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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POSGRADO
MAESTRIA EN TRATAMIENTO DE DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE
Memoria de trabajo y su incidencia en la ortografía visual y reglada, en niños y niñas de
Quinto año de Educación Básica de la Escuela Ciudad de Cuenca de la ciudad de Quito.
Informe final del trabajo de titulación presentado previo a la obtención del Grado Académico
de Magíster en Tratamiento de Dificultades de Aprendizaje.
AUTORA: Quishpe Aimacaña María Nelly
TUTORA: MSc. Yasmín Adriana Cevallos Mejía
Quito, 2018
ii
©DERECHOS DE AUTORÍA
Yo, María Nelly Quishpe Aimacaña en calidad de autora del trabajo de investigación:
MEMORIA DE TRABAJO Y SU INCIDENCIA EN LA ORTOGRAFÍA VISUAL Y
REGLADA, EN NIÑOS Y NIÑAS DE QUINTO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA
ESCUELA “CIUDAD DE CUENCA” DE LA CIUDAD DE QUITO, autorizo a la
Universidad Central del Ecuador a hacer uso del contenido total o parcial que me pertenecen,
con fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autora me corresponde, con excepción de la presente autorización,
seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8; 19 y
demás pertinentes de la ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
También autorizo a la Universidad Central del Ecuador realizar la digitalización y publicación
de este trabajo de investigación en el repositorio virtual, de conformidad a lo dispuesto en el
Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
_________________________
María Nelly Quishpe Aimacaña
CC. N° 1710935493
iii
APROBACIÓN DE LA TUTORA DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
Yo, Yasmín Adriana Cevallos Mejía en mi calidad de tutora del trabajo de titulación.
modalidad Proyecto de Investigación, elaborado por María Nelly Quishpe Aimacaña cuyo
título es: MEMORIA DE TRABAJO Y SU INCIDENCIA EN LA ORTOGRAFÍA VISUAL
Y REGLADA, EN NIÑOS Y NIÑAS DE QUINTO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE
LA ESCUELA “CIUDAD DE CUENCA” DE LA CIUDAD DE QUITO, previo a la
obtención de Grado de Magíster en Tratamiento de dificultades de aprendizaje, considero que
el mismo reúne los requisitos y méritos necesarios en el campo metodológico y
epistemológico como para ser sometido a la evaluación por parte del tribunal examinador que
se designe, por lo que APRUEBO, a fin de que el trabajo sea habilitado para continuar con el
proceso de titulación determinado por la Universidad Central del Ecuador.
En la ciudad de Quito, a los 31 días del mes de Julio de 2018
__________________________
MSc. Yasmín Adriana Cevallos Mejía
DOCENTE-TUTORA
CC. 1706830617
iv
DEDICATORIA
Este trabajo lo dedico a mi querido y amado hijo Carlos Alberto Manotoa, por su amor,
comprensión y apoyo en todo momento.
A mis amados padres, que con su inmenso amor sembraron en mí el deseo de superación y
amor al trabajo.
A mis queridos hermanos y compañeras de la Maestría, por brindarme su apoyo y cariño…
Nelly Quishpe
v
AGRADECIMIENTO
Al finalizar el presente trabajo de investigación debo mi reconocimiento al Instituto de
Postgrado por brindarme la oportunidad de seguir capacitándome en el aspecto educativo. A
mi Tutora MSc. Yasmín Cevallos, quien por su dedicación y compromiso me orientó en el
trabajo para culminar con éxito.
Un reconocimiento especial a la Escuela “Ciudad de Cuenca”, a su directora y personal
docente de los quintos años de Educación General Básica quienes me permitieron ingresar a su
distinguida institución para realizar la investigación.
Y a los estudiantes que participaron en este estudio ya que sin su colaboración no hubiera sido
posible realizar el proyecto.
Gracias…
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
©DERECHOS DE AUTORÍA .............................................................................................. ii
APROBACIÓN DE LA TUTORA DEL TRABAJO DE INVESTIGACIÓN ..................... iii
DEDICATORIA ................................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO ........................................................................................................... v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ................................................................................................ vi
ÍNDICE DE TABLAS ........................................................................................................... x
ÍNDICE DE GRÁFICOS ...................................................................................................... xi
RESUMEN ........................................................................................................................... xii
ABSTRACT ........................................................................................................................ xiii
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I .......................................................................................................................... 3
EL PROBLEMA .................................................................................................................... 3
1.1. Planteamiento del problema ........................................................................................... 3
1.2. Prognosis ......................................................................................................................... 4
1.3. Formulación del problema .............................................................................................. 4
1.4. Preguntas Directrices ...................................................................................................... 5
1.5. Objetivos ......................................................................................................................... 5
1.5.1. Objetivo General .......................................................................................................... 5
1.5.2. Objetivos Específicos ................................................................................................... 5
1.6. Justificación..................................................................................................................... 6
CAPÍTULO II ........................................................................................................................ 8
MARCO TEÓRICO ............................................................................................................... 8
2.1. Antecedentes de la investigación .................................................................................... 8
vii
2.2. Fundamentos Teóricos .................................................................................................. 11
2.2.1. Memoria ..................................................................................................................... 11
2.2.1.1. Definición ................................................................................................................ 11
2.2.1.2. Fases de la memoria ................................................................................................ 11
2.2.1.3. Clasificación de la memoria .................................................................................... 12
2.2.1.4. Variable independiente: Memoria de trabajo .......................................................... 15
2.2.1.5 Memoria no verbal ................................................................................................... 20
2.2.1.5.1. Importancia de la memoria no verbal .................................................................. 22
2.2.2 Ortografía .................................................................................................................... 23
2.2.2.1. Definición ................................................................................................................ 23
2.2.2.2. Procesos léxicos-ortográficos de la escritura .......................................................... 24
2.2.2.3. Variable dependiente: Ortografía visual y reglada.................................................. 25
2.2.2.4. Enseñanza y aprendizaje de la ortografía ................................................................ 26
2.2.2.5. Fases para el aprendizaje de la escritura ................................................................. 27
2.2.2.6. Factores intervinientes en el aprendizaje de la ortografía ....................................... 28
2.2.2.7. Errores de ortografía natural ................................................................................... 30
2.2.3. Memoria y aprendizaje ............................................................................................... 31
2.2.4. Memoria y ortografía ................................................................................................. 32
2.3. Fundamentación Legal .................................................................................................. 33
2.4. Definición de Términos Básicos ................................................................................... 36
2.5 Caracterización de las variables ..................................................................................... 37
2.5. Operacionalización de Variables................................................................................... 39
CAPÍTULO III ..................................................................................................................... 40
METODOLOGÍA ................................................................................................................ 40
3.1 Diseño de la Investigación ............................................................................................. 40
viii
3.2.1. Técnicas e instrumentos de recolección de datos ...................................................... 43
3.2.2. Técnicas de investigación .......................................................................................... 45
CAPÍTULO IV ..................................................................................................................... 46
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS.................................................... 46
4.1. Análisis estadísticos de los test aplicados a los niños y niñas ...................................... 46
4.2. Análisis del test de WISC-IV. ....................................................................................... 47
4.2.1. Indicador 1: Interpretación de dígitos ........................................................................ 47
4.2.2. Indicador 2: Interpretación aritmética ........................................................................ 48
4.2.3. Comparación interpretación dígitos – interpretación aritmética ................................ 49
4.3. Análisis del test de batería psicopedagógica Evalúa 4 Errores ortográficos ................. 51
4.3.1. Indicador 1: interpretación percentil .......................................................................... 51
4.3.2. Indicador 2: Uso de tildes .......................................................................................... 52
4.3.3. Indicador 3: Uso de mayúsculas ................................................................................ 53
4.3.4. Indicador 4: Uso de (h) .............................................................................................. 54
4.3.5. Indicador 5: Uso de (m – n) ....................................................................................... 55
4.3.6. Indicador 6: Uso de (g – j) ......................................................................................... 56
4.3.7. Indicador 7: Uso de (b – v) ........................................................................................ 57
4.3.8. Indicador 8: Uso de (ll – y) ........................................................................................ 58
4.3.9. Indicador 9: Uso de (s – c – z) ................................................................................... 59
4.3.10. Indicador 12: sílabas gue- gui .................................................................................. 60
4.4. Correlación de Pearson ................................................................................................. 61
CAPÍTULO V ...................................................................................................................... 63
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ................................................................... 63
5.1 CONCLUSIONES ......................................................................................................... 63
5.2. RECOMENDACIONES ............................................................................................... 64
ix
CAPITULO VI ..................................................................................................................... 65
PROPUESTA ....................................................................................................................... 65
6.1. INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 67
6.1.1 Resumen ...................................................................................................................... 67
6.1.2 Espacio de investigación y validación ........................................................................ 67
6.1.3 Descripción de la propuesta ........................................................................................ 67
6.1.4 Tiempo de implementación ......................................................................................... 68
6.1.5 Presupuesto estimado para la implementación ........................................................... 68
6.2 Objetivos ........................................................................................................................ 69
6.3 Justificación.................................................................................................................... 69
6.4 Marco Referencial .......................................................................................................... 71
6.5 Tipo de Propuesta ........................................................................................................... 72
6.7 Estructura de la Propuesta .............................................................................................. 72
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................... 112
ANEXOS ........................................................................................................................... 119
x
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Caracterización de variables. ............................................................................................. 39
Tabla 2. Población y muestra. ......................................................................................................... 43
Tabla 3: Interpretación de dígitos. ................................................................................................... 47
Tabla 4: Interpretación aritmética.................................................................................................... 48
Tabla 5. Comparación interpretación dígitos – interpretación aritmética. ...................................... 49
Tabla 6: Interpretación memoria de trabajo. ................................................................................... 50
Tabla 7: Interpretación percentil...................................................................................................... 51
Tabla 8: Uso de tildes. ..................................................................................................................... 52
Tabla 9: Uso de mayúsculas. ........................................................................................................... 53
Tabla 10: Uso de (H). ...................................................................................................................... 54
Tabla 11: Uso de (m – n). ................................................................................................................ 55
Tabla 12: Uso de (g – j). .................................................................................................................. 56
Tabla 13: Uso de (b – v). ................................................................................................................. 57
Tabla 14: Uso de (ll - y)................................................................................................................... 58
Tabla 15: Uso de (s – c – z). ............................................................................................................ 59
Tabla 16: sílabas gue- gui. ............................................................................................................... 60
Tabla 17. Interpretación de los niveles de correlación. ................................................................... 61
Tabla 18. Presupuesto estimado. ..................................................................................................... 68
xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Modelo modal de la Memoria. ......................................................................... 13
Gráfico 2. Interrelación de los procesos de la memoria de trabajo. ................................. 15
Gráfico 3. Memoria operativa o corto plazo. .................................................................... 20
Gráfico 4. Representación de las dos rutas de procedimiento léxico. ............................. 25
Gráfico 5: Interpretación de dígitos. ................................................................................ 47
Gráfico 6: Interpretación aritmética. ................................................................................ 48
Gráfico 7: Comparación interpretación dígitos – interpretación aritmética. ..................... 49
Gráfico 8: Interpretación memoria de trabajo. ................................................................. 50
Gráfico 9: Interpretación percentil. .................................................................................. 51
Gráfico 10: Uso de tildes. ................................................................................................ 52
Gráfico 11: Uso de mayúsculas. ...................................................................................... 53
Gráfico 12: Uso de (H). ................................................................................................... 54
Gráfico 13: Uso de (m – n). ............................................................................................. 55
Gráfico 14: Uso de (g – j). ............................................................................................... 56
Gráfico 15: Uso de (b – v). .............................................................................................. 57
Gráfico 16: Uso de (ll – y). ............................................................................................... 58
Gráfico 17: Uso de (s – c – z). ......................................................................................... 59
Gráfico 18: silabas gue-gui. ............................................................................................. 60
Gráfico 19: Diagrama de dispersión: índice de memoria trabajo – errores ortográficos. . 62
Gráfico 20. Planificación metodológica de la propuesta. ................................................. 73
xii
Memoria de trabajo y su incidencia en la ortografía visual y reglada, en niños y niñas de
quinto año de educación básica de la Escuela Ciudad de Cuenca de la ciudad de Quito.
Autora: Quishpe Aimacaña María Nelly
Tutora: MSc. Yasmín Adriana Cevallos Mejía
RESUMEN
El presente estudio, estuvo dirigido a determinar la relación entre la memoria de trabajo y la
ortografía visual y reglada en los estudiantes señalados a partir del establecimiento de la
correlación entre las dos variables descritas. La población seleccionada fue de 105 educandos
(55 varones y 50 mujeres) que desarrollan sus actividades académicas en 3 paralelos de la
escuela mencionada. Los instrumentos de investigación aplicados fueron el Test WISC-IV
(David Wechsler), subescalas Memoria de Trabajo y Batería Psicopedagógica Evalúa 4 (J. G.
Vidal y D. G. Manjón). Es una investigación cuali-cuantitativa, bibliográfica-documental, de
campo y exploratoria, descriptiva y correlacional. La principal y más importante conclusión
del trabajo señala que en los niños y niñas estudiados, mientras mayor son los índices
porcentuales de memoria de trabajo que presentan, menores son los porcentajes de errores
ortográficos que tienen, confirmándose la relación inversamente proporcional entre la
memoria de trabajo y errores ortográficos. Para contribuir al mejoramiento de la situación
problémica, se ofrece una guía psicopedagógica para mejorar la ortografía visual y reglada a
partir de la memoria de trabajo, la cual pretende trabajar con actividades dinámicas, atractivas
y significativas respaldadas por métodos constructivistas en 9 sesiones académicas,
estructuradas para el primer quimestre del año escolar 2018-2019 y de acuerdo con los perfiles
cognitivos y potenciales de los alumnos objeto de estudio, que les permita de forma progresiva
llegar a desarrollar una correcta escritura en función de palabras, frases y oraciones
previamente compendiadas, adquiriendo el conocimiento de una forma dinámica y sencilla a
través de técnicas didácticas innovadoras.
Descriptores: MEMORIA DE TRABAJO, ORTOGRAFÍA VISUAL, ORTOGRAFÍA
REGLADA, GUÍA PSICOPEDAGÓGICA, TÉCNICAS DIDÁCTICAS INNOVADORAS.
xiii
Work memory and its incidence in the visual and regular orthography, in children of
fifth year of basic education of the school "Ciudad de Cuenca" of the city of Quito.
Author: Quishpe Aimacaña María Nelly
Tutora: MSc. Yasmin Adriana Cevallos Mejia
ABSTRACT
The present study, which is titled Memory of Work and its incidence in the visual and
regulated orthography, in boys and girls of Fifth Year of Basic Education of the School "City
of Cuenca" of the city of Quito, was directed to determine the relationship between the
working memory and the visual and regulated orthography in the students indicated from the
establishment of the correlation between the two variables described. The selected population
was 105 learners (55 men and 50 women) who develop their academic activities in 3 parallels
of the aforementioned school. The applied research instruments were the WISC-IV Test
(David Wechsler), subscales Work Memory and Psychopedagogical Battery Evaluates 4 (J. G.
Vidal and D. G. Manjón). The research design was made up of qualitative-quantitative,
bibliographic-documentary, field and exploratory, descriptive and correlational research. The
main and most important conclusion of the work indicates that in the children studied, the
higher the percentage of working memory they present, the lower the percentages of spelling
errors they have, confirming the inversely proportional relationship between working memory
and misspellings. To contribute to improving this presented problem situation, a
psychopedagogical guide is offered to improve the visual and regulated orthography from the
working memory, which intends to work with dynamic, attractive and significant activities
supported by constructivist methods in 9 academic sessions, structured for the first semester of
the 2018-2019 school year and according to the cognitive and potential profiles of the students
under study, which will allow them to progressively develop a correct writing based on words,
phrases and sentences previously condensed, acquiring Knowledge in a dynamic and simple
way through innovative teaching techniques.
Descriptors: WORK MEMORY, VISUAL SPELLING, REGULATED SPELLING,
PSYCHOPEDAGOGICAL GUIDE, INNOVATIVE DIDACTIC TECHNIQUES.
1
INTRODUCCIÓN
Para los estudiantes y docentes de habla española, mostrar una escritura correcta desde el
punto de vista ortográfico, es una habilidad considerada como imprescindible a lo largo de
toda la vida escolar, convirtiéndose en una carta de presentación en múltiples aspectos de la
vida relacional y laboral tales como la elaboración de monografías, cartas, y otros textos
literarios y no literarios.
Además de la cantidad de horas que los programas de Lenguaje dedican a trabajar este
aspecto en la mayoría de los países latinoamericanos, son utilizados como medios de apoyo o
refuerzos extra-clase cuadernos de ejercicios ortográficos, cuadernos de normas y reglas
ortográficas, todos dirigidos a desarrollar en los estudiantes una adecuada ortografía.
No obstante, los resultados y la experiencia del trabajo docente demuestran que ni tantos
ejercicios, ni el conocimiento de las regulaciones ortográficas garantizan una correcta escritura
que exhiba positivamente ausencias de errores ortográficos. De la misma manera, suele
suceder lo contrario, personas que presentan una correcta escritura ortográfica, apenas son
capaces de recordar una de las reglas que norman el trabajo ortográfico.
Esta investigación realiza una correlación entre la memoria de trabajo y la ortografía visual
y reglada que existe en los estudiantes del Quinto Año de Educación Básica de La Escuela
Fiscal “Ciudad de Cuenca” de la ciudad de Quito en el año lectivo 2017-2018. Dicha relación
se estableció a partir de la importancia que tiene para la enseñanza de la escritura en los niños
y niñas, desarrollar desde edades tempranas las habilidades necesarias en cuanto a la
ortografía.
De acuerdo con la metodología de trabajo utilizada, el formato de este estudio se organizó
con la estructura siguiente:
En el capítulo I se hace el planteamiento del problema junto con su formulación y
preguntas directrices, así como se determinan los objetivos y se fundamenta la justificación.
2
En el capítulo II se trabaja la teoría más actualizada de las variables memoria de trabajo y
ortografías visuales y regladas agrupadas en sus temas y subtemas correspondientes y se
fundamenta la base legal del trabajo.
En el capítulo III se describe todo el proceso metodológico que se siguió incluyendo los
instrumentos de investigación aplicados, en este caso, el Test WISC-IV (David Wechsler),
subescalas Memoria de Trabajo y Batería Psicopedagógica Evalúa 4 Ortografía Visual y
Reglada (J. G. Vidal y D. G. Manjón).
En el capítulo IV, se lleva a cabo todo el proceso estadístico de los resultados obtenidos
mediante sus adecuadas tabulaciones y graficación, y de cuyos análisis e interpretaciones
parciales se derivaron las conclusiones y recomendaciones generales, expuestas en el capítulo
V.
Por último en el capítulo VI se explica la guía psicopedagógica diseñada, como producto
final e innovación pedagógica de esta investigación, con la que se pretende contribuir a
mejorar la ortografía visual y reglada a partir de la memoria de trabajo de los estudiantes
objeto de estudio.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del problema
Según Estévez y Jiménez (2017), “si se eliminan las reglas ortográficas junto con su
carácter semántico general, una palabra elegida al azar tiene 13 posibilidades de 14 de que no
esté incluida en ninguna regla ortográfica” (p. 11). Este dato aclara perfectamente por qué el
conocimiento de las reglas ortográficas resulta objetivamente insuficiente para demostrar una
correcta ortografía.
Mesanza (2008), cita las siguientes referencias cuando se relaciona con el aprendizaje de la
ortografía, a partir de su confirmado criterio sobre la estrecha y directa relación que existe
entre la memoria y la ortografía visual y reglada:
El 83% de la información se aprende por intermedio de la vista.
El 11% de la información se aprende por intermedio del oído.
Solo el 6% de la información se aprende por intermedio de los otros sentidos.
Año tras año son miles los estudiantes que egresan de las universidades ecuatorianas, la
mayoría de ellos todavía con serias dificultades en su ortografía del idioma español, que según
la Constitución Política (2008), es el idioma oficial del país. Esta problemática se ha
convertido en una difícil situación que afecta el desempeño profesional de los mismos, por lo
que se hace necesario y urgente encontrar alternativas de solución.
De acuerdo con averiguaciones efectuadas en los departamentos correspondientes del
Ministerio de Educación, se pudo conocer que no existen estudios recientes sobre índices
ortográficos o acerca de la toma de medidas o propuestas ante la falta de atención docente en
los problemas de la ortografía, principalmente, debido a que esta área del conocimiento
lingüístico no ha sido priorizada dentro de las mallas curriculares de los diferentes niveles de
enseñanza básica.
A lo largo de los años han existido diferentes teorías sobre las causas del éxito ortográfico
en los estudiantes, dentro de las más llamativas se puede señalar la que vincula a la memoria
como un factor fundamental dentro de su proceso, y para ello se pone de ejemplo los
4
resultados que alcanzan las personas que son buenas lectoras a partir del proceso directo entre
la vista-palabra-memoria. Específicamente en la Escuela Fiscal de Educación General Básica
“Ciudad de Cuenca”, los docentes de los quintos años de Educación Básica manifiestan que
sus estudiantes cometen constantes y numerosos errores ortográficos, debiéndose esta
situación, a su criterio, a la falta de hábitos por la lectura.
Es así que se van a encontrar falencias en el desarrollo de la Memoria de Trabajo en la
población anteriormente mencionada, que provoca una difícil retención y procesamiento de las
reglas ortográficas al momento de realizar los dictados, por lo que conociendo la información
anterior referente al elevado fracaso que a lo largo de años ha arrastrado la educación
ortográfica ecuatoriana, si se tiene en cuenta que no ha habido modificaciones metodológicas
importantes en la enseñanza de esta área. Se podría entender la incidencia de las faltas
ortográficas en la expresión escrita hasta la actualidad.
1.2. Prognosis
De no solucionarse los problemas ortográficos que muestran los niños y niñas de Quinto
Año de Educación Básica de La Escuela Fiscal “Ciudad de Cuenca” de la ciudad de Quito, las
falencias que actualmente poseen estos estudiantes seguirán profundizándose a medida que
avanza el programa académico y amplían su vocabulario, haciéndose más difícil
posteriormente corregir dichos errores.
1.3. Formulación del problema
¿Qué relación existe entre Memoria de trabajo y la Ortografía Visual y Reglada en niños y
niñas de Quinto Año de Educación Básica de La Escuela Fiscal “Ciudad de Cuenca” de la
ciudad de Quito en el año lectivo 2017-2018?
