universidad de alcalÁ y universidad apec
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UNIVERSIDAD DE ALCALÁ Y UNIVERSIDAD APEC
Máster en Enseñanza del Español con aplicación a la Lengua Materna y Extranjera.
Memoria de Máster
La enseñanza de la gramática comunicativa como acelerador en el proceso
de aprendizaje de ELE para adultos.
Presentado por
Marta Ivelise García Reynoso
Director del trabajo
Daniel Miguel Fuentes
Alcalá de Henares, España.
Junio 2008.
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Índice
1. Introducción………………………………………………………………...….….. 4
1.1 Breve introducción.............................................................….…….......4
1.2 Hipótesis de trabajo………………………………………………….....…5
1.3 Justificación………………………………………………………...……....5
1.4 Estado de la cuestión……………………………………………..……....6
1.5 Objetivos fundamentales y específicos…...……………………..….......9
1.6 Metodología………………………………………………………..…….....9
2. Marco Teórico……………………………………………………………….………12
2.1 Breve historia del origen del español…………………………….……..12
2.1.1 Definición de gramática……………………………………………..…18
2.1.2 Función de la gramática en L1 y L2……………………………….....21
2.2 El Papel del profesor en la enseñanza de ELE y en la aceptación
de la enseñanza de la gramática por parte de los estudiantes…………..23
2.3 Diferentes métodos y enfoques en la enseñanza de L2
y la presentación de su gramática……………………………………….…..30
2.4 Conclusión sobre los métodos…………………………………….…….73
2.5 Metodología....……………………………………………….…………....75
3. Análisis del Corpus……...………………………………………………….………75
3.1 Recogida de datos………………………………………………….……..75
3.2 Objetivos de Estudio……………………………………...…………………….77
3.3 Trabajo de campo…………………………………..……………………..78
3.4 Resultados de la Investigación…………………………………….…….73
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1. INTRODUCCIÓN
1.1 Breve Introducción
La investigación a continuación corresponde al desarrollo del trabajo de
tesis de maestría cuyo titulo es: “Enseñanza de la Gramática Comunicativa
como Acelerador del Proceso de Aprendizaje de ELE para Adultos”.
La presentación de este tema nos viene por la ferviente creencia de que
una enseñanza comunicativa que integre el aspecto gramatical como parte de
ella, y que entienda que gramática y lengua son dos elementos indisolubles,
tiene una incidencia positiva en el desarrollo de las habilidades metalingüística
y de la competencia comunicativa de los aprendientes.
La presente investigación consta de tres partes fundamentales: una
teórica de formación y contextualización, una práctica de observación y recogida
de datos y un análisis final.
En la realización de esta investigación he revisado posturas teóricas
adoptadas en el estudio de la enseñanza de L2 (Segundas Lenguas). La parte
teórica está compuesta por un breve recuento sobre el español y la aparición de
su gramática, la importancia de la gramática en la lengua, métodos y enfoques
en la enseñanza de L2 y su forma de presentar la gramática y el papel del
profesor en la enseñanza de ELE.
En la parte práctica hemos hecho una observación en el aula en tres
centros de enseñanza de ELE en Santo Domingo: La Universidad APEC,
La Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra (PUCMM) y el instituto
Progressive, con el propósito de obtener datos que puedan aportar
informaciones acerca del tipo de metodología aplicada en el centro,
presentación de la gramática, motivación de los alumnos, participación en la
clase, materiales y recursos usados en la clase, el uso de la lengua objeto y el
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papel del profesor, enfocándonos más en el aspecto comunicativo de la lengua
y la forma en que se presenta la gramática. Luego de esto procederemos a
realizar un análisis de las clases observadas para establecer si se usa el
enfoque comunicativo y la gramática comunicativa. Finalmente presentaremos
un reporte final de la observación y una propuesta de actividades sobre
gramática comunicativa.
Nuestra intención es que esta investigación pueda servir como reflexión
sobre donde nos encontramos en relación a la enseñanza de lenguas y hacia
donde necesitamos encaminarnos.
1.2 Hipótesis de Partida:
La hipótesis de investigación plantea que:
Si se aplica en el aula una enseñanza de la gramática de forma comunicativa, la
cual tome en cuenta las cuatro destrezas del habla y aparezca siempre de
forma contextualizada, se puede contribuir a acelerar el proceso de aprendizaje
de los alumnos de ELE.
1.3 Justificación del tema
Mi interés por este campo de estudio nace de la experiencia vivida como
profesora de ELE en institutos de Santo Domingo. Durante mi trayectoria en la
enseñanza, he observado que los alumnos y docentes toman diferentes
posiciones, unos a favor y otros en contra de la inclusión del contenido
gramatical en los programas de clase. Unos por considerarla aburrida y otros,
muchas veces, por considerarla difícil. Además, de pensar que no cubre las
necesidades comunicativas de los aprendientes.
Es a partir de mi observación directa que comienzo a cuestionarme
tratando de saber porqué estudiantes con explicaciones gramaticales sobre
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algunos temas eran incapaces de usar éstos, correctamente, en sus
conversaciones. Es decir, al momento de hablar, los saberes teóricos de los
alumnos no se correspondían con la puesta en práctica de las informaciones
gramaticales recibidas. Obviamente, habían aprendido la gramática, en la
mayoría de los casos, de forma tradicional y totalmente descontextualizada.
Por lo antes expuesto, creemos que la gramática, es una herramientas
necesaria en la enseñanza de L2 y que usada en forma comunicativa, o sea,
evitando caer en la enseñanza de una gramática fría y fuera de todo contexto
sociocultural y comunicativa practicada desde hace más de 2000 años, facilita
el proceso de aprendizaje y se evita la monotonía y el aburrimiento de los
alumnos.
1.4 Estado de la Cuestión
En mis investigaciones sobre el tema he encontrado que existe una
amplia bibliografía relaciona con el enfoque comunicativo, además de una serie
de investigaciones y estudios, que, en su gran mayoría se inclina hacia la parte
teórica de esta enseñanza. Los análisis sobre el enfoque comunicativo fueron el
puente que nos condujo hacia la gramática comunicativa, puesto que ésta fue
concebida dentro de este enfoque.
La gramática en la enseñanza de L2 ha ocupado diferentes lugares.
Desde la inicial posición central de una gramática concebida de forma
memorística, en la cual el alumno se concentraba en numerosas reglas y
excepciones, las cuales le serian útiles para lograr su objetivo final: aprender la
lengua para fines de lectura, es decir, ésta no era un medio para llegar a la
comunicación), más bien, era la razón misma del aprendizaje, hasta llegar a
convertirse en una herramienta necesaria para hacer que los estudiantes
alcancen un nivel comunicativo con fluidez y precisión (gramática comunicativa).
En medio de estas dos posiciones han existido otras totalmente heurísticas, la
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cuales trataron de desterrar la enseñanza de gramática de las aulas de L2. En
el estudio de los métodos pudimos observar esto y con el surgimiento del
enfoque comunicativo el cual se sustenta sobre la base de que:
“El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua parte de la idea
de que la lengua es comunicación”. (Richards y Rodgers, 2003: 158).
Los objetivos propuestos por el enfoque comunicativo se consiguen a
través del uso de la lengua. Entre estos objetivos tenemos la competencia
comunicativa, cuyo término fue una creación de Hymes, a mediados de los años
60. Canale la describe de la siguiente manera:
“…la competencia comunicativa se refiere tanto al conocimiento como a la
habilidad para utilizar este conocimiento cuando se participa en una comunidad
real. El conocimiento hace referencia aquí a lo que uno sabe (consciente o
inconscientemente) sobre el lenguaje y sobre otros aspectos del uso
comunicativo del lenguaje: la habilidad hace referencia a lo bien o mal que se
utiliza este conocimiento en la comunidad real”.
Luego se da una definición de lo que son los componentes comunicativos
y se acepta la gramática como parte de este enfoque, aunque fue necesario
cambiar su posición inicial y convertirse en la hoy llamada, gramática
comunicativa, la cual nace para reivindicar la enseñanza de gramática en L2,
después que la gramática tradicional fue exiliada de las aulas (Matte Bon, 1995:
VI, VII):
“… una gramática que se plantea al análisis del funcionamiento de los
idiomas desde una perspectiva que tiene en cuenta la comunicación, en la que
se analizan todos los matices y nada se da por descontado; y en la que se
reconoce un papel central a las interpretaciones que se dan en los enunciados
analizados, como base para la comprensión del funcionamiento del sistema. Y
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también una gramática que sitúa a los interlocutores y la interacción que existe
entre ellos en el centro de análisis.”
El hecho de la inclusión de la gramática o no en los programas de
lenguas ya no es una interrogante luego de que autoridades en el área de la
enseñanza de lenguas han aclarado su posición ante esto. Tanto el Marco
Común Europeo de Referencia como Canale expresan la importancia de la
competencia gramatical en el aprendizaje de una L2. Instituto Cervantes,
(MCER), 2002.
“La competencia gramatical se define como el conocimiento de los
recursos gramaticales de una lengua y la capacidad para utilizarlos”.
Según (Canale, (1983) en Llobera M, 2000: 66-71): los componentes de
la competencia comunicativa son los siguientes: competencia gramatical,
lingüística, sociolingüística, discursiva y estratégica.
Luego de este modelo han aparecido varias definiciones más de la
competencia comunicativa. (El MCER, 2002: 24-25) la define como sigue:
Lingüística, sociolingüística y pragmática, formada cada una de ellas por
conocimientos, destrezas y habilidades.
Poner cita
Luego de este breve recuento bibliográfico sobre el enfoque comunicativo
y la enseñanza de su gramática cabe decir que no hay duda de que la posición
de la gramática en los programas de L2 es una necesidad para poder lograr los
objetivos comunicativos en nuestra clase. De esta revisión extraigo las
conclusiones pertinentes para la concepción de la gramática comunicativa.
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En consecuencia, los objetivos de este trabajo pueden desglosarse de la
siguiente manera:
1.5 Objetivo Fundamental
Reorientar la metodología de la enseñanza de la gramática de ELE en
República Dominicana, hacia un enfoque más comunicativo.
Objetivos Secundarios
• Determinar si la gramática comunicativa se aplica en el aula de
español como segunda lengua en los centros de enseñanza de
ELE en Santo Domingo.
• Delimitar los principios del enfoque comunicativo y de la gramática
comunicativa con el fin de:
• Describir el tipo de metodología usada en el aula de la observación
• Establecer semejanzas y diferencias entre la clase observada y el
enfoque comunicativo.
• Elaborar entrevista para ser aplicados a los estudiantes con el fin
de establecer si el método gramatical usado le ha favorecido a su
aprendizaje.
• Redactar un informe de las clases observadas.
• Presentar una propuesta que siga los lineamientos de la
enseñanza del enfoque comunicativo y la gramática comunicativa.
1.6 Metodología
El método aplicado en la realización de esta investigación ha seguido los
parámetros del paradigma de investigación naturalista-interpretativo,
desarrollándose una investigación cualitativa por medio de una aproximación
etnográfica a la realidad.
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Debido a la naturaleza de la investigación y su propósito: la comprensión
de la interrelación existente entre la teoría de enseñanza adoptada y la práctica
metodológica realizada en el aula, se ha elegido el paradigma naturalista, y
además, dentro de éste, la investigación etnográfica, ya que, tal como la definen
(J. Goetz y M. Lecompte, 1988: 41),”La etnográfica educativa permite describir,
explicar e interpretar los fenómenos educativos que se producen en el contexto
de la escuela cuyo objeto es aportar datos descriptivos valiosos de los
escenarios educativos, actividades y creencias de sus participantes”.
a) Recogida de datos:
La programación de la investigación fue hecha de la siguiente manera:
1. Estudio de la base teórica sobre el origen de la gramática, los diferentes
métodos y todo lo que engloba, hasta llegar al enfoque comunicativo y la
gramática comunicativa.
2. Observación sobre la práctica del aula, poniendo énfasis en la
presentación de la gramática.
3. Delimitación de practicas comunicativas en el aula y la gramática
comunicativa
4. Análisis sobre la comunicatividad de la gramática presentada en el aula:
contrastar lo teórico y lo práctico.
Para poder realizar nuestro estudio comparativo en la recogida de datos
hemos usado instrumentos y técnicas cualitativas, tales como: auto-observación,
entrevistas y grabación de clases.
La auto-observación ha sido nuestra técnica principal de investigación
para la recogida de los datos, debido a que es el camino más directo a la
reflexión de la práctica docente del aula.
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Hemos hecho uso de entrevistas informales a dos docentes de centros
educativos diferentes y 3 discentes con el objetivo de poder completar las
informaciones obtenidas mediante la auto-observación y darle más validez a
nuestra investigación. Las entrevistas a los profesores fueron hechas de manera
abierta e informal. El objetivo era escuchar sobre la forma en que la gramática
es introducida en sus clases y su posición ante ésta. En la entrevista con los
estudiantes nos hemos concentrado en su fluencia, su precisión y su posición
ante la enseñanza de la gramática en la clase. Así mismo, hemos usado las
grabaciones para poder centrarnos mejor en el uso de las estructuras
gramaticales apropiadas o erróneas de los estudiantes y poder analizar más
detenidamente si la clase cumple con las características principales del enfoque
comunicativo.
b) Objeto de Estudio
La investigación se ha efectuado en las aulas de tres centros de
enseñanza de ELE de Santo Domingo. Una de las instituciones observadas
imparte cursos regulares en donde se imparten tres niveles con estudiantes de
diferentes edades: Nivel elemental, medio y superior. Esta institución usa el libro
Cumbre como texto. Pudimos observar tres diferentes clases del nivel elemental,
una con 19 estudiantes, otra con 20 y la última con 9; una del nivel medio con
10 estudiantes y una del nivel avanzado con 19 estudiantes. En el segundo
centro observamos dos clases, una del nivel inicial con dos estudiantes y la otra
del nivel avanzado con 8 estudiantes, en este centro también se usa como libro
de texto el libro cumbre, además de otros recursos metodológicos. En el tercer
centro se observó una clase individual cuyo nivel descrito por el profesor fue
intermedio bajo.
Para la selección de los centros de enseñanza de nuestra investigación
hicimos varias solicitudes de permiso, encontrando obstáculos en dos de ellos,
que no nos permitieron hacer la observación en dichos centros. Con relación a
12
la selección de los niveles, quisimos observar varios, debido a que pensamos,
podríamos tener una visión más amplia del enfoque gramatical empleado en las
estas instituciones.
Como informantes de esta investigación está: la profesora investigadora,
los profesores y los alumnos entrevistados de los centros investigados.
c) Trabajo de Campo
La recogida de los datos sobre el terreno se llevó a cabo del 5 al 11 de
septiembre del 2008. Se realizó en el propio domicilio y las aulas de clase de los
centros de enseñanza analizados y se apoyó en la recogida de los datos que
considerábamos vitales para la reflexión sobre nuestra observación, con el
objetivo de conseguir una práctica comunicativa en la enseñanza de la
gramática.
2. Marco teórico
2.1 Breve Historia Del Origen Del Español
Indiscutiblemente que las sociedades de todos los tiempos se han
caracterizado por un constante acaecer de cambios históricos socioculturales,
los cuales se han podido evidenciar en todos los aspectos de la vida. Vemos
como antiguamente a los pueblos conquistados se les imponía la lengua del
conquistador. Es por ello que el griego y el latín eran las lenguas más habladas
en su región. Debido a la fuerza del imperio romano, el latín se impuso en la
mayoría de los pueblos conquistados, transmitiéndoles, no sólo la lengua, sino
también las formas de vida latinas. Debido a la concepción que se tenía de la
cultura griega, la cual se consideraba una cultura prestigiosa, los romanos
mantuvieron vivas algunas de sus costumbres y el idioma, las cuales habían
adquirido y mantenido con la conquista de la región helvética, también llevaron
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consigo algunas características culturales del idioma griego, debido a que dicha
cultura era considerada como una cultura prestigiosa en esa época.
El latín pertenece a las llamadas lenguas itálicas que se hablaron antes
de Cristo en la península del mismo nombre. A su vez, esas lenguas itálicas
pertenecían al indoeuropeo, originario de casi todas las lenguas habladas en
Europa.
En esa época existieron dos clases de latín, el culto y el vulgar. El culto
era usado por la gente educada y los escritores, y el vulgar el cual lo hablaba la
gente común, o sea el pueblo de Roma. Como el latín vulgar era el idioma del
pueblo, fue impuesto en todas las colonias. Este latín presentaba diversas
formas, según la época de conquista del territorio, la procedencia de distintas
regiones de la península itálica, si había cercanía o lejanía de la comunicación
con la metrópoli.
Todas estas características hicieron que el latín vulgar evolucionara y se
produjeran lo que hoy conocemos como lenguas romances, románicas o
neolatinas.
El latín culto se enseñaba en las escuelas, ese se usaba de manera
escrita, mientras que el latín vulgar era usado para la comunicación oral por las
masas populares, y estaba apegado a sus usos antiguos, aunque también
innovando en cuanto a las tendencias existentes en el idioma.
De esta manera, la lengua literaria languidecía mientras que las
innovaciones del latín vulgar progresaban. Era un hecho que para el siglo VII,
sólo la usaban los eclesiásticos y letrados. Al pasar del tiempo el léxico del latín
vulgar había olvidado muchos términos del clásico, terminando así las
diferencias de matices que eran expresados por la lengua culta con palabras
diferentes.
14
El latín vulgar se mantuvo indiviso, y de alguna manera uniforme durante
la época imperial. Con la caída del imperio romano en el siglo V las provincias
convertidas en estados bárbaros quedaron aisladas unas a otras. Esto provocó
una variación fonética y gramatical, la construcción de nuevas frases y
preferencias por determinadas palabras. Con el tiempo la unidad lingüística era
cosa del pasado y las diferencias entre regiones constituyeron dialectos e
idiomas distintos.
El nacimiento del castellano, dialecto románico se origino en Castilla y
dio origen a la lengua española, nació en una franja montañosa, inculta y con
fuertes raíces prerromanas, la cual fue tardíamente romanizada.
En el ámbito histórico, Castilla se consolidó como la monarquía más
poderosa del centro peninsular, lo cual le permitió en el siglo XIII gracias al
dominio que ejerció sobre los reinos vecinos convertirse en el único reino ibérico
capaz de lograr la recuperación de los territorios bajo dominio musulmán, lo cual
es, prácticamente sinónimo de la expansión del castellano.
Una serie de cambios socioculturales acaecieron en el siglo XIV y XV
decisivos éstos, en los cambios producidos en la reflexión lingüística
posmedieval.
Entre los acontecimientos más importante se encuentra el
desplazamiento de los feudos y el surgimiento de los estados nacionales que
acompañan la expansión de la alfabetización en la clase alta. De esta manera
las lenguas nacionales ganan prestigio y el latín empieza a perder terreno como
lengua de la cultura. De acuerdo a las opiniones de los expertos, el castellano
actuó como una cuna que, clavada al norte, rompió con la antigua unidad de
ciertos caracteres comunes románicos antes extendidos por la península,
penetró hasta Andalucía y dividió alguna originaria uniformidad dialectal. Tuvo tal
fuerza que no sólo se consolidó como lengua de unidad, sino también se vio
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definitivamente consagrada con la aparición de la primera gramática de una
lengua romance: La gramática de la lengua castellana de Elio Antonio Nebrija,
publicada en 1492, la cual inspiró el surgimiento de obras similares en toda
Europa en cuanto los idiomas del viejo continente cobraban conciencia de que
eran tan noble como el viejo latín.
La gramática de la lengua castellana (1492) de Antonio de Nebrija, le
otorga al castellano, en ese momento una lengua vernácula, el mismo rango
epistemológico que el latín; ya que al fijar las normas para el buen uso de éste
deja de ser una lengua vulgar para convertirse en una lengua culta. Además del
objeto de estudio, el castellano proporciona las herramientas metalingüísticas de
descripción. Estas dos situaciones habían sido impensables durante la edad
media.
Varias razones motivaron a Lebrija (1492) a producir este monumento
lingüístico, una de ella fue política y esto lo podemos ver en su prologo cuando
dice:
“Una cosa hallo y saco por conclusión mui cierta: que siempre la lengua
fue compañera del imperio: y de tal manera lo siguió: que junta mente
comencaron. Crecieron. Y florecieron. Y después junta fue la caída de
entrambos. Y dejadas agora las cosas mui aniguas de que apenas tenemos una
imagen y sombra de la verdad”.
