadesrelacionadas con su trabajo escolar (incluyendo las horas de clase y las horas deestudio)?
50 horas o más ____ 40 horas ____ 30 horas ____ 20 horas ____ Menos de 20horas ____
12.-¿Aproximadamente cuántas horas a la semana dedica para actividadesrelacionadas con su trabajo? (en caso de ser trabajador)
50 horas o más ____ 40 horas ____ 30 horas ____ 20 horas____
10 horas o menos ___ No soy empleado ____
13.- Características del equipo que utiliza para su trabajo (en caso de contar con
uno propio):
Computadora:
( ) Pentium ( ) Pentium II ( ) PentiumIII
( ) Otra: Especifique ________________________
Sistema Operativo:
( ) Linux ( ) Windows 3.X ( ) Windows 95/98/2000
( ) Otra: Especifique ________________________
Memoria RAM
( ) 16 MB ( ) 32 MB ( ) 64 MB ( )128 MB
Acceso continuo a Internet
( ) Si ( ) No
Experiencia previa:
14.- ¿Qué tipo de experiencias académicas ha tenido utilizando el correoelectrónico?
( ) Cursos ( ) Seminarios ( ) Talleres ()Conferencias
( ) Tutoriales ( ) Otros: Especifique _________________________
( ) Ninguno
15.- ¿Ha participado en foros de discusión?
( ) Si ( ) No
16.- ¿Ha participado en charlas en línea?
( ) Si ( ) No
Programa utilizado: ( ) Netmeeting ( )PowWow ( )ICQ
Otro: Especifique ______________________
19.- ¿Qué tan importante considera la interacción con el profesor del cursopara mejorar su nivel de participación en la discusión?
( ) Indispensable ( ) Muy importante ( ) Importante ( ) Regular
( ) Indiferente
20.- ¿Qué tan importante considera la interacción con sus compañeros del cursopara participar en una discusión?
( ) Indispensable ( ) Muy importante ( ) Importante ( ) Regular
( ) Indiferente
21.- En relación con sus compañeros de clase ¿Cómo considera sus habilidadesde aportación de ideas, en espacial para la interacción social a través de gruposde trabajo?
( ) Muy buenas ( ) Buenas ( )Regulares ( ) Suficientes
( ) Malas
22.- En relación con sus compañeros de clase ¿Cómo considera sus habilidadesen el uso de la computadora?
( ) Muy buenas ( ) Buenas ( )Regulares ( ) Suficientes
( ) Malas
AAnneexxoo CC
CUESTIONARIO PARA LA EVALUACIÓN DE LA MATERIA
MÉTODOS NUMÉRICOS
Carrera: Semestre:
Tras terminar tu trabajo con la materia, me gustaría que emitieras una opinión
sobre los distintos aspectos del curso, tales como la metodología empleada, el
desempeño del profesor y los exámenes.
Se manejará una escala de valuación numérica que
corresponderá a tus apreciaciones acerca del material y el desarrollo del curso.
Dichos valores se muestran a continuación:
Excelente Suficiente Poco Nada 4 3 2 1
Es algo tan sencillo como rodear con un círculo la opción que considerescorrecta en cada una de las afirmaciones que aparecen a continuación:
Metodología
1. El modo en que se presenta la materia me ha gustado........ .
.............................................................................. 4 3 2 1
2. Me gusta trabajar en una materia como ésta cuando se presenta en una
computadora es más sencillo que hacerlo con lápiz y papel..
.............................................................................. 4 3 2 1
3. El paquete didáctico me ha ayudado a organizar mejor mi forma de trabajar con la
materia. ..................................................................4 3 2 1
4. La materia es más amena con respecto a las que no involucran el uso de la
computadora y la metodología seguida ............4 3 2 1
5. Los objetivos planteados al inicio del curso fueron cubiertos plenamente.
..................................................................................4 3 2 1
Software 6. La forma de presentar los textos en pantalla facilita su lectura
.............................................................................. 4 3 2 1
7. El programa presenta facilidad para navegar dentro de él.
............................................................................... 4 3 2 1
8. Trabajar con el paquete didáctico de la materia requiere tener conocimientos de
informática. .................................................. 4 3 2 1
9. Las instrucciones son claras y fáciles de seguir
............................................................................... 4 3 2 1
10. En todo momento he sabido lo que tenía que hacer en el desarrollo de los temas
................................................................................. 4 3 2 1
11. Los resultados que se obtienen en los distintos métodos que se estudiaron en el
curso son fáciles de comprender
................................................................................. 4 3 2 1
12. No existe recargo de información en las páginas
................................................................................ 4 3 2 1
Exámenes13. Obtener los resultados de un examen nada más al terminarlo me ayuda a
aprender.................................................... 4 3 2 1
14. Es ideal que las preguntas de un examen se ajusten a lo que yo puedo hacer
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15. Los exámenes me ayudan a saber lo que soy capaz de hacer y lo que no.
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16. Desde el principio sabía lo que los exámenes trataban de evaluar
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17a. Las preguntas realizadas en los exámenes, me resultan fáciles
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17b. Este tipo de exámenes me ha ayudado a saber desde dónde debo empezar a
aprender................................................................. 4 3 2 1
17c. Las preguntas de los exámenes me han ayudado a comprender lo que leo.
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18. He aprendido mientras contestaba los exámenes
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19. No eran exámenes aburridos.
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20. Que tipo de exámenes prefieres:
Por escrito........................................................ 4 3 2 1
Trabajos........................................................... 4 3 2 1
Investigación de campo.................................... 4 3 2 1
Investigación aplicada 4 3 2 1
Desempeño del profesor
21. El desempeño del maestro fue con carácter motivacional.
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22. El maestro despejó siempre todas las dudas.
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23. La intervención del maestro en la clase , originaba mayor participación del grupo.
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Alumnos24. Considero que el curso tiene una aplicación real para mi desarrollo posterior.
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25. La interacción con los compañeros enriquece el proceso de aprendizaje.
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26. MI rendimiento (aprendizaje) en la materia es superior al obtenido en otras
materias, donde se aplica otra metodología. . 4 3 2 1
Consideraciones generales27. Considero que el curso necesita mejorarse. Sí ( ) No ( )
En caso de ser afirmativa su respuesta, seleccione que aspectos y en que cantidad
Software.......................................................... 4 3 2 1
Exámenes........................................................4 3 2 1
Profesor............................................................4 3 2 1
Metodología......................................................4 3 2 1
28- Sería deseable que las demás materias de mi carrera empleen esta metodología.
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29. Prefiero el método en el cual el maestro está en el pizarrón y yo me dedico a
tomar notas. ...........................................................4 3 2 1
30. Que se incorporen el uso de este tipo de metodología hace posible que se nos
forme un criterio desde un punto vista crítico y constructivo .
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