5
1.4. Preguntas Directrices
¿Cuál es el nivel de desarrollo de la Memoria de Trabajo en niños y niñas de quinto año de
Educación Básica de la Escuela Fiscal “Ciudad de Cuenca” de la Ciudad de Quito en el
año lectivo 2017-2018?
¿Cuáles son los errores más frecuentes en Ortografía Visual y Reglada, en niños y niñas
de quinto año de Educación Básica de la Escuela Fiscal “Ciudad de Cuenca” de la Ciudad
de Quito en el año lectivo 2017-2018?
¿Qué alternativa psicopedagógica aportará en la solución del problema de investigación?
1.5. Objetivos
1.5.1. Objetivo General
Determinar la relación entre la Memoria de trabajo y la Ortografía Visual y Reglada en
niños y niñas de Quinto Año de Educación Básica de la Escuela Fiscal “Ciudad de Cuenca” de
la Ciudad de Quito en el año lectivo 2017-2018?
1.5.2. Objetivos Específicos
Establecer el nivel de desarrollo de la Memoria de Trabajo en los niños y niñas de quinto
año de Educación Básica de la Escuela Fiscal “Ciudad de Cuenca” a través del test Wisc
IV.
Identificar los errores de Ortografía Visual y Reglada en los niños y niñas de quinto año de
Educación Básica de la Escuela Fiscal “Ciudad de Cuenca” a través de la Batería
Psicopedagógico Evalúa 4.
Diseñar una propuesta psicopedagógica que aporte a la solución del problema de
investigación.
6
1.6. Justificación
La importancia de este trabajo se encuentra dada porque por primera vez, se ha hecho un
estudio científico psicopedagógico sobre una de las problemáticas mayores que en el área de la
lingüística existe en la América Latina, el Ecuador, la provincia de Tungurahua y
específicamente en la Unidad Educativa Vicente Anda Aguirre, la ortografía, aspecto que se
refleja diariamente en la labor que ejercen la mayoría de los profesionales, quienes luego de
años de academia y ejercicios vinculantes, continúan demostrando falencias evidentes en la
aplicación de reglas y normativas relacionadas al respecto.
Al resaltar la profundidad de esta investigación, la misma se concibe a partir de la
sensibilización y conocimiento de las dificultades con respecto al tema que poseen las
autoridades, docentes, estudiantes y padres de familia en relación directa del aprendizaje de la
ortografía en los niños/as con su memoria de trabajo, viéndose esta última, como un sistema
de almacenamiento temporal y procesamiento simultáneo de información que de acuerdo con
el modelo original de Baddeley (2005), se encuentra formado por tres componentes
fundamentales: el ejecutivo central, encargado del procesamiento de la información, la agenda
viso-espacial y el bucle-fonológico, responsables del almacenamiento de la información por
breves períodos de tiempo.
Desde el punto de vista teórico y práctico, este estudio podrá realizar aportes novedosos a la
metodología de la enseñanza de la ortografía en los primeros grados de la Educación General
Básica, no solo en la institución señalada, sino que podrá utilizarse como un modelo que guíe
las modificaciones que necesitan efectuarse en los programas de estudio en cuanto a métodos
y técnicas de trabajo, pues los hasta ahora utilizados objetivamente se encuentran obsoletos.
El trabajo resultó de mucha utilidad en función de la propuesta que desea concretarse,
basada en las experiencias y resultados obtenidos dentro de la labor teórica y metodológica
que se pretende desarrollar, al haber determinado la incidencia que tiene la memoria de trabajo
en la mejora de la ortografía visual y reglada en niños y niñas de Quinto Año de Educación
Básica de la escuela “Ciudad de Cuenca” de la ciudad de Quito”.
Este proyecto resulta original luego de que en una exhaustiva búsqueda tanto digital como
impresa, no se encontraron estudios recientemente publicados que vinculen verdaderamente la
7
incidencia que tiene la memoria de trabajo en la mejora de la ortografía visual y reglada en
niños y niñas de los primeros años de la Enseñanza General Básica, que es la etapa donde
realmente se afianzan los valores y calidad de una correcta escritura ortográfica.
La propuesta de esta investigación tendrá un impacto positivo al actualizar e innovar los
métodos y técnicas en la enseñanza de la ortografía de los niveles de la Educación General
Básica, no solo en la escuela “Ciudad de Cuenca” de la ciudad de Quito, sino en los demás
centros escolares de la ciudad, de la provincia y del país.
En los Quintos Año de Educación Básica de la escuela “Ciudad de Cuenca” de la ciudad de
Quito, no existen estudios realizados que vinculen la aplicación de la memoria de trabajo con
la ortografía visual y reglada, como método psicopedagógico de mejorar esta dificultad
académica.
8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la investigación
Para el desarrollo de esta investigación se efectuó una exhaustiva búsqueda digital e
impresa sobre posibles estudios recientemente publicados que tuvieran de una u otra manera
vinculación con la temática tratada. Se encontraron los siguientes:
González (2015), desarrolló su tesis de maestría en la Universidad Nacional de Colombia
con el título “Incidencia de la memoria visual en el aprendizaje de la ortografía de los
estudiantes de cuarto de primaria secciones A y B de la Escuela Oficial Urbana Mixta
Humberto Corzo Guzmán de San pedro La Latacunga, Sololá”. Para cumplir sus objetivos, se
trabajó con un diseño cuasi experimental, tipo cuantitativo, con una prueba diagnóstica y una
prueba final, por medio de las cuales se recopiló información para verificar el nivel ortográfico
de cada estudiante y mediante de una escala de rango se determinó la influencia de la
estrategia memoria visual. La muestra estuvo conformada por dos grupos de estudiantes, 20
del grupo control y 20 del grupo experimental, los cuales participaron de manera activa y
entusiasta en todo el proceso, lo que fue fundamental para alcanzar los objetivos planteados.
Al analizar los resultados obtenidos, se verifico que la estrategia memoria visual índice
significativamente en el aprendizaje de la ortografía, ya que se evidencio la efectividad que
tiene esta estrategia, que al ser bien aplicada puede ser una fuente de motivación para los
estudiantes, de modo que se recomienda utilizar porque es un medio innovador y efectivo para
aprender ortografía.
Del repositorio de la Escuela de Postgrado en la Pontifica Universidad Católica del Perú, se
revisó las tesis de maestría titulada “Relación entre la memoria no verbal con el rendimiento
ortográfico en estudiantes del Sexto Grado de primaria de la Institución educativa San Juan
Marcías del distrito de San Luis”. Su autora, Cáceres (2012), cumplió el objetivo de
determinar la relación entre la memoria no verbal y el rendimiento ortográfico. La población
estuvo conformada por 123 estudiantes teniendo un enfoque cuantitativo y trabajando el
diseño demológico descriptivo correccional. Dentro de las conclusiones más importantes de
9
este estudio, se pueden señalar la correlación significativa encontrada entre las variables
trabajadas, la corroboración que se hizo sobre la hipótesis esbozada, el efecto débil de la
misma y la significancia positiva entre la memoria secuencial visual-ortografía literal; el
recuerdo selectivo visual-ortografía literal y acentual. Los instrumentos de investigación
desarrollados fueron el test de memoria de aprendizaje de Reynols y Bigler (2004) y el test de
rendimiento ortográfico de Dioses (2005), que evalúa la memoria no verbal.
Otro importante estudio entrado fue el de Calero (2015), publicado en la revista científica
digital Cuadernos De Neuropsicología, del Centro de Estudios Académicos en
Neuropsicología de Rancagua, Chile. Esta autora explica que el objetivo de su trabajo fue
poner a prueba distintos modelos sobre la relación de los componentes de la memoria de
Trabajo con el sistema de información verbal cristalizada. Participaron 180 niños de 6, 8 y 9
años a quienes se les administro la Batería Automatizada de Memoria de Trabajo (AWNA)
junto con el Vocabulario de WISC-1I1. Se realizó un análisis de senderos para evaluar el
ajuste de los modelos a los datos. Los resultados indicaron que el Ejecutivo Central tiene una
doble relación con el sistema de información verbal, tanto directa como mediada por el Bucle
Fonológico. Esto indica que la recuperación de la información verbal no está a cargo
exclusivamente de uno de los componentes de la Memoria de Trabajo.
De la Universidad Central del Ecuador, se encontró el trabajo titulado “El coeficiente
visomotor y su incidencia en los errores específicos en la escritura: omisiones, confusiones de
letras de forma semejante y agregados en los niños y niñas de 3ero a 6to año de Educación
Básica de la escuela vespertina Unión Panamericana de Quito en el período 2011-2012” de la
autora Viteri (2015). Dicho trabajo hace referencia a la relación que existe entre el nivel del
coeficiente visomotor y los errores específicos de la Escritura que presentan los niños y niñas
de la escuela señalada. El objetivo del mismo fue relacionar el nivel del coeficiente viso motor
y la presencia de omisiones, confusión de letras de forma semejante y agregados. Los
contenidos científicos que se desarrollaron se fundamentaron en las variables de la
investigación. La información requerida se obtuvo de la aplicación de instrumentos válidos a
los niños y niñas de 3ero a 6to año de la Educación Básica. Los resultados que se obtuvieron
demostraron que el bajo nivel de coeficiente visomotor se relaciona con la presencia de errores
10
específicos en la escritura, a partir de la relación de errores encontrados, se pudo elaborar una
guía de ejercicios correctivos para que los docentes pudieran apoyarse en el trabajo con los
niños y niñas que presentaban omisiones, confusión de letras de forma semejante y agregados,
en función de facilitar el aprendizaje de la escritura. El propósito de esta investigación fue
ayudar de manera directa a los niños y niñas de la escuela que no habían alcanzado un
desarrollo óptimo de destrezas a través del refuerzo personalizado sugiriendo además, la
creación de un aula de apoyo psicopedagógico para de esa manera, beneficiar a los niños y
niñas que por distintas situaciones no podían aprender a la par que el resto del grupo. El
asesoramiento a los docentes fue una gran alternativa de trabajo conjunto para sacar a los
estudiantes de sus deficiencias y prestar una educación de equidad y calidad.
Una valiosa investigación encontrada, también en el repositorio de la UCE, fue la realizada
por Alarcón (2015), la cual se titula “La memoria de trabajo y las dificultades de aprendizaje
en Matemática en los niños de 2° a 5° años de Educación General Básica de la Unidad
Educativa El Cebollar La Salle de la ciudad de Quito en el año lectivo 2014-2015. El estudio
se orientó a solucionar el problema de la relación entre la memoria de trabajo y las dificultades
de aprendizaje en Matemática de los niños anteriormente especificados, teniendo como
objetivo general la determinación de esta relación a partir del presupuesto teórico de que las
dificultades de aprendizaje son multicausales y una de las causas de la discalculia es
precisamente el deficiente desarrollo de la memoria de trabajo. La muestra utilizada fue de
120 estudiantes y 4 docentes, aplicando la subprueba que mide Memoria de trabajo del Test
Wisc IV, una prueba pedagógica de Matemática y una encuesta a los docentes. El resultado
del análisis de la variable memoria de trabajo permitió inferir que el nivel de desarrollo se
presentó como inferior en el 41 % de los sujetos estudiados, normal en el 47 % y superior en
el 12 %. Las principales dificultades según la prueba pedagógica se evidenciaron en los niños
con nivel inferior y normal en la memoria de trabajo. La correlación entre las variables fue de
-0,827; esta correlación negativa permitió afirmar que mientras más alta es la capacidad de
memoria de trabajo, menores son las dificultades de aprendizaje en Matemática. De estas
conclusiones se derivó como recomendación la propuesta de una guía como apoyo a los
docentes en el trabajo con los niños que presentaban dificultad en el aprendizaje de la
Matemática para influir positivamente en el desempeño académico de los estudiantes.
11
2.2. Fundamentos Teóricos
2.2.1. Memoria
2.2.1.1. Definición
La memoria es un proceso mediante el cual la información que se recoge a través de los
sentidos puede ser codificada, almacenada y al final recuperada para cuando se le necesita
(Ruiz-Vargas, 2010, p. 12).
Existen distintas definiciones de la palabra memoria algunos de ellos la consideración
como el proceso cognitivo o facultad mental que se asombra, fascina y trastorna a toda aquella
persona que resuelve penetrar en su terreno investigando de forma científica. Este autor, Ruiz-
Vargas (2010), señala además, que la memoria no es más que vigilar hacia atrás en el tiempo,
que es lo mismo que decir, recordar.
Otro importante y valioso concepto de memoria lo ofrecen Ardilla (2008) y Soprano y
Narbona (2007), cuando resaltan que la memoria es la encargada de relacionar las diferentes
preservaciones de toda la información que proviene de determinados estímulos, luego de que
estos hayan sido suspendidos, lo que significa diferentes cambios estructurales en el sistema
nervioso, que originan una huella permanente en el pensamiento del individuo.
Por otro lado, dice Luria (2009), la memoria puede ser una impresión o grabado,
reproducción o retención de las huellas de cualquier experiencia que se haya tenido con
anterioridad, permitiendo la fijación de los hábitos y conocimientos cuyo propósito se
encuentre en utilizarlos en el momento que se les necesite.
2.2.1.2. Fases de la memoria
Algunos autores, entre ellos Ruiz-Vargas (2010) y Soprano y Narbona (2008), coinciden
en que las fases de la memoria son:
Codificación: de forma previa en ella ha sido percibida la información, captando las
características físicas del estímulo, se le otorga en esta fase otras denominaciones en
12
formas de nuevos códigos para posteriormente transferir esta misma información a otro
almacén apoyada en los sentidos de forma tal que pueda ser utilizada posteriormente
(p, 15).
Explica Quezada (2011), que durante el proceso de codificación la información es
almacenada y representada, que es la etapa donde solo son captadas las características físicas
del estímulo, tales como tamaño, color, forma, brillo y localización, más, señala Guzmán
(2003), todavía no se les reconoce ni asocia con otras informaciones ya recibidas. Como
conclusión se puede decir que una codificación consiste en el registro inicial de una
información, de tal manera que en cualquier sistema memorístico pueda ser utilizado.
Almacenamiento o retención: a través de esta fase, toda información es almacenada
temporalmente en la memoria de corto plazo con el fin de ser utilizada posteriormente
En esta etapa, dice Quezada (2011), el almacenamiento consiste en mantener en la
memoria la información y conservarla hasta que se necesite (p, 11).
Recuperación: para Quezada (2011), es la etapa en la que la información es recuperada
desde donde se almacena a corto y largo plazo Recuperar en esta fase significa
recobrar todos los procesos que van a dar la posibilidad de utilizarlos posteriormente
mediante su localización en el momento que se quiera usar Quezada (2011), expone
que solo puede ser evocada aquella información que haya sido almacenada y
codificada previamente (p, 13).
2.2.1.3. Clasificación de la memoria
La memoria ha tenido a lo largo de sus últimos estudios diferentes clasificaciones. Autores
tales como Atkinson y Shifrin (1968), Luria (1974) y (1979), Soprano y Narbona (2008),
Ruiz-Vargas (2010), han afirmado que la memoria es un sistema compuesto por diferentes
memorias o submemorias (la sensorial y la de corto y largo plazo). Se puede observar a
continuación el sistema de la memoria que esbozaron Atkinson y Shifrin (1968):
13
Gráfico 1. Modelo modal de la Memoria.
Tomado de: Ruiz-Vargas (2010).
Por otro lado, la memoria presenta procesos de control de modo tal que operan sobre la
cantidad de información. Estos son los rastreos, el repaso, la atención selectiva, la búsqueda, la
codificación y la selección de claves para la recuperación a largo plazo.
Memoria sensorial: es aquella que recibe y almacena las percepciones a través de los
sentidos, gracias a una actividad neuronal persistente. Este tipo de memoria permite la
exploración de las características físicas de los estímulos, permaneciendo la información
sensorial por breve tiempo, casi un segundo y explican que luego pasa a memorias más
estables. Cuando la memoria sensorial no es atendida, entonces tiende a desaparecer, Puente
(2003), citado por Soprano y Narbona (2007).
Dentro de la memoria sensorial se consigna varias memorias que responden a la cantidad de
sentidos que posee el ser humano, estás son las memorias icónicas y visual, la ecoica o
auditiva, la táctil y la olfativa.
Memoria visual o icónica: es el estímulo visual por el que los seres humanos perciben
mucha información que luego será procesada por los hemisferios, en el caso de la memoria no
verbal, será procesada en el hemisferio derecho.
Atendiendo a su definición se dice que la memoria visual es un almacén pre-categorial
cuya información permanece 250 milisegundos y de ahí debe pasar a otro tipo de memoria que
14
pueda guardar mayor información por mayor tiempo, esto es memoria de corto y largo plazo.
La memoria visual o icónica está clasificada dentro de las memorias sensoriales, se encarga de
transmitir información a partir del estímulo visual (Ruiz-Vargas, 2010, p. 19).
Sperling (2000) confirmó con su experimento el Informe total que la amplitud visual del ser
humano es de 4 a 5 ítems (Ruiz-Vargas, 2008). Así mismo, manifestó que el hombre ve más
de lo que puede recordar y que la información permanece a disposición del sujeto mucho más
tiempo del que dura el estímulo físico, ello se debe a almacenes de la memoria que funcionan
para alargar la vida de los estímulos.
La memoria visual posee gran capacidad y poquísima duración, aproximadamente de 300 a
500 milisegundos (Sperling, 2000), citado por Ruiz-Vargas (2007). En la memoria icónica o
visual se conservan básicamente rasgos visuales tales como líneas horizontales, verticales,
curvas abiertas y cerradas. Es decir son líneas que conforman los trazos de las letras o grafías
y permiten la percepción visual. Además existen estructuras neuronales especializadas en
detectar cada rasgo visual (Hubel y Luresel, 2002-2008), (Peterson y cols., 2000) citados por
Galve (2005).
Las letras guardadas en la memoria visual adquieren su carácter lingüístico debido a que
acceden a un almacén o registró grafémico que es el lugar donde se encuentran almacenadas
las grafías correspondientes a cada fonema. La percepción del lenguaje escrito puede ser
analizada siguiendo una serie de niveles básicos de rasgos, según McClelland y Rummelhart
(2001), citados por Galve, 2007).
1º Los detectores de rasgos grafémicos: rasgos físicos que componen las letras del alfabeto.
2º Los detectores de letras: grafemas correspondientes a los fonemas.
3º Los detectores de palabras: rasgo grafémico más la letra.
Una vez que se reconoce una palabra tanto la ortografía, su pronunciación y su significado
se tornan disponibles para el sujeto. Cabe resaltar que los procesos léxicos son importantes y
necesarios pues contribuyen a asociar cada unidad lingüística con su concepto. Así mismo,
15
existen conexiones ex citatorias entre todos los niveles y conexiones inhibitorias dentro de un
mismo nivel. Es decir, cuando queremos recuperar una letra, grafía y palabra, se activan
varios posibles candidatos, pero gracias a los mecanismos inhibitorios, es posible elegir la
correcta letra o palabra. Esto se realiza en milésimas de segundos siempre y cuando estas
(grafías, letras y palabras), estén guardadas en el almacén grafémico (Galve, 2007, p. 21).
2.2.1.4. Variable independiente: Memoria de trabajo
La memoria de trabajo, según Saxe y Russell (2007), se puede representar como una
medida específica de la capacidad que tiene la memoria de un nilo para trabajar a partir de una
aptitud relacionada con la capacidad de mantener una cierta información de forma temporal en
la memoria, operando con ella y obteniendo uno o varios resultados.
La memoria de trabajo exige ciertos niveles de atención, concentración, razonamiento,
reflexión y control mental. Es por lo tanto, un componente inigualable de otros procesos
superiores de cognoscibilidad, que se vinculan directamente con el aprendizaje y el
rendimiento académico. Por lo tanto, al hablar de memoria de trabajo, se está mencionando a
la memoria activa, que es la utilizada en los procesos conscientes, la cual posee tres partes que
se relacionan de la manera siguiente:
Gráfico 2. Interrelación de los procesos de la memoria de trabajo.
Tomado de: Ruiz-Vargas (2010).
16
Existen factores externos e internos que favorecen la memoria, dentro de los más
significativos, según expone Mercola (2014) se pueden señalar:
Factores internos: la percepción, la atención, el análisis, la comprensión, la lectura veloz,
lectura comprensiva, la síntesis, la asociación, la analogía, la transferencia y el interés.
Factores externos: la motivación, la falta de sueño, la ansiedad, la acción del consumo de
algunos medicamentos, el estrés, la desnutrición y el ayuno.
Memoria de corto plazo: para la presente investigación esta memoria es muy importante
puesto que uno de sus componentes, como es la Agenda viso espacial, se encarga de enviar
información al hemisferio derecho. Es ahí donde la memoria no verbal se encargará de
procesar dicha información, por ello, su explicación resulta ser relevante.
La memoria de corto plazo, de trabajo o memoria funcional o activa fue estudiada por Hebb
en 1949 y Broadbent en 1958, citado por Ruiz-Vargas (2010). Ellos manifiestan que es un
sistema que retiene información proveniente de los sentidos por poquísimo tiempo hasta que
sea almacenada en la memoria de largo plazo. Trabaja paralelamente en tareas como la lectura,
escritura el razonamiento, comprensión, y a su vez mantiene activa la información del exterior,
hacia la memoria de largo plazo, integrando, coordinando y manipulándola. La memoria de
corto plazo u operativa está considerada como un almacén de información pues ahí se llevan
importantes sub procesos o manipulaciones de la información. Esta información no debe
sobrepasar los cinco dígitos pues si aumenta habrá disminución de la atención por lo tanto la
retención se verá afectada (Baddeley y Hitch, 2004, p. 21).
Dentro de sus componentes se cuentan cuatro estructuras (Baddeley y Hitch, 2004 y Ruiz-
Vargas, 2010): a) Ejecutivo central: Es un sistema que se responsabiliza de la manipulación de
la información y controla dos sistemas de almacenamiento como son el lazo fonológico y la
agenda viso espacial. Además regula los procesos atencionales que son importantes para una
buena codificación de la información, la cual se da bajo tres modalidades: en forma totalmente
automática, parcialmente automática, de modo consciente y deliberado.
17
El ejecutivo central posee cuatro capacidades básicas: focaliza, divide, cambia la atención y
vincula la memoria operativa con la de largo plazo, además determina cuándo la información
se guarda en los buffers de almacenamiento.