En estas palabras Nebrija parecía predecir los acontecimientos históricos
relacionados con las conquistas de Hispania y su futuro éxito en la búsqueda de
nuevos territorios y riquezas. El descubrimiento de America abrió las puertas
para que la extensión del castellano se lograra en tal magnitud.
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Otra de sus razones era establecer normas, las cuales funcionaran como
modelo regulador en el uso del castellano, con la intención de darle
homogeneidad y perpetuidad, Nebrija (1492)
“… para que lo que agora y de aquí adelante en él se escriviere pueda
quedar en un tenor: y estenderse en toda la duración de los tiempos que están
por venir. Como vemos que se a hecho en la lengua griega y latina: las cuales
por aver estado debaxo de arte: aunque sobre ellas an passado muchos siglos:
todavía quedan en una uniformidad. Porque si otro tanto en nuestra lengua no
se haze como en aquellas: en vano vuestros cronistas y estoriadores escriven y
encomiendan a inmortalidad la memoria de vuestros loables hechos:”.
Quiso también facilitar el estudio del latín a través del castellano:
“…por estar ia nuestra lengua tanto en la cumbre que más se puede
temer el decendimiento della: que esperar la subida. Y seguirse a otro no menor
provecho que aqueste a los ombres de nuestra lengua: que querrán estudiar la
gramática del latín. Porque después que sintieren bien el arte del castellano: lo
cual no será mui difícile porque es sobre la lengua que ia ellos sienten: cuando
passaren al latín no avrá cosa tan escura: que no se les haga mui ligera”.
De acuerdo a las opiniones de los expertos, el castellano actuó como una
cuna que, clavada al norte, rompió con la antigua unidad de ciertos caracteres
comunes románicos antes extendidos por la península, penetró hasta Andalucía
y dividió alguna originaria uniformidad dialectal. Tuvo tal fuerza que no sólo se
consolidó como lengua de unidad, sino también se vio definitivamente
consagrada con la aparición de la primera gramática de una lengua romance: La
gramática de la lengua castellana de Elio Antonio Nebrija, publicada en 1492, la
cual inspiró el surgimiento de obras similares en toda Europa en cuanto los
idiomas del viejo continente cobraban conciencia de que eran tan noble como el
viejo latín.
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El castellano siguió expandiéndose en toda Europa y aun más cuando
llega en 1492 a tierras americanas.
El idioma alcanza su máximo crecimiento con la llegada de Colón a
América. En los siglos XV y XVI se produce una verdadera revolución
consonántica sibilante la cual se redujo y esa es la variedad que llega al Nuevo
Mundo y se conoce como español de América. Logró enriquecerse aquí con el
aporte de las lenguas aborígenes de Hispanoamérica.
Es a partir del siglo XVI cuando se impone el término español, al
convertirse en lengua nacional. En 1536 el emperador Carlos I usa por primera
vez la expresión lengua española. Luego de eso el término castellano subsistió
como nombre del actual dialecto de Castilla.
América se caracterizó por una población nativa heterogénea, lo cual
sucedía también con la población hispana que colonizó esas tierras. Los
colonizadores provenían de diferentes lugares de España, aunque mayormente
eran de Andalucía. Esto provocó enormes diferencias lingüísticas entre los
habitantes del español de la región. Por esa razón, muchos estudiados de la
época se interesaron en que hubiera unificación en el español hablado en
América, lo cual veían como un problema político social.
Mas adelante en el siglo XIX encontramos a una de las glorias del estudio
de nuestra lengua, Andrés Bello, el cual quería luchar por preservar la unidad
lingüística en el nuevo continente y a la vez, mostrar su desconformidad ante el
casticismo de las gramáticas españolas que rechazaban como viciosa, toda
forma americana de hablar que no se usara en la península. Es por ello que
dirige su gramática a los americanos y los invita a participar con toda dignidad
en la formación de la lengua castellana como una y común entre todos.
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Las intenciones y motivaciones de Bello quedan expresadas en las
siguientes palabras:
"No tengo la presunción de escribir para los castellanos. Mis lecciones se
dirigen a mis hermanos, los habitantes de Hispanoamérica. Juzgo importante la
conservación de la lengua de nuestros padres en su posible pureza, como un
medio providencial de comunicación y un vínculo de fraternidad entre las varias
naciones de origen español derramadas sobre los dos continentes. Pero no es
un purismo supersticioso lo que me atrevo a recomendarles" (ed. 1988, 159).
Andrés Bello logró su objetivo planteado al escribir su gramática. Su
aporte, al dejarnos su legado gramatical, contribuyó, en gran medida, a que se
mantuviera el espíritu fraternal entre los hispanohablantes. Además, dicha
unidad con el origen de nuestra lengua ha permanecido, a pesar de la diversidad
inevitable del habla popular y familiar de todas las naciones.
Su gramática poseía una visión actual y renovadora de los conceptos
lingüísticos, la cual se expresa en esta opinión de Amado Alonso:
“La gramática de la lengua castellana de Andrés Bello, escrita hace más
de un siglo, sigue hoy mismo siendo la mejor gramática que tenemos de la
lengua española”.
2.1.1 Definición de gramática:
Con la intención de analizar el concepto de gramática, y debido a la
función polisémicas de éste en la lengua, nos disponemos a dar varias
definiciones del término según la opinión de diversos autores.
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El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (RAE) la define
como: Ciencia que estudia los elementos de una lengua y sus combinaciones.
Diccionario Enciclopédico Nauta:
Arte de hablar y escribir bien.
Ciencia que estudia el sistema de una lengua. Los diversos aspectos
contemplados son: fonética-fonología, morfología, sintaxis y lexicología.
Antonio Benito Mozas la define como:
Ciencia que se encarga del estudio de la lengua a través del análisis, de la
observación y de la experimentación de los usos normales de esa lengua.
Según Lázaro Carreter:
Ciencia que estudia los elementos de una lengua y sus posibles y diferentes
combinaciones, así puede considerarse integrada por la fonología y fonética, la
morfología, la sintaxis y la lexicología.
Rama de la lingüística que tiene por objeto el estudio de la forma y composición
de las palabras (morfología), así como de su interrelación dentro de la oración o
de la frase (sintaxis).
Según el profesor A. Sánchez:
Sistematización de todos aquellos elementos lingüísticos que hacen que una
lengua sea diferenciada frente a otras lenguas”.
De acuerdo a Ignacio Bosque:
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Disciplina que estudia sistemáticamente las clases de palabras, las
combinaciones posibles entre ellas y las relaciones entre esas expresiones y los
significados que puedan atribuírseles. Esas propiedades, combinaciones y
relaciones pueden formularse de maneras diversas y puede haber, por lo tanto,
muchas gramáticas de la Gramática de una lengua.
Con nuestras investigaciones teóricas, hemos observado que la
interpretación del concepto de gramática ha evolucionado con el tiempo. En sus
inicios, ésta sólo abarcaba uno o dos aspectos de la lengua (morfológico-
sintáctico), sin embargo, en este tiempo los gramáticos, en su gran mayoría; han
llegado a la conclusión de que ésta cubre los cuatro aspectos de la lengua. Con
relación a las definiciones anteriores, nos identificamos más con la de Ignacio
Bosque debido a que, además de cubrir todos los aspectos de la lengua, los
presenta y describe de forma diáfana y precisa.
La gramática debe cubrir cada aspecto de la lengua ya que en cada nivel
de ella encontramos características particulares; en el nivel fonológico las reglas
gramaticales nos presentan los diferentes acoplamientos que necesitamos
realizar para poder ser entendidos al recibir o transferir mensajes de forma oral.
Para que la comunicación sea efectiva, los hablantes necesitamos tener bien
claro una serie de preceptos que posee cada lengua, los cuales se encargan de
mostrarnos cuando necesitamos ascender o descender la curva entonativa con
los diferentes estilos de enunciados, entre otras condiciones orales.
En cuanto al nivel morfológico, existen reglas claras y precisas que nos
indican la forma correcta de estructurar las palabras, también las relaciones
existentes entre las diferentes formas lingüísticas.
El nivel sintáctico nos presenta una serie de reglas que nos ayudan a unir
y ordenar las palabras para formar oraciones y párrafos de forma oral y escrita.
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En el nivel semántico encontramos reglas que nos enseñan a ordenar de
manera lógica las ideas en nuestra mente antes de que lleguemos a
comunicarlas. Observamos aquí como nuestra mente sigue una serie de
parámetros o criterios semánticos, los cuales nos permiten saber si una
construcción es gramatical o agramatical. Entre estas reglas podemos
mencionar: el orden coherente de las ideas, concretización de las ideas en
elementos discretos: las palabras para lograr la transmisión de la misma y la
sujeción a un sistema previamente analizado.
2.1.2 Función de la gramática en una L1 y L2
Desde su aparición, la gramática viene a una lengua con el fin de
otorgarle un grado de formalidad y prestigio. Luego del surgimiento de la
escritura, los estudiosos se dedican a observar la lengua con el propósito de
establecer reglas sobre su uso. Con el desarrollo de estas reglas surge el
concepto prescriptivo, el cual origina una brecha entre el uso contemporáneo y
lo establecido como correcto.
La función reguladora de la gramática es tal que necesitó aparecer en las
lenguas para que fueran consideras respetables, dignas de ser estudiadas y de
ser llamadas lenguas, por lo tanto, la integración entre ambas en innegable.
Con relación a la función de la gramática en L2, podemos decir que en
los últimos dos siglos ésta se ha mantenido en una evolución constante. Desde
su aparición en la enseñanza de L2 como objetivo de aprendizaje de una lengua,
siguiendo la tradición de la enseñanza grecolatina, por lo tanto concebida como
algo álgido y distante de todo lo que tuviera que ver con la comunicación, por
haberse tergiversado su aplicación en los inicios del aprendizaje formal de
lenguas extranjera, hasta convertirse en una herramienta necesaria para lograr
que los estudiantes de una L2 alcancen su principal objetivo (una comunicación
fluente, pero con una precisión apropiada que les ayudará a que sus
interlocutores puedan entenderlos, sin ningún problema). Hasta llegar a esta
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última posición, la gramática se ha encontrado muchas veces ante posiciones
heteróclitas que la han compelido a salir del sistema de enseñanza de L2,
olvidando dichas posiciones que lengua y gramática son dos elementos
inseparables.
Gracias al aporte de lingüistas, pedagogos, psicólogos y docentes se
logró darle un giro a la enseñanza tradicional de la gramática, convirtiéndola en
una gramática que sirve de base para alcanzar los objetivos comunicativos de
nuestra clase, puesto que no importa que nuestros estudiantes sean fluentes, si
no se expresan con el grado de precisión necesario para poder sostener una
conversación. Es en ese momento donde la gramática comunicativa viene a
hacer su función, ya que sus reglas favorecen la sistematización, la fijación y el
análisis de contenido y los objetivos que necesitamos lograr con nuestros
aprendientes. Ésta además, nos ayuda a explicarles mejor los fenómenos
lingüísticos de tal manera que puedan usarlos en sus conversaciones, es decir,
la gramática comunicativa se aleja de esa camisa de fuerza que era antes y se
convierte en una herramienta necesaria para tener éxito en nuestra meta: lograr
la comunicación fluida y precisa en nuestros estudiantes.
En conclusión podemos decir que la lengua tiene una base lógica que le
fue otorgada gracias a la aparición de la gramática y que sin gramática no
podemos hablar de manera precisa. Finalizaremos con esta opinión de (Eli
Hinkel y Sandra Fotos: 2002: 78), la cual nos ayuda a elegir la enseñanza de la
gramática apropiada en nuestra aula de ELE.
“There is a need for fresh orientations to the system of grammar based on the
reality of language learning and use that will give renewed purpose to the
teaching of grammar”.
23
“Hay una necesidad de nuevas orientaciones para el sistema de la
gramática sobre la base de la realidad del aprendizaje de lenguas y el uso; que
le dará un nuevo propósito a la enseñanza de la gramática”.
2.2 Papel del profesor en la enseñanza de ELE y en la aceptación de la
enseñanza de la gramática por parte de los estudiantes.
Para comenzar con el estudio sobre el papel del profesor en la
enseñanza de L2 y muy en particular en la de ELE, pasaremos a analizar la
etimología de esta palabra.
Según el diccionario de la RAE, “profesor es una persona que ejerce o
enseñanza una ciencia o arte.”
Podemos observar, con esta definición que, en ninguna parte de ella se
ha mencionado que para que alcancemos el grado de profesor, primero debimos
haber obtenido una serie de conocimientos, no sólo científicos en el área
especificada a enseñar, sino también, pedagógicos y didácticos, los cuales al
final de cada instrucción y con el logro o no de nuestros objetivos propuestos,
serán los que nos otorgarán o despojarán de este título.
Hemos hecho esta pequeña reflexión porque, es bien sabido que nuestra
profesión muchas veces se ve menospreciada por la idea concebida de que,
por el sólo hecho de tener los conocimientos lingüísticos, una persona posee la
preparación y la capacidad para enseñar una L2.
El objetivo de este apartado es presentar informaciones pertinentes que
nos ayuden a edificar el concepto de nuestra función en la enseñanza y muy en
participar del español como segunda lengua. Además, analizar algunas
características que puedan ayudarnos a reflexionar sobre nuestra labor docente.
24
Desde el inicio de la enseñanza de lenguas el profesor ha ocupado un
lugar protagónico en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En el método
tradicional, el docente era la autoridad máxima, quien decidía lo que el discente
aprendía o no. A pesar de que los métodos han cambiado, todavía esta
concepción protagónica ha sido mantenida por muchos de nosotros, olvidando
con frecuencias que los alumnos son también partes centrales del proceso de
enseñanza –aprendizaje, por lo cual, no deben ser marginados. Al hacerlo los
convertimos en elementos pasivos, y los alejamos del proceso. Quizás
inconscientemente, olvidemos que nuestro objetivo principal en la enseñanza de
L2 es que nuestros alumnos adquieran el dominio y el control de la lengua.
El hecho de que el profesor es uno de los de los elementos claves en el
proceso de enseñanza aprendizaje, es hasta el momento algo incuestionable. Es
por ello, y con el propósito de establecer claramente nuestro papel en la
enseñanza y en el logro o no de nuestros objetivos que investigaciones
recientes se han dedicado a estudiar las características que debe poseer un
buen profesor de L2. Nosotros, como profesores de ELE, debemos tratar de
aumentar nuestros conocimientos lingüísticos, pedagógicos y didácticos con el
fin siempre de encontrar nuevas posibilidades para ayudar a que nuestros
estudiantes alcancen, de una manera más rápida, por haberles nosotros
simplificado los óbices, la adquisición de la lengua objeto. Analizaremos aquí
algunos de las preconizaciones que nos hacen Daniel Madrid Fernández en su
libro “Importancia de las características individuales del profesorado en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras”, Steve Jobs, en
su artículo “La tecnología y los malos profesores” y Martí Sánchez, en su
artículo “El profesor de ELE, personalidad motivación y eficiencia”.
Entre las características que debemos tener en cuenta están:
25
• Motivación:
En nuestro afán para lograr que nuestros estudiantes se sientan
interesados por el aprendizaje, lo primero que deberíamos tener en cuenta es
que nuestro entusiasmo es un motor de empuje para conseguirlo. Si el alumno
puede percibir que disfrutamos de la enseñanza, es muy probable que podamos
contagiarlo con nuestro dinamismo y que creemos en él las expectativas de
aprendizaje necesarias para que él alcance sus metas.
Además, la creación de una atmósfera armónica y agradable desde el
inicio de la clase, nos ayudará a lograr nuestros objetivos. Como buenos
profesores, debemos siempre motivar a los alumnos y hacerles creer, con el uso
de una retroalimentación adecuada y una enseñanza fácil y práctica de los
contenidos, que son capaces de adquirir y reproducir los conocimientos nuevos
de la lengua. Inducirlos siempre a que se arriesguen a producir los enunciados
lingüísticos aprendidos ya que de esta manera se evita el problema de que sólo
usen frases u oraciones con las cuales se sientan cómodos.
Como profesores somos responsables de crear en los estudiantes el
ansia y la necesidad de querer aprender; y un punto a tomar en cuenta para
inyectarles ese deseo es la forma en que nos comunicamos con ellos. Deben
sentir, con nuestras palabras y nuestras acciones, que nos interesamos por su
aprendizaje, que mantenemos con ellos una comunicación efectiva,
comprensiva, cercana y más aún, que nos interesa su éxito en el proceso de
aprendizaje. Por lo tanto, al encontrarnos con sus dudas y sentimientos
negativos ante su aprendizaje, necesitamos hacer uso de todas las estrategias,
tanto psicológicas como didácticas, para vencer su negatividad y conseguir de
ellos una actitud positiva frente a su aprendizaje.
• Preparación y actualización:
26
La frase tan popular de “Nadie da lo que no tiene”, nos viene muy bien a
nosotros los docentes. Si no poseemos conocimientos científicos pedagógicos y
metodológicos, difícilmente podremos transferir informaciones a nuestros
estudiantes que les ayuden a asimilar, comprender y clarificar sus dudas.
• Compresión científica, pedagógica y metodológica:
Esta nos proporciona un conocimiento claro, el cual nos permitirá
preparar nuestras clases de manera más consciente, porque tendremos la
capacidad para decidir qué, cómo, cuándo y porqué debemos enseñar algún
contenido. Es decir, no tendremos dudas al presentar una información,
tomaremos en cuenta las cuatro destrezas del habla y no olvidaremos los
componentes del currículum: objetivo, contenido, método y evaluación. Además,
tendremos siempre claro que los protagonistas del proceso
enseñanza/aprendizaje son: alumno, profesor, aula y actividades.
El análisis de los métodos de enseñanza y el conocimiento de las
necesidades de nuestros discentes, nos hará entender que un buen método
podría no ayudarnos a la obtención de nuestros objetivos si no se adapta a las
necesidades y estilos de aprendizaje de nuestros aprendientes. Por lo tanto,
tener una mentalidad abierta en cuanto a posibles métodos de enseñanza y no
casarnos con un sólo, nos hará ser más comprensivos y razonables a la hora de
decidir el contenido y el material apropiado para nuestra clase. También,
debemos tener siempre presente la gradación cíclica de los contenidos
gramaticales, presentarlos en el momento apropiado y siempre deben estar
adaptados a las necesidades comunicativas de nuestros alumnos.
• Comprensión intuitiva del aprendizaje humano:
Miguel A. Martín Sánchez en su artículo “El papel de la gramática en la
enseñanza aprendizaje de ELE”, menciona algunas herramientas que debemos
27
poseer para dar respuestas a nuestros estudiantes. “la instrucción reflexiva
sobre la lengua, la formación lingüística, y el conocimiento especifico de la
gramática de ELE. “Por intuición reflexiva sobre la lengua entendemos la
posibilidad que tiene el profesor de ELE de intuir aspectos del funcionamiento de
la lengua”. (Revista electrónica de estudios hispánicos No.3 2008)
Nuestra capacidad intuitiva, y comparativa de la lengua nos ayudará a
darles respuestas, a esas posibles preguntas de nuestros estudiantes, que
muchas veces no aparecen en nuestros libros de consulta.
• Poseer un conocimiento de la gramática de ELE.
Si contamos con un conocimiento amplio de la gramática de ELE, les
facilitamos a nuestros estudiantes el aprendizaje, debido a que podemos adaptar
y simplificar nuestras explicaciones.
Para Martín Sánchez “La gramática del profesor es una herramienta útil
y necesaria para la práctica docente diaria del profesorado de ELE. Por
gramática del profesor, entendemos la suma de conocimientos de la gramática
de ELE (es decir, aquello que es útil al estudiante, solamente los aspectos
gramaticales útiles y necesarios para un estudiante no nativo) además de
ciertas técnicas y habilidades didácticas”. (Revista electrónica de estudios
hispánicos No.3 2008)
Nosotros como docentes somos los responsables de crear una relación
armoniosa entre los estudiantes y la gramática de la lengua, haciéndoles ver que
son dos elementos indivisibles, introduciéndola siempre de forma
contextualizada, simple y efectiva. Es bueno cuidarnos del uso de terminología
que quizás sean importantes para un hablante nativo del idioma, pero que al
dárselas a nuestros aprendientes, sólo los confundirían. En la mayoría de los
caso, nuestros estudiantes no tendrán un mejor juicio de la sapiencia de
28
nuestros conocimientos gramaticales porque dominemos la terminología
gramatical, sino porque seamos capaces, de forma simplificada, de hacerles
entender aquellas estructuras gramaticales que no han podido interiorizar en su
idiolecto.