Así, para la información verbal se almacenaría en el bucle fonológico y para la información
no verbal se usará el bloc viso espacial. Otra función que realiza el ejecutivo central es la de
integrar y coordinar la información entre los dos buffers y la función primordial es la de
proporcionar un mecanismo durante el cual la información mantenida en los buffer puede ser
inspeccionada, transformada y manipulada en forma cognitiva.
Buffer episódico. Es un almacén previo de capacidad limitada que usa diferentes códigos y
conecta la memoria de corto plazo con la de largo plazo. Tiene la característica de retener
cuatro ítems de información o chunk en un código multidimensional y esto sirve para conectar
el subsistema fonológico y viso espacial con la memoria a largo plazo. Se denomina episódica
porque forma escenas y episodios integrado información que viene de los subsistemas de la
propia memoria operativa y de la memoria de largo plazo y de lo que se percibe (Ruiz –
Vargas, 2010, p. 24).
El lazo o bucle fonológico: se encarga de mantener la información por breves segundos en
un formato acústico fonológico, gracias a que hay un oído mental que hace las veces de una
voz mental que repite la información de tipo verbal que se ha captado de los estímulos
externos, como si estos reverberaran; a esto se le denomina el bucle fonológico (Baddeley
1986, citado por Smith y Kosslyn, 2008).
Además, la información de tipo verbal se transforma en un código basado en el sonido, es
decir se convierte a un código audio-fonológico el cual parece una caja de ecos interno que
repiten la información antes de desaparecer o desvanecerse. A continuación, entra a funcionar
un segundo proceso denominado en el ensayo articulatorio. Este es más activo y evita que la
información se pierda, refrescando y repitiendo los sonidos que se han escuchado en forma
interna, esto se produce gracias a la voz de la mente, cuya tarea es la de recuperar y re articular
la información la cual puede volverse a oír con el oído de la mente.
18
Posteriormente se guarda esta información ya codificada en el almacén fonológico, así un
bucle permanente actúa a fin de mantener el material verbal en la memoria operativa. De la
misma forma Ruiz-Vargas (2010) explica que en este componente de la memoria operativa, se
refresca la huella de memoria e incluso recodifica los estímulos presentados en forma visual
en un formato fonológico a través de un proceso de articulación sub-vocal. Para la
información auditiva como la cadena hablada, el acceso es automático, es decir pasa al
almacén fonológico a través y posteriormente a la memoria de largo plazo.
Asimismo, se conoce que dentro del bucle fonológico, se dan varios efectos tales como el
efecto de amplitud limitada de la información que consiste en la retención de 6 a 8 ítems y
estaría relacionado al almacén fonológico o verbal. El efecto de similitud fonológica, se
explica cuando la amplitud de la manera presenta dificultades para recuperar sonidos
periódicos como las letras tales como B, P, D, T y C que fonológicamente son parecidas entre
sí, a diferencia de otras letras tales como L, V, R, Y, G cuya recuperación es más fácil,
(Conrad y Hull, 1964 citado por Ruiz-Vargas, 2010). La similitud fonológica afecta el
rendimiento de la memoria operativa, (Baddeley, 1986 citado por Smith y Kosslyn, 2008).
El efecto del habla no entienda, otro efecto, consiste en que el recuerdo de palabras
presentadas en forma visual se deteriora si durante la presentación el sujeto escucha material
irrelevante. Con este efecto se demostró que la recuperación se da a nivel de sonido y no por el
significado. Otro efecto es el de la longitud de las palabras, este consiste en que la amplitud de
la memoria disminuye según aumenta la longitud de la palabra y que no depende tanto del
número de letras, sino del tiempo para recordarlo (Baddeley, 1986 citado por Smith y Kosslyn,
2008).
Por último, el efecto de la supresión articulatoria consiste en impedir la traducción del
material visual al código fonológico y por ende se reduce la amplitud de memoria. Este efecto
es muy importante para el funcionamiento de la memoria no verbal, puesto que gracias a la
memoria de corto plazo, procesa información que luego servirá de contacto o de insumo para
el desarrollo de habilidades viso espaciales (Murray, 1968 citado por Ruiz-Vargas, 2010).
19
Los efectos de la memoria operativa son relevantes para la presente investigación, de esta
manera se estaría explicando por qué algunos estudiantes no retiren en su memoria frases
largas durante el dictado, solicitado que se les repitan las frases durante las exposiciones o
cuando ellos toman apuntes .
La agenda viso espacial. Denominada bloc de notas viso espacial, se encarga de almacenar
y mantener información visual y espacial que sirve para realizar actividades cognitivas, como
elaborar, inspeccionar y desplazarnos por una imagen mental, la cual es esencialmente
espacial. La agenda viso espacial funciona en forma independiente del lazo o bucle
fonológico, (Brooks 1967, citado por Ruiz –Vargas, 2010).
Es decir, tanto el repaso de la información verbal como el repaso mental de las
localizaciones son elaboradas por la memoria operativa, esto nos permite realizar cambios
encubiertos de atención a ubicaciones espaciales memorizadas.
Recordar que las ubicaciones espaciales son habilidades que competen a la memoria no
verbal, por ello es importante entender los subsistemas de la memoria operativa (Awh y
Jodines, 2001 citados por Baddeley, 2006). El bloc viso espacial se compone de dos tipos de
información: la visual y la espacial. Por otro lado, su procesamiento usa distintos códigos para
retener la información no verbal. Uno de ellos sirve para retener representaciones de los
objetos y otro de los espaciales.
Estudios comprobados señalan que existen vías neuronales distintas tanto para el
procesamiento espacial y otras vías neuronales para las características visuales de los objetos
(Ungerleider y Mishkin, 2002 citado por Smith y Kosslyn, 2008).
De esta manera la memoria no verbal procesa estos estímulos en el hemisferio derecho
gracias a la participación de la memoria operativa. Este es pues un claro ejemplo de cómo los
sistemas de memoria se complementan y trabajan apoyándose para que el ser humano pueda
funcionar y cumplir con el desarrollo de los procesos cognitivos, como es el caso de las
habilidades visuales y espaciales necesarias para la ubicación, la resolución de problemas, las
imágenes mentales de las cuales se encarga la memoria no verbal.
20
A continuación se observa un gráfico que ejemplifica el trabajo simultáneo de los
componentes de la memoria operativa o de corto plazo:
Gráfico 3. Memoria operativa o corto plazo.
Tomado de: Baddeley y Hitch (2004).
2.2.1.5 Memoria no verbal
La memoria no verbal es la que se encarga de retener información y recordarla, además se
encarga de captar los procesos viso-espaciales y de la capacidad para aprender. El hemisferio
derecho es el encargado del desempeño de la memoria no verbal (Reynolds y Bigler, 2004, p.
17).
Otra definición dice que la memoria no verbal se encarga de almacenar y recuperar las
representaciones temporales extraídas en forma visual, olfativa y espacial así mismo, está
relacionada a la orientación espacial y en la solución de problemas situacionales (Ramos y
Contador, 2001, p. 11).
Otro concepto refiere que la memoria no verbal es la que se encarga de tareas no verbales.
Esto se ha podido comprobar a partir de investigaciones de lobotomía unilateral cuyos efectos
son la pérdida de memoria y material específico. Así mismo, la extirpación del hemisferio
derecho o no dominante implica dejar intacta la memoria verbal y daña el reconocimiento de
patrones visuales y auditivos complejos (Meyer y Yates, 1995; Milner, 1999 citado por Ellis,
2002).
Bucle
fonológico
Bloc de notas
viso espaciales
Ejecutivo
21
Es decir por inferencia lógica se entiende que el hemisferio derecho procesa funciones que
se denominan memoria no verbal como contrapartida a la del hemisferio izquierdo que se
encarga de los procesos relacionados al aprendizaje del lenguaje. Por ello, para definir a la
memoria no verbal muchas veces en esta investigación nos referiremos al hemisferio derecho
exclusivamente en las funciones que se relaciones con los procesos de la memoria no verbal.
Procesos
La memoria no verbal de cuyas funciones se encarga el hemisferio derecho procesa las
siguientes habilidades:
Las habilidades viso espaciales no verbales, son las responsables de percibir el mundo en
términos de color, forma y lugar, es decir se encarga de orientarnos espacialmente. Así mismo.
Está especializado en sensaciones, sentimientos, prosodia, habilidades visuales, sonoras y
habilidades artísticas y musicales.
Según Ardila (2007) coincide con los anteriores autores al respecto de las implicancias de
las habilidades viso-espaciales. Así este autor manifiesta que el hemisferio derecho está
encargado de aspectos que tienen que ver con la entonación, emocionales y espaciales del
lenguaje oral y escrito. Además, contribuye en la organización de esquemas espaciales.
Las habilidades viso-espaciales permiten la orientación correcta y esto se logra gracias a
informaciones internas como la posición de los brazos y manos, luego el cerebro elabora
mapas mentales que son los encargados de procesar los datos registrados, a todo esto se
denomina imaginería mental visual. Este proceso será definido líneas abajo.
Gracias a la visión interactuamos con los objetos percibidos que nos rodean, luego el
cerebro actúa procesando información del exterior que es captada a través de los sentidos, así
la visión es la encargada de reconocer las formas, colores, posiciones de un objeto en relación
a otro y calcula la distancia que separa a los objetos.
Es así que los estímulos en el campo visual izquierdo (hemisferio derecho) no pueden ser
descritos verbalmente en la persona, como si el hemisferio derecho fuera incapaz de usar el
22
lenguaje para decir lo que ve. Pero por experimentos se ha demostrado que el sujeto si puede
seleccionar entre varios el objeto que se le ha presentado en el campo visual izquierdo, es
decir lo procesa con el hemisferio derecho, así se demuestra que percibió al estímulo visual
(Ardilla, 2007, p. 13).
Esto quiere decir que ambos hemisferios perciben la estimulación pero cada uno lo expresa
y procesa de distinta forma específica. Se afirma que la dominancia de un hemisferio o de otro
depende del proceso que se esté realizando, es decir en el caso de que se necesite solo un
reconocimiento visual actuara el hemisferio derecho reconociendo la propiedad del estímulo,
pero sí al sujeto se le exige un análisis verbal entonces entra en juego el hemisferio izquierdo
que procesa el lenguaje (Levy et al, 1972 citado por Ardilla y Rosselli, 2007).
2.2.1.5.1. Importancia de la memoria no verbal
Es importante la memoria no verbal porque contribuye con el funcionamiento y proceso de
funciones cognitivas tales como el procesamiento de la habilidades viso-espaciales, que sirven
tanto para procesar información visual no lingüística e información espacial que tiene mucho
que ver con la orientación y localizaciones geográficas.
Gracias a las habilidades espaciales se tiene un correcto funcionamiento en el área motora,
evidenciándose en la coordinación fina, es decir, en los grafismos y procesos caligráficos, de
igual forma las habilidades espaciales permiten recortar, abrocharse, montar bicicleta, jugar
fútbol, etc. (Rourke et al, 2006, p. 20).
La memoria no verbal es importante porque garantiza la copia de textos ya sea de libros o
de la pizarra en las escuelas, pues se encarga de la distribución y organización del espacio, del
papel; se encarga de la correcta alineación de letras y números con lo cual se facilita la
resolución de ejercicios aritméticos.
Del mismo modo, la memoria no verbal conservada o con buen funcionamiento facilita la
elaboración y lectura de mapas y rutas, contribuye con la orientación espacial. También
gracias a la memoria no verbal se pueden armar rompecabezas y realizar dibujos (Rourke et al,
2006, p. 21).
23
Otro beneficio importante de la memoria no verbal es que permite reconocer caras o
rostros, así como el reconocimiento de un individuo, su biografiar, profesión, residencia y
situación laboral permitiendo las relaciones interpersonales. Es importante resaltar que la
memoria de largo plazo contribuye con la memoria no verbal para el reconocimiento de caras.
2.2.2 Ortografía
2.2.2.1. Definición
Etimológicamente la palabra ortografía proviene del latín, consta de dos voces, la primera
es “orto” y significa recto, correcto y erguido, y la segunda es “grafía” que significa escritura.
Por lo tanto, el que sabe de ortografía quiere decir que conoce la correcta escritura de las
palabras.
La ortografía está referida al estudio del conjunto de normas que regulan la escritura de una
lengua (Real Academia de la Lengua, 2011). En cuanto a las reglas para la elaboración
ortográfica se sigue la norma que estableció Nebrija en la Edad Media, quien recogió por
primera vez una costumbre lingüística establecida por Quintiliano hace muchos siglos atrás.
Este decía que se escribe como se pronuncia, así lo manifiesta el texto de la Real Academia de
la Lengua versión 1999.
No debe olvidarse la gran labor de Nebrija como autor de la primera gramática de la lengua
española, obra que influyo muchísimo al difundir el español proveniente del reino de Castilla
el cual generalizó de algún modo con la elaboración de su obra maestra, la Primera Gramática
Española en 1312.
Defior (2006) explica que el sistema ortográfico viene a ser la representación gráfica de los
sonidos. El sistema ortográfico del español se caracteriza por contener reglas de conversión
fonema a grafema y gracias a esta logra la representación del idioma facilitando la
transferencia al lenguaje oral y escrito.
Otra característica del alfabeto es que contiene 27 caracteres o letras distintas, 29 grafemas
y 25 fonemas, esto quiere decir que algunos fonemas presentan más de una representación
24
posible y en algunos grafemas representa a más de un sonido. Ello la convierte en una lengua
casi transparente. Así, en el idioma español existen sonidos que presentan varias
representaciones graficas como: /v / que representa a la b, v, y, w; /x/ que representa a la j y g;
/k/ que representa a la c, k y q; /g/ por g y gu; /r/ representa la r y rr.
Además otra característica del sistema español es la letra H, a la no le corresponde ningún
fonema. Por estos motivos la escritura español se vuelve poco transparente y su aprendizaje es
un poco más costoso a diferencia de la lectura. Estas son algunas razones de la existencia de
los errores ortográficos.
2.2.2.2. Procesos léxicos-ortográficos de la escritura
Para aprender a escribir se requiere de tres procesos los procesos sintácticos, que se refieren
a la organización de las palabras dentro de las oraciones y textos; los procesos semánticos, que
se refieren a la compresión de las palabras, frases y textos y procesos léxicos, se refieren al
conocimiento de las palabras que están almacenadas informaciones fonológicas, semánticas y
ortográficas.
Para el sistema alfabético del idioma español se representa dos rutas importantes que
sirven para el reconocimiento de las palabras que serán usadas tanto para leer como para
escribir (Cuentos, 2001 y Defior, 2006). Ruta o vía directa, visual, léxica u ortográfica,
permite reconocer los signos gráficos, luego se procesan como tales para acceder a su
significado. Previamente debe pasar a un almacén léxico-ortográfico o almacén grafémico que
es donde se almacenan todas que es donde se almacenan todas las palabras previamente
aprendidas. Gracias a esta ruta se puede escribir, palabras irregulares y homófonas.
En esta ruta existe una correspondencia de fonema a grafema, pues para escribir con
corrección el cerebro recurre al almacén ortográfico o grafémico, pues para escribir con
corrección el cerebro recurre al almacén ortográfico de las palabras que han sido memorizadas
y almacenadas con anterioridad. Según Glave (2007) esta ruta permite acceder al léxico
ortográfico desde la semántica, luego la planificación grafémico y se escribe con ortografía
adecuada siempre y cuando en el almacén estén representadas las palabras previamente
aprendidas.
25
Gráfico 4. Representación de las dos rutas de procedimiento léxico.
Tomado de: Vega (2001).
2.2.2.3. Variable dependiente: Ortografía visual y reglada
Existen muchas clasificaciones al respecto de la ortografía, tal como la de Galve y
Manzano (2007), quien clasifica la ortografía de la siguiente forma:
Ortografía reglada: También llamada categórica, es aquella palabra que se escribe
bajo ciertas reglas como es el caso de las palabras agudas, esdrújulas sobre esdrújulas
uso de b v, c, s z g, j, ll y, h, acento diacrítico, etc.
Ortografía arbitraria: también llamada visual, es aquella que no presenta norma o
regla ortográfica concreta y se logran escribir porque el sujeto debe tener en su
memoria la representación mental o léxica de dicha palabra.
Ortografía contextual: es aquella donde el fonema puede ser representado por dos
grafemas y la regla indicará cuál grafía elegir teniendo en cuenta cuál es el fonema
adyacente.
Ortografía fonética: conocida como la regla uno a uno, y es aquella que establece una
relación clara y sin posibilidad de error, se evidencia una relación entre fonema y
grafema que no lleva al error.
La clasificación que propone el Diccionario de la Real Academia de la lengua española, al
igual que Dioses (2007) quien plantea en su Test de rendimiento ortográfico la siguiente
clasificación ortográfica:
Ortografía literal, es la que se encarga de la aplicación correcta de las grafías de
dudosa escritura de las palabras y son las letras que presentan más de una
26
representación grafémico tales como el uso de b-v; c-s-z; g j; y-ll; h y el uso de la m-n
y del acento diacrítico y mayúsculas.
Ortografía acentual, es la que norma las reglas de acentuación de las palabras agudas,
graves, esdrújulas, sobre esdrújulas, acento diacrítico y acento en palabras compuestas.
Ortografía puntual: es la que evalúa el manejo y la aplicación de los signos de
puntuación durante el acto de la escritura. Su conveniente y coherente uso contribuye a
la transmisión correcta y precisa de los mensajes de los textos escritos.
2.2.2.4. Enseñanza y aprendizaje de la ortografía
Para lograr la correcta ortografía de una lengua es necesario aprender y memorizar las
reglas ortográficas de cada lengua. Para ello las reglas ortográficas deben tener valor
pedagógico y cumplir ciertas condiciones:
1° Deben tener enunciados sencillos.
2° Que carezcan de excepciones.
3° Explicadas en un lenguaje sencillo para los estudiantes.
4° Aplicables a un gran número de palabras de uso (Rodríguez, 2006, p. 33).
Con respecto al diseño curricular se aprecia que este no precisa con claridad una
metodología a seguir, tampoco en los libros o textos escolares hay una fuerte incidencia a
tratar en los aspectos ortográficos. Los que presenta el Diseño Curricular son muy generales y
cito textualmente: “Los conocimientos gramaticales y ortográficos permiten reflexionar sobra
la lengua y se abordan siempre y cuando su explicación sea necesaria para solucionar los
problemas y dificultades que surjan en la comprensión o producción de textos” (MED, 2016).
En cuanto a los textos que proporciona el Ministerio de Educación, se conoce que su
elaboración está a cargo de la Editorial Santillana y se observa que presentan la teoría de
algunas reglas ortográficas y ejercicios descontextualizados, es decir no están de acuerdo al
enfoque comunicativo textual, enfoque que exige tratar y estudiar los temas a partir del texto.
27
Por otro lado, carecen de ejercicios suficientes como para lograr el dominio de reglas
ortográficas, para una correcta escritura.
Objetivos. El objetivo que persigue la enseñanza ortográfica es fomentar la actitud
favorable a la correcta escritura del idioma.
Otro objetivo es lograr escribir un amplio número de palabras que presentan desajustes
grafo – fonéticos, saber tildar las palabras de mayor uso, emplear correctamente los signos de
puntuación y auxiliares dentro de los contextos (Baeza y Beuchat, 2008, p. 12).
La enseñanza de la ortografía comienza de ingresar a la Educación Básica esto se debe a
que adquiriendo el lenguaje oral y esta sirve de base para la enseñanza de la lecto-escritura,
Beuchat (2008). Por otro lado (Hildreth citado por (Baeza y Beuchat, 2008), señala que la
edad para el para el aprendizaje sistemático de la ortografía es de 7 años y medio o más, pero
debe iniciado la asociación letra–sonido, escribir algunas palabras simples de memoria, poseer
un vocabulario activo de 5,000 palabras, con capacidad para enunciar palabras distintos tente
facilidad para la copia de simple textos en forma correcta así como las letras.
2.2.2.5. Fases para el aprendizaje de la escritura
Existen tres fases para el aprendizaje de la escritura (Utha, 1985 citada por Defior, 2006),
esta son:
Fase logográfica. Es la etapa en la que el niño reconoce la palabra de manera global, aún
no sabe leer y escriben pocas palabras como nombres de la familia o de marcas reconocidas de
gaseosa etc. Aún no se puede llamar escritura, pues los niños consideran los sonidos como
símbolos, solo como si se tratara de dibujos. Esta fase es donde se desarrolla la conciencia
metalingüística, que posteriormente dará cabida al aprendizaje formal del lenguaje, según
Defior (2006).
Fase alfabética. En esta etapa los niños ya conocen de las reglas de conversión fonema a
grafema de manera formal, pues ya se dan cuenta de que a cada sonido le corresponde un
28
grafema o letra. Es en esta etapa que se suscitan muchos errores como omisiones,
sustituciones, adiciones o inversiones.
Fase ortográfica. Se sabe que en el almacén grafémico quedan grabadas las formas
ortográficas de las palabras y la forma como se realizan los trazos de esas palabras. Es decir,
quedan grabados los patrones motores, permitiendo escribir con corrección palabras de
ortografía irregular, las poligráficas y los alófonos. En esta fase se automatizan las reglas de
conversión fonema grafema.
2.2.2.6. Factores intervinientes en el aprendizaje de la ortografía
Son varios los factores que intervienen en el aprendizaje de la ortografía, estos son:
Factores perceptivos: Son estímulos visuales y auditivos que son esenciales para
representar los fonemas del idioma y fijar los patrones ortográficos correctos. Así
Baeza y Beuchat (2008) definen que la percepción es un proceso cognitivo que
posibilita la discriminación de estímulos y a su vez los interpreta. Estos estímulos son:
Color: es un estímulo que contribuye a la fijación de las imágenes visuales. Por ello, es
importante que se use el color para resaltar las dificultades ortográficas.
Tamaño: sirve para favorecer la percepción, esto se refiere a que muchas veces se debe
destacar con mayor tamaño la palabra que se desee aprender.
Intensidad, este es un estímulo que se relaciona con más idoneidad con la audición y esto
influye básicamente con la acentuación de las palabras, de modo tal que se pueda reforzar la
acentuación y tildación de las palabras.
Contraste, este estímulo sirve para resaltar letras grandes de las pequeñas en las palabras
correctas, a fin de reforzar las reglas ortográficas.
Repetición, este estímulo contribuye con la atención, a fin de recuperarla en caso se haya
perdido el estímulo. De tal manera que ver repetida la palabra contribuye a fijar con facilidad
las reglas ortográficas.
29
Movimiento, es otro estímulo de la percepción que contribuye a que la palabra se fije con
mayor rapidez, muchas veces sirve para recuperar la forma correcta de la escritura de una
palabra, por ejemplo, cuando nos ponemos a escribir en el aire.
También esta movilidad se puede trabajar con tarjetas movibles, para que los chicos puedan
recordar el estímulo correcto, hasta lograr ver la palabra correcta.
Factores lingüísticos: estos se refieren al desarrollo de la fonología, semántica y
sintáctica. Así, cuando se refiere al nivel fonológico es importante la pronunciación de
las palabras para así evitar los errores. La buena pronunciación favorecerá la elección
correcta de los grafemas, por ello, es imprescindible el deletreo para el aprendizaje de
la escritura de las palabras de nuestra lengua.
Cuando se refiere al plano semántico, es recomendable que se conozca el significado de las
palabras para evitar los errores sobre todo en las parónimas. A nivel sintáctico del lenguaje es
importante tener en cuenta que influye en la ortografía puntual pues el orden de las palabras en
la estructura de las oraciones muchas veces exige el empleo de una puntuación adecuada.
Factores afectivos, se refiere básicamente a la motivación que es esencial en todo tipo
de aprendizaje. En el caso de la ortografía esta carece de motivación por sí sola y es
impulsada solo por los docentes del área de Comunicación. Esto no debería darse, pues
para que el nivel ortográfico se incremente en las escuelas nacionales, debe ser
fomentada por los docentes de las distintas áreas.
El correcto uso de las reglas ortográficas es una propiedad común que debe ser inalterable
pues el idioma es un instrumento de expresión y de conocimiento. Conocer y manejar las
reglas ortográficas es una responsabilidad de todos a la que no se puede renunciar por ser un
síntoma de pulcritud mental, de hábito intelectual y aquel sujeto que no cumpla con este
aspecto tan importante de la escritura, está ajeno y distante a su idioma (Carreter 2001, citado
por Baeza y Beuchat, 2008).
30
2.2.2.7. Errores de ortografía natural
La ortografía natural, según la RAE (2016), se basa en la ruta fonológica, es decir, en la
asociación fonema-grafema y regularmente los errores ortográficos que se producen son por
sustitución, rotación, omisión o adición entre fonemas y grafemas, ejemplo: “Ñ-LL; P-B”;
“pastel-patel, pluma-puma”, etc.
Errores de sustitución: explica Balmaseda (2015), que en el caso de este tipo de errores,
al hacerse un detallado análisis sobre las posibles causas, la que más llama la atención se
vincula con la similitud de formas entre la letra sustituta y la sustituida o a la similitud fonética
entre los fonemas que representan. Sin embargo, las sustituciones por similitud de forma entre
las letras, incluidas las a veces llamadas por rotación, como el cambio de b por d, representan
el porcentaje más pequeño de los errores de sustitución que realmente se dan.
En las sustituciones por similitud entre los fonemas, las más frecuentes, que son casi las
únicas que se producen en el nivel primario de enseñanza, hay que resaltar que existen dos
procesos diferentes que pueden producirlas, el más preciso es cuando el estudiante carece de
representaciones bien diferenciadas de determinados fonemas en su memoria y a la hora de
identificar uno de ellos se confunde y lo sustituye por otro de los que se asemejan.
Para el caso de las consonantes, un fonema que comparte con él dos de los tres rasgos
específicos primarios. Los ejemplos más representativos de este tipo de sustituciones son las
que se produce entre oclusivas de igual punto de articulación y diferente sonoridad (p-b), (t-d),
(k-g); entre oclusivas y fricativas con un punto de articulación idéntico (b-f), (d-z), (g-j) o
entre palatales de diferente modo de articulación (ch-y), (y-ñ).
Errores de rotación: para Romeo (2016), lo que generalmente sucede con este tipo de
errores es que, por problemas de procesamiento visual, la letra correcta se cambia por otra que
puede considerarse como la misma si se hubiera girado o rotado en el plano escrito, ejemplo:
(boda-poda). Hay otros autores como Balmaseda (2015), que también detallan otro tipo de
rotaciones, ejemplo: (seis-sesi), esto por problemas de procesamiento visual sobretodo, cuando
se realizan tareas de copiado. Otras veces, por problemas de procesamiento fonológico, el
niño/a es capaz de identificar palabras iguales pero no lo es de leerlas o lo hace mostrando
31
dificultades, esto se produce debido a que no se hace una adecuada asociación grafema-
fonema.
Errores de omisión: según criterio de Romeo (2016), los errores ortográficos de omisión
más relevantes se refieren al problema de la acentuación diacrítica, inicio de oraciones con
minúscula y olvido de los signos de puntuación. En este aspecto se incluye el dominio de las
reglas ortográficas que incluye la adaptación de extranjerismos al español de acuerdo con su
pronunciación-escritura.
Cuando no se acuerda el grafema que corresponde a un fonema.
Errores de adición: los errores ortográficos de adición, Balmaseda (2015) los vincula con
la adición de letras o sílabas, lo que hace que una palabra en singular se convierta en plural
cayendo entonces en un error de coherencia o concordancia o de lo contrario en convertir una
palabra en otra diferente o en una que no existe o se encuentra registrada en el diccionario.
2.2.3. Memoria y aprendizaje
Al revisar la bibliografía referida a la memoria en relación con la ortografía se ha
encontrado diversos e interesantes trabajos, tales como el Martínez (2004) quien define el
aprendizaje como un cambio de conducta más o menos permanente como resultado de la
experiencia y para que este cambio se produzca es necesario que el sujeto transforme la
información que recibe, por lo tanto no se trata sólo de captar datos sino más bien de hacer con
ellos un trabajo de construcción de esquemas.
Es pues la ruta fonológica la que se activa durante los procesos perceptivos, atencionales y
la memoria de corto plazo; por otro lado, al usarse la vía directa se ponen en funcionamiento la
memoria de largo plazo, el razonamiento y representación mental (Luengo, 2006, p. 18).
Así mismo, los factores viso espaciales, los que se encargan de la orientación dentro del
espacio, son responsables de la mayor cantidad de errores ortográficos y /o sustituciones. Así
pues, en la memoria a largo plazo es donde se almacenan o registran los iconos de carácter
viso-espacial y de este modo el sujeto recuerda y comete el error debido a automatismos
32
cenestésicos, y representaciones visuales es decir siempre y cuando se hayan memorizado
erróneamente los movimientos que se producen al escribir las palabras (Luengo, 2006, p. 18).
El aprendiz cumple un papel activo y que hace uso de un sistema de procesamiento de
información: la memoria. Por lo tanto, aprendizaje es un término más amplio que memoria,
pero ambos están unidos de modo que no existe uno sin el otro (Martínez, 2004, p. 30).
Se dice que el que aprende modifica el sistema nervioso así como su forma de conocer y de
comportarse, lo aprendido se denominara memoria. Cuando uno aprende se generan cambios
químicos y estructurales en el sistema nervioso a través de las sinapsis esto posibilita la
memoria a largo plazo (Soprano y Narbona, 2007, p. 22).
El aprendizaje presenta una relación estrecha con la memoria y no se conoce hasta el
momento un lugar exacto donde se almacenen los datos a memorizar. Se cree según estudios
neurológicos, que el sistema límbico, compuesto por la amígdala y el hipocampo es el
encargado de controlar los datos que guarda la memoria. Hasta ahora, se desconoce un único
órgano que produzca la memorización, sin embargo participa todo el encéfalo (Soprano y
Narbona, 2007 y Martínez, 2004)
Otros autores señalan que el estudio de la memoria resulta ser una investigación
inimaginable y es uno de los estudios más desafiantes de la humanidad, siendo el mayor
misterio de toda la biología y psicología (Endel (1986), Tulving (1999), Rose (2001), Madigan
(2005), Lynch (2012), citados por Luria, 2014).
2.2.4. Memoria y ortografía
Para escribir se necesitan de los aspectos cognitivos, así lo establecen Manso, Luengo y
Otros (2006), comprendiéndose dentro de este aspecto la atención, la memoria, los procesos
lingüísticos y perceptivos; los que deben estar maduros para que se pueda dar la adquisición
de la escritura. Así textualmente afirman: “La información captada por los procesos
perceptivos y atencionales no puede mantenerse conservando las características que poseía a
su entrada; tiene que ser reducida y codificada antes de ser almacenada, permaneciendo en
algún lugar o nivel hasta su utilización” (p. 43).
33
La memoria posee varios estratos en donde se almacenan las diferentes modalidades de
percepción, y existe algún proceso que regula sincroniza e integra el almacenamiento de los
registros perceptivos. Así lo codificado fonológica, visual y cenestésicamente se debe
descodificar para luego recodificarlo, puesto que en la escritura funcionan casi todos los
procesos cognitivos.
Es pues la ruta fonológica la que se activa durante los procesos perceptivos, atencionales y
la memoria de corto plazo; por otro lado, al usarse la vía directa se ponen en funcionamiento la
memoria de largo plazo, el razonamiento y representación mental (Luengo, 2006, p. 21).
Así mismo, los factores viso espaciales, los que se encargan de la orientación dentro del
espacio, son responsables de la mayor cantidad de errores ortográficos y /o sustituciones. Así
pues, en la memoria a largo plazo es donde se almacenan o registran los iconos de carácter
viso-espacial y de este modo el sujeto recuerda y comete el error debido a automatismos
cenestésicos, y representaciones visuales es decir siempre y cuando se hayan memorizado
erróneamente los movimientos que se producen al escribir las palabras (Luengo, 2006, p. 21).
2.3. Fundamentación Legal
De acuerdo con el Art. 343 de la Constitución de la República del Ecuador, que se refiere al
Sistema Nacional de Educación, expresa: “El Sistema Nacional de Educación tendrá como
finalidad el desarrollo de capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la
población, que posibiliten el aprendizaje, la generación y utilización de conocimiento, técnica,
saberes, artes y cultural. El Sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionara de
manera flexible y dinámica, incluyente, eficiente, eficaz y eficiente”.
El Articulo IV de la Ley Orgánica de Educación plantea: “La educación estará basada en el
respeto a la vida, el respeto a los derechos fundamentales de la persona, al principio de la
convivencia democrática y búsqueda de la verdad y la solidaridad”. En este artículo, se
contempla que la educación además de un derecho humano y es un deber del Estado garantizar
que los niños y niñas, gocen de una educación con principios, se debe tratar de profundizar y
lograr una educación de calidad, como base para construir una sociedad, un camino hacia la
verdadera igualdad social, al desarrollo, al avance de nuestro país, para lograr un aprendizaje
34
significativo y un buen nivel de madurez en la institución, para esto el docente tiene que estar
capacitado.
El Art.349 en la sección Quinta de la nueva constitución: “El estado garantizara la
capacitación y el mejoramiento permanente de los docentes”.
En el Código de la Niñez y Adolescencia el Art.37 cita que: “Todos los niños deben de
contar con docentes, materiales didácticos, instalaciones y recursos adecuados, gocen de un
ambiente favorable para el aprendizaje” es por esto dentro y fuera de las aulas se debe
procurar que el educando se sienta en un ambiente de efectividad y familiaridad esto es muy
importante para lograr un nivel de madurez exitoso logrando así que el niño pueda estar bien
preparado para asimilar nuevos conocimientos luego de haber finalizado este proceso.
El Código de la Niñez y Adolescencia en su artículo 38 literal b) expresa: “Promover y
practicar la paz, el respeto a los derechos humanos y libertades fundamentales, la no
discriminación, la tolerancia, la valoración de las diversidades, la participación, el dialogo, la
autonomía y la cooperación”; ningún niño puede sentirse rechazado o excluido del grupo.
El artículo 9 de la Constitución del Ecuador, manifiesta: “La Educación en el nivel primario
tiene por objeto la formación integral de la personalidad del niño/niña, mediante programas
regulares de enseñanza-aprendizaje y que lo habilitan para proseguir estudios en el nivel
medio (www.educaciongov.ec).
Los artículos 1, 2 y 3, de la ya citada Ley, estipulan el tratamiento integral que los niños/as
deben recibir en concordancia con lo que establece el artículo 193, numeral 1 De las políticas
y planes de protección integral del Código de la Niñez y adolescencia que manifiesta: “Las
políticas sociales básicas y fundamentales, que se refieren a las condiciones y los servicios
universales a que tienen derecho todos los niños, niñas y adolescentes, de manera equitativa y
sin excepción, como la protección a la familia, la educación, la salud, la nutrición, la vivienda,
entre otras”.
En el plan nacional de Buen Vivir se reconoce el derecho a que el Estado “garantiza el
reconocimiento de las diversidades para alcanzar un porvenir compartido. Esto implica una
35
ruptura conceptual que se orienta por éticas y principios que marcan el camino hacia la
construcción de una sociedad justa, libre y democrática” (Plan Nacional para el Buen Vivir,
2012-2013).
El decreto Número 313 de la actual Ley Orgánica de Educación y su reglamento, en el cual
recalca el compromiso de los docentes en enseñar, con el debido uso de las herramientas
pedagógicas, tecnológicas y didácticas, los conocimientos que se contemplan en cada nivel del
sistema educativo, no obstante no debe convertiste en responsabilidad solamente del maestro
también se debe lograr la participación de la comunidad en general de igual manera el literal f
del articulo 38 manifiesta que se debe “Fortalecer el respeto a sus progenitores y Maestros, a
su propia identidad cultural, su idioma, sus valores, a los valores nacionales y a los de otros
pueblos y culturas”.
El sistema universitario ecuatoriano exige se respete lo establecido en el Art. 355 de la
Constitución de la República del Ecuador que señala: “El Estado reconocerá a las
universidades y escuelas politécnicas autonomía académica, administrativa, financiera y
orgánica acorde con los objetivos del régimen de desarrollo y los principios establecido en la
constitución.”
La Constitución de la República del Ecuador, en su artículo 350, plantea que” la
constitución Política de la República del Ecuador, regula la educación superior, lo hace dentro
del título VII, referente al régimen de desarrollo normativo e institucional correspondiente al
Capitulo primero, que trata sobre la inclusión y equidad, destacando de esta manera específica
en efecto, la Sección Primera del citado capitulo, titulada “educación”, desarrolla la normativa
fundamental sobre el sistema nacional de educación superior, en ese orden
El Art. 355 de la constitución comienza señalando las finalidades del Sistema de Educción
superior, recalcando que la formación académica y profesional debe tener visión científica y
humanista, que debe fomentar la investigación científica y tecnológica concluyendo también
son finalidades del Sistema de Educación superior la construcción de soluciones para los
problemas del país, en relación con los objetivos del régimen de desarrollar
Reglamento de régimen académico. Ley orgánica de Educación Superior.
36
Art 120- Maestría es el grado académico que busca ampliar, desarrollar y profundizar en
una disciplina o área específica del conocimiento, dota la persona de las herramientas que la
habilitan para profundizar teórica e instrumentalmente en un campo del sabor (CES, 2012)
pág.21
Estatuto de la universidad central del posgrado
Art 64. Objetivo, desarrollar la formación profesional especializada de la más alta
aprobación y desarrollo serán rigurosos y previa concientización de su elevado nivel
académico y ético Acceden a estos estudios los aspirantes con título profesional del tercer
nivel o de posgrado
2.4. Definición de Términos Básicos
Memoria de trabajo: es la memoria mediata, es decir, la que guarda y procesa, durante un
tiempo corto, la información proveniente de la percepción de los diferentes sentidos. Es decir,
se recibe un estímulo visual, auditivo, gustativo u olfativo, el cuerpo lo percibe y se transfiere
a la memoria de trabajo. En otras palabras la memoria de trabajo permite recordar
información, pero este recuerdo es limitado y puede sufrir interferencias. Por esta razón la
memoria de trabajo es tan importante para el aprendizaje, ya que de ella dependerá lo que se
pueda almacenar y recordar en un momento determinado.
Memoria no verbal. Es siempre procesada, según Reynolds y Erín (2006), por el
hemisferio derecho implicando en ella la capacidad para aprender, recordar y retener la
información que es captada por los procesos viso-especiales. Para Ramos y Contador (2011),
se relaciona con la capacidad de almacenar y recuperar las representaciones temporales que
llega por la información visual, espacial y olfativa, siempre relacionándose con la orientación
espacial y solucionando problemas o situaciones determinadas.
Ortografía acentual. Igualmente la RAE (2010), señala que es el uso correcto el acento
ortográfico, o también llamado diacrítico, en concordancia con lo establecido por la Real
Academia de la Lengua Española.
37
Ortografía literal. Estipula la RAE (2010), que es la correspondencia que existe entre un
fonema y un grafema, teniendo en cuenta siempre lo determinado por la Real Academia de la
Lengua Española.
Ortografía puntual. Para Dioses (2005), es el adecuado y correcto uso de los signos de
puntuación y entonación tal y como lo dispone la Real Academia de la Lengua Española.
Ortografía. Teniendo en cuenta el concepto que ofrece la RAE (2010), es el conjunto de
normas encargadas de regular la representación de una lengua. Mediante la ortografía, como
parte gramatical, se enseña a escribir correctamente a través del adecuado uso de las letras, los
acentos y los signos de puntuación.
Rendimiento ortográfico. Explica Dioses (2005), que tiene que ver con el desempeño que
una persona demuestra en todo lo referido a su ortografía cuando es evaluado por una prueba
normalizada o algún test que mide ortografía y cuyo resultado se encuentra o puede estar por
debajo o por arriba de lo esperado para su nivel académico o edad.
2.5 Caracterización de las variables
Variable independiente: Memoria de trabajo
DEFINICIÓN CONCEPTUAL: también conocida como memoria operativa, según el
modelo de Baddley y Hitch (2012), se puede definir como el conjunto de procesos que
permiten el almacenamiento y manipulación temporal de la información para la realización de
tareas cognitivas complejas como la comprensión del lenguaje, la lectura, las habilidades
matemáticas, el aprendizaje o el razonamiento. La memoria de trabajo es un tipo de memoria a
corto plazo.
DEFINICIÓN OPERACIONAL: la operacionalidad de la memoria de trabajo se encuentra
en que su capacidad es limitada, solo se pueden almacenar entre 7 y 9 elementos, es activa,
pues no solo almacena la información, sino que la manipula y la transforma actualizando
permanentemente sus contenidos.
38
Variable dependiente: Ortografía visual y reglada
DEFINICIÓN CONCEPTUAL: la ortografía visual se basa en la ruta léxica y depende del
almacén del léxico visual ortográfico. Los errores que se contemplan son la sustitución entre
grafemas que corresponden a un mismo fonema o lo que es lo mismo la sustitución entre
sílabas homófonas, mientras que la ortografía reglada se puede considerar una subdivisión de
la anterior pues abarca las faltas en palabras que se rigen por una regla ortográfica.
DEFINICIÓN OPERACIONAL: para que se considere una falta de ortografía visual, la
misma no debe de corresponderse con ninguna regla ortográfica, mientras que las faltas de
ortografía reglada, como su nombre lo indica, responde a la asociación fonema-grafema que se
haya adquirido correctamente según las reglas ortográficas en el inicio del aprendizaje de la
lectoescritura.
39
2.5. Operacionalización de Variables
Tabla 1. Operacionalización de variables.
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ÍTEMS INSTRUMENTOS
Memoria de trabajo.
Capacidad que tiene la memoria para trabajar y
mantener una cierta información de forma temporal a
través de las percepciones sensoriales. Memoria a
Corto plazo que retiene algunos elementos durante un
periodo corto. Memoria a Largo plazo permite
codificar y retener una cantidad ilimitada de
información durante un periodo largo de tiempo.
Sensorial. Series numéricas
1-8
1-8
Test Wisc IV
Índice Memoria de
Trabajo Memoria Corto
Plazo.
Dígitos orden
directo
Dígitos orden
inverso
Memoria Largo
Plazo.
Aritmética
1-34
Ortografía visual
Se basa en la ruta léxica y depende del almacén del
léxico visual ortográfico y de las reglas o normas
Ortográficas establecidas. Las reglas ortográficas son
las normas que regulan la escritura de las palabras. El
sistema que forman estas normas conocido como
ortografía, constituye una convención sobre cómo
debe manifestarse por escrito una determinada lengua.
Reglas
ortográficas.
Uso de la h
Uso de la
mayúscula
Uso del acento
diacrítico
Uso de (b-v) (m-n)
(c-s-z) (g-j)
(y-ll) silabas gue-
gui
1-60
1-20
Texto
Batería
Psicopedagógica
Evalúa 4
Subtest Ortografía
Visual y Reglada
(reconocimiento
ortográfico)
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
40
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
3.1 Diseño de la Investigación
Enfoque. El enfoque de esta investigación fue cuali-cuantitativo, ya que la misma se
realizó a partir de establecer una relación entre la memoria de trabajo y su incidencia en la
ortografía visual y reglada, en niños y niñas de Quinto Año de Educación Básica de la Escuela
“Ciudad de Cuenca”. Cuantitativa porque se procesaron los datos obtenidos utilizando
herramientas estadísticas e investigación cualitativa, porque al haber analizado e interpretado
la información recabada y trabajar los datos y cifras referentes, se realizaron los respectivos
constructos teóricos al respecto.
Tuvo como objetivo la descripción de las cualidades del fenómeno estudiado,
buscando determinar un concepto que pudiera abarcar una parte de la realidad estudiada
sin tratar de probar o de medir en qué grado una cierta cualidad se encontraba en un
acontecimiento dado, sino de descubrir tantas cualidades como hubieran sido posible, en
investigaciones cualitativas se debe hablar de entendimiento en profundidad en lugar de
exactitud: tratando de obtener un entendimiento lo más profundo posible (Mendoza,
2012, p. 37).
También tuvo un enfoque crítico propositivo si se tiene en cuenta el criterio de Mendoza
(2012), cuando expresó que este tipo de enfoque es cuando el investigador se anticipa a
posibles problemas y riesgos con el objeto de construir o presentar posibles soluciones. En
este caso, se recopiló mediante diferentes instrumentos de investigación una real y objetiva
información, la cual fue procesada por medios estadísticos en función de determinar la esencia
de la relación entre la causa y el efecto establecido.