Nuestra enseñanza de la gramática ha de ser creativa, crítica y destinada
a que podamos lograr que nuestros aprendientes reflexionen sobre las
estructuras nuevas aprendidas y no que lo aprendido sea simplemente mimesis.
• Ser modelos de activación lingüística:
Aunque no estemos concientes del hecho o no nos lo propongamos,
somos modelos a imitar para nuestros estudiantes, por lo tanto debemos cuidar
mucho nuestra expresión oral.
• Flexibilidad:
La flexibilidad creará un entorno armonioso en nuestra clase. Muchas
veces debemos ponernos en el lugar de nuestros estudiantes, aunque
cuidándonos de no dejarnos manipular por ellos, ni olvidando nuestros objetivos
propuestos.
• Acomodar nuestra expresión oral:
Cuando tengamos grupos iniciales, tratar de acomodar nuestra expresión
a su limitada capacidad de comprensión, sin olvidarnos de no adulterar la
realidad de los usos lingüísticos entre nativos.
• Evaluación positiva:
29
Debemos tomar en cuenta el esfuerzo y los conocimientos adquiridos por
nuestros estudiantes a la hora de evaluarlos. Hacerles ver que han podido lograr
muchas cosas y la importancia de seguir trabajando en las cosas que todavía no
dominan.
• Cambiarle la idea negativa sobre el error:
Hacer que nuestros estudiantes entiendan que el error es imprescindible
para un aprendizaje adecuado, que lo lleguen a ver como algo positivo para que
destierren de sus mentes la absurda idea de que es sinónimo de fracaso
irreparable. Conseguir que el error no merme su creatividad sino que lo acepten
como algo que los llevará a lograr que puedan crear la estructura deseada de
manera apropiada.
• Evitar la monotonía:
Ser entusiasta, dinámico, positivo, cercano, informal y respetuoso. La
diversidad de actividades y el buen humor, nos ayudarán a lograr lo antes
mencionado, además no nos dejará ser reiterativo y caer en la rutina.
➢ Utilizar las actividades lúdicas:
Darle uso a las actividades lúdicas para romper con la monotonía, por
supuesto, no deben ser actividades inconexas, ya que si lo fueran, parecería
que las hacemos para matar el tiempo. Dichas actividades deben estar bien
planificadas y dirigidas hacia el logro de nuestros objetivos.
➢ La autoevaluación:
No debemos olvidarnos de evaluar nuestros resultados y saber rectificar
cuando sea necesario. De esta forma no tendremos la idea del profesor
30
todopoderoso y realizaremos las modificaciones metodológicas necesarias en el
momento determinado.
➢ Incluir el aspecto cultural:
Olvidarnos de la conexión existente entre lengua y cultura, sería dejar de
mostrarles a nuestros alumnos uno de los aspectos básicos de la sociedad de
la lengua objeto y su aprendizaje de ésta, estaría incompleto. Es por ello que, al
momento de la planificación de nuestra clase, aún si no estuvieran presentes
en nuestro manual didáctico, deberíamos siempre integrar el aspecto
sociocultural en ella. Cuando aprendemos una lengua, no podemos usarla
apropiadamente a menos que conozcamos los elementos socioculturales
comunes y diferentes entre nuestra lengua y la lengua estudiada.
Estos conocimientos nos permiten hacer un uso apropiado de la lengua
en los diferentes contextos: normas de cortesía, formas de tratamiento, buenas
relaciones interpersonales, descubrir y entender los valores, creencias,
convenciones sociales existentes y nos facilitan la adaptación social a ésta. Con
esto podremos evitar malos entendidos y estaremos culturalmente más
sensibles y receptivos ante cualquier diferencia (choque cultural) que ocurran,
será menos fuerte debido a que hemos usado el aula como una herramienta
apropiada para crear un nexo entre la lengua y la cultura con situaciones
comunicativas reales. Además, contribuimos con estas enseñanzas a alcanzar
uno de los objetivos principales del Marco de Referencia Europeo: fomentar el
pluriculturalismo y el plurilingüismo (capacidad de utilizar las lenguas para fines
comunicativos y la de participar en una relación intercultural en que una persona
domina – con distintos grados – varias lengua y posee experiencia en varias
culturas).
2.3 Diferentes Métodos y Enfoques en la enseñanza de L2 y la presentación
de su gramática
31
Desde los inicios de la enseñanza de lenguas extranjeras, los cambios
suscitados en el proceso de enseñanza aprendizaje han tenido una relación
estrecha con los procesos históricos de la humanidad.
En todos los aspectos de la vida, los cambios ocurridos han sido
determinados por situaciones de tipo social-político, histórico, científico, entre
otros y éstos, por lo tanto, han sido también los causantes de las reformas
educativas que han dado paso al surgimiento de los diferentes métodos y
enfoques en la enseñanza de lengas extranjeras, los cuales nacieron con el
propósito de simplificarles el aprendizaje a los alumnos.
En los inicios de la enseñanza de lenguas, éstas eran aprendidas por la
interacción social entre los hablantes de diferentes idiomas. Es decir, el contacto
entre hablantes era lo primordial para la adquisición de una segunda lengua. El
aprendizaje se basaba en la práctica oral mantenida a través del intercambio
cotidiano: la conversación, la memorización de oraciones y frases y luego los
diálogos. Estas herramientas fueron la base del aprendizaje de segundas
lenguas en los inicio de la humanidad.
La práctica escrita era muy escasa debido a que existían pocos medios y
materiales destinados al uso de la escritura y por supuesto, muy pocas personas
tenían acceso a esos materiales, ya que la mayoría carecía de la facultad de la
lectura. Es entonces, a partir de la aparición del estudio formal de una lengua, el
surgimiento de su gramática, cuando se empiezan a hacer análisis de dicha
lengua.
Estos estudios comenzaron primero con el latín, el griego y el hebreo.
Más tardes, a partir del siglo XV, lenguas vulgares como el español, el francés y
el italiano, las cuales surgieron por la caída del imperio romano, obtienen su
propia gramática, ganando así el respeto y la valoración ante otras lenguas.
Condiciones históricas favorecieron para que los estudiosos de esa
época se dedicaran a investigar y analizar formas apropiadas para el estudio y
32
la enseñanza de L2. Observamos esto con la ocupación de Inglaterra en 1066
por Guillermo el conquistador, y la imposición del francés como su lengua oficial.
Luego de este hecho, a partir del siglo XIII, se introdujeron textos y libros
de diálogos para el aprendizaje del francés en Inglaterra. Debido a que todavía
dicha lengua carecía de gramática como lengua oficial, estos materiales
didácticos, fueron elaborados tomando como base los materiales hechos para
aprender latín.
A pesar de que el francés era la lengua oficial de Inglaterra, muchos
ingleses no la conocían por eso era enseñada como segunda lengua. El inglés
nunca desapareció y se proclamó como lengua oficial nuevamente en 1399,
cuando Ricardo II llegó al trono de Inglaterra.
Debido a la necesidad de buscar una forma más apropiada para
enseñarles el francés a los ingleses, nace la primera gramática francesa en el
1530, escrita por el londinense John Palsgrave, quien había sido educado en
Cambridge y Paris y era profesor de francés de la Corte y protegido de Enrique
VIII. Con la primera gramática francesa de Palsgrave se eleva el francés a la
categoría de lengua culta. Palsgrave escribió la gramática y además varios
libros de diálogos.
La gramática francesa de Palsgrave y la gramática española de Nebrija
1492 tuvieron objetivos diferentes ya que Nebrija tenía como primer propósito
que los hablantes nativos del idioma tuvieran reglas precisas que les indicaran el
buen uso de la lengua y Palsgrave que sus estudiantes pudieran aprender una
segunda lengua (francés) de manera más fácil.
La gramática de Nebrija contribuyó luego a que se escribieran otras
gramáticas para el estudio del español como segunda lengua, debido al apogeo
que tenía España en toda Europa y en las tierras conquistadas del nuevo
mundo.
33
Los nuevos materiales didácticos para la enseñanza de lenguas
extranjeras y sus gramáticas se asemejaron bastante a la metodología usada
para la enseñanza del latín: usos de traducción de frases y diálogos muy
alejados de la realidad y la enseñanza de una gramática totalmente
descontextualizada, la cual estaba muy distante de la comunicación. Esta era la
tradición metodológica seguida por el latín, sin embargo, la realidad de las
nuevas lenguas nacionales era que tenían una necesidad acuciante (la
comunicación), lo cual no sucedía con el latín, que era ya una lengua muerta.
Como es natural, con esta disyuntiva surgen numerosos problemas debido a que
acogimos del latín la enseñanza tradicional y gramatical, olvidándonos en ese
entonces de la necesidad básica de las nuevas lenguas: la comunicación y
poniendo el aprendizaje de la gramática como nuestro objetivo principal en la
enseñanza de L2.
Aparecieron entonces, algunos autores que se dedicaron a promover
nuevos materiales y técnicas de enseñanza como modo de acceso al
aprendizaje de las lenguas vernáculas, y tratando de impulsar cambios en el
estilo de enseñanza. Sin embargo, los arraigados fundamentos de la enseñanza
tradicional del griego y el latín (gramática especulativa) en la cual predominaban
los materiales de aprendizaje, dirigidos a la repetición y la escritura de frases
sueltas, no lograron destituir la posición protagónica de la gramática tradicional
en la enseñanza de lenguas extranjeras.
Las nuevas lenguas empezaron a enseñarse en las escuelas europeas a
partir del siglo XVIII siguiendo las mismas directrices metodológicas de la
enseñanza del latín: libros de textos llenos de reglas gramaticales abstractas y
de largas oraciones y vocabularios con sus respectivas traducciones o para ser
traducidos. La producción oral era casi nula, debido a que no se concebía
como el objeto de la enseñanza y cuando se producía era solamente para la
lectura de las frases traducidas.
34
Entre los métodos propuestos por algunos estudiosos de esta época
Encontramos:
El método de la doble traducción:
Fue un intento de cambio a la metodología de enseñanza de lenguas
clásicas y de la materna. Su principal precursor fue Roger Ascham, quien en
1570 escribió el libro “The School Mater”, el cual tenía una primera y segunda
parte, “The Ready Way to the Latín Tonge” (Vía Expedita hacia el Latín) trata de
traducir los principios educativos presentados en la primera parte, cuyo uso
estaba destinado al aprendizaje del latín.
Con su método introdujo nuevos recursos pedagógicos y una concepción
renovadora para la adquisición del latín. Su planteamiento incluía el uso de seis
procedimientos, entre los cuales se encontraba la doble traducción. Esta técnica
había sido presentada antes, apareciendo en los manuscritos de autores
clásicos y en textos de estudios iniciales de las nuevas lenguas.
Ascham usó el latín o el griego para ser traducidos al inglés y éstos, a su vez, debían ser nuevamente traducidos al latín o al griego, se basó en algunos principios metodologicas para justificar el uso de este método, los cuales, a la hora de ponerlos en la práctica resultaron complicados.
A. Sánchez nos ofrece su opinión en relación a este método:
“Aunque el procedimiento es sencillo, sus implicaciones son bastante más
complejas y ambiciosas. La primera traducción, del original a la lengua meta,
confirma que el alumno posee ya un buen dominio del idioma traducido, tanto en
léxico como en sintaxis, la segunda traducción de carácter retrospectivo hacia la
lengua original, debía confirmar que el alumno no solamente domina
pasivamente la lengua original, sino que es capaz de imitar con precisión y
mediante la producción, las características distintivas de esa misma lengua”
35
El método de Ascham no tenía como objetivo prioritario el aprendizaje de
la gramática, sino que hacía hincapié en el uso del idioma, la gramática era
trabajada en los niveles posteriores. A. Sánchez expone esta idea de la
siguiente manera:
“Las élite aristocráticas se entretenían en lo que podría demonizarse
aprendizaje rebuscado de la lengua centrado más en la forma y en su belleza
externa que en el contenido real o sustancia de la palabras. El objetivo no es la
gramática en cuanto tal o alguna de sus partes, sino el texto en su conjunto,
como depositario de todas las sutilezas que interesaba destacar y adquirir”.
Este autor hacía uso de textos basado en la realidad diaria de la vida de
los alumnos. Se mantenía la memorización de lista de vocabulario como
anteriormente se hacía, pero los contenidos eran presentados con una
organización temática.
El estudio y la búsqueda por mejorar este método se concretó a finales
del siglo XVIII, cuando se establece como el método más querido de las
escuelas secundarias de Prusia, Alemania. (Howatt, 1984:24) nos habla sobre el
por qué en las siguientes líneas: “… la razón de ser de este método fue la
reforma emprendida en Alemania donde se intentaba adaptar la traducción
gramatical ya existente a las circunstancias y requisitos de la enseñanza
secundaria”.
Entre los principales exponentes de este método de finales del siglo XVIII
se encuentran: Johann Seidenstucker, Karl Plotz, Hs. Ollendor, y Johann
Mendinger. En los Estados Unidos se dio a conocer primero con el nombre de
Método Prusiano.
Características Principales del Método Gramática- Traducción:
• Su objetivo principal era aprender la lengua para poder leer
su literatura o sacar beneficios a través del desarrollo intelectual
36
obtenido por su estudio. La lengua era estudiada con un análisis detallado
de sus reglas gramaticales y luego se procedía a la traducción de
oraciones y textos a y desde la lengua estudiada. Para este método el
aprendizaje de una lengua no era más que la memorización de reglas e
informaciones con el objetivo de entender la morfología y sintaxis. “La
lengua primera es el punto de referencia en la adquisición de la segunda
lengua” tal como nos dice Stern, H. en su libro “Fundamental Concepts of
Language Teaching.
• Carencia de atención a la producción oral y a la
comprensión auditiva, aspectos casi nulo para este método y se prioriza
la comprensión lectora y la producción escrita.
• Se selecciona el vocabulario de los textos leídos y es
enseñando por medio de listas bilingües, la memorización y el estudio del
diccionario. Tiene la oración como la unidad básica para la enseñanza y
se invierte casi la totalidad del tiempo en la traducción. Esto hizo que la
oración fuera la característica distintiva de este método.
• El profesor es el protagonista en el proceso de enseñanza
aprendizaje y el alumno es un elemento pasivo en la clase.
• El error es visto como señal de castigo y la corrección en la
traducción es la señal de éxito, ya que la evaluación se hace por medio a
la precisión de las frases traducidas.
• La gramática era enseñada de forma álgida y totalmente
descontextualizada, ósea es una gramática cien por ciento deductiva. Se
presentan las reglas y luego se practican con ejercicios de traducción. La
enseñanza de ésta se trata de hacer de manera sistemática y organizada.
37
• La lengua materna de los aprendientes es base para la
adquisición de la base para las nuevas estructuras, ya que se aprende a
través de comparaciones entre la L1 y la lengua objeto.
Concluyendo podríamos decir que el método de gramática traducción
nació a partir del siglo XVI por las necesidades de comunicación que tenían
los hablantes de las nuevas lenguas. Con el tiempo se ha ido reformando y
agregándosele nuevos conceptos. Su base, desde el inicio en el siglo XVI ha
sido y sigue siendo la gramática. Aunque es desde el 1840 hasta 1940 donde
sus enseñanzas se apartan de su base grecolatina y surge el deseo de
mejorar los procedimientos pedagógicos, logrando que las escuelas lo
aceptaran como tal. Las modificaciones introducidas a este método han
permitido que, a pesar de sus opositores, todavía sea usado en muchos
lugares del mundo. Sus precursores no escribieron sobre principios teóricos
que justifiquen su existencia o que lo relacionen con cuestiones lingüísticas,
psicológicas o educativas.
Es por ello que algunos autores, y entre ellos podemos mencionar a
Aquilino Sánchez, no están de acuerdo cuando se dice que su nacimiento se
remonta a los finales del siglo XVIII. Lo que sucede es que primero se enseñaba
la gramática basada en el latín o en otras lenguas clásicas. Como el latín era
una lengua muerta, no había necesidad de comunicación para enseñarlo, lo
cual sí existía en las nuevas lenguas vernáculas. Es a partir del siglo XVIII
cuando se empiezan a evidenciar cambios metodológicos, haciéndose más
notorios en el siglo XIX, donde los manuales presentan la gramática estudiada
con textos, diálogos, y vocabulario, aprendidos a través de temas de las
necesidades básicas. O sea, no se presenta una gramática totalmente alejada
de las necesidades comunicativa como en sus inicios, pero se mantiene como
razón de ser para la enseñanza de este método aunque pasó a estudiarse de
manera más práctica.
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Sabemos que las limitaciones del método son muchas, pero no se debe
obviar el papel que en su momento desempeñó. En la primera mitad del siglo
XIX leer un idioma extranjero era mucho más útil y provechoso que utilizarlo
como medio de comunicación oral. Además, aún en nuestros días se siguen
empleando técnicas y se siguen principios emanados de esta concepción
metodologica.
El método de la Doble Vía de William Bathe
Ante la necesidad de la creación de un método de enseñanza que le
sirviera como material para sus clases de latín, el cual tomara en cuenta los
usos del idioma, William Bathe publica en 1611 su método de la doble vía, con el
nombre de “Ianua Linguarun Sove Modu Maxime Acommodatus quo Patifil
Aditus ad Omnes Lenguas Intelligendas.”
Bathe, el jesuita irlandés quería crear un método que fuera capaz de
combinar el estudio de las estructuras formales de la lengua con el uso flexible
de diálogos funcionales: sin que se convirtiera en una repetición memorística de
reglas.
Esta nueva visión la explica A-Sánchez (1997) en su libro Sobre los
Métodos de Enseñanza de Idiomas de la siguiente manera: “El autor trata de
solucionar el problema a través de un largo prólogo, con diez capítulos
explicativos. Dos son, en su opinión, lo métodos utilizados para aprender
idiomas: el método regular y el irregular. El método regular es el que más
frecuentemente se viene utilizando en la enseñanza de lenguas y es equiparable
al basado en gramática y lectura de autores de reconocida autoridad y prestigio.
Es una metodología deductiva, basada en el análisis de las reglas
gramaticales, en el aprendizaje y memorización de vocabulario y en la
construcción de oraciones mediante la aplicación de reglas gramaticales
explicitas.
39
El método irregular es el seguido por quienes aprenden la lengua leyendo
y hablando, prescindiendo del aprendizaje de la gramática y de sus reglas.
Según Bathe, con el método regular se adquiere una mayor perfección; con el
irregular, en cambio, se alcanza una mayor fluidez en el uso de la lengua’’.
Es por esta inquietud de encontrar el balance entre lo formal de la lengua
y lo informal que crea el método de la doble vía, tratando de cubrir las
necesidades de la comunicación que tenían los alumnos y a la vez
proporcionarles las estructuras necesarias para mantener la precisión con
oraciones contextualizadas. En su método trato de aplicar la gradación de la
dificultad en el aprendizaje, lo cual no pudo lograr debido a que encontramos
oraciones con diferentes niveles de dificultad en una misma lección. Tal como
dice A. Sánchez: “Su método es un intento basado en el eclecticismo y en la
integración, pero el procedimiento no queda bien delimitado en la práctica,
aunque teóricamente el afán sea encomiable y la idea plausible. De hecho,
pasado los fervores del inicio, la vía media se perdió en el tiempo”.
El método de Bathe se usó en la enseñanza de las lenguas vernáculas y si
hoy no se le reconoce como un gran didacta se debe a que una figura tan
conocida como J. Amos Comenio plagió su método y público su obra con igual
título que el de Bathe: “Ianua Linguarun Reserata Aurea”, logrando con eso, tal
como dice A. Sánchez “Oscurecer injustamente la obra pionera de Bathe”.
Juan Amos Comenio la aproximación al método natural y
directo.