Modalidad. Socio-educativa, al profundizar en temas que de forma amplia y directamente
afecta a la sociedad a partir de una situación problémica que se da en una institución
educativa, en este caso, en los niños y niñas de Quinto Año de Educación Básica de la Escuela
“Ciudad de Cuenca” de la ciudad de Quito.
41
Nivel de profundidad. Fue de tipo correlacional si se tiene en cuenta la asociación de
relación teórica y práctica que se hizo entre las variables estudiadas, memoria de trabajo y
ortografía visual y reglada.
Tipo de investigación. La investigación fue de tipo bibliográfica-documental porque:
Fue la parte esencial del proceso que constituye una estrategia donde se observa y
reflexiona sistemáticamente sobre realidades (teóricas o no) usando para ello diferentes
tipos de documentos, porque indagó, interpretó y presentó datos e informaciones sobre
el tema determinado utilizando para ello técnicas muy precisas de la documentación
encontrada, que directa o indirectamente sirvió como sustento conceptual para la
elaboración del marco teórico la información (Sampieri, 2015, p. 39).
Para ello, la presente investigación se basó en la información obtenida en libros, revistas
científicas, folletos, internet, artículos y demás herramientas que constituyeron documentos de
información primaria, en la cual, fueron analizadas las diversas posturas y opiniones sobre
relación entre la Memoria de Trabajo y su incidencia en la Ortografía Visual y Reglada.
Además, fue de campo porque como explican Canales, Alvarado y Pineda (2014), este tipo
de investigación “constituye un proceso sistemático, riguroso y racional de recolección,
tratamiento, análisis y presentación de datos, basado en una estrategia de recolección directa
de la realidad de las informaciones necesarias para la investigación” (p. 32). Por lo que, en
esta investigación, toda la información fue obtenida directamente en el lugar objeto de estudio
y con los actores sociales involucrados, proponiéndose una propuesta perfectamente viable
como solución al problema planteado.
Exploratoria, porque como su nombre lo indica, se indagó en la relación causa-efecto del
problema planteado, buscando encontrar o confirmar prognosis realizadas según la Memoria
de Trabajo y su incidencia en la Ortografía Visual y Reglada práctica que se hizo entre las
variables estudiadas, memoria de trabajo y su incidencia en la ortografía visual y reglada de
los niños y niñas de Quinto Año de Educación Básica de la Escuela “Ciudad de Cuenca” de la
ciudad de Quito.
42
Descriptiva porque igualmente según Canales, Alvarado y Pineda (2014) indica que “esta
investigación se limitó a señalar las características particulares y diferenciadoras del fenómeno
particular estudiado teniendo como objetivo, pronosticar los hechos descritos así como
también establecer relaciones entre las variables establecidas” (p. 34). De esta forma, el
presente trabajo analizó y describió la relación entre la Memoria de Trabajo y su incidencia en
la Ortografía Visual y Reglada, en niños y niñas de Quinto Año de Educación Básica de la
Escuela “Ciudad de Cuenca”.
La correlación es aquel tipo de estudio que persigue medir el grado de relación entre dos
o más conceptos o variables. En esta investigación se medirá la relación existente entre la
memoria de trabajo y ortografía visual y reglada para determinar la relación causa-efecto con
que ellas inciden en los niños y niñas de Quinto Año de Educación Básica de la Escuela
“Ciudad de Cuenca”.
Población y Muestra
La población seleccionada está constituida por niños/as de la Escuela Fiscal “Ciudad de
Cuenca” ubicada en la ciudad de Quito, sesión vespertina ubicada en el centro histórico de
Quito en la calle Cuenca y Galápagos.
Los estudiantes con los que se realizó la investigación pertenecen a los quintos años de
EGB que están matriculados y constan en los archivos de la institución, que son un total de
105 estudiantes. La población en la que se aplicó el test Wisc-IV y Batería Psicopedagógica
Evalúa 4.
43
Tabla 2. Población y muestra.
POBLACIÓN NIÑOS NIÑAS POBLA
CIÓN
PORCENTAJE
Quinto A 20 17 37 100,0%
Quinto B 18 16 34 100,0%
Quinto C 17 17 34 100,0%
TOTAL 55 50 105 100,0%
Tomado de: Secretaría Escuela “Ciudad de Cuenca”.
3.2.1. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
Test WISC-IV (David Wechsler)
Es una prueba que valora la inteligencia y aptitudes intelectuales en niños, tanto en el
ámbito clínico como psicopedagógico. Está formada por 15 sub pruebas, 10 principales y 5
opcionales mediante las cuales se obtiene un perfil de puntuaciones, un CI total y cuatro
índices:
Velocidad de procesamiento.
Comprensión verbal.
Razonamiento perceptivo.
Memoria de trabajo.
Para la obtención de datos en la Variable Memoria de Trabajo se administró test WISC VI
Dígitos de orden directo, Dígitos de orden inverso y Aritmética Subescala Memoria de trabajo,
según el (Manual de Aplicación WISC IV, 2015).
Retención de Dígitos en orden directo, el niño repite los números en el orden que
presento el docente en voz alta. En orden inverso el niño reproduce lo números en orden
inverso como los dijo el docente en voz alta.
Aritmética El niño resuelve mentalmente una serie de problemas presentados oralmente
dentro de un límite de tiempo.
44
Forma de aplicación: individual.
Permite comparar el rendimiento en los distintos índices y pruebas, muchos puntos
fuertes y puntos débiles realizando a la vez un análisis de procesamiento. La información
obtenida es útil para evaluar dificultades de aprendizaje.
Subescala Memoria de Trabajo: este índice representa una medida de la capacidad
de memoria de trabajo del niño/a. esta aptitud se relaciona con la capacidad para
mantener información de manera temporal en la memoria, operar con dicha
información y obtener un resultado pues la memoria de trabajo supone atención,
concentración, control mental y razonamiento. Se trata por tanto, de un componente
esencial de otros procesos cognitivos superiores, por lo que está muy relacionada con
el aprendizaje y el rendimiento académico.
Para la obtención de datos en la Variables Ortografía Visual y Regalada se aplicó:
Batería Psicopedagógica Evalúa 4 Autores J.G. Vidal y D.G. Manjón (Subtest
Ortografía Visual y Reglada (Reconocimiento ortográfico), texto dictado de frases: se
aplica regularmente a los estudiantes que se encuentran terminando el cuarto año de la
Educación General Básica y a los que cursan el primer semestre del quinto año de
Educación General Básica en relación con el establecimiento de sus capacidades
generales y específicas del aprendizaje (Batería Psicopedagógica Evalúa 4, 2015).
La selección de este Test (el número 4), se realizó teniendo en cuenta su forma de evaluar
(individual y colectiva), el tiempo para su aplicación (3 horas), el ámbito de aplicación
(estudiantes de 4to y 5to Grado) y los aspectos que mide relacionados con los objetivos de esta
investigación (reflexividad, pensamiento analógico, organización perceptiva, memoria-
atención, niveles de adaptación, socio-métrico, escritura, velocidad lectora y compresión
lectora).
Forma de aplicación: Colectiva e individual. Se realizó en pequeños grupos.
Duración de la prueba: Dictado no tiene, reconocimiento ortográfico: 5 minutos. Con esta
prueba se pretende medir el nivel ortográfico adquirido por el estudiante, tomando como punto
de partida dos tareas diferentes:
45
Dictado. Se trata aquí de realizar un dictado a los estudiantes de una serie de frases. (Texto)
Reconocimiento ortográfico de palabras. En esta prueba se trata de que el niño/a
reconozca como verdadera o falsa la escritura de un conjunto de palabras que son propias del
vocabulario de los estudiantes del quinto año de educación básica.
Validez y Confiabilidad. La validación del instrumento el test WISC IV, y la Batería
Psicopedagógica Evalúa 4 para fines de la investigación que se realizó fue verificada por
expertos en el campo de las dificultades de aprendizaje.
3.2.2. Técnicas de investigación
La observación: es una técnica que permite observar directamente el fenómeno estudiado
para obtener una significativa información en el análisis del problema planteado. En el caso
de este estudio, se vincula con la aplicación del test WISC IV, y la Batería Psicopedagógica
evalúa 4 en los niños y niñas de Quinto Año de Educación Básica de la Escuela “Ciudad de
Cuenca”.
La aplicación de los instrumentos fue en forma individual y en pequeños grupos en el aula
asignada por la autoridad de la mencionada institución.
46
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
4.1. Análisis estadísticos de los test aplicados a los niños y niñas
El análisis de los datos estadísticos del presente trabajo investigativo fue realizado de la
siguiente manera:
Los resultados de la aplicación de los dos test seleccionados para esta investigación: WISC
IV Memoria de trabajo y la Batería Psicopedagógica evalúa 4 Subtest Ortografía Visual y
Reglada se organizaron en una hoja de cálculo mediante el programa Excel/2016 del
procesador de Office 2016 Windows 8.1 La información obtenida, sirvió para elaborar las
tablas y gráficos (de barras) correspondientes (a partir de cada ítem) sobre los que se
realizaron las interpretaciones y análisis procedentes los cuales permitieron como base para el
diseño de la propuesta que se presenta.
Se analizaron a 105 estudiantes de ambos sexos del Quinto año de Educación General
Básica de la Escuela “Ciudad de Cuenca”.
El análisis de resultados se presenta a continuación profundizado el estudio cuantitativo y
cualitativo para cada una de las dos variables: Memoria de trabajo y Ortografía Visual y
Reglada, tal como se presenta en las siguientes tablas y sus respectivas gráficas.
47
4.2. Análisis del test de WISC-IV.
4.2.1. Indicador 1: Interpretación de dígitos
Tabla 3: Interpretación de dígitos.
Interpretación de dígitos
Puntaje Frecue
ncia
Porcen
taje
BAJO 16 15,0%
PROMEDIO 80 76,0%
SUPERIOR 9 9,0%
Total 105 100%
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Gráfico 5: Interpretación de dígitos.
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Análisis e Interpretación: Al analizar la información obtenida, se pudo establecer que en
la interpretación de dígitos, 80 niños/as (76,0%) se ubicó en el nivel promedio, 16 (15,0%)
están en el nivel bajo y 9 (9,0%) constan en el nivel superior. Se infiere que la mayoría de los
estudiantes se ubicaron en el nivel promedio, por lo que dichos resultados señalan un nivel de
interpretación de dígitos aceptable dentro del grupo de estudiantes seleccionados.
16
80
9
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
BAJO PROMEDIO SUPERIOR
Interpretación de dígitos
48
4.2.2. Indicador 2: Interpretación aritmética
Tabla 4: Interpretación aritmética.
Interpretación aritmética
Puntaje Frecue
ncia
Porcen
taje
BAJO 15 15,2%
PROMEDIO 78 76,2%
SUPERIOR 12 8,6%
Total 105 100%
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Gráfico 6: Interpretación aritmética.
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Análisis e Interpretación: En el indicador interpretación aritmética, 78 niños/as del total
estudiado, (76,2%), se ubicaron están en el nivel promedio, 15 están en el nivel bajo (15,2%) y
12 están en el nivel superior (8,6%). Se confirma que la mayoría de los estudiantes se ubicaron
en el nivel promedio, por lo que dichos resultados señalan un nivel de interpretación aritmética
aceptable dentro del grupo de estudiantes seleccionados.
15
78
12
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
BAJO PROMEDIO SUPERIOR
Interpretación aritmética
49
4.2.3. Comparación interpretación dígitos – interpretación aritmética
Tabla 5. Comparación interpretación dígitos – interpretación aritmética.
Interpretación de dígitos
Interpretación
aritmética
Puntaje Frecuenci
a
Porcent
aje
Frecuenci
a
Porcent
aje
BAJO 16 15,2% 15 14,3%
PROMEDIO 80 76,2% 78 74,3%
SUPERIOR 9 8,6% 12 11,4%
Total 105 100% 105 100%
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Gráfico 7: Comparación interpretación dígitos – interpretación aritmética.
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Análisis e Interpretación: Al comparar los resultados de los indicadores (interpretación de
dígitos-interpretación aritmética), en el primer indicador se mostraron respectivamente (76,2%
promedio, 15,2% bajo y 8,6% superior) mientras que en el segundo ítem el resultado fue de
(74,3% promedio, 14,3% bajo y 11,4% superior). Se concluye que en ambos indicadores, la
mayoría de los estudiantes se ubicaron en el nivel promedio (por encima del 70%), señalando
en los dos indicadores un nivel de interpretación aritmética e interpretación de dígitos
aceptable dentro del grupo de estudiantes seleccionados.
16
15%
15
80
76%
78
9
9%
12
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
Interpretación de dígitos Interpretación aritmética
Comparación interpretación dígitos – interpretación aritmética
BAJO PROMEDIO SUPERIOR
50
4.2.4. Indicador 3: Interpretación del índice de memoria trabajo
Tabla 6: Interpretación memoria de trabajo.
Interpretación total
Puntaje Frecue
ncia
Porcen
taje
MUY BAJO 1 1,0%
BAJO 3 2,9%
PROMEDIO BAJO 19 18,1%
PROMEDIO 75 71,4%
PROMEDIO ALTO 3 2,9%
SUPERIOR 3 2,9%
MUY SUPERIOR 1 1,0%
Total 105 100%
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Gráfico 8: Interpretación memoria de trabajo.
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Análisis e Interpretación: En el indicador interpretación memoria de trabajo, 75 niños/as
(71,4%) están en el nivel promedio, 19 (18,1%) están en el nivel promedio bajo, 3 (2,9%)
están en un nivel promedio alto, 3 (2,9%) están en un nivel superior, 1 (1,0%) está en un nivel
muy bajo y 1 (1,0%) está en el nivel muy superior, por lo que se concluye que
significativamente para el ítem memoria de trabajo, dentro del grupo objeto de estudio se
ubican dos niveles imprescindibles de resaltar, memoria de trabajo, el promedio con 75
niños/as (71,4%) y el promedio bajo con 19 (18,1%).
1 3
19
75
3 3 1 0
10
20
30
40
50
60
70
80
MUY BAJO BAJO PROMEDIOBAJO
PROMEDIO PROMEDIOALTO
SUPERIOR MUYSUPERIOR
51
4.3. Análisis del test de batería psicopedagógica Evalúa 4 Errores ortográficos
4.3.1. Indicador 1: interpretación percentil
Tabla 7: Interpretación percentil.
Interpretación
Puntaje Frecue
ncia
Porcen
taje
BAJO 6 5,7%
MEDIO BAJO 46 43,8%
MEDIO 43 41,0%
MEDIO ALTO 10 9,5%
Total 105 100%
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Gráfico 9: Interpretación percentil.
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Análisis e Interpretación: En el indicador interpretación, 46 niños/as (43,8%) están en el
nivel medio bajo, 43 niños/as (41,0%) están en el nivel medio, 10 (9,5%) están en el nivel
medio alto y 6 (5,7%) están en el nivel bajo. Al analizar los resultados del test de batería
psicopedagógica Evalúa 4-Errores ortográficos, la mayoría de los niños/as (más del 40%) se
encuentran en el nivel medio bajo y en el nivel medio, información que coincide con los datos
relacionados con el indicador memoria de trabajo.
6
46 43
10
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
BAJO MEDIO BAJO MEDIO MEDIO ALTO
52
4.3.2. Indicador 2: Uso de tildes
Tabla 8: Uso de tildes.
Uso de tildes
Puntaje Frecuencia Porcentaje
0 errores 1 1,0%
1 error 10 9,5%
2 errores 25 23,8%
3 errores 22 21,0%
4 errores 17 16,2%
5 errores 25 23,8%
6 errores 4 3,8%
7 errores 1 1,0%
Total 105 100%
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Gráfico 10: Uso de tildes.
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Análisis e Interpretación: En el indicador uso de tildes, 25 niños (23,8%) obtuvieron 2
errores y 5 errores, 22 (21,0%) obtuvieron 3 errores, 17 (61,2%) obtuvieron 4 errores, 10
obtuvieron (9,5%) 1 error, 4 obtuvieron (3,8%) 6 errores, 1 (1,0%) obtuvo 1 y 0 error. Se
concluye que el 95% de los niños/as objeto de estudio muestran entre 1 y 5 errores de
tildación, por lo que se confirma la necesidad de profundizar las actividades dirigidas a
mejorar los niveles ortográficos en los estudiantes trabajada, pues existen serias falencias al
respecto.
1
10
25
22
17
25
4
1
0
5
10
15
20
25
30
0 errores 1 errores 2 errores 3 errores 4 errores 5 errores 6 errores 7 errores
Uso de tildes
53
4.3.3. Indicador 3: Uso de mayúsculas
Tabla 9: Uso de mayúsculas.
Uso de mayúsculas
Puntaje Frecue
ncia
Porcen
taje
0 errores 31 29,5%
1 error 20 19,0%
2 errores 38 36,2%
3 errores 14 13,3%
4 errores 2 1,9%
Total 105 100%
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Gráfico 11: Uso de mayúsculas.
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Análisis e Interpretación: En el indicador uso de mayúsculas, 38 niños (36,2%)
obtuvieron 2 errores, 31 (29,5%) obtuvieron 0 errores, 20 (19,0%) obtuvieron 1 errores, 14
(13,3%) obtuvieron 3 errores y 2 (1,9%) obtuvieron 4 errores. Se concluye que más del 60%
de los niños/as estudiados, muestran niveles de errores en el uso de las mayúsculas entre 1 y 3
errores, por lo que se corrobora la necesidad de perfeccionar las actividades dirigidas a
mejorar los niveles ortográficos en los estudiantes trabajada, ya que existen serias falencias al
respecto.
31
20
38
14
2
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0 errores 1 errores 2 errores 3 errores 4 errores
Uso de mayúsculas
54
4.3.4. Indicador 4: Uso de (h)
Tabla 10: Uso de (H).
Uso de (H)
Puntaje Frecuencia Porcentaje
0 errores 1 1,0%
1 error 7 6,7%
2 errores 14 13,3%
3 errores 21 20,0%
4 errores 29 27,6%
5 errores 29 27,6%
6 errores 3 2,9%
7 errores 1 1,0%
Total 105 100%
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Gráfico 12: Uso de (H).
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Análisis e Interpretación: En el indicador uso de (H), 29 niños (27,6%) obtuvieron 4
errores y 5 errores, 21 (20,0%) obtuvieron 3 errores, 14 (13,3%) obtuvieron 2 errores, 7
(6,7%) obtuvo 1 error, 3 (2,9%) obtuvieron 6 errores, 1 (1,0%) obtuvieron 0 y 7 errores. Se
concluye que el 95% de los estudiantes trabajados muestran niveles de errores en el uso de la
H entre 1 y 5, por lo que se ratifica la necesidad de corregir las actividades dirigidas a mejorar
los niveles ortográficos en los estudiantes trabajada, ya que existen serias falencias al respecto.
1
7
14
21
29 29
3 1
0
5
10
15
20
25
30
35
0 errores 1 errores 2 errores 3 errores 4 errores 5 errores 6 errores 7 errores
Uso de (H)
55
4.3.5. Indicador 5: Uso de (m – n)
Tabla 11: Uso de (m – n).
Uso de (m - n)
Puntaje Frecue
ncia
Porcen
taje
0 errores 7 6,7%
1 error 19 18,1%
2 errores 19 18,1%
3 errores 29 27,6%
4 errores 25 23,8%
5 errores 4 3,8%
6 errores 1 1,0%
7 errores 1 1,0%
Total 105 100%
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Gráfico 13: Uso de (m – n).
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Análisis e Interpretación: En el indicador uso de (m – n), 29 niños/as (27,6%) obtuvieron
3 errores, 25 (23,8%) obtuvieron 4 errores, 19 (18,1%) obtuvieron 2 y 1 error, 7 (6,7%) 0
errores, 4 (3,8%) obtuvieron 5 errores, 1 (1,0%) 6 errores y 7 errores. El 88% de los
estudiantes estudiados manifiestan entre 1 y 4 errores en el uso de la m-n, por lo que se
reafirma la necesidad de mejorar las actividades dirigidas a superar este error ortográfico.
7
19 19
29
25
4 1 1
0
5
10
15
20
25
30
35
0 errores 1 errores 2 errores 3 errores 4 errores 5 errores 6 errores 7 errores
Uso de (m - n)
56
4.3.6. Indicador 6: Uso de (g – j)
Tabla 12: Uso de (g – j).
Uso de (g - j)
Puntaje Frecuencia Porcentaje
0 errores 1 1,0%
1 error 6 5,7%
2 errores 21 20,0%
3 errores 42 40,0%
4 errores 29 27,6%
5 errores 4 3,8%
6 errores 2 1,9%
Total 105 100%
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Gráfico 14: Uso de (g – j).
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Análisis e Interpretación: En el indicador uso de (g – j), 42 niños (40,0%) obtuvieron 3
errores, 29 (27,6%) obtuvieron 4 errores, 21 (20,0%) obtuvieron 2 errores, 6 (5,7%)
obtuvieron 1 error, 4 (3,8%) obtuvieron 5 errores, 2 (1,9%) obtuvieron 6 errores y 1 (1,9%)
obtuvo 0 errores. Se concluye que casi el 70% de los estudiantes objeto de estudio presentan
entre 2 y 4 errores en el uso de la g-j, por lo que se ratifica la necesidad de perfeccionar las
actividades dirigidas a superar esta falencia ortográfica.
1
6
21
42
29
4 2
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
0 errores 1 errores 2 errores 3 errores 4 errores 5 errores 6 errores
Uso de (g - j)
57
4.3.7. Indicador 7: Uso de (b – v)
Tabla 13: Uso de (b – v).
Uso de (b - v)
Puntaje Frecuen
cia
Porcent
aje
1 error 8 7,6%
2 errores 16 15,2%
3 errores 24 22,9%
4 errores 28 26,7%
5 errores 15 14,3%
6 errores 10 9,5%
7 errores 2 1,9%
9 errores 2 1,9%
Total 105 100%
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Gráfico 15: Uso de (b – v).
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Análisis e Interpretación: En el indicador uso de (b – v), 28 niños/as (26,7%) obtuvieron
4 errores, 24 (22,9%) obtuvieron 3 errores, 16 (15,2%) obtuvieron 2 errores, 15 (14,3%)
obtuvieron 5 errores, 10 (9,5%) obtuvieron 6 errores, 8 (7,6%) obtuvieron 1 error, 2 (7,9%)
obtuvieron 7 y 9 errores. Casi el 90% de los estudiantes exhiben entre 2 y 6 errores en el uso
de la b-v, por lo que se revalida la necesidad que existe de pulir las actividades encaminadas a
superar esta verdad ortográfica.