Sin lugar a duda que Comenio marcó el antes y el después en el
desarrollo evolutivo de la educación. La instauración de la pedagogía como
ciencia autónoma y la inclusión en su método de ilustración y objeto lo
convirtieron en el pionero de las artes de la educación y de la didáctica posterior.
40
Con relación al legado didáctico dejado por Comenio, en la enseñanza
de lenguas, A. Sánchez nos dice “Comenio no diseño un método propiamente
dicho para ensenar idiomas, pero cambio un proyecto ambicioso para
enseñarlos, quilas excesivamente ambicioso y por eso nunca llegó a realizarse.
Según su concepción el niño empieza a aprender la lengua en el vestibulum,
pasa a la Ianua, se entretiene en el palatium e ingresa finalmente en el
thesaurus. Por cada uno de estos cuatro restadios Comenio piensa en dos
libros. De ellos se llegaron a publicar el Vestobulum o Porta Lenguarum
(posiblemente lo que dio origen a su Orbis sensualium pictus) y el Ianua sigue
las pauta metodologicas de Bethe. En el orbi sensualium Pichu, publicado vez
primera en 1658 y adaptado al inglés por Charles Hoole en 1659. Comenio
realizó algo que desgraciadamente no se continuó en la enseñanza de idiomas
hasta nuestros días: intentó, por primera vez, enseñar una lengua asociando
estrechamente los elemento lingüísticos con los dibujos”.
Comenio introdujo nueva formas en la presentación de los contenidos
usando los dibujos para despertar la imaginación y facilitar el aprendizaje de los
alumnos en u Orbis senualum pictus (El mundo sensible es imágenes). Además
planteó que el latín podría aprenderse mejor desde la lengua materna de los
estudiantes y no desde el latín mismo como era habitual. También se opuso a la
presentación de los contenidos por medio de reglas gramaticales y enfatizó
como Bathe, el aprendizaje de la lengua por su uso. Comenio conocía la
importancia de la gramática para aprender una lengua con precisión, es por eso
que en el prólogo de su Ianuta Lenguarum expone lo siguiente:
“Para que la gramática también ayudase puse las palabras juntas de tal
manera que no solamente se llama la atención sobre los fenómenos sintácticos,
sino también sobre la etimología y algunos accidentes”.
El Método Natural
A finales del siglo XVII y principio del XVIII John Locke introduce su libro
Somes Thoughts Concerning Education, en el cual hace una crítica a la
41
enseñanza de lenguas con un enfoque gramatical presenta una nueva idea; que
las lenguas deben aprenderse mediante su uso, ya que el aprendizaje a través
de reglas gramaticales no nos conduce a la comunicación. Era de opinión que la
gramática debía ser inductiva, o sea conseguir mediante la práctica oral.
Pensaba que por una comunicación constante o sea, una inmersión en la lengua
objeto y sin estudiar su estructura se podía llegar al dominio del idioma meta.
Luego de poseer este dominio, entonces era el tiempo para aplicar la enseñanza
de su gramática. Una de su obra más famosa fue “Espejo General de la
Gramática en Dialogo”. Aplicó en esta obra un sentido moderno de la
enseñanza de idiomas, ya que por medio de historias ingeniosas y divertidas
presentaba vocabularios en lenguas. Su método fue muy exitoso y original ya
que proponía colecciones de cuentos y leyendas la cuales estaban llenos de una
gran imaginación y un excelente dominio de la lingüística. A pesar de esto, su
propuesta metodológica se considera desorganizada y su aplicación es facilita
en la enseñanza individual, no grupal.
El Método Racionalista de Port-Royal;
Este método tuvo como objetivo el poder captar la forma del pensamiento
y el razonamiento humano. Ellos partieron de la hipótesis que proporciona la
lógica, y de ella extrajeron las deducciones gramaticales.
Uno de sus precursores fue el gramático Claude Lancelat el cual escribió
en 1644 “La Nouvelle Methode pour aprender facilement et un peu de temps la
langue latíne, contenant les regles de genres, de declinoisons, de préterits, de la
syntaxe, de la quantite o des accents latins”, Paris.
A. Sánchez nos hace una descripción del método “El nuevo método de
Port-Royal es racionalista en sus fundamentos. La tesis de la que se parte
podría resumirse en el predominio de la capacidad racionada y deducida.
Primero hace de conocerse las reglas que rigen la ordenación sistematización
de una lengua; luego se toman los distintos elementos lingüísticos (palabras) y
42
se manipulan, ajustando flexiones y ordenación sintáctica a las reglas del
sistema."
En cuanto a la novedad aportadas por este método a la enseñanza de
lenguas extranjera, A. Sánchez expresa lo siguiente. ‘’El método de Lancelot no
puede ser valorado como excesivamente novedoso. El apelativo de racionalista
con que se distingue hace referencia al predominio del raciocinio en el análisis
de la lengua y este principio se transfiere, al menos en lo fundamental, a la
metodología. Pero en realidad la propuesta de Lancelot apenas se diferencia de
lo que podría definirse como una metodología normativa y deductiva, similar a la
que posteriormente se dio en llamar método gramatical o tradicional (aunque con
la ausencia de los ejercicios de traducción”.
A pesar de que por un tiempo este método tuvo una buena acogida en los
países europeos y fue traducido en diferentes lenguas (latín, griego, francés e
italiano), ya que su lema era bastante atractivo “Aprender una lengua fácilmente
y en poco tiempo”. Sus principios teóricos no se correspondían con la práctica y
pasó luego al olvido.
El Método por Comparación de José González Torres de
Navarra
José González Torres de Navarra publicó en 1798 su libro “Ensayo
práctico de simplificar el estudio de las lenguas escritas, verificado sobre la
inglesa para ejemplo de todas la demás”, el cual presentaba la enseñanza de
lenguas, a través de comparaciones reciprocas.
Encontramos en este método muchas características de otra anteriores.
Hacia uso de la oposición entre una lengua y otra, la traducción interlineal o
literal y el análisis gramatical. Todos estos conocimientos asimilados a través de
43
la memorización. Se encontraron óbices al tratar de llevar a la práctica sus
planteamientos teóricos debido a la incoherencia presentadas en éstos.
El Método de la Enseñanza Universal, de Jean Joseph
Jacotot:
Con Jean Joseph Jacotot queda demostrado que la necesidad hace que
despertemos nuestra creación. Por razones políticas tuvo que trasladarse a
Bélgica ejercer su profesión de pedagogo en la universidad de Lovaina como
maestro de francés. En su búsqueda de innovaciones en la enseñanza, debido a
que no halaba holandés decidió distribuir a sus estudiantes una versión bilingüe
del Telémaco de Fenelon, para que ellos, sin ninguna explicación y haciendo
uso de su motivación para aprender la lengua lo aprendieran.
Después de unos meses, el resultado fue que los alumnos habían
aprendido a hablar y escribir el francés sin la necesidad de que el profesor le
transmitiera sus conocimientos. De este hecho Jacotot dedujo que los
estudiantes habían utilizado la misma inteligencia usada por un niño cuando
aprende a hablar su lengua materna: escuchar, retener, imitar y repetir el mismo
principio de la metodología natural. Todo esto es posible sin la intervención de
ningún maestro. En eso se fundamentó su teoría de la “Educación Universal” o
“Método Jacotot”. Su conclusión fue que somos capaces de enseñar lo que
ignoramos, si impulsamos al alumno a utilizar su propia inteligencia.
Debido a su creencia de que las lenguas extranjeras debían aprenderse
de igual manera que el niño aprende su lengua materna (metodología natural), la
enseñanza de la gramática no era el objetivo principal, al contrario, pensaba que
todos los contenidos debían presentarse de manera inductiva por medio de la
asociación entre todos los elementos de la realidad.
44
Enfoques y Métodos de L2 en los siglos XIX y XX.
A partir de la mitad del siglo XIX, se comenzó a acelerar el estudio de
lenguas extranjeras, debido a que factores económicos y sociales: los avances
en la industria, el aumento del comercio exterior y la necesidad de tener
relaciones diplomáticas y económicas con otros países, demandaban una
necesidad de comunicación. Todas estas condiciones dieron origen a un cambio
en la concepción que se tenía para enseñar lenguas extranjeras tanto en Europa
como en el resto del mundo.
Los movimientos migratorio europeos hacia América y muy especialmente
a los Estados Unidos, trajeron una nueva realidad a la enseñanza de lenguas.
Ya no hablábamos de alumno bien instruidos en el área de la gramática de su
lengua, sino de un grupo social sin base académica en su lengua materna, por lo
tanto, se necesitaba buscar nuevas estrategias de enseñanza distantes de los
tradicionales que les permitiera acceder al mundo de las lenguas extranjeras. Es
entonces cuando las necesidades comunicativas de esta época, fuerzan a
cuestionar de manera insistente, al método gramatical usado ya por varios
siglos, en la enseñanza de lenguas extranjeras. Esta realidad unida a las
invenciones en el área de la imprenta, originó la creación de libros de
conversación y de libros de frases útiles para la comunicación. Además los
profesionales en la enseñanza de lenguas desarrollaron nuevo enfoques, los
cuales venían con un método específico, con el objetivo de trasformar la
enseñanza de las nuevas lenguas. Se hizo muy popular en esta época el
denominar un libro de idiomas, “Método”, debido a que se pensaba, era algo
atrayente para un público deseo de escuchar novedades relacionadas con el
tema. A. Sánchez nos dice “El uso de la palabra método en estos casos
adquiere un significado peculiar, equiparándose al de libro completo para el
aprendizaje de una lengua, más que al camino o vía que ofrece un nuevo
procedimiento para aprender idioma’’.
45
Esta situación dio origen a la creación de empresas privada con el fin de
cubrir las expectativas de un nuevo mercado, el cual estaba deseoso de
escuchar que la metodología perfecta; aprendizaje de lenguas en corto tiempo y
de forma fácil y práctica había sido creada.
Estos manuales y métodos de aprendizaje de L2 introdujeron una nueva
herramienta en la enseñanza: presentaban situaciones de la vida cotidiana o
específica de diferentes áreas sociales, reemplazando totalmente los modelos
literarios usados anteriormente. Estos manuales se editaban en las nuevas
lenguas; español, francés, inglés, italiano y la mayoría de estos métodos se
trataban de enseñar la lengua como medio de comunicación. Principio que
posteriormente originó el método directo, el cual se caracterizó por la enseñanza
de la lengua hablada y escrita de forma autentica y funcional.
Una característica peculiar de estos métodos era el tildarse de
innovadores y originales, pero en realidad sólo hacían uso de principios
pedagógicos y, lingüísticos anteriormente planteados y más bien eran eclécticos.
También, la enseñanza de las reglas gramaticales seguía presente en la
mayoría de ellos.
Entre las publicaciones más exitosa encontramos al método de
Langescheidt, publicado en el 1883 y el cual todavía existe. En su planteamiento
nos ofrece algunas innovaciones, pero generalmente se caracteriza por la
combinación de principios pedagógicos aparecidos en época anteriores. El
hecho de haber representado mediante signos escritos los sonidos de la
lengua, fue un buen punto a su favor, así como lo fue también el haber dirigido
su método a aprendientes adultos. En su método hace uso de la traducción
lineal para el estudio de los textos y la pronunciación figurada, los cuales inician
cada lección. Luego todas las actividades siguientes dependen de eso.
Una de las características principales en este proceso de innovación
metodologica fue que surgieron tantos “métodos” y manuales que se hacían
46
llamar innovadores, sin embargo, en muchas ocasiones la diferencia era sólo un
título más atractivo y una portada más llamativa y colorida. La mayoría de estos
métodos o manuales, se publicaban en inglés, español, francés, italiano y
alemán.
Es en Europa, especialmente en Alemania, Inglaterra y Francia donde los
estudiosos de la lengua trataban de encontrar nuevas alternativas de
enseñanza, llevándolos, sus estudios, a presentarnos nuevos métodos de
enseñanza de L2. A pesar de que muchos de estos métodos no tuvieron una
gran trascendencia, las ideas presentadas en algunos de ellos fueron muy
importantes y generaron cambios en el mundo de las lenguas. Entre ellos
encontramos al francés C. Marcel, al inglés T. Prendergart y al frances F. Gouin,
Jack Richards (1998:13) nos da su opinión sobre eso y escribe “El francés C.
Marcel (1793-1896) consideraba el aprendizaje de la lengua por parte del niño
como un modelo para la enseñanza de la lengua, y destacó la importancia del
significado en el aprendizaje, al tiempo que proponía que la lectura fuera
enseñada antes que otras destrezas lingüísticas e intentaba conectar la
enseñanza de una lengua dentro de un modelo educativo más amplio. El inglés
T. Prendergast (1806-1886) fue uno de los primeros en describir, a partir de
observaciones, el hecho de que los niños usan ayudas relacionadas con la
situación y el contexto para interpretar enunciados y que se valen de frases
memorizadas y de “rutinas” al hablar. Propuso el primer “programa estructural”,
defendiendo que se enseñase a los alumnos las estructuras más básicas de la
lengua. De esta forma, estaba anticipando una cuestión que iba a ser retomada
entre 1920 y 1940. El francés F. Gouin (1831-1896), quizá el más conocido de
estos reformadores de mitad del siglo XIX, desarrolló un enfoque sobre la
enseñanza de una lengua extranjera basándose en la observación del uso de la
lengua por los niños/ Gouin creía que se facilitaba el aprendizaje de la lengua
cuando ésta se usaba para conseguir una secuencia de acciones relacionadas.
Su método usaba situaciones y temas con el fin de organizar y presentar la
lengua oral, las famosas “series” de Gouin, que incluyen secuencias de
47
oraciones relacionadas con actividades como cortar madera o abrir la puerta.
Gouin fundó escuelas para enseñar de acuerdo con este método, que llego a
alcanzar bastante popularidad durante cierto tiempo.
La importancia que atribuye Gouin a la necesidad de presentar los nuevos
elementos de enseñanza en un contexto que haga más claro su significado,
además del uso de gestos y acciones que apoyen el significado de los
enunciados, son practicas que más tarde llegaron a ser parte de enfoques y
métodos como la Enseñanza Situacional de la Lengua… y la Respuesta Física
Total”.
Una situación que no les favoreció a estos investigadores de la lengua fue
el hecho de no estar inmerso en el sistema educativo institucional y por el tanto
no tuvieron las oportunidades necesarias para defender y aplicar sus métodos.
Pero, como es natural, la evolución del pensamiento humano sigue
siempre su curso y en el 1880 donde nuevamente aparecen lingüista con interés
practico tal como dice (Richards, 1998:15)
“Desde 1880, sin embargo lingüistas con interés práctico como Henry
Sweet en Inglaterra, Wilhelm Vietor en Alemania y Paul Passy en Francia dieron
el empuje intelectual necesario para dotar a las ideas reformistas de una mayor
credibilidad y aceptación. Se revitalizó la lingüística como disciplina. Se
estableció la fonética-el análisis científico y la descripción del sistema de sonidos
de una lengua disciplina que abrió nuevas perspectivas en el estudio de los
procesos de habla. Los lingüistas consideraban que el habla, más que la palabra
escrita, era la forma primaria de la lengua. Se fundó en 1886 la Asociación
Fonética Internacional-y se estableció el Alfabeto Fonético Internacional (IPA)-
para permitir que los sonidos de cualquier lengua pudieran ser transcritos
correctamente. Uno de los fines primeros de la asociación fue mejorar la
enseñanza de las lenguas modernas. Defendía lo siguiente:
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1. El estudio de la lengua hablada.
2. La formación fonética, con el fin de establecer buenos hábitos de
pronunciación.
3. El uso de textos de conversación y diálogos para introducir frases y
expresiones de la lengua oral.
4. Un enfoque inductivo en la enseñanza de la gramática.
5. La enseñanza de nuevos significados mediante el desarrollo de
asociaciones en la lengua objeto, más que en la lengua materna.
Estos lingüistas hicieron un enorme esfuerzo para justificar sus principios
metodológicos y hacer que estos fueran aceptados. Estaban enfocados en los
modelos del habla más que en la gramática. Aunque se evidenciaban
discrepancias en los procedimientos para la enseñanza de L2, sus principios
metodológicos eran muy similares. (Richards, 1998:16)
1. La lengua hablada es fundamental; esto debería reflejarse en una
metodología basada en lo oral.
2. Los hallazgos de la fonética deberían; aplicarse a la enseñanza y a la
formación de los profesores.
3. Los alumnos deberían oír la lengua primero, antes de verla de forma
escrita.
4. Las palabras deberían presentarse en oraciones y las oraciones deberían
practicarse en contextos significativos y no enseñarse aisladamente,
como elementos desconectados.
5. Las reglas gramaticales deberían enseñarse solamente después de que
los alumnos hubieran practicado los aspectos gramaticales en su
contexto; es decir, la gramática debería enseñarse de manera inductiva.
6. Debería rechazarse la traducción, aunque la lengua materna podría
usarse con el fin de explicar nuevas palabras o para comprobar la
comprensión.
49
Estos principios ofrecían los fundamentos teóricos de un enfoque de la
enseñanza de idiomas basado en el planteamiento científico para el estudio y el
aprendizaje de la lengua. Reflejan los principios de la lingüística aplicada: la
parte del estudio de la lengua que se preocupa del estudio científico de la
enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua o de una lengua extranjera.
Sin embargo, ninguna de estas propuestas asumía la posición de un método, en
el sentido de un plan pedagógico para la enseñanza de lenguas ampliamente
reconocido y aplicado de modo uniforme”.
Las ideas de estos reformistas despertaron en otros investigadores el
deseo de profundizar en el estudio basado en los supuestos naturalistas del
aprendizaje de lenguas, naciendo de éstos lo que se conoce con el método
directo, el cual descarta todo idea de traducción en la enseñanza y por ende, la
lengua materna queda excluida en el proceso de enseñanza/aprendizaje de L2.
El Método Berlitz:
El método más exitoso de ese tiempo fue el método Berlitz. El cual ha
existido por más de un siglo en la enseñanza de idiomas. Fue creado por
Maximilian Berlitz en 1878. El método Berlitz describe sus principios de la
siguiente manera:
1. El lenguaje es un fenómeno oral, por ende toda la enseñanza y
aprendizaje debe ser en un contexto oral. Los estudiantes aprenden a
hablar y a escribir únicamente lo que aprenden a decir y a entender.
2. La adquisición de las habilidades orales tienen que ver con el
desarrollo de hábitos, tanto intelectuales como físicos. El dominio
apropiado del lenguaje requiere participación activa del estudiante en
todas las etapas de instrucción.
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3. El Método Berlitz excluye cualquier uso del lenguaje natal de los
estudiantes en la clase o en los materiales de repaso. Solamente se
puede hablar en el idioma que está siendo enseñado en clase,
comenzado con el primer saludo del profesor.
No hay instrucción formal de gramática; más bien los estudiantes
deben absorber el sistema gramatical naturalmente, cuando lo usan.
Especialmente para desarrollar fluidez del idioma, los estudiantes
deben aprender a pensar en el nuevo idioma, no traducirlo, para
asociar nuevas palabras con objetos e ideas, en lugar de distraerse
con las palabras de su lengua materna.
Al sumergir totalmente al estudiante en el nuevo idioma, se pueden
simular de cerca las situaciones de la vida real en las que se usará el
idioma y eliminar el proceso de introducir primero un nuevo concepto
en el idioma del estudiante y luego en el idioma que será aprendido.
4. Berlitz procede de conceptos simples a complejos, de concreto a
abstracto. En las etapas tempranas, los estudiantes utilizan oraciones
simples y declarativas, luego preguntas. Hasta más tarde son
expuestos a oraciones y frases más complicadas. Asimismo, primero
se les enseña a los estudiantes a identificar y describir personas y
objetos en sus alrededores inmediatos. Esto luego se expande para
permitir a que discutan relaciones abstractas, sentimientos,
emociones, condiciones, relaciones de causa y efecto, etc.
5. Todos los instructores enseñan en su lengua materna o en el idioma
en que fueron educados. Los instructores son capacitados
exhaustivamente con el exclusivo método Berlitz y son cambiados
periódicamente, para darle a los estudiantes oportunidad de aprender
a entender varios patrones de discurso, acentos y voces.