8
16
24
28
15
10
2 2
0
5
10
15
20
25
30
1 errores 2 errores 3 errores 4 errores 5 errores 6 errores 7 errores 9 errores
Uso de (b - v)
58
4.3.8. Indicador 8: Uso de (ll – y)
Tabla 14: Uso de (ll - y).
Uso de (ll - y)
Puntaje Frecue
ncia
Porcen
taje
0 errores 1 1,0%
1 error 5 4,8%
2 errores 16 15,2%
3 errores 19 18,1%
4 errores 26 24,8%
5 errores 14 13,3%
6 errores 17 16,2%
7 errores 6 5,7%
8 errores 1 1,0%
Total 105 100%
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Gráfico 16: Uso de (ll – y).
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Análisis e Interpretación: En el indicador uso de (ll – y), 26 niños/as (24,8%) obtuvieron
4 errores, 19 (18,1%) obtuvieron 3 errores, 17 (16,2%) obtuvieron 6 errores, 16 (15,2%)
obtuvieron 2 errores, 14 (13,3%) obtuvieron 5 errores, 6 (5,7%) obtuvieron 7 errores, 5 (4,8%)
obtuvieron 1 error y 1 (1,0%) obtuvieron 8 y 0 errores, por lo que se concluye que más del
87% de los estudiantes muestran entre 2 y 6 errores en el uso de la b-v, confirmándose la
1
5
16
19
26
14
17
6
1
0
5
10
15
20
25
30
0 errores 1 errores 2 errores 3 errores 4 errores 5 errores 6 errores 7 errores 8 errores
Uso de (ll - y)
59
necesidad que existe de proponer nuevas actividades enfocadas a superar esta realidad
ortográfica.
4.3.9. Indicador 9: Uso de (s – c – z)
Tabla 15: Uso de (s – c – z).
Uso de (s - c - z)
Puntaje Frecue
ncia
Porcen
taje
0 errores 9 8,6%
1 error 35 33,3%
2 errores 21 20,0%
3 errores 31 29,5%
4 errores 8 7,6%
5 errores 1 1,0%
Total 105 100%
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Gráfico 17: Uso de (s – c – z).
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Análisis e Interpretación: En el indicador uso de (s – c- z), 35 niños/as (33,3%)
obtuvieron 1 error, 31 (29,5%) obtuvieron 3 errores, 21 (20,0%) obtuvieron 2 errores, 9 (8,6%)
obtuvieron 0 errores, 8 (7,6%) obtuvieron 4 errores y 1 (1,0%) obtuvo 5 errores. Casi el 83%
de los estudiantes muestran entre 1 y 3 errores en el uso de la s-c-z, corroborándose la
imperiosa necesidad de plantear nuevas estrategias y ejercicios conducentes a mejorar los
actuales niveles de ortografía latente en el grupo de estudiantes trabajados.
9
35
21
31
8
1
0
5
10
15
20
25
30
35
40
0 errores 1 errores 2 errores 3 errores 4 errores 5 errores
Uso de (s - c - z)
60
4.3.10. Indicador 12: sílabas gue- gui
Tabla 16: sílabas gue- gui.
Alternat
iva
Frecuen
cia
Porcent
aje
0 errores 1 1,0%
1 errores 4 3,8%
2 errores 6 5,7%
3 errores 20 19,0%
4 errores 45 42,9%
5 errores 24 22,9%
6 errores 4 3,8%
7 errores 1 1,0%
Total 105 100%
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Gráfico 18: silabas gue-gui.
Fuente: Test aplicado a niños
Elaborado por: Nelly Quishpe (Investigadora)
Análisis e Interpretación:
En el indicador uso de silabas gue-gui, 45 niños/as (42,9%) obtuvieron 4 errores, 24
(22,9%) obtuvieron 5 errores, 20 (19,0%) obtuvieron 3 errores, 6 (5,7%) obtuvieron 2 errores,
4 (3,8%) obtuvieron 1 error y 6 errores, 1 (1,0%) obtuvo 7 y 1 0 error. Casi el 85% de los
estudiantes muestran entre 3 y 5 errores en el uso de la silaba gue-gui corroborándose la
imperiosa necesidad de plantear nuevas estrategias y ejercicios conducentes a mejorar los
actuales niveles de ortografía latente en el grupo de estudiantes trabajados.
1 4
6
20
45
24
4 1
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
0 errores 1 errores 2 errores 3 errores 4 errores 5 errores 6 errores 7 errores
Sílabas gue-gui
61
4.4. Correlación de Pearson
Para el cálculo de la Correlación de Pearson, se utilizó la siguiente formula:
∑ ∑ ∑
√ ∑ (∑ ) √ ∑ (∑ )
Donde:
= Número de participantes. ∑ = Sumatoria de: x por y
∑ = Sumatoria de: x. ∑
= Sumatoria de: x al cuadrado.
∑ = Sumatoria de: y. ∑ = Sumatoria de: y al cuadrado.
= Correlación de Pearson entre y .
Interpretación de los Niveles de Correlación
Para la interpretación de los niveles de correlación se tomó en consideración la siguiente
escala: Los valores que puede tomar son:
Tabla 17. Interpretación de los niveles de correlación.
ESCALA NIVELES
Existe una relación negativa perfecta.
Existe relación negativa fuerte.
Existe una relación negativa moderada.
Existe relación negativa débil.
No existe relación lineal, Y no depende linealmente de X.
Existe relación positiva débil.
Existe una relación positiva moderada.
Existe relación positiva fuerte.
Existe una relación positiva perfecta.
Fuente: Instituto Nacional de Ciberseguridad, España, 2015.
62
Obteniéndose a partir de los resultados de la investigación se tiene que:
CORRELACIÓN ENTRE EL ÍNDICE DE MEMORIA TRABAJO (x) Y EL
PERCENTIL ERRORES ORTOGRÁFICOS (y)
Se tomó como variable ( ) el índice de memoria trabajo y como variable ( ) el percentil
evalúa 4.Errores ortográficos.
∑ ∑ ∑
√ ∑ (∑ ) √ ∑ (∑ )
Gráfico 19: Diagrama de dispersión: índice de memoria trabajo – errores ortográficos.
Fuente: Test aplicado a niños.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
Análisis e interpretación: Considerando el signo y el valor numérico de la correlación
obtenida (-0,87) y cotejarlo en la Tabla 16 (interpretación de los niveles de correlación).
Queda claramente demostrada la existencia de una relación negativa fuerte entre las variables
estudiadas, y se concluye que en los niños/as estudiados, mientras mayor son los índices
porcentuales de memoria de trabajo que presentan, menores son los porcentajes de errores
ortográficos que tienen, confirmándose la relación inversamente proporcional entre la
memoria de trabajo y los errores ortográficos.
0
10
20
30
40
50
60
70
0 20 40 60 80 100 120 140
Y:
ERR
OR
ES O
RTO
GR
AFI
CO
S
X: ÍNDICE DE MEMORÍA TRABAJO
DIAGRAMA DE DISPERSIÓN: ÍNDICE DE MEMORÍA TRABAJO - ERRORES ORTOGRÁFICOS
63
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 CONCLUSIONES
Luego de los estudios realizados en este trabajo de investigación se concluye que:
A partir del signo negativo y el valor numérico de la correlación obtenida (-0,87), se
establece que entre la memoria de trabajo y la ortografía visual y reglada de los niños y niñas
estudiados, existe una relación negativa fuerte, lo que significa una relación inversamente
proporcional, o sea, mientras mayor es el índice porcentual de memoria de trabajo que
presentan, menor es el porcentaje de errores ortográficos que tienen, mientras menor es el
índice porcentual de memoria trabajo, mayor es el porcentaje de errores ortográficos.
La mayoría de los niños y niñas de Quinto Año de Educación Básica de la Escuela Fiscal
“Ciudad de Cuenca” de la ciudad de Quito (por encima del 71.4%), mostraron un nivel
promedio de desarrollo de su memoria de trabajo, establecido a partir de la interpretación de
dígitos e interpretación aritmética. Significativamente para este ítem, el nivel de promedio
bajo determinado fue del 18,1% del total de la población trabajada.
Los errores más frecuentes en ortografía visual y reglada de los estudiantes objeto de
estudio fueron: El 95% muestran entre 1 y 5 errores de tilde, más del 60% exponen entre 1 y 3
errores en el uso de las mayúsculas, el 95% revelan entre 1 y 5 errores en el uso de la h, el
88% exhiben entre 1 y 4 errores en el uso de la m-n, casi el 87% presentan entre 2 y 4 errores
en el uso de la g-j, el 90% presentan entre 2 y 6 errores en el uso de la b-v, más del 87% tiene
entre 2 y 6 errores en el uso de las sílabas gue-gui y casi el 83% asumen entre 1 y 3 errores en
el uso de la s-c-z.
El diseño de la alternativa psicopedagógica “Guía psicopedagógica para el desarrollo de
la ortografía visual y reglada a partir de la memoria de trabajo” como propuesta de solución
a los problemas de ortografía planteados en función del desarrollo de un trabajo académico
(teórico-práctico) que vincule la memoria de trabajo y la ortografía visual y reglada de los de
64
Quinto Año de Educación Básica de la Escuela Fiscal “Ciudad de Cuenca” de la ciudad de
Quito apoyara el trabajo docente.
5.2. RECOMENDACIONES
Profundizar en el aula un trabajo pedagógico que incluya actividades innovadoras en
cuanto a la didáctica necesaria para estimular en los estudiantes de la Educación
General Básica la ortografía como un elemento determinante de una buena escritura.
Socializar los resultados y sensibilizar a los docentes, estudiantes y padres de familia
la importancia que tiene dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje el dominio de las
reglas ortográficas.
Aplicar la “Guía psicopedagógica para el desarrollo de la ortografía visual y reglada a
partir de la Memoria de trabajo en niños y niñas de Quinto Año de Educación Básica
para mejorar la Ortografía visual y reglada a partir de la memoria de trabajo en niños y
niñas de Quinto Año de la Educación General Básica”, como producto final de esta
investigación, teniendo en cuenta que las actividades diseñadas, por primera vez serán
trabajadas en este grado utilizando estrategias interactivas que relacionan directamente
el desarrollo de la memoria de trabajo con el perfeccionamiento de la ortografía visual
y reglada.
65
CAPITULO VI
PROPUESTA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POSGRADO
MAESTRÍA EN TRATAMIENTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Guía psicopedagógica para el desarrollo de la ortografía visual y reglada a
partir de la Memoria de Trabajo en niños y niñas de Quinto Año de Educación
Básica.
AUTORA: Quishpe Aimacaña María Nelly
TUTORA: MSc. Yasmín Adriana Cevallos Mejía
JULIO 2018
66
Tomado de: aptitudes verbales.com
AUTORA: Lic. María Nelly Quishpe
TUTORA: MSc. Yasmín Adriana Cevallos Mejía
GUÍA PSICOPEDAGÓGICA PARA EL DESARROLLO DE LA
ORTOGRAFÍA VISUAL Y REGLADA A PARTIR DE LA MEMORIA DE
TRABAJO EN NIÑOS Y NIÑAS DE QUINTO AÑO DE EDUCACIÓN
BÁSICA.
67
6.1. INTRODUCCIÓN
6.1.1 Resumen
La propuesta que se presenta, titulada “Guía psicopedagógica para mejorar la ortografía
visual y reglada a partir de la memoria de trabajo en niños y niñas de Quinto Año de
Educación Básica”, describe el diseño de una estrategia pedagógica que vincula la memoria
de trabajo con el desarrollo de la ortografía visual y reglada en los niños y niñas de Quinto
Año de Educación General Básica de la Escuela Fiscal “Ciudad de Cuenca” en la ciudad de
Quito. Tiene como propósito fundamental contribuir a mejorar el desarrollo ortográfico en la
escritura de los mismos mediante la aplicación de su memoria de trabajo según las teorías y
metodologías más actualizadas al respecto. Se propone trabajar con actividades dinámicas,
atractivas y significativas respaldadas por métodos constructivistas en 9 sesiones académicas,
estructuradas los tres primeros bloques del primer quimestre del año escolar 2018-2019 y de
acuerdo con los perfiles cognitivos y potenciales de los alumnos objeto de estudio.
6.1.2 Espacio de investigación y validación
Escuela Fiscal de la Educación General Básica “Ciudad de Cuenca”, Quito, provincia de
Pichincha, Ecuador.
6.1.3 Descripción de la propuesta
La propuesta que se muestra, titulada “Guía psicopedagógica para mejorar la ortografía
visual y reglada a partir de la memoria de trabajo en niños y niñas de Quinto Año de
Educación Básica”, vincula el desarrollo de la memoria de trabajo con el aprendizaje
ortográfico a partir de una posición constructivista que incluye los conocimientos previos que
traen los estudiantes del cuarto año de la Educación Primaria y de su contexto familiar y social
en que se desenvuelven a diario, utilizando para ello la aplicación del desarrollo memorístico
de trabajo, que les permita de forma progresiva llegar a desarrollar una correcta escritura en
función de palabras, frases y oraciones previamente compendiadas, adquiriendo el
conocimiento de una forma dinámica y sencilla a través de técnicas didácticas innovadoras.
68
Se pretende trabajar a lo largo del primer quimestre escolar con un total de 143 palabras en
9 sesiones específicas (detalladas en el desarrollo de la propuesta) y distribuidas a lo largo de 3
Unidades (3 sesiones por cada Unidad).
6.1.4 Tiempo de implementación
El tiempo de implementación de esta propuesta se estima que tendrá una duración de
aproximadamente 6 semanas durante el desarrollo del primer quimestre del curso escolar
2018-2019, por lo que se sugiere al vicerrectorado académico de la Escuela Fiscal “Ciudad de
Cuenca”, priorizar su implementación como mecanismo pedagógico suplementario al trabajo
de la ortografía con los estudiantes del Quinto Año de Educación General Básica objeto de
estudio.
6.1.5 Presupuesto estimado para la implementación
El presupuesto estimado para la implementación de esta propuesta se considera
relativamente bajo y asequible pues son pocos los valores y cantidades necesarias:
Tabla 18. Presupuesto estimado.
DETALLES CANTIDAD VALOR TOTAL
Hojas de papel bond 5 RESMAS $13,50
Impresiones 600 $30,00
Cartulinas 10 $15,00
Lápices 10 $3,00
Marcadores 10 $12,00
Internet 5 meses $90,00
Otros 10% $16,35
TOTAL - $179,85
Elaborado por: Nelly Quispe (2018).
69
6.2 Objetivos
Objetivo general
Aplicar recursos didácticos innovadores de memoria de trabajo para mejorar la
ortografía visual y reglada en los estudiantes de Quinto Año de la Educación General
Básica.
Objetivos específicos
1. Desarrollar ejercicios ortográficos de forma visual que utilicen la memoria de trabajo
como mecanismo de apoyo a la solución de los errores ortográficos hallados en esta
investigación.
2. Fortalecer la didáctica de la enseñanza de la ortografía visual y reglada.
3. Proponer nuevas actividades y ejercicios que contribuyan a desarrollar la calidad del
trabajo en la ortografía visual y reglada.
6.3 Justificación
La validez de esta propuesta se encuentra dada por la inexistencia en el área de la
lingüística en la América Latina, el Ecuador, la provincia de Pichincha y específicamente en la
Escuela Fiscal “Ciudad de Cuenca” de la ciudad de Quito, de un complemento metodológico
que contribuya y apoye los ejercicios que planificadamente se realizan para el desarrollo de la
ortografía visual y reglada y su vinculación directa con la memoria de trabajo con los niños y
niñas de Quinto Año de la Educación General Básica, aspecto que se refleja diariamente en la
labor que ejercen la mayoría de los profesionales, quienes luego de años de academia y
ejercicios vinculantes, continúan demostrando falencias evidentes en la aplicación de reglas y
normativas relacionadas al respecto.
Al resaltar la profundidad de esta propuesta, se puede afirmar que la misma fue realizada a
partir de teorías actualizadas en el campo de la pedagogía y la psicopedagogía, como Ruiz-
Vargas (2010), quienes plantearon que la memoria de trabajo es un proceso mediante el cual la
información que se recoge a través de los sentidos puede ser codificada, almacenada y al final
recuperada para cuando se le necesita.
70
Para el diseño y planificación de las actividades propuestas, se estableció desarrollar un
proyecto que fuera de tipo descriptivo, explicativo y de asociación de variables con el
propósito de relacionar la memoria de trabajo con la habilidad ortográfica que los niños y
niñas de Quinto Año de la Educación General Básica son capaces de alcanzar, si se tienen en
cuenta, la importancia y necesidad de escribir correctamente las palabras del idioma español,
que según Piamonte (2012), debido a su amplitud de vocabulario (ascienden a más de
ochocientos mil términos o vocablos).
La originalidad del trabajo consiste en que igualmente hasta la actualidad, y después de
haber realizado una búsqueda bibliográfica digital e impresa (repositorios de universidades
latinoamericanas y españolas, revistas científicas como Dialnet, Scielo, Google Scholar,
Redalyc, etc.) no fueron encontradas evidencias con resultados positivos sobre la relación que
existe entre el desarrollo de la memoria de trabajo y el aprendizaje de la ortografía visual y
reglada en niños y niñas de Quinto Año de la Educación General Básica, al parecer, según
considera la autora de este trabajo de investigación, por lo novedoso que resulta el vínculo
entre ambos constructos.
El principal impacto de esta investigación se relaciona con el ámbito socio-académico, y la
necesidad que existe en ambas esferas de la vida de encontrar métodos y técnicas pedagógicas
que contribuyan a elevar los niveles de calidad del proceso de aprendizaje de la ortografía
visual y reglada desde los primeros años de Educación Básica. La utilidad se encuentra dada
también por su valor científico, pues otros investigadores y profesores tendrán un referente
teórico emanado de la propuesta que se presenta, la cual fue diseñada teniendo en cuenta los
resultados obtenidos de los instrumentos de investigación aplicados, los cuales fueron
procesados, analizados e interpretados según los criterios teóricos más actualizados.
Como beneficiarios directos se encuentran los niños y niñas de Quinto Año de la Educación
General Básica que estudian en la Escuela Fiscal “Ciudad de Cuenca” de la ciudad de Quito,
provincia de Pichincha. Como beneficiarios indirectos estarán todos los estudiantes de ese
mismo año de la Educación General Básica de todos los cantones y provincias del país.
71
De acuerdo con los resultados obtenidos en esta investigación donde se demostró la
relación inversamente proporcional entre la memoria de trabajo y una adecuada ortografía
visual y reglada, se plantean un conjunto de actividades y ejercicios de fácil ejecución para
que el docente pueda apoyarse (en un material sencillo y asequible) como criterio técnico
referente para atender las áreas deficitarias del trabajo práctico de las ortografía de la lengua
española.
6.4 Marco Referencial
Quizá una de las revoluciones más importantes de los últimos siglos, a criterio de Manzano
(2017), ha sido la concerniente a la producción, almacenamiento, tratamiento y difusión de la
información. Desde el momento en que el ingenio humano desarrolló dispositivos electrónicos
de fácil manejo, como la televisión satelital, las computadoras personales y el internet, todas
las personas quedaron expuestas a un diluvio de miles y miles de datos que de una u otra
manera han trasformado la vida cotidiana.
Para responder de manera adecuada a los retos que impone la sociedad de la información,
opina Quintana (2015), es indispensable formar en las nuevas generaciones, mujeres y
hombres competentes, capaces de adaptarse con rapidez a los cambios que se producen en los
ámbitos familiar, escolar, laboral y social para que puedan actuar con eficacia y
responsabilidad ante cualquier situación conflictiva, y para lograr dicho propósito se necesita
que desde las más tempranas edades los niños asienten las bases adecuadas del dominio del
idioma español, no solo desde el punto de vista gramatical, sino indispensablemente con una
correcta ortografía visual y reglada , algo que hasta la actualidad es uno de los más difíciles
retos que ha tenido el lenguaje como asignatura.
Por lo tanto, compete a los profesores de la EGB establecer los fundamentos de un proceso
de enseñanza-aprendizaje del idioma español adecuado a las circunstancias actuales, resalta
Díaz (2014), centrado en la construcción y el desarrollo de competencias que les permita a sus
estudiantes emplear sus habilidades cognitivas como lo es la memoria de trabajo, por lo que la
propuesta que aquí se presenta, busca contribuir a apoyar con un recurso didáctico novedoso,
sustentado en el desarrollo memorístico, la fijación de los procesos ortográficos que en el
72
quinto año de EGB de este nivel de enseñanza se llevan a cabo en la Educación General
Básica de la Escuela Fiscal “Ciudad de Cuenca”.
6.5 Tipo de Propuesta
Esta propuesta es una guía psicopedagógica dirigida a los docentes que trabajan la
ortografía con los estudiantes de Quinto Año de Educación General Básica de la Escuela
Fiscal “Ciudad de Cuenca” en la ciudad de Quito. Se encuentra conformada por un conjunto
de actividades y ejercicios encaminados a servir como un material de apoyo didáctico
(dinámico y desarrollador) para el trabajo diario que se realiza en función de mejorar los
niveles ortográficos que muestran los estudiantes objeto de estudio.
6.7 Estructura de la Propuesta
Con la implantación de la nueva estructura educacional en el año 2008, el sistema nacional
de educación se ha venido transformando buscando elevar los niveles de calidad no solo del
proceso de enseñanza-aprendizaje, sino en todos los aspectos concernientes al desarrollo
pedagógico que incluye la esfera psicopedagógica. La guía que se presenta consta tres
unidades didácticas estructurada cada una en tres actividades o sesiones de trabajo
independientes, conteniendo planificación, ejercicios y hojas de trabajo que abarcan los
procesos de la ortografía visual y reglada apoyados en el uso de la memoria de trabajo:
UNIDAD 1
• Uso de la B y la V.
• Uso de la G y la J.
• Uso de la Y-LL
UNIDAD 2
• Uso de la M-N
• Uso de la C-S-Z
• Uso de la silaba gue-gui
UNIDAD 3
• Uso de la h
• Uso de la mayúscula
• Uso de la tilde
EJERCICIOS PARA DESARROLLAR LA MEMORIA
DE TRABAJO
73
Gráfico 20. Planificación metodológica de la propuesta.
UNIDAD 1: Uso de la (b-v), (g-j) y (ll-y).
DESCRIPCIÓN: En esta unidad se podrán encontrar actividades que permitirá el
aprendizaje de la ortografía visual y reglada de manera activa y reflexiva superando errores
ortográficos del uso de la (b-v), (g-j) y (ll-y).
OBJETIVO: Mejorar la calidad de la ortografía visual y reglada en el uso de la (b-v), (g-j)
y (ll-y).
TIEMPO: 3 sesiones de trabajo con los estudiantes entre 35 y 40 minutos donde puedan
de forma interactiva, desarrollar su memoria de trabajo en la solución de los
ejercicios propuestos.
UNIDAD 2: Uso de la (m-n), (c-s-z) y (silaba gue-gui).
DESCRIPCIÓN: En esta unidad se podrán encontrar actividades que permitirá el aprendizaje
de la ortografía visual y reglada de manera activa y reflexiva superando errores ortográficos
del uso de la (m-n), (c-s-z) y la (silaba gue-gui).
OBJETIVO: Mejorar la calidad de la ortografía visual y reglada en el uso de la (m-n), (c-s-z)
y la (silaba gue-gui).
TIEMPO: 3 sesiones de trabajo con los estudiantes entre 35 y 40 minutos donde puedan de
forma interactiva, desarrollar su memoria de trabajo en la solución de los
ejercicios propuestos.
UNIDAD 3: Uso de la (h), (mayúscula), (tilde).
DESCRIPCIÓN: En esta unidad se podrán encontrar actividades que permitirá el aprendizaje
de la ortografía visual y reglada de manera activa y reflexiva superando errores ortográficos
del uso de la (h), (mayúscula), (tilde).
OBJETIVO: Mejorar la calidad de la ortografía visual y reglada en el uso de la (h),
(mayúscula), (tilde).
TIEMPO: 3 sesiones de trabajo con los estudiantes entre 35 y 40 minutos donde puedan de
forma interactiva, desarrollar su memoria de trabajo en la solución de los
ejercicios propuestos.
74
UNIDAD 1-2-3 :
DESCRIPCIÓN: En esta unidad se podrán encontrar actividades que permitirá el aprendizaje de la
ortografía de manera activa y reflexiva superando errores ortográficos del uso de la (b-v), (g-j), (ll-
y),(m-n),(c-s-z), (silabas gue-gui), (h), (mayúscula), (tilde).
OBJETIVO: Desarrollar en el niño/ña una conciencia ortográfica con el deseo de escribir bien y
hábito de autocorrección.
Habituarlo al uso del diccionario para facilitar el aprendizaje de la escritura correcta de palabras para
ampliar y enriquecer su vocabulario
TIEMPO: 6 semanas 9 sesiones de trabajo con los estudiantes entre 35 y 40 minutos
ACTIVIDADES EVALUACIÓN TIEMPO RECURSOS
EXPERIENCIAS:
Presentar láminas, tarjetas y
palabras que van hacer objeto de
estudio para despertar el interés
del niño/niña
Las palabras serán presentadas
primero en palabras luego en
oraciones para mayor
significación.
REFLEXIÓN:
Presentar en un cartel palabras
donde estén escritas
correctamente e incorrectamente
para analizarlas.
CONCEPTUALIZACIÓN:
¿Qué es ortografía y la
importancia de escribir las
palabras correctamente?
El Docente deberá hablar sobre
los conceptos mencionados
anteriormente
APLICACIÓN:
Propiciar el uso de las palabras
en los trabajos para que no se
olvide su escritura correcta.
Utilizar estrategias didácticas a
las palabras en estudio.
Realizar ejercicios ortográficos
que utilicen la memoria de
trabajo como mecanismo de
apoyo a la solución de los
problemas.
Evaluar las oraciones
escritas correctamente
sobre 10 puntos y por cada
error ortográfico cometido
se descontará una décima
de punto(0,1) a la suma
total de las reglas
ortográficas se le restará el
valor de 10, quedando
cualitativamente la
evaluación de la siguiente:
10 puntos-Excelente
Entre 9,0 y 9,9 puntos-
Muy bien
Entre 8.0 y 8.9 puntos Bien
Entre 7.0 y 7,9 puntos
Aprobado
Menor de 7.0 puntos
Reprobado.
6 semanas
9 sesiones
de 35 a 40
minutos.
Fichas de
trabajo de
ortografía
Marcadores de
tiza liquida.
Lápiz.
Esferográficos
Cuaderno
Textos
Diccionario
Carteles
Tarjetas
75
UNIDAD 1
SESION 1. PLANIFICACIÓN DEL DOCENTE
Ficha del docente 1
Nombre de la
actividad
Me gusta aprender y escribir bien. Uso de la (b-v)
Actividad de
motivación
Nombre y edades.
Los niños se dividen en dos equipos. Cada componente se pega en la espalda
su nombre y edad. Cada equipo debe descubrir y anotar el máximo de
nombres y edades correctas, y tratar de que no descubran los nombres de las
personas de su grupo. Si el grupo ya se conoce, se pueden poner el nombre
de algún personaje famoso y una edad inventada.
Descripción de
la actividad
1. Observación del Buzón mágico nos ayuda a desarrollar la memoria visual.
2. Presentar, nombrar y colocar las imágenes con sus respectivas palabras
(b-v)
3. Cuando todas las imágenes están dentro, movemos el buzón y el docente
empieza a sacar las fotos, pero no saca todos, los estudiantes tienen que
descubrir que imágenes siguen dentro del buzón.
4. Observar las palabras, y formar oraciones.
5. En la ficha de trabajo lee las oraciones completa y escribe en los espacios
que falta la b-v.
6. Los estudiantes formarán dúos e intercambiarán sus trabajos para calificar
los errores cometidos.
7. Al final suman los errores y los anotan en el borde superior derecho de la
hoja trabajada.
8. Los estudiantes se devuelven los trabajos y comprueban las faltas
cometidas.
9. El docente llevará el control individual de las palabras que fueron escritas
con errores ortográficos.
Duración
10 minutos para la actividad de motivación, 20 minutos para el desarrollo de
la actividad y 10 minutos para la evaluación individual.
Materiales Pizarra, lápiz, libreta, imágenes, papelotes, marcadores, cartulina.
Evaluación
Pautas de evaluación: Evaluar las oraciones escritas correctamente sobre 10
puntos y por cada error ortográfico cometido se descontará una décima de
punto (0,1), a la suma del total de faltas ortográficas se le restará al valor de
10, quedando cualitativamente la evaluación de la manera siguiente:
10 puntos – Excelente.
Entre 9,0 y 9,9 puntos – Muy Bien.
Entre 8,0 y 8,9 puntos – Bien.
Entre 7,0 y 7,9 puntos – Aprobado.
Menor de 7,0 puntos – reprobado. Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
76
SESION 1. FICHA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Ficha de trabajo del estudiante 1
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
Nombre de la actividad Me gusta aprender y escribir bien. Uso de la (b-v)
Tomado de: Portal de Educación infantil y Primaria
Evaluación. /10 puntos.
Observaciones
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
77
SESION 2. PLANIFICACION DEL DOCENTE
Ficha del docente 2
Nombre de la
actividad
Me gusta aprender y escribir bien. Uso de la (g-j)
Actividad de
motivación
Orden de edades
Los niños y niñas se dividen en dos grupos y cada grupo subido en sillas,
debe ordenarse por edades, sin hablar, sin bajarse de la silla y sin caerse.
También deberán ordenarse por meses de cumpleaños.
Descripción de
la actividad
1. Mira la palabra detenidamente sin decir las letras, cerrar los ojos y
continuar viéndola.
2. La misma técnica de la anterior pero viendo la palabra en el color que el
estudiante prefiera.
3. Imaginar escrita en el aire la palabra que se acaba de mirar en el papel
4. Escribir con el dedo índice la palabra en el aire, como si el aire fuera una
pizarra y el dedo la tiza mientras se escribe hay que visualizar la palabra.
5. En cada ficha puede figurar una palabra. En el reverso de la ficha figura la
palabra a aprender pero sin las letras que pueden inducir al error.
6. Los estudiantes formarán dúos para trabajar y corregir errores
7. Al final suman los errores y los anotan en el borde superior derecho de la
hoja trabajada.
8. El docente llevará el control individual de las palabras que fueron escritas
con errores ortográficos.
Duración
10 minutos para la actividad de motivación, 20 minutos para el desarrollo de
la actividad y 10 minutos para la evaluación individual.
Materiales Pizarra, lápiz, libreta, imágenes, papelotes, marcadores, cartulina.
Evaluación
Pautas de evaluación: Evaluar las oraciones escritas correctamente sobre 10
puntos y por cada error ortográfico cometido se descontará una décima de
punto (0,1), a la suma del total de faltas ortográficas se le restará al valor de
10, quedando cualitativamente la evaluación de la manera siguiente:
10 puntos – Excelente.
Entre 9,0 y 9,9 puntos – Muy Bien.
Entre 8,0 y 8,9 puntos – Bien.
Entre 7,0 y 7,9 puntos – Aprobado.
Menor de 7,0 puntos – reprobado. Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
78
SESION 2. FICHA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Ficha de trabajo del estudiante 2
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
Nombre de la actividad Me gusta aprender y escribir bien. Uso de la (g-j)
Orden Escribir en los espacios que falta la ja-jo-ju-ga-gi
Tom
Tomado de: Portal de Educación infantil y Primaria
Evaluación. /10 puntos.
Observaciones
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
¿ ?
roba
joroba
¿ ?
pá_na
página ¿ ?_bali
ja - ga
jabalí
¿ ?
nte
gente
79
SESION 3. PLANIFICACION DEL DOCENTE
Ficha del docente 3
Nombre de la
actividad
Me gusta aprender y escribir bien. Uso de la (ll - y)
Actividad de
motivación
Entrevistas simultáneas
Se divide el grupo en dos partes iguales. Se forman dos círculos
concéntricos. Las personas del círculo interior miran hacia afuera y las del
círculo exterior hacia adentro. Tendrán que quedar, por tanto, formando
parejas frente a frente. Se puede poner música mientras cada pareja se
presenta, se saluda con las manos y dice su nombre: "Hola, soy....”
Descripción de
la actividad
1. El profesor escribirá en la pizarra las palabras de la lámina. Las leerá en
voz alta repitiéndolas tres veces.
2. Les pedirá a los estudiantes que elaboren y expresen oralmente una
oración con cada una de ellas.
3. A continuación el profesor borrará de la pizarra las palabras trabajadas y
les dictará las oraciones siguientes:
4. Después escribir en los espacios de las palabras ll-y.
5. Los estudiantes formarán dúos e intercambiarán sus trabajos mientras el
profesor escribe correctamente cada una de las oraciones anteriormente
dictadas mientras los estudiantes marcan los errores ortográficos cometidos.
6. Al final suman los errores y los anotan en el borde superior derecho de la
hoja trabajada.
7. Los estudiantes se devuelven los trabajos y comprueban las faltas
cometidas.
8. Se orienta como trabajo extra clase (tarea para la casa) elaborar tarjetas de
palabras y atrás de la tarjeta escribir la regla ortográfica.
9. El docente llevará el control individual de las palabras que fueron escritas
con errores ortográficos.
Duración
10 minutos para la actividad de motivación, 20 minutos para el desarrollo de
la actividad y 10 minutos para la evaluación individual.
Materiales Pizarra, lápiz, libreta, imágenes, papelotes, marcadores, cartulina.
Evaluación
Pautas de evaluación: Evaluar las oraciones escritas correctamente sobre 10
puntos y por cada error ortográfico cometido se descontará una décima de
punto (0,1), a la suma del total de faltas ortográficas se le restará al valor de
10, quedando cualitativamente la evaluación de la manera siguiente:
10 puntos – Excelente.
Entre 9,0 y 9,9 puntos – Muy Bien.
Entre 8,0 y 8,9 puntos – Bien.
Entre 7,0 y 7,9 puntos – Aprobado.
Menor de 7,0 puntos – reprobado. Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
80
SESION 3. FICHA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Ficha de trabajo del estudiante 3
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
Nombre de la actividad Me gusta aprender y escribir bien. Uso de la (ll - y)
ORDEN Escribir en los espacios de las palabras ll-y
Tomado de: Portal de Educación infantil y Primaria
Evaluación. /10 puntos.
Observaciones
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
81
UNIDAD 2
SESION 4. PLANIFICACION DEL DOCENTE
Ficha del docente 4
Nombre de la
actividad
Me gusta aprender y escribir bien. Uso de la (m - n)
Actividad de
motivación
Coge lo que te doy
Todos/as en círculo. Una estudiante comienza gesticulado con las manos
para explicar al grupo el objeto imaginario que va a pasar o alzar a....
(Nombre de la persona a quien se envía). La persona
Receptora debe realizar la recogida en función del objeto que le pasan y
proseguir el juego. La persona que recibe un objeto puede transformarlo en
otro antes de enviarlo de nuevo. Así, cada participante recibe un objeto (con
todos los gestos). El juego continúa hasta que todos/as hayan participado.
Descripción de
la actividad
1. Observar detenidamente las palabras de la ficha de trabajo del estudiante
2. Señalar las palabras que no están escritas correctamente y corregir
3. Con tarjetas armar las palabras
4. Deletrear las palabras empezando por el final y luego por el principio (esta
técnica debe hacerse por parejas para que alguien pueda corregir al niño/a
por error.
5. Marca la palabra que consideres que este mal escrita.
6. Los estudiantes formarán dúos e intercambiarán sus trabajos.
7. Al final suman los errores y los anotan en el borde superior derecho de la
hoja trabajada.
8. El docente llevará el control individual de las palabras que fueron escritas
con errores ortográficos.
Duración
10 minutos para la actividad de motivación, 20 minutos para el desarrollo de
la actividad y 10 minutos para la evaluación individual.
Materiales Pizarra, lápiz, libreta, imágenes, papelotes, marcadores, cartulina.
Evaluación
Pautas de evaluación: 10 puntos – Excelente.
Entre 9,0 y 9,9 puntos – Muy Bien.
Entre 8,0 y 8,9 puntos – Bien.
Entre 7,0 y 7,9 puntos – Aprobado.
Menor de 7,0 puntos – reprobado. Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
82
SESION 4. FICHA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Ficha de trabajo del estudiante 4
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
Nombre de la actividad Me gusta aprender y escribir bien. Uso de la (m- n)
Marca la palabra que consideres está mal
escrita:
(orientacionandujar)
Tomado de: Portal de Educación infantil y Primaria
Evaluación. /10 puntos.
Observaciones
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
83
SESION 5. PLANIFICACION DEL DOCENTE
Ficha del docente 5
Nombre de la
actividad
Me gusta aprender y escribir bien. Uso de la (c – s -z)
Actividad de
motivación
¿Adivina quién soy?
Todos los jugadores menos uno forman un círculo, éste es el indio. Un
niño/a permanecerá en el centro con los ojos vendados.
A una señal el círculo se moverá y niño/a del centro se dirigirá al grupo.
Cuando toca a alguno, el grupo parará de dar vueltas y el indio tocando al
niño, deberá reconocer quién es. Si no acierta seguirá estando en el centro y
si acierta, el niño/a cuyo nombre se ha adivinado pasará al centro.
Descripción de
la actividad
1. Observación del Buzón mágico nos ayuda a desarrollar la memoria visual.
2. Presentar, nombrar y colocar las imágenes con sus respectivas palabras
(c-s-z) y en el otro lado de la tarjeta está escrito la regla ortográfica.
3. Cuando todas las imágenes están dentro, movemos el buzón y el docente
empieza a sacar las fotos, pero no saca todos, los estudiantes tienen que
descubrir que imágenes siguen dentro del buzón.
4. Observar y leer la lectura, luego copiar en el cuaderno las palabras que
tengan c-s-z.
5. Los estudiantes formarán dúos e intercambiarán sus cuadernos para
calificar los errores cometidos.
6. Al final suman los errores y los anotan en el borde superior derecho de la
hoja trabajada.
7. Los estudiantes se devuelven el cuaderno y comprueban las faltas
cometidas.
8. El docente llevará el control individual de las palabras que fueron escritas
con errores ortográficos.
Duración
10 minutos para la actividad de motivación, 20 minutos para el desarrollo de
la actividad y 10 minutos para la evaluación individual.
Materiales Pizarra, lápiz, libreta, imágenes, papelotes, marcadores, cartulina.
Evaluación
Pautas de evaluación:
10 puntos – Excelente.
Entre 9,0 y 9,9 puntos – Muy Bien.
Entre 8,0 y 8,9 puntos – Bien.
Entre 7,0 y 7,9 puntos – Aprobado.
Menor de 7,0 puntos – reprobado. Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
84
SESION 5. FICHA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Ficha de trabajo del estudiante 5
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
Nombre de la actividad Me gusta aprender y escribir bien. Uso de la (c – s –z).
ORDEN Copiar en el cuaderno las palabras que tengan c-s-z.
TRES ÁRBOLES
Tres árboles caídos
quedaron a la orilla del sendero. El leñador los olvidó, y conversan, apretados de amor, como tres ciegos.
El sol de ocaso pone su sangre viva en los hendidos leños ¡y se llevan los vientos la fragancia de su costado abierto!
Uno, torcido, tiende su brazo inmenso y de follaje trémulo (orientacionandujar)
hacia otro, y sus heridas como dos ojos son, llenos de ruego.
El leñador los olvidó. La noche vendrá. Estaré con ellos. Recibiré en mi corazón sus mansas
resinas. Me serán como de fuego. ¡Y mudos y ceñidos, nos halle el día en un montón de duelo!
(uchile.cl)
Evaluación. /10 puntos.
Observaciones
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
85
SESION 6. PLANIFICACION DEL DOCENTE
Ficha del docente 6
Nombre de la
actividad
Me gusta aprender y escribir bien. Uso de la sílaba gue-gui
Actividad de
motivación
Personajes del grupo
Se pide a un participante que piense en una persona del grupo. Los demás
deben adivinar quién es haciéndole preguntas del tipo:
Si fuera... ¿qué sería?; éste debe responder lo que más identifica con la
persona que ha pensado. El que acierta la persona que es, piensa en otro
del grupo.
Descripción de la
actividad
1. Conversación con los estudiantes acerca de la palabra escogida para ser
estudiada mediante la lectura: El águila y el ratón
2. Presentación de la palabra en una oración mediante una lámina.
3. Pronunciación de la palabra por el docente
4.Pronunciación de la palabra por los estudiantes
5. Comprensión del significado
6. Uso de la palabra en oraciones construidas por los estudiantes
7. Escribir, completar, relacionar las palabras con gue y gui.
8. Los estudiantes formarán dúos e intercambiarán sus trabajos para
calificar los errores cometidos.
9 Al final suman los errores y los anotan en el borde superior derecho de
la hoja trabajada.
10. El docente llevará el control individual de las palabras que fueron
escritas con errores ortográficos.
Duración
10 minutos para la actividad de motivación, 20 minutos para el desarrollo
de la actividad y 10 minutos para la evaluación individual.
Materiales Pizarra, lápiz, libreta, imágenes, papelotes, marcadores, cartulina.
Evaluación
Pautas de evaluación: cada palabra elaborada valdrá 1 punto, por tanto
deberá conformar como máximo 10 palabras.
10 puntos – Excelente.
Entre 9,0 y 9,9 puntos – Muy Bien.
Entre 8,0 y 8,9 puntos – Bien.
Entre 7,0 y 7,9 puntos – Aprobado.
Menor de 7,0 puntos – reprobado. Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
86
SESION 6. FICHA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Ficha de trabajo del estudiante 6
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
Nombre de la actividad Me gusta aprender y escribir bien. Uso de la sílaba gue- gui.
(webdelmaestro)
Evaluación. /10 puntos.
Observaciones
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
87
UNIDAD 3
SESION 7. PLANIFICACION DEL DOCENTE
Ficha del docente 7
Nombre de la
actividad
Me gusta aprender y escribir bien. Uso de la h.
Actividad de
motivación
Pobre gatito lindo
A los niños y a las niñas les encanta jugar a este juego a través del cual
tienen que controlarse la risa que les puede producir que uno de sus
compañeros y compañeras haga de gatito por el centro del círculo intentando
hacer reír al resto de compañeros y compañeras.
Para ello, sentamos al grupo en el suelo, en posición de círculo y pedimos
un voluntario o voluntaria que tendrá que hacer de gatito y acercarse a
cuatro patas a alguno de sus compañeros/as para provocarle que se ría. El
niño o niña que se ría adoptará la posición de gatito.
Descripción de
la actividad
1. Se les preguntara si han notado que en ocasiones cuando escribimos un
texto, dudamos sobre la escritura de ciertas palabras, y se les preguntará
¿Qué podemos hacer para escribir correctamente las palabras?.
2 .Se mencionará que hay ciertas palabras que tienen diferente significado.
3. Nombrar algunas palabras que lleven H al principio. Por ejemplo: horno,
honrar, herida, hoja, hongo, helado etc.
4. Se elegirá algunas de las palabras mencionadas y se escribirá en el
pizarrón.
5.Formar oraciones con las palabras mencionadas anteriormente
6.Señalar la palabra escrita correctamente
7. Al final suman los errores y los anotan en el borde superior derecho de la
hoja trabajada.
8. Los estudiantes se devuelven los trabajos y comprueban las faltas
cometidas.
9. El docente llevará el control individual de las palabras que fueron escritas
con errores ortográficos.
Duración
10 minutos para la actividad de motivación, 20 minutos para el desarrollo de
la actividad y 10 minutos para la evaluación individual.
Materiales Pizarra, lápiz, libreta, imágenes, diccionario, marcadores, cartulina.
Evaluación
Pautas de evaluación: 10 puntos – Excelente.
Entre 9,0 y 9,9 puntos – Muy Bien.
Entre 8,0 y 8,9 puntos – Bien.
Entre 7,0 y 7,9 puntos – Aprobado.
Menor de 7,0 puntos – reprobado. Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
88
SESION 7. FICHA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Ficha de trabajo del estudiante 7
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
Nombre de la actividad Me gusta aprender y escribir bien. Uso de la H.
Señala la palabra escrita correctamente:
Tomado de: Portal de Educación infantil y Primaria
Evaluación. /10 puntos.
Observaciones
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
89
SESION 8. PLANIFICACIÓN DEL DOCENTE
Ficha del docente 8
Nombre de la
actividad
Me gusta aprender y escribir bien. Uso de la mayúscula.