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Esta es ciertamente la manera más natural para aprender, pues Berlitz
fue diseñado para enseñar un nuevo idioma de la misma manera que usted
aprendió el primero -con naturalidad y a través de la conversación-. El método
Berlitz le permite aprender un nuevo vocabulario y gramática como ocurre en su
propio contexto -mientras se escucha y se habla únicamente el idioma
estudiado.
El "sistema de Berlitz" se basa en el método natural, o forma en que un
niño aprende la lengua materna. Consiste en la utilización exclusiva de la lengua
que se pretende aprender durante las tareas lectivas; debe ser incluso la
herramienta de comunicación para exponer las propias dificultades que surjan
en su aprendizaje. Al contrario que los métodos convencionales, el alumno
aprende antes a manejarse en ese idioma que a conocer su gramática,
empleando para ello un período de tiempo de entre dos y seis semanas con
ocho horas al día de ejercitación: fue lo que Berlitz llamó programa de "inmersión
total" (T.I).
Este método logró ser traducido a diferentes lenguas ya que alcanzó una
gran fama hasta mediado del siglo XX. (Sánchez, 1997:144) “Su influencia en el
mundo educativo fue lo más importante de las habidas entonces”.
Este método encontró oposición por lo difícil de su aplicación para la
educación secundaria pública, debido a que no tomaba en cuenta las
necesidades prácticas del aula y también porque no poseía una base teórica
precisa en lingüística aplicada. Su popularidad fue disminuyendo en las escuelas
privadas y se vio precisado a modificar algunos de sus principios gramaticales.
Se incluyeron en algunos momentos actividades gramaticales controladas,
unidas a las técnicas del método.
Podríamos decir, con relación con los estudios de la enseñanza de
lenguas extranjeras, que el siglo XX marcó un antes y un después en este
aspecto. Los materiales que les servían de consulta a los interesados en
52
analizar las lenguas, eran muy escasos hasta mediado del siglo XX, sin
embargo, ya a finales de éste, existía una amplia documentación al respecto. El
estudio de las lenguas, después de haber estado relegado a un segundo plano,
pasaba a ser una necesidad histórica, social, económica y política, a la cual se le
debía conceder prioridad. Es a partir de los años 40 en donde realmente se
evidencia un mayor rigor metodológico. La didáctica de la lengua y la ciencia
pedagógica se renovaron en forma paralela y dieron lugar a nuevos métodos y
enfoques.
Veamos el cuadro del desarrollo de la metodología en el siglo XX,
presentado por Mariarosa Scaramuzza Vidone, en su artículo “Cómo se ha
aprendido una L2 en el siglo XX: teoría, métodos y estrategias”
Cómo se ha aprendido una L2en el siglo xx: teorías, métodos y estrategias
Período Teoría psico-pedagógica, lingüística y sociolingüística
Método
Papel docente/discente
Estrategias/objetivos
1º mitad del siglo XX
Procedimiento deductivo:
aprendizaje de la teoría + práctica del idioma
(de lo abstracto a lo concreto)
Descripción abstracta de la lengua a través de categorías gramaticales.
Enseñanza dirigida a una élite que detiene valores intelectuales
Modelo lingüístico: textos literarios
Gramática y traducción
(tradicional)
El profesor dirige y define la gestión de la clase
El discente aprende lo que transmite el docente
Estudio de las reglas gramaticales del sistema lingüístico y del léxico.
Ejercicios escritos de traducción.
Lectura y comento de “textos literarios”, que constituyen el modelo lingüístico.
Destrezas: lectura y escritura
Actividades individuales
Competencia gramatical
Procedimiento inductivo: mediante la práctica (de lo
Natural (conversacional)
Uso de la lengua en situaciones cotidianas
53
concreto a lo abstracto)
La lengua sirve para comunicar y su significado depende del contexto
Modelo lingüístico: lenguaje cotidiano
El profesor estimula, guía, facilita los proceso de aprendizaje
El discente participa de manera activa
con la ayuda de objetos, dibujos, diálogos, a través de una práctica interactiva
Destreza: expresión oral
Competencias comunicativas
Años ’40 –’70
Conductismo (behaviorismo)
Procedimiento inductivo
Estructuralismo (fono-morfológico y sintáctico)
Análisis contrastivo limitado al componente gramatical.
Las observaciones lingüísticas consideran como unidad mínima la oración
Audio-oral
Audio-visual
Estructuro-global
Situacional
El profesor con varios materiales dirige el proceso de aprendizaje
El discente sigue activamente las actividades propuestas por el profesor pero sin proponer un diseño suyo
Imitación de modelos lingüísticos y formación de hábitos (mim-mem).
Repetición de estructuras lingüísticas (fácil/difícil) a través de ejercicios “orales y escritos”.
Formulación de diálogos breves (pregunta/respuesta) que imitan de forma estereotipada el lenguaje cotidiano.
Cuidado a las interferencias con la L1, para evitar el error.
Destreza: Expresión oral (escuchar y hablar).
Tecnología: laboratorios de idiomas (materiales audio y video)
Uso de materiales preparados ad hoc para la didáctica.
Competencia lingüística
A partir de los
Generativismo(ChomskY) Comunicativo Ejercicios lingüísticos estructurales (de corte
54
Años Setenta Hacia el cognitivismo.
Innatismo chomskiano (LAD)
Interlanguage (adquisición de la lengua por hipótesis; papel del error)
Error Analysis
Importancia de la motivación (filtro afectivo) y de la interacción
(cooperación, con división del saber)
Del análisis de la oración al análisis del texto
Teoría de los Actos de habla
Análisis de funciones y nociones lingüísticas
Influjo de la sociolingüística (contexto, grupos sociales…)
Retórica.contrastiva, interculturalidad, plurilingüismo.
1. Nocio-funcional (Consejo de Europa Nivel Umbral)
2. Comunicativos
2. Enfoques por tareas
El profesor organiza el proceso de aprendizaje en base a las necesidades del alumno por lo que se refiere a la selección de las estructuras lingüísticas, léxicas y de los temas.
El discente participa activamente y es responsable del proceso de aprendizaje
pragmático)+ actividades interactivas
Prioridad a las funciones comunicativas del lenguaje que se practican en actividades de pareja o de grupo.
Modelo lingüístico: materiales auténticos
Tecnología: laboratorios de idioma informatizados…
Destrezas: expresión oral y escrita
Competencias comunicativas (discursiva, estratégica, sociolingüística, ínter-pluricultural )
Al umbral del sigloXXI
Pragmalingüística.
Cognitivismo y constructivismo.
[Importancia de la responsabilización del discente en el proceso de aprendizaje-adquisición de la L2]
Marco de referencia europeo
Documento que proporciona un marco de referencia para la formación de profesores de las lenguas de la CE por lo que se refiere a la metodología, a los objetivos, a la
Actividades y estrategias de expresión, comprensión, interacción y mediación
Objetivo: facilitar la mobilidad de los estudiantes en los varios países de la CE
Diversificación de la
55
evaluación...
Define descriptores de dominio lingüístico homogéneos para la enseñanza de todas las lenguas de la CE
Concepto de Portfolio
lengua y del Currículo
Competencia plurilingüística, pluricultural, intercultural
El interés por el aprendizaje de lenguas aumentó en el siglo XX. De
nuevo circunstancias históricas, sociales, científicas, entre otras, empujaron a
los especialistas a trabajar más intensamente en busca de metodologías con
una correlación entre lo teórico y lo práctico. Esto se evidencia en el cuadro
anterior presentado por la profesora Mariarosa Scaramuzza Vidoni. Vemos como
algunos de los métodos nacidos en el siglo XIX, mantuvieron pervivencia hasta
casi mediados del XX.
En la década de los cuarenta, el estudio de los procesos y métodos de
enseñanza de segundas lenguas ocupó un papel central dentro de la lingüística
aplicada y, desde entonces, todo el esfuerzo de los investigadores ha estado
centrado en conceptualizar la naturaleza de los distintos métodos y enfoques,
para establecer de manera más sistemática, la relación entre la teoría y la
práctica en cada uno de ellos.
Pasaremos ahora a la presentación de los métodos del siglo XX.
56
El método Audio-oral
A este método se le llamó también lingüístico debido a que fue el
primero en basarse de forma consciente o inconscientemente en una
concepción del lenguaje y de su adquisición.
Sus origines se deben a las nuevas necesidades orales originadas por la
segunda guerra mundial y al declive del método directo. Su base teórica se
deriva de dos disciplinas que desarrollaban postulados muy concretos en esa
época: la lingüística, con el estructuralismo y la psicología con el conductismo.
Por la decadencia del método directo los lingüistas europeos y
norteamericanos trabajaron fuertemente en la búsqueda de nuevas propuestas
metodológicas. Es por ello que, de manera simultánea nace en Norteamérica el
método audio-oral y en Inglaterra la metodología situacional o el enfoque oral.
Ambas propuestas hechas con la intención de presentarle a la enseñanza de
lenguas un método con una base científica más sólida que la presentada por el
método directo.
Su aceptación fue tal que traspaso las fronteras, usándose en Europa en
la enseñanza del inglés como lengua extranjera y en América para enseñar las
lenguas europeas. Penetró a todos los niveles educativos: colegios de
enseñanza media, escuelas técnicas y universidades. Se enfocaba en el dominio
de la lengua oral enseñando a través de diálogos. Para ellos la gramática
consistía en un conjunto de estructura y no en reglas descontextualizadas. En él
se observan algunas características presentadas anteriormente por otros
métodos. (Sánchez, 1997:154) las menciona aquí “Algunos de los elementos
que van a convertirse en característicos de la nueva metodología ya habían
estado presentes en muchos manuales; así por ejemplo, la repetición mecánica
de estructuras, el énfasis en la necesidad de aprender a hablar la lengua, la
necesidad de adecuar el vocabulario al uso cotidiano, la inoperancia en que
desembocaba la enseñanza centrada en la gramática, etc. Todos ellos eran
lugares comunes en los ambientes que buscaban mayor eficacia docente y
57
nuevas vías para alcanzar los objetivos que todos se proponían: hablar y escribir
bien la lengua que se aprendía”.
Esto nos hace ver que muchos de los temas didácticos analizados por
algunos métodos y reconocidos en su momento como nuevos en la enseñanza
de L2, en algún momento del pasado estuvieron presentes.
Como características de este método podemos mencionar:
• El aprendizaje se consigue por medio de la práctica.
• Los errores deben corregirse al momento de cometerse.
• Las estructuras de la lengua son internalizadas aprendidas por medio a
la repetición.
• Los aspectos fonológicos y sintácticos son más importante que la
morfología y la ortografía.
• Se niega el uso de la traducción, por tanto, el uso de la lengua Materna
es totalmente prohibido.
• El profesor se ve como un modelo a imitar por los alumnos.
La opinión de (Van Pattern, 2002: 3) nos muestra la posición de este método
ante la gramática.
“Under the audiolingual methodology, the grammatical system was viewed as
a set of habits to be internalized through consistent practice and reinforcement. It
was not necessary for learners to know what rules they were learning, but it was
necessary for them to correctly repeat, transform and perform other
manipulations on sentences orally as a necessary first step toward
communicative ability with the language”.
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“En la metodología audiolingual, el sistema gramatical fue visto como un
conjunto de hábitos para ser internalizados a través de una práctica constante y
el refuerzo. No era necesario para los alumnos saber qué reglas estaban
aprendiendo, pero sí lo era, el repetir correctamente, transformar y realizar otras
manipulaciones con oraciones en forma oral, como un paso inicial necesario
para alcanzar la capacidad comunicativa del idioma”.
Es decir, se preconizaba una gramática prescriptiva, de modo implícito y
deductivo. Se suponía que el alumno interiorizara los conocimientos
gramaticales a través del trabajo por estructuras, y que aprendiera la fonética a
base de repeticiones, de esa manera llegaría a un uso automático correcto de
la lengua.
La importancia de este método en el aporte a la pedagogía y la
metodología en L2 es innegable. (Sánchez, 1997:163) “El método audio-oral
es el primer método que parte, como conjunto, de un planteamiento
científico, se propone desarrollar un programa de trabajo sobre bases
científicas y asume sin restricciones que la metodología para la enseñanza
de idiomas pertenece también al campo de la ciencia. Estos hechos y
creencias definen muchas de las actividades que caracterizan al método”.
Aportó la primera teoría sobre la enseñanza de L2 derivada de la
lingüística y la psicología y además, demostró que los principios que se
derivan de disciplinas científicas eran aplicables a la elaboración de
materiales didácticos y en su práctica diaria. A pesar de su importancia en el
estudio de L2, su permanencia fue corta en los medios de la enseñanza y
para mediados de los 60 comenzó a decaer.
Método Situacional
Surgió en Inglaterra bajo las mismas condiciones que el audio-oral de
Norteamérica, aunque se diferenciaba de éste en el aspecto de la estructura
59
del idioma. Para este método la estructura debía estar muy acercada al uso
de la lengua.
Este método planteaba que en una clase o en una unidad didáctica
todo lo tratado debía circular alrededor de un tema, por lo tanto consideraba
que el olvidar este principio era un pecado capital. Como vemos, la
espontaneidad del alumno quedaba abolida en esta metodología. (Sánchez,
1997:168-169), con relación a su metodología nos dice: Debe reconocerse
que la metodología situacional, al contrario de lo que se detecta en el
método audio-oral, introduce y hace uso de elementos propios de otros
enfoques, especialmente de todos aquellos que puedan ayudar a la
comprensión del texto mediante el contexto. Estos elementos se reducen
principalmente a los dibujos y a la definición más nítida de la situación
comunicativa… En cuanto a las situaciones éstas hacen referencia a la vida
real y son representativas de hechos habituales. Ambos elementos juntos
propician enormemente la capacitación del significado global. A su vez, la
comprensión del significado de la situación en su globalidad facilita y hace
más transparente el significado de las palabras que integran el texto. En
definitiva, el método situacional recoge algunos principios definitorios de la
lingüística derivada de la escuela londinense (la fuerza del contexto para fijar
el significado) y sigue haciendo suya una práctica que ya había establecido.
Comenio con claridad en el siglo XVII y que el método directo utilizaba con
profusión: la mediación de los dibujos para intuir o deducir el significado,
estableciendo una relación directa entre los objetos u la lengua aprendida.
En ambos casos se preservaba también un principio básico del método
audio-oral: evitar el uso de la lengua materna del alumno y favorecer el
acceso a la lengua meta”.
En cuanto a su teoría lingüística (Sánchez, 1997:169) hace la
siguiente descripción:
1. “La lengua es un conjunto de estructuras jerárquicamente
organizadas que tiene como finalidad la transmisión de
60
significados. La estructuración de la lengua se da en tres niveles
fonológico, morfológico y sintáctico (el nivel semántico es poco
relevante en esta concepción lingüística).
2. La lengua es primero oral, luego escrita.
3. El modelo de lengua es el que resulta de la observación y análisis
científico de la producción lingüística por parte de los hablantes.
4. Las reglas de la gramática tienen como finalidad ordenar los
diversos elementos con el fin de producir palabras o frases.
5. Las estructuras lingüísticas y el léxico, así como la producción
lingüística en general, están siempre ligadas a una situación y a
un contexto.
6. El uso de una lengua tiene siempre una finalidad funcional: sirve
para algo (comunicarse)”.
El método de estructura global-audiovisual (EGA)
Este método se originó en Francia, en el Centro de Investigaciones y
Estudio para la Difusión del Francés (CREDIF) en los años 50 con los mismos
principios estructuralistas como base aunque con algunos aportes diferentes.
Los estudiosos de la lengua francesa tenían como objetivo analizar la
lengua de forma que pudieran encontrar nuevas técnicas o métodos para ser
empleado en la enseñanza del francés como L2. De este estudio nace este
método.
Para ellos, el lenguaje era un medio de comunicación entre los seres
humanos, por lo tanto, le da mucha importancia al carácter social del idioma,
esta es una diferencia entre este método y el audiolingual.
Sobre las diferencias y semejanzas del método audiolingual y el
audiovisual (Sánchez, 1997:175) opina lo siguiente. “Los fundamentos y
principios didácticos siguen siendo en lo esencial los propios del método audio-
61
oral. En esta modalidad francesa se añaden algunos elementos derivados
principalmente del mayor uso de los apoyos visuales y de la idea de
comprensión global del texto, frente a la posible dispersión o comprensión
parcial que puede suponer la parcelación de los elementos lingüísticos en
estructuras más o menos conectadas las unas con las otras”.
Vemos como el método audiovisual coincide con el audiolingual, ya que
ambos tienen una base lingüística y psicológica.
Los aportes dejados por este método a la enseñanza de lengua
(Sánchez, 1997:176), los enumera como sigue: “La reflexión sobre el
aprendizaje del sistema fonológico ocupa una buena parte de la metodología
SGAV. Junto a ella se desarrolla también de manera significativa el uso y la
función de los elementos visuales. Dentro de este enfoque, mejor que en ningún
otro, se mejoran las técnicas en la utilización de dibujos, films y diapositivas,
siempre con la finalidad, explicita o no, de evitar el uso de la lengua materna y
de asociar directamente las palabras de la lengua meta con los objetivos, cosas
o ideas.
Parafraseando a Sánchez en su opinión sobre sus principios podemos
mencionar:
1. La lengua es oral y posteriormente viene la lectura y la escritura.
2. El profesor es el protagonista y guía de la clase.
3. La gramática se aprende en frases de patrones y uso y de manera
inductiva por medio de la práctica.
4. El aprendizaje lingüístico es un fenómeno complejo en el cual el
aprendizaje lingüístico y el psicofisiológico tienen la misma importancia.
5. La vista y el oído son los sentidos por medio de los cuales captamos la
lengua.
Esta metodología era muy estricta en muchos aspectos; entre ellos están:
• La inadmisibilidad de la traducción en la clase.
62
• La prohibición de la lengua escrita en la clase hasta alcanzar 60
horas de estudios. Nunca se presentaba de forma activa, al
contrario jugaba una posición distante y álgida. Luego, después de
haber alcanzado las 120 horas de instrucción, los estudiantes
podían ser introducidos al mundo de la lectura de los textos que
normalmente trabajaban.
• Su posición ante los errores: se prestaba mucha atención a los
errores fonéticos, sin embargo los morfológicos, sintácticos no se
consideraban como un punto relevante y la mayoría de las veces
se soslayaban, por lo menos, esto sucedía en el nivel inicial.
También, la concepción de la corrección del error cambio, aquí
vemos que no son corregidos inmediatamente se cometen.
Algo a destacar en este método, lo cual tuvo una gran relevancia, fue la
presentación de los dibujos y objetos, por medio de los cuales el alumno podría
captar el significado y crear nuevas estructuras lingüísticas. Además, el uso de
grabaciones (audiciones), las cuales los alumnos repetían hasta lograr fijarlas
Les ayudaba para la fijación de los contenidos, la práctica en el laboratorio con
el uso de elementos técnicos como el magnetófono. Aquí el estudiante tenía la
oportunidad de repetir de forma individual aquello que escuchaba.
Con relación a la posición del profesor como ente creador en el proceso
de enseñanza, esta quedaba casi eliminada y él tenía que ajustarse a las
directrices establecidas por los lingüistas creadores de este método. El docente
era, más bien, una guía fonética para los estudiantes y un controlador de las
actividades, quien era el responsable de guiarlas.
Teoría Cognoscitiva:
Esta teoría surgió en oposición a la teoría lingüística estructural y fue
presentada por el gran lingüista americano Noam Chomsky en 1957 con su libro
63
Syntactec Structure. Esta trata de conocer detalladamente los procesos
mentales. Chomsky afirma que el lenguaje o cualquier otra capacidad cognitiva
surgen de una propiedad universal de los individuos que es innata. Presentaba
tres puntos fundamentales:
• Las personas hablan porque tienen cierto conocimiento de su gramática.
• Una teoría de la gramática del lenguaje debe explicar de manera explícita
las reglas.
El paradigma generativo en sí mismo no creo un método particular de
enseñanza, sin embargo ocasionó una crisis en el modelo audio-oral y de forma
indirecta influyó para que la concepción existente en ese momento sobre la
enseñanza de lenguas cambiara, aunque no sucedió inmediatamente a la
aparición de la teoría.
Para Chomsky la teoría lingüística que proporcionaba el estructuralismo, se
había olvidado de explicar las características fundamentales de la lengua y del
aspecto creativo de su uso. Sobre la base de la nueva teoría de Chomsky,
(Richards, 1997:67) nos dice:
“Chomsky había demostrado que las teorías estructurales del momento
no podían explicar por sí mismas las características fundamentales de la lengua
como la creatividad y la singularidad de cada una de las oraciones. Los
lingüistas británicos destacaron otra dimensión fundamental de la lengua que no
se trataba de manera adecuada en los enfoques sobre la enseñanza de idiomas
del momento: el potencial funcional y comunicativo de la lengua. Se consideró
necesario para la enseñanza de idiomas centrarse más en la competencia
comunicativa que en el simple conocimiento de las estructuras”.
La concepción del enfoque congnitivista con relación a la enseñanza de la
gramática era que ésta debía enseñarse de forma deductiva y explicita, aunque
no desde el punto de vista normativo, sino descriptivo. Se basaba en que las
lenguas poseen elementos comunes, pero se encuentran diferencias en algunos
64
elementos superficiales, por esa razón, la comparación explicita en la lengua
materna podía ayudar al alumno, puesto que le permite observar semejanzas y
diferencias. Esta posición era contraria al método audiolingual, debido a que el
uso de la lengua materna en cualquier aspecto en la clase de este método, era
considerado como una interferencia negativa en el aprendizaje, por lo tanto, se
prohibía el uso.
A pesar de que la teoría generativista no creo su propio método, propició
que afloraran varios, que aunque no hayan tenido una relación directa con su
modelo lingüístico, sí la tuvieron con su punto de partida, puesto que también
era cognitivista. Entre ellos encontramos: silenciosos de Gattegno, el método de
la repuesta física total de Ascham, el enfoque natural de Terrel y Krasher y la
sugestopedia de Lozanov.
Con la gramática generativa-transformacional se separa lo que es la
competencia lingüística y el uso individual de la lengua en situaciones concretas:
la actuación. Más tarde, el sociolingüista Hymes amplía el concepto
chomskyano de competencia lingüística y se transforma en competencia
comunicativa. Además, rechaza La concepción de Chomsky sobre
competencia:
“el conocimiento inconsciente que el hablante tiene de las reglas del sistema”.
Melero Abadía, (2000: 155), debido a que consideraba que la competencia debía
ir más allá del conocimiento gramatical e incluir conceptos como la adecuación y
la aceptación. La competencia comunicativa implica así el conocimiento del
código lingüístico y su utilización adecuada y aceptada. Por lo tanto, no puede
así bastarle al profesor de español con la enseñanza de la gramática.
65
Hacia El Enfoque Comunicativo:
Así como la vida es un proceso evolutivo imparable, la evolución en la
enseñanza de lenguas, como parte de ella, no ha sido la excepción. Las
necesidades comunicativas del mundo actual han forzado a los especialistas en
didáctica de la lengua a mantenerse en una búsqueda continua de nuevas
proposiciones, direccionada a mejorar las ya existentes en la metodología de la
enseñanza de lenguas.
Bajo las mismas condiciones que los otros enfoques: la necesidad de
sustituir un anterior que no lleno las expectativas educativas propuestas y las
condiciones y necesidades sociales cambiantes, nace en Gran Bretaña a finales
de los 60, y para sustituir el método situacional, el enfoque nocio-funcional. Este
fue el fruto de un estudio realizado por un grupo de expertos del consejo de
Europa. A partir de este estudio se describe la lengua en términos de funciones
lingüísticas y comienza a darse paso a lo que se denominará, más tarde,
enfoque comunicativo.
Las aportaciones del lingüista Dell Hymes con su concepto de
¨Comunicative Competence¨, fueron un empuje muy importante a este enfoque,
al comienzo de los 70. Éstas le dieron un nuevo giro a lo que se tenía como
concepción del lenguaje. Según Hymes, “el conocimiento del sistema lingüístico
no garantiza el éxito de un acto comunicativo sino que, para ser competente en
este ámbito, el usuario añade otros recursos, capacidades y habilidades a los
estrictamente lingüísticos. Sin ellos, la comunicación no tendría éxito.” Con la
continuación de los estudios, dicho concepto se fue ampliando, hasta llegar al
desglose de la competencia comunicativa en cuatro áreas de conocimiento y
habilidad, presentada por Michael Canale: “competencia gramatical,
competencia sociolingüística, competencia discursiva y estratégicas.”
66
➢ Competencia gramatical: Al principio Chomsky la define como
competencia lingüística. Es el conocimiento de los recursos
gramaticales de una lengua y la capacidad para utilizarlos
correctamente.
➢ Competencia sociolingüística: Se refiere a la habilidad para
manejar los distintos registros, adecuados a cada situación,
teniendo en cuenta los factores contextuales y las normas y
convenciones de cada interacción.
➢ Competencia discursiva: Capacidad para relacionar las partes de
un discurso entre sí, y de nuestro discurso con el de los demás
interlocutores, y en consecuencia producir y comprender mensajes
de manera coherente.
➢ Competencia estratégica: Capacidad de aplicar estrategias de
compensación en aquellas situaciones en las que la comunicación
se ve limitada, ya sea por insuficiencia de conocimiento del código,
o por errores originados por la situación en donde se produce la
comunicación.
Otro gran empuje para el enfoque comunicativo en relación al orden
metodológico fue el trabajo presentado por Wilkins sobre clasificación funcional
en 1972, el cual luego fue ampliado en 1976 con su ¨Notional Syllabuses¨,
Dichos aportes se convirtieron en el punto de referencia de toda metodología
comunicativa. Esta obra basada en el análisis del lenguaje como Instrumento
comunicativo, hace un intento de organización y estructuración de los contenidos
del aprendizaje.
Esta nueva orientación implicó un cambio en las bases teóricas de la
didáctica y por lo tanto, en el proceso de enseñanza aprendizaje y,
67
consecuentemente la ruptura con las doctrinas estructuralistas vigente hasta
entonces. Además, trató de superar los esquemas de trabajo del
constructivismo. Con él se introducen nuevos elementos entre los cuales
Sánchez; (1997: 185,186) enumera lo siguiente:
• “Se empiezan a tener en cuenta las necesidades de los alumnos. Estas
necesidades se analizan en términos de necesidades de comunicación
por parte del alumno/aprendiz.
• Los objetivos se formulan seccionando los componentes en campos
parcialmente nuevos: nociones (campos semánticas comunicativos),
funciones (el para qué del uso lingüístico en cada caso), además de los
ya clásicos de gramática y léxico.
• En consecuencia, la prioridad en los criterios de selección de los objetos
se traslada del habitual campo gramatical al funcional”.
“El proyecto del Consejo de Europa parece dejar de lado un requisito de
importancia, entre los señalados por Taba: no fijan cómo deben alcanzarse los
objetivos (en actividades operativas), ni cómo realizar la evaluación (técnicas de
evaluación). El programa de contenidos, sin embargo, se presenta con gran
detalle y supone un notable cambio de enfoque respecto a lo que se solía hacer
hasta entonces.”
Los aportes hechos por estos investigadores fueron muy significativos en
ese momento para la enseñanza de L2. Como uno de los aspectos positivos y
relevantes encontramos, el nuevo punto de vista con relación a las necesidades
comunicativas del alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje y el
desplazamiento del campo gramatical al funcional en la selección de los criterios
de los objetivos.
A pesar de estos logros alcanzados por estos estudiosos, muchas veces
algunos de sus planteamientos fueron muy generales, por lo tanto, difíciles de
68
aplicar a la realidad. Podemos comprobar esta afirmación si observamos la
definición dada por Richterich, sobre necesidad de comunicación lingüística,
quien era el encargado de investigar ese aspecto. (Sánchez, 1997: 187) nos
presenta dicha definición:
“Definir las necesidades comunicativas consistirá en describir lo que falta
a un individuo o a un grupo de individuos –para cambiar por un acto de lenguaje
o similar el estado de desequilibrio en el que se encuentra en ese momento”.
Sánchez, también nos da su opinión, en relación al aspecto de la creación
de los programas del grupo del Consejo de Europa. No encuentra una real
innovación en éstos, más bien piensa que existe mucha similitud entre los
programas nocio-funcionales y los constructivistas. Al parecer se olvidaron de
los nuevos planteamientos de Hymes y Wilkins, o mejor dicho, esos
planteamientos quedaron en la teoría. Lo que sí reconoce Sánchez de los
programas nocio-funcionales es que “su razón consiste en promover el
aprendizaje de elementos lingüísticos seleccionados y organizados a partir de lo
que es funcionalmente utilizado en la comunicación real e interpersonal”. El
consejo de Europa define el termino de funciones como un nivel de
conocimientos ideal que permite la comunicación en una lengua, (Slagter,
1979)”.
Los avances en el área de la enseñanza comunicativa no se detienen y
se publican obras en diferentes idiomas (Niveles Umbrales), los cuales sirvieron
como viaducto entre la metodología estructural y la comunicativa, pero no fueron
considerados métodos, ya que carecían de elementos esenciales para
considerarse como tales. Cada uno se caracterizaba por poseer elementos
innovadores, añadiéndose estos a lo que se llamó enfoque nocio-funcional.
Sobre esta idea Sánchez, 1997:191, expresa: “Al iniciarse la década de los
noventa, se han ido añadiendo varios elementos más a lo que en un principio se
denomino enfoque nocional-funcional. Se ha ido acunando una denominación
que parece que ya está razonablemente establecida: enfoque comunicativo,
69
método comunicativo. Realmente es preciso afirmar que el método
comunicativo, tal cual se entiende en la actualidad o tal cual se presenta en
estas páginas, engloba bastantes más elementos que el inicialmente llamado
enfoque nocional-funcional”.
El desarrollo del método comunicativo, el cual en sus inicios fue una
innovación británica que planteaba técnicas y principios para la elaboración de
programas, se debe a que los profesionales de las áreas relacionadas con la
enseñanza de lenguas, o sea, no sólo los pedagogos sino también y de manera
muy particular los lingüistas y psicólogos, se han mantenido en la búsqueda
constante de nuevos principios que le permitan a este enfoque sustentarse y ser
una realidad práctica. Sus inicios en Gran Bretaña, su caminar por Europa,
aunque todavía no aceptado de igual manera en todos los países, y su paso y
aceptación en Norteamérica, son una muestra fehaciente de su alcance y
efectividad. Estos investigadores prefieren llamarlo enfoque comunicativo, en
vez de método comunicativo. García Santa Cecilia (1995:42) nos expresa su
opinión sobre el porqué del término enfoque en las siguientes palabras.
“…puede decirse, por tanto, que lo que se denomina enfoque comunicativo, no
constituye un método en sentido prescriptivo, se trata más bien, de un conjunto
de ideas y principios cuya fundamentación teórica proviene del análisis
sociolingüístico y psicolingüística aplicado a la enseñanza de lenguas
extranjeras, así como de la teoría de la adquisición de lenguas y de la teoría de
la educación”.
Los autores de libros y textos para la enseñanza de L2 han podido aplicar
en el diseño de sus obras, las ideas de este enfoque, logrando este hecho su
expansión con mayor facilidad. Sobre este aspecto Richards, 1998: 69, plantea
lo siguiente:
“Sus defensores, tanto americanos como británicos, lo ven como un
enfoque (y no un método) que pretende hacer de la competencia comunicativa
la meta final de la enseñanza y desarrollar procedimientos para la enseñanza de
las cuatro destrezas lingüística, a partir de la interdependencia de la lengua y la
70
comunicación. Su amplitud lo hace diferente…. No responde a ningún texto o
autoridad única; tampoco hay un sólo modelo que sea aceptado universalmente
como definitivo. Para algunos, la enseñanza comunicativa de la lengua supone
poco más que una enseñanza que integra lo funcional y lo gramatical”.
En cuanto a la presentación de la gramática en el enfoque comunicativo,
éste reconoce su relevancia en la enseñanza de L2. Tanto el Marco Común de
Referencia Europeo como Canale, expresan la importancia de la competencia
gramatical en el aprendizaje de lenguas, y es esta aceptación que la ha hecho
mantenerse como uno de los puntos centrales, a la hora de programar un curso
de ELE. Lo que ha sucedido con la gramática en este enfoque es que los
contenidos gramaticales de los programas están supeditados a la selección de
los contenidos funcionales, buscando con esto seguir el criterio de utilidad para
la comunicación. Su programación se hace de forma cíclica, es decir, aparecen
las estructuras estudiadas incluidas en nuevos contextos, asociadas a las
nuevas informaciones y presentadas con una gradación que va desde lo más
fácil hasta lo más difícil.
Se pretende lograr que la gramática deje de ser una disciplina aislada y
su explicación se vea completada y reforzada por otros dominios lingüísticos a
los que siempre ha estado estrechamente unida. No hay duda de que una
explicación conjunta de la gramática y del contenido semántico relacionado con
ella permite que nuestros estudiantes obtengan un aprendizaje más significativo.
Por todo lo expuesto anteriormente podemos decir que aquí, la gramática
queda subordinada al uso y la autonomía de los aprendientes.
La posición del alumno en este enfoque es totalmente activa y pasa a ser
uno de los principales protagonista del proceso, junto al profesor, el aula y las
actividades. Asume su responsabilidad y aporta con sus sugerencias, al
desarrollo de un mejor programa.
71
En cuanto al profesor, la idea existente del profesor sabelotodo pasa a un
segundo plano y se convierte en un negociador (alumno-profesor) de
contenidos y formas de actuación. Asume su papel en la enseñanza y cambia
su concepción. Antes se concebía como el director del proceso de aprendizaje,
mientras que ahora se ve a sí mismo como un guía, un consejero, un facilitador
de aprendizaje.
En este proceso el aula pasa a ser concebida como un espacio de
comunicación real y se aprovecha como uno de los tantos recursos didácticos a
ser usados en nuestra clase.
Por último vienen las actividades. Estas son muy bien pensadas y
dirigidas al logro de nuestros objetivos, los cuales deben estar siempre dirigidos
hacia la comunicación. De acuerdo a estos objetivos, se presentan diversas
tipologías de actividades para el aula. Veamos la propuesta que nos presenta
Ernesto Martín Peris, el cual hace una clasificación de tres grupos de
actividades:
• Actividades de uso de la lengua en las que el alumno practica la lengua que está aprendiendo. Son las actividades más parecidas a los actos reales de habla donde el objetivo es la comunicación.
• Actividades de atención a la forma de la lengua en las que se sistematizan contenidos y se trabajan aspectos muy concretos de la misma (determinadas estructuras gramaticales, léxico…).
• Actividades de monitorización del proceso de aprendizaje de la lengua
que hacen referencia a actividades relacionadas con la evaluación del
proceso de aprendizaje y la programación.
Para poder realizar estas actividades, los materiales didácticos deben estar
diseñados bajo los lineamientos del enfoque comunicativo y de acuerdo a la
actividad planificada para el momento. Los principios básicos de este enfoque
con relación al diseño y elaboración de materiales didácticos, deben siempre
72
estar presente: la autenticidad, la flexibilidad, la interdependencia, la adecuación
y la presentación.
El enfoque comunicativo y la enseñanza mediante tareas:
El origen de la Enseñanza de L2 mediante tareas nace dentro del ya
conocido enfoque comunicativo. Esta aparece en los años noventa como una
nueva forma de trabajar en el aula. No es un método, es una opción dentro del
denominado "enfoque comunicativo de la enseñanza.
Se entiende por tarea : (...) una unidad de trabajo en el aula, que implique a los
aprendices en la comprensión, manipulación, producción o interacción en la L2
mientras su atención se halla concentrada prioritariamente en el significado más
que en la forma" ( Nunan, 1989:10).
“La enseñanza por tarea tiene como motor la necesidad de concretar muchas
de las ideas demasiado generales” (Zanón, 1990) de los documentos del
Consejo de Europa. El desarrollo de las alternativas globales (curricular y
metodológicamente) que darán lugar a la enseñanza mediante tareas se
produce como consecuencia de integrar tres ideas. Javier Zanón en su artículo,
La enseñanza de las lenguas extranjeras mediante tareas rectoras, presenta
estas ideas de la siguiente manera:
• El concepto de competencia comunicativa (Swain, 1985) no reducible al
dominio de los contenidos lingüísticos. Ya sean estructurales o
funcionales, no hasta saber sobre los contenidos, es necesario saber usar
los contenidos para la comunicación. Esto implica planificar en clase
tareas de uso de los contenidos que son enseñados. Ese uso debe ser lo
más próximo a los usos reales de la lengua extranjera en la vida de los
alumnos.
• Por lo que se refiere a los mecanismos de aprendizaje de una lengua
extranjera, como muestran los estudios sobre Adquisición de una Lengua
73
Extranjera (Ellis, 1993), no podemos hablar de un proceso lineal de
adquisición, contenido a contenido. Los resultados de estos estudios
muestran una construcción global del sistema lingüístico nuevo,
consistente en una sucesión de sistemas internos o interlenguajes
transitorios donde el material lingüístico es reestructurado (McLaughlin,
1990) en un proceso cíclico. El currículo lineal de contenidos lingüísticos
no parece el más idóneo para organizar la enseñanza de la lengua.
• En cuanto al diseño curricular, numerosos autores (Breen y Candlin,
1980; Stern, 1983; Richards, 1984; Johnson, 1987; Nunan, 1988)
reivindican un currículum de lengua capaz de integrar los diferentes ejes
del proceso educativo (objetivos, contenidos, metodología y evaluación).
Las propuestas acordes con estos planteamientos intentan, con mayor o
menor éxito, dotar al diseño del curso de lengua de este carácter
globalizador. Para ello, todas reivindican la utilización de la tarea como
unidad organizadora de los diferentes componentes del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Los profesores que enseñan mediante tareas siguen las programaciones
oficiales, utilizan los materiales y libros comunicativos más usuales para cada
lengua y su metodología surge de las actividades clásicas de una enseñanza
participativa del lenguaje. Quizás su diferencia radica en la forma de planificar y
organizar las clases.
La enseñanza por tarea viene a aumentar las posibilidades que tenemos los
docentes de hacer que nuestras clases de lenguas sean más variadas y que
tengamos más herramientas a la hora de preparar nuestra planificación.
2.4 Conclusión sobre los métodos de enseñanza de L2
La evolución humana y los avances en las ciencias alcanzados en
nuestra sociedad han estado siempre influenciados por aspectos sociales de
tipos históricos, políticos y económicos. El análisis del estudio de los métodos y
74
enfoques en la enseñanza de Lenguas nos ha llevado a profundizar sobre la
evolución de las diferentes corrientes lingüísticas, psicológicas y filosóficas que
han influido en el surgimiento de los distintos métodos y enfoques hasta llegar a
la labor investigativa dentro del aula partiendo del criterio fundamental de que
tenemos una praxis pedagógica rica y abundante y que la flexibilidad y la
creatividad deben constituir el fundamento del trabajo metodológico en nuestra
aula.
La búsqueda por el método “idóneo” para la enseñanza de lenguas ha
preocupado históricamente no sólo a maestros, pedagogos, sino también, y de
manera muy particular, a lingüistas y psicólogos. Debido a sus esfuerzos
investigativos en esta área, contamos hoy con un amplio mosaico de métodos y
enfoques en el estudio de L2 que nos permite profundizar y tener una
conciencia más clara sobre el método a aplicar en nuestras clases.
Dichos estudios se remontan al siglo XVI, presentándonos los inicios del
método de gramática traducción hasta llegar a través de los años al más actual
de los enfoques, el enfoque comunicativo. Este enfoque da lugar a diversos
métodos de trabajo, en los cuales hay un elemento común: el aprendizaje
orientado al uso comunicativo del lenguaje y no a la forma.
La concepción del método perfecto en la enseñanza de lenguas y
específicamente de ELE es hartamente errónea ya que hasta este momento no
se ha encontrado ningún método o enfoque que sea válido en todas las
situaciones por el hecho de que necesitamos tomar en cuenta las necesidades
de nuestros aprendientes y por lo tanto, adaptar nuestros conocimientos
metodológicos a dichas necesidades.