Actividad de
motivación
Sillas cooperativas
Al ritmo de una música los niños y niñas darán vueltas alrededor de las sillas.
Cuando paremos la música los niños y niñas se tendrán que sentar en las
sillas.
Cada vez que paremos la música quitaremos una silla, pero no eliminaremos
a ningún niño por lo que se tienen que buscar la manera de sentarse todos sin
caerse sobre las sillas que van quedando.
Descripción de
la actividad
1. Conversación acerca del uso de la mayúscula
2. Nombrar palabras que se escriben con mayúscula
3. El estudiante escribirá en la pizarra las palabras con marcadores de
colores enfatizando la letra mayúscula.
4. Les pedirá a los estudiantes que elaboren y expresen oralmente una
oración con cada una de ellas.
5. A continuación el Docente borrará de la pizarra las palabras trabajadas y
les dictará las oraciones siguientes:
6. Escribe las mayúsculas según este correcto en la hoja de trabajo
7. Los estudiantes formarán dúos e intercambiarán sus trabajos mientras el
profesor escribe correctamente cada una de las oraciones anteriormente
dictadas mientras los estudiantes marcan los errores ortográficos cometidos.
8. Al final suman los errores y los anotan en el borde superior derecho de la
hoja trabajada.
9. Los estudiantes se devuelven el trabajo y comprueban las faltas cometidas.
10. El docente llevará el control individual de las palabras que fueron escritas
con errores ortográficos.
Duración
10 minutos para la actividad de motivación, 20 minutos para el desarrollo de
la actividad y 10 minutos para la evaluación individual.
Materiales Pizarra, lápiz, libreta, imágenes, papelotes, marcadores, cartulina.
Evaluación
Pautas de evaluación: Evaluar las oraciones escritas correctamente sobre 10
puntos y por cada error ortográfico cometido se descontará una décima de
punto (0,1), a la suma del total de faltas ortográficas se le restará al valor de
10, quedando cualitativamente la evaluación de la manera siguiente: 10
puntos – Excelente.
Entre 9,0 y 9,9 puntos – Muy Bien.
Entre 8,0 y 8,9 puntos – Bien.
Entre 7,0 y 7,9 puntos – Aprobado.
Menor de 7,0 puntos – reprobado. Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
90
SESION 8. FICHA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Ficha de trabajo del estudiante 8
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
Nombre de la actividad Me gusta aprender y escribir bien. Uso de la mayúscula.
Escribe mayúscula según esté correcto:
Tomado de: Portal de Educación infantil y Primaria
Evaluación. /10 puntos.
Observaciones
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
91
SESION 9. PLANIFICACION DEL DOCENTE
Ficha del docente 9
Nombre de la
actividad
Me gusta aprender y escribir bien. Uso de la tilde.
Actividad de
motivación
Veo, veo,..
Con este juego tradicional llevaremos a los niños y a las niñas a discriminar y
reconocer las cosas y objetos que están en su entorno... Un niño o niña
empieza diciendo: Veo, veo, el grupo le contesta: Qué ves, el niño o niña
dice: Una cosita, y los otros le contestan: Con qué letrita. El niño o niña debe
decir la inicial de lo que está viendo y el resto adivinar.
Descripción de
la actividad
1. Escuchar la adivinanza
2. Encontrar la respuesta correcta (algodón) conversar sobre la palabra
3. Deletrear la palabra algodón y enfatizar sobre el uso de la tilde
4. Jugar al dado y preguntar que son palabras agudas, graves y esdrújulas
5. La Docente leerá las oraciones del cartel acentuando con intensidad para
emitir palabras exagerando la sílaba tónica.
6. Solicitar a los estudiantes escribir en la pizarra las palabras que tienen
tilde escuchadas de las oraciones
7. Escribir oraciones en una cartulina y resaltar las tildes con colores
vistosos.
8. Los estudiantes formarán dúos e intercambiarán sus trabajos para marcar
los errores ortográficos cometidos.
9. La docente escribe correctamente cada una de las palabras anteriormente
trabajadas
10. Al final suman los errores y los anotan en el borde superior derecho de la
hoja trabajada.
Duración
10 minutos para la actividad de motivación, 20 minutos para el desarrollo de
la actividad y 10 minutos para la evaluación individual.
Materiales Pizarra, lápiz, libreta, imágenes, papelotes, marcadores, cartulina.
Evaluación
Pautas de evaluación: Evaluar las palabras escritas correctamente sobre 10
puntos y por cada error ortográfico cometido se descontará una décima de
punto (0,1), a la suma del total de faltas ortográficas se le restará al valor de
10, quedando cualitativamente la evaluación de la manera siguiente: 10
puntos – Excelente.
Entre 9,0 y 9,9 puntos – Muy Bien.
Entre 8,0 y 8,9 puntos – Bien.
Entre 7,0 y 7,9 puntos – Aprobado.
Menor de 7,0 puntos – reprobado. Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
92
SESION 9. FICHA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Ficha de trabajo del estudiante 9
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
Nombre de la actividad Me gusta aprender y escribir bien. Uso de la tilde.
Adivinanza:
A qui me dicen don,
allá me dicen don,
tengo que ser algo
para que me digan don.
Escribe en los espacios con la palabra adecuada y pónle tilde si lo consideras correcto:
Tomado de: Portal de Educación infantil y Primaria
Evaluación. /10 puntos.
Observaciones
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
93
Tomado de: (dobleequipovalencia.)
94
6.7.1 Ejercicios para desarrollar la memoria de trabajo en los niños y niñas
EJERCICIO 1. PLANIFICACION DEL DOCENTE
Ficha del docente 1
Nombre de la
actividad
Mural de palabras.
Actividad de
motivación
Nombre y edades.
Los niños se dividen en dos equipos. Cada componente se pega en la espalda
su nombre y edad. Cada equipo debe descubrir y anotar el máximo de
nombres y edades correctas, y tratar de que no descubran los nombres de las
personas de su grupo. Si el grupo ya se conoce, se pueden poner el nombre
de algún personaje famoso y una edad inventada.
Descripción de
la actividad
Se dibujan o pegan en un mural las 12 imágenes siguientes, se dejan 3
minutos para que las memoricen, se le quita el mural de la vista y el niño/a
debe recordar las máximas imágenes posibles. Se puede aumentar la
dificultad preguntando por ejemplo cuántas palabras empezaban por una
letra determinada, cuántos animales, objetos había...etc.
Duración
10 minutos para la actividad de motivación, 20 minutos para el desarrollo de
la actividad y 10 minutos para la evaluación individual.
Materiales Pizarra, lápiz, libreta, imágenes, papelotes, marcadores, cartulina.
Evaluación
Pautas de evaluación:
10 puntos – Excelente.
Entre 9,0 y 9,9 puntos – Muy Bien.
Entre 8,0 y 8,9 puntos – Bien.
Entre 7,0 y 7,9 puntos – Aprobado.
Menor de 7,0 puntos – reprobado.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
95
EJERCICIO 1. FICHA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Ficha de trabajo del estudiante. Ejercicio 1.
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
Nombre de la actividad Mural de palabras
Tomado de: Fundación Educativa de Hispanoamérica.
Observaciones Se califica con 1 punto cada objeto recordado, gana quien más
puntos obtenga.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
96
EJERCICIO 2. PLANIFICACION DEL DOCENTE
Ficha del docente 2
Nombre de la
actividad
Juego de parejas.
Actividad de
motivación
Orden de edades
Los niños y niñas se dividen en dos grupos y cada grupo subido en sillas,
debe ordenarse por edades, sin hablar, sin bajarse de la silla y sin caerse.
También deberán ordenarse por meses de cumpleaños.
Descripción de
la actividad
Hay una serie de imágenes dispuestas en parejas sobre la mesa, se
memorizan y a continuación se mezclan y se ponen boca abajo, el niño/a
tendrá que descubrir dónde están las parejas levantando dos
simultáneamente, y volviéndolas a su lugar de origen en el caso de que no
coincidan.
Duración
10 minutos para la actividad de motivación, 20 minutos para el desarrollo de
la actividad y 10 minutos para la evaluación individual.
Materiales Pizarra, lápiz, libreta, imágenes, papelotes, marcadores, cartulina.
Evaluación
Pautas de evaluación:
10 puntos – Excelente.
Entre 9,0 y 9,9 puntos – Muy Bien.
Entre 8,0 y 8,9 puntos – Bien.
Entre 7,0 y 7,9 puntos – Aprobado.
Menor de 7,0 puntos – reprobado.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
97
EJERCICIO 2. FICHA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Ficha de trabajo del estudiante. Ejercicio 2.
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
Nombre de la actividad Juego de parejas
Tomado de: Fundación Educativa de Hispanoamérica.
Observaciones Se califica con 1 punto cada pareja recordada, gana quien más
puntos obtenga.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
98
EJERCICIO 3. PLANIFICACION DEL DOCENTE
Ficha del docente 3
Nombre de la
actividad
Juego de dibujos.
Actividad de
motivación
Entrevistas simultáneas
Se divide el grupo en dos partes iguales. Se forman dos círculos
concéntricos. Las personas del círculo interior miran hacia afuera y las del
círculo exterior hacia adentro. Tendrán que quedar, por tanto, formando
parejas frente a frente. Se puede poner música mientras cada pareja se
presenta, se saluda con las manos y dice su nombre: "Hola, soy....”
Descripción de
la actividad
De entre 10 dibujos, colocados encima de la mesa, la niña ha de coger o
nombrar aquellos que se le acaban de señalar y en el mismo orden, o bien
quitar uno o dos de ellos y recordar cuál falta. Se puede aumentar la
dificultad pidiéndole que nombre cada vez más dibujos.
Duración
10 minutos para la actividad de motivación, 20 minutos para el desarrollo de
la actividad y 10 minutos para la evaluación individual.
Materiales Pizarra, lápiz, libreta, imágenes, papelotes, marcadores, cartulina.
Evaluación
Pautas de evaluación:
10 puntos – Excelente.
Entre 9,0 y 9,9 puntos – Muy Bien.
Entre 8,0 y 8,9 puntos – Bien.
Entre 7,0 y 7,9 puntos – Aprobado.
Menor de 7,0 puntos – reprobado.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
99
EJERCICIO 3. FICHA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Ficha de trabajo del estudiante. Ejercicio 3.
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
Nombre de la actividad Juego de dibujos
Tomado de: Fundación Educativa de Hispanoamérica.
Observaciones Se califica con 1 punto cada objeto recordado, gana quien más
puntos obtenga.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
100
EJERCICIO 4. PLANIFICACION DEL DOCENTE
Ficha del docente 4
Nombre de la
actividad
Presentación de fichas.
Actividad de
motivación
Coge lo que te doy
Todos/as en círculo. Una estudiante comienza gesticulado con las manos
para explicar al grupo el objeto imaginario que va a pasar o alzar a....
(Nombre de la persona a quien se envía). La persona
Receptora debe realizar la recogida en función del objeto que le pasan y
proseguir el juego. La persona que recibe un objeto puede transformarlo en
otro antes de enviarlo de nuevo. Así, cada participante recibe un objeto (con
todos los gestos). El juego continúa hasta que todos/as hayan participado.
Descripción de
la actividad
Presentar una serie de fichas o dibujos (animales y objetos) uno tras otro y
hacer preguntas del tipo: cuál era el primero, el último, cuál estaba antes
de..., o cual era el que estaba después de, dentro de… etc.
Duración
10 minutos para la actividad de motivación, 20 minutos para el desarrollo de
la actividad y 10 minutos para la evaluación individual.
Materiales Pizarra, lápiz, libreta, imágenes, papelotes, marcadores, cartulina.
Evaluación
Pautas de evaluación:
10 puntos – Excelente.
Entre 9,0 y 9,9 puntos – Muy Bien.
Entre 8,0 y 8,9 puntos – Bien.
Entre 7,0 y 7,9 puntos – Aprobado.
Menor de 7,0 puntos – reprobado.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
101
EJERCICIO 4. FICHA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Ficha de trabajo del estudiante. Ejercicio 4.
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
Nombre de la actividad Presentación de fichas
Tomado de: Fundación Educativa de Hispanoamérica.
Observaciones Se califica con 1 punto cada objeto recordado, gana quien más
puntos obtenga.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
102
EJERCICIO 5. PLANIFICACION DEL DOCENTE
Ficha del docente 5
Nombre de la
actividad
Polisemia de palabras. Baraja.
Actividad de
motivación
¿Adivina quién soy?
Todos los jugadores menos uno forman un círculo, éste es el indio. Un
niño/a permanecerá en el centro con los ojos vendados.
A una señal el círculo se moverá y niño/a del centro se dirigirá al grupo.
Cuando toca a alguno, el grupo parará de dar vueltas y el indio tocando al
niño, deberá reconocer quién es. Si no acierta seguirá estando en el centro y
si acierta, el niño/a cuyo nombre se ha adivinado pasará al centro.
Descripción de
la actividad
Aumentando paulatinamente el número de palabras o números que ha de
repetir.
Aumenta la dificultad si las palabras son monosílabas, bisílabas o
polisílabas.
Duración
10 minutos para la actividad de motivación, 20 minutos para el desarrollo de
la actividad y 10 minutos para la evaluación individual.
Materiales Pizarra, lápiz, libreta, imágenes, papelotes, marcadores, cartulina.
Evaluación
Pautas de evaluación:
10 puntos – Excelente.
Entre 9,0 y 9,9 puntos – Muy Bien.
Entre 8,0 y 8,9 puntos – Bien.
Entre 7,0 y 7,9 puntos – Aprobado.
Menor de 7,0 puntos – reprobado.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
103
EJERCICIO 5. FICHA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Ficha de trabajo del estudiante. Ejercicio 5.
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
Nombre de la actividad Polisemia de palabras. Baraja.
Tomado de: Fundación Educativa de Hispanoamérica.
Observaciones Se califica con 1 punto cada palabra recordada, gana quien más
puntos obtenga.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
104
EJERCICIO 6. PLANIFICACION DEL DOCENTE
Ficha del docente 6
Nombre de la
actividad
Asociación.
Actividad de
motivación
Personajes del grupo
Se pide a un participante que piense en una persona del grupo. Los demás
deben adivinar quién es haciéndole preguntas del tipo:
Si fuera... ¿qué sería?; éste debe responder lo que más identifica con la
persona que ha pensado. El que acierta la persona que es, piensa en otro del
grupo.
Descripción de
la actividad
Cada número tiene una imagen asociada. Por ejemplo, el 1 es un triángulo, el
6 un rectángulo, el 8 una luna, etc. y así los 15 números (del 1 al 15). Copiar
lo más deprisa posible cada uno de los símbolos dependiendo del número
que indique la ficha.
Contra más rápido se haga, mejor resultado se tienen. El ejercicio se
cronometra. Por lo tanto, justo cuando se inicie el ejercicio, hay que empezar
a calcular el tiempo. Cuando se haya dibujado el último símbolo, se detiene
el reloj. Anotar al final de la ficha el tiempo utilizado para rellenar toda la
hoja.
Duración
10 minutos para la actividad de motivación, 20 minutos para el desarrollo de
la actividad y 10 minutos para la evaluación individual.
Materiales Pizarra, lápiz, libreta, imágenes, papelotes, marcadores, cartulina.
Evaluación
Pautas de evaluación:
10 puntos – Excelente.
Entre 9,0 y 9,9 puntos – Muy Bien.
Entre 8,0 y 8,9 puntos – Bien.
Entre 7,0 y 7,9 puntos – Aprobado.
Menor de 7,0 puntos – reprobado.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
105
EJERCICIO 6. FICHA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Ficha de trabajo del estudiante. Ejercicio 6.
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
Nombre de la actividad Asociación.
Tomado de: Fundación Educativa de Hispanoamérica.
Observaciones Se califica con 1 punto cada palabra recordada, gana quien más
puntos obtenga.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
106
EJERCICIO 7. PLANIFICACION DEL DOCENTE
Ficha del docente 7
Nombre de la
actividad
¿Cuántos hay?
Actividad de
motivación
Pobre gatito lindo
A los niños y a las niñas les encanta jugar a este juego a través del cual
tienen que controlarse la risa que les puede producir que uno de sus
compañeros y compañeras haga de gatito por el centro del círculo intentando
hacer reír al resto de compañeros y compañeras. Para ello, sentamos al grupo
en el suelo, en posición de círculo y pedimos un voluntario o voluntaria que
tendrá que hacer de gatito y acercarse a cuatro patas a alguno de sus
compañeros/as para provocarle que se ría. El niño o niña que se ría adoptará
la posición de gatito.
Descripción de
la actividad
Este juego ayudará a trabajar tu memoria a corto plazo. Tienes que encontrar
el número de: elefantes, libélulas, jirafas, estrellas, hipopótamos, loros,
mariposas, monos y cebras.
Duración
10 minutos para la actividad de motivación, 20 minutos para el desarrollo de
la actividad y 10 minutos para la evaluación individual.
Materiales Pizarra, lápiz, libreta, imágenes, papelotes, marcadores, cartulina.
Evaluación
Pautas de evaluación:
10 puntos – Excelente.
Entre 9,0 y 9,9 puntos – Muy Bien.
Entre 8,0 y 8,9 puntos – Bien.
Entre 7,0 y 7,9 puntos – Aprobado.
Menor de 7,0 puntos – reprobado.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
107
EJERCICIO 7. FICHA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Ficha de trabajo del estudiante. Ejercicio 7.
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
Nombre de la actividad ¿Cuántos hay?
Tomado de: Fundación Educativa de Hispanoamérica.
Observaciones Se califica con 1 punto cada palabra recordada, gana quien más
puntos obtenga.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
108
EJERCICIO 8. PLANIFICACION DEL DOCENTE
Ficha del docente 8
Nombre de la
actividad
Contar y dibujar figuras orientadas.
Actividad de
motivación
Sillas cooperativas
Al ritmo de una música los niños y niñas darán vueltas alrededor de las
sillas. Cuando paremos la música los niños y niñas se tendrán que sentar en
las sillas.
Cada vez que paremos la música quitaremos una silla, pero no eliminaremos
a ningún niño por lo que se tienen que buscar la manera de sentarse todos sin
caerse sobre las sillas que van quedando.
Descripción de
la actividad
Se le presentarán las figuras al niño/a por 3 minutos, se ocultarán y se le
preguntará cuántas se encuentran orientadas hacia arriba o hacia abajo o
hacia la derecha o hacia la izquierda, en dependencia del número de aciertos,
así podrá dibujarlas de acuerdo con los colores que desee
Duración
10 minutos para la actividad de motivación, 20 minutos para el desarrollo de
la actividad y 10 minutos para la evaluación individual.
Materiales Pizarra, lápiz, libreta, imágenes, papelotes, marcadores, cartulina.
Evaluación
Pautas de evaluación:
10 puntos – Excelente.
Entre 9,0 y 9,9 puntos – Muy Bien.
Entre 8,0 y 8,9 puntos – Bien.
Entre 7,0 y 7,9 puntos – Aprobado.
Menor de 7,0 puntos – reprobado.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
109
EJERCICIO 8. FICHA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Ficha de trabajo del estudiante. Ejercicio 8.
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
Nombre de la actividad Contar y dibujar figuras orientadas…
Tomado de: Fundación Educativa de Hispanoamérica.
Observaciones Se califica con 1 punto cada figura acertada, gana quien más puntos
obtenga.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
110
EJERCICIO 9. PLANIFICACION DEL DOCENTE
Ficha del docente 9
Nombre de la
actividad
Contar y recordar palabras y colores.
Actividad de
motivación
Veo, veo,..
Con este juego tradicional llevaremos a los niños y a las niñas a discriminar
y reconocer las cosas y objetos que están en su entorno... Un niño o niña
empieza diciendo: Veo, veo, el grupo le contesta: Qué ves, el niño o niña
dice: Una cosita, y los otros le contestan: Con qué letrita. El niño o niña debe
decir la inicial de lo que está viendo y el resto adivinar.
Descripción de
la actividad
Tarjeta 1. El niño/a debe leer, memorizar los nombres y el orden de arriba a
abajo de las columnas teniendo 3 minutos para ello y luego repetir por orden
de cada columna:
Tarjeta 2. El niño/a debe nombrar el color en el que están escritas las
palabras de arriba debajo de las tres columnas teniendo tres columnas
teniendo tres minutos y luego repetir por orden de cada columna según el
color que el docente señale.
Duración
10 minutos para la actividad de motivación, 20 minutos para el desarrollo de
la actividad y 10 minutos para la evaluación individual.
Materiales Pizarra, lápiz, libreta, imágenes, papelotes, marcadores, cartulina.
Evaluación
Pautas de evaluación:
10 puntos – Excelente.
Entre 9,0 y 9,9 puntos – Muy Bien.
Entre 8,0 y 8,9 puntos – Bien.
Entre 7,0 y 7,9 puntos – Aprobado.
Menor de 7,0 puntos – reprobado.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
111
EJERCICIO 9. FICHA DE TRABAJO DEL ESTUDIANTE
Ficha de trabajo del estudiante. Ejercicio 9.
NOMBRE DEL ESTUDIANTE:
Nombre de la actividad Contar y recordar palabras y colores
Tomado de: Fundación Educativa de Hispanoamérica.
Observaciones Se califica con 1 punto cada nombre/color acertado, gana quien más
puntos obtenga.
Elaborado por: Nelly Quishpe (2018).
112
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Tesis de maestría, Universidad Central del Ecuador.
119
ANEXOS
WISC – IV Escala Wechsler de Inteligencia para Niños
NOMBRE Y APELLIDO DEL ESTUDIANTE:
FECHA DE NACIMIENTO: EDAD:
AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA:
FECHA DE APLICACIÓN
120
WISC - IV Escala Wechsler de Inteligencia para Niños – IV
ESCUELA:
NOMBRE Y APELLIDO DEL ESTUDIANTE:
FECHA DE NACIMIENTO: EDAD:
AÑO DE EDUCACION BASICA:
FECHA DE APLICACIÓN
121
122
123
124
125
126
127
128
ORTOGRAFÍA VISUAL Y REGLADA
DICTADO DE FRASES
Copia a continuación en el lugar correspondiente las frases que te voy a dictar. Yo
dictare cada frase dos veces y no volveré a repetirla.
ESCUELA:
NOMBRE Y APELLIDO DEL ESTUDIANTE:
AÑO DE EDUCACION BASICA:
FECHA DE APLICACIÓN