Reconocemos que hasta el momento, la propuesta pedagógica del
enfoque comunicativo nos ha aportado principios claros que, al llevarlos a la
práctica, en muchos de los casos, nos ayudan a lograr los objetivos
comunicativos propuestos, los cuales, deben estar siempre dirigidos a conseguir
que el alumno llegue a convertirse en un comunicador eficiente, queriendo decir
75
con esto que pueda comprender lo que otros tratan de significar, entendida la
comprensión como un acto individual, original y creador y también, poseer una
cultura lingüística y literaria adquirida en el proceso de análisis de diferentes
textos y el descubrimiento de los recursos lingüísticos empleados por el autor
para su construcción.
Pero también, estamos claros de que el método de enseñanza se
materializa en el aula, y se convierte en el mejor aliado del profesor si obedece
a los intereses y necesidades de los alumnos y cumple con los objetivos que se
pretenden lograr; no importa si está de moda o no.
2.5 Metodología
El método aplicado en la realización de esta investigación ha seguido los
parámetros del paradigma de investigación naturalista-interpretativo,
desarrollándose una investigación cualitativa por medio de una aproximación
etnográfica a la realidad.
Debido a la naturaleza de la investigación y su propósito: la comprensión
de la interrelación existente entre la teoría de enseñanza adoptada y la práctica
metodológica realizada en el aula, se ha elegido el paradigma naturalista, y
además, dentro de éste, la investigación etnográfica, debido a la definición dada
por (J. Goetz y M. Lecompte, 1988: 41),”La etnográfica educativa permite
describir, explicar e interpretar los fenómenos educativos que se producen en el
contexto de la escuela cuyo objeto es aportar datos descriptivos valiosos de los
escenarios educativos, actividades y creencias de sus participantes”.
3. Análisis del Corpus
3.1 Recogida de datos:
En el proceso de recolección de datos, tanto teóricos como prácticos, para
luego tener una base comparativa y poder contrastar entre la metodología
76
comunicativa y su aplicación en la enseñanza de la gramática, y la realidad
existente en las aulas de ELE en Santo Domingo, hemos seguido la
programación siguiente:
1. Estudio de la base teórica sobre el origen de la gramática, los
diferentes métodos y todo lo que engloba, hasta llegar al enfoque
comunicativo y la gramática comunicativa.
2. Observación sobre la práctica del aula, poniendo énfasis en la
presentación de la gramática.
3. Delimitación de prácticas comunicativas en el aula y la gramática
comunicativa.
4. Análisis sobre la comunicatividad de la gramática presentada en el
aula: contrastar lo teórico y lo práctico.
Para poder realizar nuestro estudio comparativo en la recogida de datos
hemos usado instrumentos y técnicas cualitativas, tales como: auto-observación,
entrevistas y grabación de clases.
La auto-observación ha sido nuestra técnica principal de investigación
para la recogida de los datos, debido a que es el camino más directo a la
reflexión de la práctica docente del aula.
Hemos hecho uso de entrevistas informales a tres docentes de centros
educativos diferentes y 3 discentes con el objetivo de poder completar las
informaciones obtenidas mediante la auto-observación y darle más validez a
nuestra investigación. Las entrevistas a los profesores fueron hechas de manera
abierta e informal. El objetivo era escuchar sobre la forma en que la gramática
era introducida en sus clases y su posición ante ésta. En la entrevista con los
estudiantes nos hemos concentrado en su fluencia, su precisión y su posición
ante la enseñanza de la gramática en la clase. Así mismo, hemos usado las
grabaciones para poder centrarnos mejor en el uso de las estructuras
77
gramaticales apropiadas o erróneas de los estudiantes y poder analizar más
detenidamente si la clase cumple con las características principales del enfoque
comunicativo y si se enseña la gramática de una forma comunicativa.
3.2 Objeto de Estudio
La investigación se ha efectuado en las aulas de dos universidades en
Santo Domingo donde, además de otras carreras, se enseñanza ELE. Una de
las universidades observadas (APEC) imparte cursos regulares los cuales están
divididos en tres niveles con estudiantes de diferentes edades: Nivel elemental,
medio y superior. Esta institución usa el libro Cumbre como texto. Pudimos
observar tres diferentes clases del nivel elemental, una con 19 estudiantes, otra
con 20 y la última con 9; una del nivel medio con 10 estudiantes y una del nivel
avanzado con 19 estudiantes. En el segundo centro, (La PUCMM) cuyos
cursos sólo se imparten a estudiantes extranjeros que vienen a sus programas
de estudios especiales, con el fin de estudiar sobre la cultura dominicana,
literatura, etc. Y otros que vienen para estudiar una carrera en la universidad y
primero necesitan tener el nivel requerido por la institución. Observamos dos
clases, una del nivel inicial con dos estudiantes y la otra del nivel avanzado con
8 estudiantes, en este centro también se usa como libro de texto el libro cumbre,
además de otros recursos metodológicos.
Para la selección de los centros de enseñanza de nuestra investigación
hicimos varias solicitudes de permiso, encontrando obstáculos en dos de ellos,
que no nos permitieron hacer la observación en sus centros. Luego optamos por
dos de los aprobados debido al tipo de clase que impartían. Con relación a la
selección de los niveles, quisimos observar varios, debido a que pensamos,
podríamos tener una visión más amplia del enfoque gramatical empleado en
estas instituciones.
78
Como informantes de esta investigación está: la profesora investigadora, los
profesores y los alumnos entrevistados de los centros investigados.
3.3 Trabajo de Campo
La recogida de los datos sobre el terreno se llevó a cabo del 5 al 11 de
septiembre del 2008. Se realizó en el propio domicilio y en las aulas de clase de
los centros de enseñanza observados y se apoyó en el acopio de los datos que
considerábamos vitales para la reflexión sobre nuestra observación, con el
objetivo de conseguir una práctica comunicativa en la enseñanza de la
gramática. Entre los puntos tomados en cuenta en nuestra observación están:
• Papel del profesor y el alumno.
• Método de enseñanza usado por el docente.
• Forma de presentación del tema gramatical y toda la clase en
general bajo una perspectiva comunicativa.
• Selección adecuada de los contenidos gramaticales y su
progresión que va desde lo más simple a lo más complejo.
• El uso de la pizarra y de los espacios de la clase.
• Tratamiento de las cuatro destrezas.
• Motivación transmitida por el profesor a los estudiantes.
• Interacción entre los participantes, relación y actividad entre
profesor y estudiantes. Usos del juego de roles.
• Uso de la lengua como instrumento de comunicación.
• Materiales y recursos didácticos usados, documentos auténticos.
• Desarrollo de la autonomía de aprendizaje.
• Reconocimiento de la dimensión afectiva del aprendizaje.
• Integración del aprendizaje intercultural.
79
Comenzamos el primer día tomando notas para la recogida de los datos.
El siguiente día decidimos usar la grabadora debido a que no pudimos escribir
todas las actividades en tiempo real. Después de las clases, procedíamos a
escribir un informe de la/las clase/s observada/s.
Antes de comenzar la clase, hicimos una entrevista informal abierta a los
profesores sobre la metodología usada, su posición sobre la gramática y la
forma de presentarla en la clase. También, elegimos algunos estudiantes de
forma casual para las entrevistas y les preguntábamos sobre: nivel, el tiempo
que ha estudiado español y otro tipo de preguntas que nos llevaron a ver si el
nivel dicho se correspondía con la realidad de sus respuestas tomando en
cuenta la descripción de niveles del MCER. Trataremos aquí la descripción el
nivel inicial y el avanzado.
Los datos presentados aquí son cualitativos, debido a que la información
obtenida de ellos corresponde a una descripción pormenorizada de diferentes
aspectos en los cuales no se ha influido ni producido adecuaciones para la
investigación y entre los que encuentran variables de estudio. Con relación a la
investigadora, ésta se ha limitado a la obtención de datos para hacer una
interpretación de la realidad en un contexto situacional natural, sin la intención
de influenciar el curso de la realidad con su actuación. Podemos concluir que
todas las informaciones en las que se basa esta investigación pertenecen a una
realidad concreta y, de ninguna manera, a generalizaciones a priori.
3.4 Resultados de la investigación
Los datos sobre los cuales se han extraído los resultados son procedentes
de la observación directa, de las entrevistas y los reportes hechos en y después
de las clases, haciendo un contraste con las características de una enseñanza
comunicativa y una gramática comunicativa de L2. Pasaremos a explicar los
resultados de cada ítem observado de manera individual para cada universidad.
80
UNIVERSIDAD APEC, NIVEL ELEMENTAL, LIBRO CUMBRE
1. Método de enseñanza usado por el docente:
Hay evidencias claras del uso del método tradicional. Aquí no se
desarrolla la lengua como instrumento de comunicación, sino que las
clases están basadas en el método explicativo y aclaratorio por parte del
profesor.
2. Forma de presentación del tema gramatical y toda la clase en
general bajo una perspectiva comunicativa:
Los estudiantes no mostraron muestra de comunicación espontánea o
creativa, más bien se dedicaron a repetir las estructuras que el profesor
les enseñaba. Se corregían los ejercicios del libro, en los cuales los
estudiantes llenaron los espacios vacíos. No se aprovecharon los temas
introducido por los ejercicios para establecer una conversación sobre
ellos. En sus explicaciones gramaticales predominó la gramática
normativa. La práctica de las estructuras siguió la teoría y fue muy
escasa. El profesor daba el primer ejemplo siempre. Hizo uso de largas
explicaciones sobre términos gramaticales en la pizarra.
3. Papel del profesor:
El profesor era la autoridad máxima de la clase, ósea, el protagonista y
controlaba todas las actividades.
A veces el profesor hizo uso de la L1 de los estudiantes para hacer
aclaraciones gramaticales.
4. Papel del alumno:
Los alumnos se comportaron como agentes pasivos, escuchando
atentamente todas las largas explicaciones del profesor. Usaron su
81
lengua materna para aclarar dudas e hicieron algunos ejemplos de las
estructuras presentadas por el profesor.
5. Selección adecuada de los contenidos gramaticales y su progresión
que va desde lo más simple a lo más complejo:
Las clases siguen los contenidos gramaticales presentados por el libro
cumbre y su progresión va desde lo más fácil a lo más difícil.
6. Tratamiento de las cuatro destrezas:
Observamos que se trabajaron las destrezas siguientes en orden de
importancia: expresión escrita, comprensión lectora y expresión oral.
7. Motivación transmitida por el profesor a los estudiantes, Interacción
entre los participantes, relación y actividad entre profesor y
estudiantes. Usos del juego de roles:
La actuación del profesor era poco motivadora. Se limitó a hacer
comentarios en voz alta y usar la pizarra para que los estudiantes se
mantuvieran prestando atención. Con relación a la actividad entre
profesor y estudiante, ésta se limitó a las indicaciones dadas por parte
del profesor a los estudiantes, sobre las formas para responder los
ejercicios y su oportunidad para completar las preguntas del libro.
Además, durante nuestra observación no se realizo ningún uso de juegos
de roles.
8. Materiales y recursos didácticos usados, documentos auténticos:
Sólo se uso el libro de texto y la pizarra.
9. Uso de la lengua como instrumento de comunicación:
La clase no se centra en el desarrollo lingüístico del alumno, más bien, en
el aprendizaje de las competencias estratégicas.
82
10. Desarrollo de la autonomía de aprendizaje:
No se desarrolló un trabajo de autonomía de aprendizaje, no pudimos
observar estrategias de aprendizaje ni de comunicación.
11. Integración del aprendizaje intercultural:
Los aspectos culturales que se trataron, estaban relacionados con el libro
de texto que hace referencia a los aspectos culturales de España. Luego
el docente hacía un comentario del equivalente cultural en este país.
12. Se toma en cuenta la parte afectiva del aprendizaje:
La actitud mostrada por los profesores de tratar de seguir el programa
preestablecido sin detenerse con las necesidades del momento de los
estudiantes y su posición penalizadora frente a los errores, muestran que
no se toma en cuenta la parte afectiva del aprendizaje. En una
observación, una profesora mostraba una posición de sugestión frente a
los estudiantes, su comportamiento en clase y sus responsabilidades y
sus notas finales. Trataba de hacerles entender que si no hacían las
tareas, no iban a pasar los exámenes.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA MADRE Y MAESTRA (PUCMM) NIVEL ELEMENTAL, LIBRO CUMBRE
1. Método de enseñanza usado por el docente:
La profesora mostró una posición ecléctica ante la metodología del curso.
Se observaron características del método tradicional, pero también del
método comunicativo. No siempre se desarrolla la lengua como
instrumento de comunicación. A veces la profesora recurre a la forma
explicativa y aclaratoria porque dice el nivel de los estudiantes no le
permite mantener una comunicación siempre en la lengua objeto y darle
libertad de actuación en las actividades.
83
2. Forma de presentación del tema gramatical y toda la clase en
general, bajo una perspectiva comunicativa:
No estuvimos presentes en la observación cuando se trató el tema
gramatical, sin embargo, al tener una pequeña entrevista con la
profesora, ella nos explicó que la gramática se introducía con
explicaciones de forma tradicional, pero luego de las explicaciones se
hacía que los estudiantes practicaran de manera oral y escrita las
estructuras estudiadas. Esta clase tiene un día específico a la semana
para tratar con las explicaciones gramaticales. En estas explicaciones
gramaticales predomina la gramática normativa. Se usa la pizarra para
presentar los temas.
3. Papel del profesor:
La profesora controlaba todas las actividades de clase, pero lo hacía de
manera muy sutil y sin imposiciones. A veces hizo uso de la L1 de los
estudiantes para hacer aclaraciones. Los estudiantes al tener dudas y no
poder explicarlas en español, usaban el idioma inglés para aclararlas.
4. Papel del alumno
A pesar de que la profesora es quien dirige el aprendizaje, los alumnos
presentaron sus inquietudes y trataron de participar cuanto podían en la
clase.
5. Selección adecuada de los contenidos gramaticales y su progresión
que va desde lo más simple a lo más difícil:
Las clases siguen los contenidos gramaticales presentados por el libro
cumbre y su progresión va desde lo más fácil a lo más difícil. La profesora
introduce contenidos fuera del libro, cuando piensa que pueden facilitar la
comprensión de los estudiantes.
84
6. Tratamiento de las cuatro destrezas:
Observamos que se trabajaron las cuatro destrezas del habla.
7. Motivación transmitida por el profesor a los estudiantes, Interacción
entre los participantes, relación y actividad entre profesor y
estudiantes. Usos del juego de roles:
La profesora trata de motivar a los estudiantes para que hablen y
participen en la clase. Existe una relación amigable entre ellos. A pesar
de que durante nuestra observación no se utilizó el juego de roles, la
profesora nos explicó que a veces hace uso de esta actividad en la clase.
8. Materiales y recursos didácticos usados, documentos auténticos:
Sólo se uso el libro de texto y la pizarra en nuestra observación, pero la
profesora explico que usa materiales reales, a veces adaptados al nivel
del estudiante, en sus clases.
9. Uso de la lengua como instrumento de comunicación:
No se puede decir que se usa siempre la lengua como instrumento de
comunicación, pero sí, en un 60%.
10. Desarrollo de la autonomía de aprendizaje:
No se desarrolló un trabajo de autonomía de aprendizaje, no pudimos
observar estrategias de aprendizaje ni de comunicación.
11. Integración del aprendizaje intercultural:
Muchos de los aspectos culturales que se trataron, estaban relacionados
con el libro de texto que hace referencia a los aspectos culturales de
España. Luego el docente hacía un comentario del equivalente cultural
en este país.
85
12. Se toma en cuenta la parte afectiva del aprendizaje
La actitud de comprensión mostrada por la profesora ante los problemas
de los estudiantes y la forma de ver el error, nos llevan a la conclusión de
que la parte afectiva del aprendizaje he tomada en cuenta.
UNIVERSIDAD APEC, NIVEL AVANZADO, LIBRO CUMBRE
1. Método de enseñanza usado por el docente:
El profesor hace uso de un método ecléctico, ya que usa algunas
características tradicionales y otras comunicativas. Comenzó su clase de
manera informal, hablando sobre un tema de la actualidad, haciéndoles
pregunta a los alumnos sobre ese tema. Aquí se desarrolla la lengua
como instrumento de comunicación. El profesor trataba de asegurarse de
que los estudiantes habían entendido el tema tratado. Luego pasó a
seguir las instrucciones del libro.
2. Forma de presentación del tema gramatical y toda la clase en
general bajo una perspectiva comunicativa:
Estuvimos presentes en las explicaciones sobre un tema gramatical de
forma breve. El profesor preguntó a los estudiantes si habían
comprendido las reglas que aparecían en el libro sobre el tema
gramatical. Luego dio algunas aclaraciones sobre éstas los estudiantes
expusieron muestra de comunicación. Se corrigieron ejercicios del
libro, en los cuales los estudiantes llenaron los espacios vacíos. Se
aprovecharon los temas introducidos por los ejercicios para establecer
una conversación sobre ellos. En sus explicaciones gramaticales
predominó la gramática normativa. La práctica de las estructuras siguió la
teoría. El profesor rara vez usó la pizarra en clase.
86
3. Papel del profesor:
El profesor era quien controlaba y dirigía todas las actividades. Pero se
notaba cierta confianza entre él y los estudiantes. Siempre llamaba a sus
estudiantes por sus nombres.
4. Papel del alumno:
Los alumnos se comportaron como agentes activos, siempre hacían
preguntas y trataban de participar en todo. Usaron la L2 para hacer sus
preguntas. Además, escucharon atentamente todas las explicaciones del
profesor.
Selección adecuada de los contenidos gramaticales y su progresión
que va desde lo más simple a lo más difícil:
Las clases siguen los contenidos gramaticales presentados por el libro
cumbre y su progresión va desde lo más fácil a lo más difícil.
5. Tratamiento de las cuatro destrezas:
Observamos que se trabajaron las destrezas siguientes en orden de
importancia: expresión oral, expresión escrita y comprensión lectora.
6. Motivación transmitida por el profesor a los estudiantes, Interacción
entre los participantes, relación y actividad entre profesor y
estudiantes. Usos del juego de roles:
La actuación del profesor era muy motivadora. Siempre llamaba a los
estudiantes por su nombre y trataba de darles la oportunidad de hablar a
todos. Durante nuestra observación no se realizo ningún uso de juegos de
roles.
7. Materiales y recursos didácticos usados, documentos auténticos:
87
Sólo se usó la conversación sobre un tema de actualidad y el libro de
texto.
8. Uso de la lengua como instrumento de comunicación:
Al principio la clase se centró en el desarrollo lingüístico del alumno,
pero luego más bien, en el aprendizaje de las competencias estratégicas.
9. Desarrollo de la autonomía de aprendizaje:
No se desarrolló un trabajo de autonomía de aprendizaje, no pudimos
observar estrategias de aprendizaje ni de comunicación.
10. Integración del aprendizaje intercultural:
Los aspectos culturales que se trataron, estaban relacionados con el libro
de texto que hace referencia a los aspectos culturales de España. Luego
el docente hacía un comentario del equivalente cultural en este país y
trataba de que los estudiantes dieran sus opiniones sobre éste.
11. Se toma en cuenta la parte afectiva del aprendizaje:
La actitud mostrada por el profesor, de conversar con los estudiantes de
manera directa y de conocerlos a cada uno por sus nombres, es una
pequeña muestra de que podría tomarse en cuenta la parte afectiva del
aprendizaje. Sin embargo, no pudimos evidenciar esto cien por ciento en
el aula.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA MADRE Y MAESTRA (PUCMM) NIVEL AVANZADO, LIBRO CUMBRE
1. Método de enseñanza usado por el docente:
La profesora usa como texto el libro cumbre, sin embargo usa otros
recursos. El día de nuestra observación había una presentación de temas
sociales en donde a los estudiantes se les daban temas de interés para
investigarlos y presentarlos ante la clase. Se presentaba el tema, se daba
88
su opinión, los demás estudiantes que se interesaban por el tema hacían
preguntas, la metodología usada en este día fue totalmente comunicativa.
Sin embargo, esta actividad sólo se hace una vez por semana, por lo
tanto, la profesora dice prefiere tomar una metodología ecléctica para su
curso. En la entrevista mencionó que también hace uso de algunas
características del método tradicional. No siempre se desarrolla la lengua
como instrumento de comunicación.
2. Forma de presentación del tema gramatical y toda la clase en
general, bajo una perspectiva comunicativa:
No estuvimos presentes en la observación cuando se trató el tema
gramatical, sin embargo, al tener una pequeña entrevista con la
profesora, ella nos explicó que la gramática se introducía con
explicaciones de forma tradicional, pero luego de las explicaciones se
hacía que los estudiantes practicaran de manera oral y escrita las
estructuras estudiadas. Esta clase tiene un día específico a la semana
para tratar con las explicaciones gramaticales. En estas explicaciones
gramaticales predomina la gramática normativa, aunque después de la
explicación trata de ponerles situaciones comunicativas para que usen las
estructuras aprendidas. Se usa la pizarra para presentar los temas
gramaticales.
3. Papel del profesor:
La profesora participó en la exposición sólo como facilitadora del proceso.
Durante la clase, los estudiantes decidían el momento de su exposición,
ella sólo intervenía cuando era algo muy necesario, pero lo hacía de
manera muy sutil y sin imposiciones.
89
4. Papel del alumno:
Los alumnos se mostraron muy seguros y activos en sus exposiciones,
siempre participaban todos haciendo preguntas a quien exponía el tema y
pidiendo algunas aclaraciones.
5. Selección adecuada de los contenidos gramaticales y su progresión
que va desde lo más simple a lo más complejo:
Las clases siguen los contenidos gramaticales presentados por el libro
cumbre y su progresión va desde lo más fácil a lo más difícil. La profesora
introduce contenidos fuera del libro, cuando piensa que pueden facilitar la
comprensión de los estudiantes, con cualquier otro tipo de material que
pueda serle útil.
6. Tratamiento de las cuatro destrezas:
Con esta actividad los alumnos pudieron ejercitar las cuatro destrezas del
habla, ya que buscaron informaciones sobre el tema en diferentes
medios, leyeron, escucharon, escribieron sus reportes y luego lo
expusieron en la clase.
7. Motivación transmitida por el profesor a los estudiantes, Interacción
entre los participantes, relación y actividad entre profesor y
estudiantes. Usos del juego de roles:
La profesora trata de motivar a los estudiantes para que hablen y
participen en la clase. Existe una relación amigable entre ellos. A pesar
de que durante nuestra observación no se utilizó el juego de roles, la
profesora nos explicó que a veces hace uso de esta actividad en la clase.
Por el comportamiento de los estudiantes en la clase, hubo evidencias de
que existe una interacción constante entre ellos.
90
8. Materiales y recursos didácticos usados, documentos auténticos:
Para esta actividad, aunque no en la sala de clase, se usó la Internet, los
periódicos y revistas como medios informativos.
9. Uso de la lengua como instrumento de comunicación:
Se usó casi siempre la lengua como instrumento de comunicación, raras
veces los estudiantes pronunciaron palabras en su L1, con el fin de
aclarar alguna duda sobre algún término.
10. Desarrollo de la autonomía de aprendizaje:
Se desarrolló un trabajo de autonomía de aprendizaje durante toda la
clase.
11. Integración del aprendizaje intercultural:
Los aspectos tratados en esta clase fueron culturales, aunque al final se
dieron algunas breves informaciones orales sobre los errores
gramaticales de los estudiantes. También cuando utilizan el libro, los
aspectos culturales que en él se tratan hacen referencia a la cultura
española, pero la profesora siempre explica su equivalencia en nuestra
cultura, si la hay.
12. Se toma en cuenta la parte afectiva del aprendizaje:
La actitud de comprensión mostrada por la profesora ante las preguntas
de los estudiantes y cualquier problema expresado, su forma de ver el
error, o sea, se corrige de manera sutil y se les hace ver como algo
normal en el proceso de enseñanza aprendizaje, nos llevan a la
conclusión de que la parte afectiva del aprendizaje he tomada en cuenta.
91
5. Conclusiones
Son varias las conclusiones que podemos sacar de esta investigación
sobre los procedimientos usados en las clases, su acercamiento o lejanía a una
enseñanza de una gramática comunicativa, si nos basamos en los resultados
obtenidos.
Antes de comenzar con nuestras consideraciones finales y con el objetivo
de tener presente cuales cosas debemos tener en cuenta al hacer nuestras
conclusiones, pondremos aquí, las características de la enseñanza comunicativa
basadas en Melero Abadía, Pilar (2004:689-714).
Basado en Melero Abadía, Pilar (2004: 689- 714).
Características de la enseñanza comunicativa: 1. Hace énfasis en el uso de la lengua como instrumento de
comunicación. 2. La enseñanza está centrada en el alumno. 3. Se desarrolla la competencia comunicativa del alumno. 4. Hay simulación de situaciones comunicativas de la vida real que
se intentan reproducir a través de juegos de rol. 5. Hay desarrollo e integración de las cuatro destrezas: la
expresión oral, la comprensión auditiva, la expresión escrita y la
comprensión lectora. 6. Hay desarrollo de la autonomía del aprendizaje: desarrollo de
estrategias tanto de comunicación como de aprendizaje. 7. La gramática se ocupa del análisis del funcionamiento de la
lengua desde una perspectiva comunicativa y se enseña
inductivamente.
92
8. Hay una selección adecuada de los contenidos gramaticales a
la necesidad del momento y una progresión de las estructuras
más simples a las más complejas. 9. Hay una selección del vocabulario más frecuente y productivo.
Hay un aprendizaje contextualizado de vocabulario y no
mediante listados de palabras. 10. Hay secuenciación de las actividades desde las más
controladas a las más libres. 11. Hay introducción de textos y documentos auténticos.
12. Se dan diferentes formas de trabajo en el aula teniendo en cuenta la actividad y el objetivo: trabajo individual, por parejas, en
grupos, plenario. 13. Hay reconocimiento de la dimensión afectiva del aprendizaje. 14. Hay una importancia creciente del aprendizaje intercultural.
UNIVERSIDAD APEC, NIVEL ELEMENTAL
1. Forma de presentación del tema gramatical y toda la clase bajo
una perspectiva comunicativa:
Cuando se trata algún aspecto gramatical se hace de manera tradicional,
haciendo uso de largas explicaciones sobre el uso de las reglas y nunca
de manera inductiva. No se aprovecharon los temas introducidos por los
ejercicios para establecer una conversación sobre ellos. En sus
explicaciones gramaticales predominó la gramática normativa. La práctica
de las estructuras siguió la teoría y fue muy escasa. El profesor daba el
primer ejemplo siempre. Hizo uso de largas explicaciones sobre términos
gramaticales en la pizarra.
93
2. Papel del profesor:
El profesor no ejerce la función de facilitador del proceso de
aprendizaje, sino que es la autoridad máxima de la clase, ósea, el
protagonista y controlador de todas las actividades.
A veces el profesor hizo uso de la L1 de los estudiantes para hacer
aclaraciones gramaticales.
3. Papel del alumno:
Los alumnos se comportaron como agentes pasivos, escuchando
atentamente todas las largas explicaciones del profesor.
4. Selección adecuada de los contenidos gramaticales y su
progresión que va desde lo más simple a lo más difícil:
Las clases siguen los contenidos gramaticales presentados por el libro
cumbre y su progresión va desde lo más fácil a lo más difícil, por lo
tanto, se considera apropiada.
5. Tratamiento de las cuatro destrezas:
No se desarrollan siempre el tratamiento de las cuatro destrezas.
Funcionaron más, la comprensión lectora y la expresión escrita y de
manera limitada, la expresión oral.
6. Motivación transmitida por el profesor a los estudiantes,
interacción entre los participantes, relación y actividad entre
profesor y estudiantes. Usos del juego de roles:
Las actuación de los profesores es poco motivadora, al contrario,
parece ser rutinaria, se limitó a hacer comentarios en voz alta y usar
la pizarra para que los estudiantes se mantuvieran prestando atención.
Con relación a la actividad entre profesor y estudiante, ésta se limitó a
94
las indicaciones dadas por parte del profesor a los estudiantes, sobre
las formas para responder los ejercicios y su oportunidad para
completar las preguntas del libro. Además, durante nuestra
observación no se realizo ningún uso de juegos de roles.
7. Materiales y recursos didácticos usados, documentos auténticos:
Sólo se uso el libro de texto y la pizarra. No hubo señales de uso de
materiales auténticos.
8. Uso de la lengua como instrumento de comunicación:
Esta característica no se presentó en ninguno de los niveles
elementales observados. No se entiende la lengua como el
instrumento por medio del cual llegamos al objetivo principal de
aprendizaje (la comunicación en L2).
9. Desarrollo de la autonomía de aprendizaje:
En la observación no se desarrollaron estrategias de aprendizaje, ni
de comunicación. No se observó ningún intento de que los alumnos
hicieran uso de circunloquios, de la formulación de hipótesis o de la
creación de palabras.
10. Integración del aprendizaje intercultural:
Podemos decir que esta parte se cumple a veces. Los aspectos
culturales que se trataron, estaban relacionados con el libro de texto
que hace referencia a los aspectos culturales de España. Luego el
docente hacía un comentario del equivalente cultural en este país. De
las tres clases observadas, en sólo dos de ellas se hicieron
comentarios sobre aspectos culturales.
10. Se toma en cuenta la parte afectiva del aprendizaje:
95
La actitud mostrada por los profesores de tratar de seguir el programa
preestablecido sin detenerse con las necesidades del momento de los
estudiantes y su posición penalizadora frente a los errores, muestran
que no se toma en cuenta la parte afectiva del aprendizaje. En una
observación, una profesora mostraba una posición de sugestión frente
a los estudiantes, su comportamiento en clase y sus
responsabilidades y sus notas finales. Trataba de hacerles entender
que si no hacían las tareas, no iban a pasar los exámenes.
UNIVERSIDAD APEC, NIVEL AVANZADO
1. Forma de presentación del tema gramatical y toda la clase en
general bajo una perspectiva comunicativa:
El profesor hace uso de un método ecléctico, ya que usa algunas
características tradicionales y otras comunicativas. Pero hubo prevalencia
de actividades tradicionales. En sus explicaciones gramaticales
predominó la gramática normativa. La práctica de las estructuras siguió la
teoría. El profesor rara vez usó la pizarra en clase.
2. Papel del profesor:
Función tradicional de profesor, no de facilitador del proceso de
aprendizaje. Era quien controlaba y dirigía todas las actividades, pero se
notaba cierta confianza entre él y los estudiantes. Siempre llamaba a sus
estudiantes por sus nombres.
3. Papel del alumno:
Los alumnos se comportaron como agentes activos, en las actividades
dirigidas por el profesor, siempre hacían preguntas y trataban de
participar en todo.
4. Selección adecuada de los contenidos gramaticales y su progresión
que va desde lo más simple a lo más difícil:
96
Las clases siguen los contenidos gramaticales presentados por el libro
cumbre y su progresión va desde lo más fácil hasta lo más difícil.
5. Tratamiento de las cuatro destrezas:
Observamos que se trabajaron las destrezas siguientes en orden de
importancia: expresión oral, expresión escrita y comprensión lectora.
6. Motivación transmitida por el profesor a los estudiantes, Interacción
entre los participantes, relación y actividad entre profesor y
estudiantes. Usos del juego de roles:
La actuación del profesor era muy motivadora. A veces pronuncio algunas
bromas. Siempre llamaba a los estudiantes por su nombre y trataba de
darles la oportunidad de hablar a todos. Durante nuestra observación no
se realizó ningún uso de juegos de roles.
7. Materiales y recursos didácticos usados, documentos auténticos:
Sólo se usó la conversación sobre un tema de actualidad y el libro de
texto.
8. Uso de la lengua como instrumento de comunicación:
Al principio la clase se centró en el desarrollo lingüístico del alumno,
pero luego más bien, en el aprendizaje de las competencias estratégicas.
9. Desarrollo de la autonomía de aprendizaje:
No se desarrolló un trabajo de autonomía de aprendizaje, no pudimos
observar estrategias de aprendizaje ni de comunicación.
10. Integración del aprendizaje intercultural:
Los aspectos culturales están presentes en el aula, aunque los que se
trataron, estaban relacionados con el libro de texto que hace referencia a
los aspectos culturales de España. Luego el docente hacía un
97
comentario del equivalente cultural en este país y trataba de que los
estudiantes dieran sus opiniones sobre éste.
11. Se toma en cuenta la parte afectiva del aprendizaje:
La actitud mostrada por el profesor, de conversar con los estudiantes de
manera directa y de conocerlos a cada uno por sus nombres, es una
pequeña muestra de que podría tomarse en cuenta la parte afectiva del
aprendizaje. Sin embargo, no pudimos evidenciar esto cien por ciento en
el aula.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA MADRE Y MAESTRA (PUCMM) NIVEL ELEMENTAL
1. Forma de presentación del tema gramatical y toda la clase bajo una
perspectiva comunicativa:
Se usa la lengua como instrumento de comunicación, aunque no siempre.
A veces la profesora hace uso de elementos tradicionales de la
enseñanza debido, según su explicación, al bajo nivel de los estudiantes.
El aspecto gramatical, se presenta de manera tradicional, haciendo uso
de largas explicaciones sobre el uso de las reglas y casi nunca de manera
inductiva
2. Papel del profesor:
La profesora controlaba todas las actividades de clase, pero lo hacía de
manera muy sutil y sin imposiciones. A veces hizo uso de la L1 de los
estudiantes para hacer aclaraciones.
3. Papel del alumno:
98
A pesar de que la profesora es quien dirige el aprendizaje, los alumnos
presentaron sus inquietudes y trataron de participar cuanto podían en la
clase.
4. Selección adecuada de los contenidos gramaticales y su progresión
que va desde lo más simple a lo más difícil:
Las clases siguen los contenidos gramaticales presentados por el libro
cumbre y su progresión va desde lo más fácil a lo más difícil. La profesora
introduce contenidos fuera del libro, cuando piensa que pueden facilitar la
comprensión de los estudiantes.
5. Tratamiento de las cuatro destrezas:
En la clase observadas se trabajaron las cuatro destrezas del habla.
6. Motivación transmitida por el profesor a los estudiantes,
Interacción entre los participantes, relación y actividad entre
profesor y estudiantes. Usos del juego de roles:
La profesora trata de motivar a los estudiantes para que hablen y
participen en la clase. Existe una relación amigable entre ellos. A
pesar de que durante nuestra observación no se utilizó el juego de
roles, la profesora nos explicó que a veces hace uso de esta actividad
en la clase.
7. Materiales y recursos didácticos usados, documentos auténticos:
Sólo se uso el libro de texto y la pizarra en nuestra observación, pero
la profesora explico que usa materiales reales, a veces adaptados al
nivel del estudiante, en sus clases.
8. Uso de la lengua como instrumento de comunicación:
No se puede decir que se usa siempre la lengua como instrumento de
comunicación, pero sí, en un 60%.
99
9. Desarrollo de la autonomía de aprendizaje:
No se desarrolló un trabajo de autonomía de aprendizaje, no pudimos
observar estrategias de aprendizaje ni de comunicación.
10. Integración del aprendizaje intercultural:
Se desarrolla la integración cultural en el aula y fuera de ella con
algunas visitas programadas.
11. Se toma en cuenta la parte afectiva del aprendizaje:
La actitud de comprensión mostrada por la profesora ante los
problemas de los estudiantes y la forma de ver el error, nos llevan a la
conclusión de que la parte afectiva del aprendizaje he tomada en
cuenta.
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATOLICA MADRE Y MAESTRA (PUCMM) NIVEL AVANZADO
1. Forma de presentación del tema gramatical y toda la clase en
general, bajo una perspectiva comunicativa:
El día de nuestra observación había una presentación de temas
sociales en donde a los estudiantes se les daban temas de interés
para investigarlos y presentarlos ante la clase. Su enfoque fue
comunicativo. Sin embargo la gramática se explica de manera
deductiva, aunque de manera contextualizada, de acuerdo a la
información de la profesora.
2. Papel del profesor:
100
La profesora participó en la exposición sólo como facilitadora del
proceso. Durante la clase, los estudiantes decidían el momento de su
exposición, ella sólo intervenía cuando era algo muy necesario, pero lo
hacía de manera muy sutil y sin imposiciones.
3. Papel del alumno:
Los alumnos se mostraron muy seguros y activos en sus
exposiciones, siempre participaban todos haciendo preguntas a quien
exponía el tema y pidiendo algunas aclaraciones.
4. Selección adecuada de los contenidos gramaticales y su
progresión que va desde lo más simple a lo más difícil:
Las clases siguen los contenidos gramaticales presentados por el libro
cumbre y su progresión va desde lo más fácil a lo más difícil. La
profesora introduce contenidos fuera del libro, cuando piensa que
pueden facilitar la comprensión de los estudiantes, con cualquier otro
tipo de material que pueda serle útil.
5. Tratamiento de las cuatro destrezas:
Con esta actividad los alumnos pudieron ejercitar las cuatro destrezas
del habla, ya que buscaron informaciones sobre el tema en diferentes
medios, leyeron, escucharon, escribieron sus reportes y luego lo
expusieron en la clase.
6. Motivación transmitida por el profesor a los estudiantes,
Interacción entre los participantes, relación y actividad entre
profesor y estudiantes. Usos del juego de roles:
La profesora trata de motivar a los estudiantes para que hablen y
participen en la clase. Existe una relación amigable entre ellos. A
pesar de que durante nuestra observación no se utilizó el juego de
roles, la profesora nos explicó que a veces hace uso de esta actividad
101
en la clase. Por el comportamiento de los estudiantes en la clase,
hubo evidencias de que existe una interacción constante entre ellos.
7. Materiales y recursos didácticos usados, documentos auténticos:
Para esta actividad, aunque no en la sala de clase, se usó la Internet,
los periódicos y revistas como medios informativos.
8. Uso de la lengua como instrumento de comunicación:
Se usó casi siempre la lengua como instrumento de comunicación,
raras veces los estudiantes pronunciaron palabras en su L1, con el fin
de aclarar alguna duda sobre algún término.
9. Desarrollo de la autonomía de aprendizaje:
Se desarrolló un trabajo de autonomía de aprendizaje durante toda la
clase.
10. Integración del aprendizaje intercultural:
Los aspectos tratados en esta clase fueron culturales, aunque al final
se dieron algunas breves informaciones orales sobre los errores
gramaticales de los estudiantes. También cuando utilizan el libro, los
aspectos culturales que en él se tratan hacen referencia a la cultura
española, pero la profesora siempre explica su equivalencia en nuestra
cultura, si la hay.
11. Se toma en cuenta la parte afectiva del aprendizaje:
La actitud de comprensión mostrada por la profesora ante las
preguntas de los estudiantes y cualquier problema expresado, su
forma de ver el error, o sea, se corrige de manera sutil y se les hace
ver como algo normal en el proceso de enseñanza aprendizaje, nos
llevan a la conclusión de que la parte afectiva del aprendizaje se toma
en cuenta.
102
Podemos concluir que la enseñanza de ELE impartida en la Universidad
APEC, en la mayoría de los casos observados, está alejada de lo que es el
enfoque comunicativo y más aún de impartir la enseñanza de la gramática
en forma comunicativa ya que enfoca la enseñanza de manera tradicional.
Son muchas las características de la enseñanza tradicional, muy alejadas de
la comunicativa, encontradas en estas clases. Aunque podríamos decir que
se encuentran entre características comunicativas el tratamiento, aunque de
forma minima, de la cultura en las clases. También, no podemos decir que
observamos un desarrollo homogéneo de las competencias, lo cual sería
bastante adecuado tratar de introducirlo, ya que eso contribuye a una mayor
presencia real en el aula. La lengua no está vista como objeto de
comunicación y eso pueden observarlo detalladamente en nuestras
conclusiones presentadas anteriormente.
En cuanto a la PUCMM, podemos decir que existe una diferencia entre ésta y
la universidad APEC, a pesar de que en los niveles elementales también son
bastantes tradicionales. Sin embargo, parece ser que en el aspecto del
profesorado de la clase observadas, tiene una tendencia a seguir algunos de
los principios de la enseñanza comunicativa. Se evidencio más el uso de un
método ecléctico ya que combina muchas características de varios métodos.
En cuanto al nivel avanzado de esta universidad, se trabaja, aunque no de
manera constante el aspecto comunicativo de la lengua, sin embargo,
todavía no se enseña la gramática de forma comunicativa, se hace de
manera muy tradicional, aunque luego de las explicaciones, las profesoras
buscan contextualizar éstas, para que el estudiante use las reglas aprendida
y las ponga en practica de manera oral
103
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