MARTÍNEZ RIZO FELIPE y LAURA ELENA PADILLA (1990). Desarrollo de habilidades del pensamiento. Aspectos centrales y bibliografía comentada. Reportes de Investigación de la UAA. Serie Investigación Educativa, No. 21.

ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

1.- REENCUENTRO CON EL PENSAMIENTO

1.1 CONVERGENCIA DE UNA NECESIDAD CON UNA POSIBILIDAD

1.2 EMERGENCIA DE LA CIENCIA COGNOSCITIVA 1.2.1 Psicología cognoscitiva. 1.2.2 Inteligencia Artificial. 1.2.3 Influencia de la Lingüística. 1.2.4 Biología y ciencia cognoscitiva. 1.2.5 Influencia de otras disciplinas.

1.3 BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

2.- PENSAMIENTO E INTELIGENCIA

2.1 DESARROLLO Y ENSEÑANZA DE LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

2.2 GENERALIDAD-ESPECIFICIDAD DEL DESARROLLO Y LA ENSEÑANZA DE LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

2.3 BIBLIOGRAFÍA COMENTADA.

3.- ENFOQUES Y PROGRAMAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO

3.1 ENFOQUES DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS.

3.2 ENFOQUES DE ORIENTACION HEURISTICA

3.3 ENFOQUES DEL PENSAMIENTO FORMAL.

3.4 ÚLTIMOS ENFOQUES.

3.5 CUADROS DESCRIPTIVOS DE LOS ENOQUES

3.6 ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LOS ENFOQUES ANTERIORES

3.7 OTROS ESUDIOS PARA DESARROLLAR PROGAMAS SOBRE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO

3.8 BIBLIOGRAFIA COMENTADA

4.- COMENTARIOS CONCLUSIVOS

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Tenemos una gran sospecha de que la mayoría de las personas tienen potencial para desarrollar habilidades de pensamiento muchísimo más eficaces que las que tienen, y que la disparidad existente entre ese potencial y la parte de él que se actualiza es, en general, tan grande, que la cuestión de las diferencias genéticas es de importancia muy secundaria. Si nuestra hipótesis es falsa, esa falsedad no es demostrable por ahora. En cambio hay toda una serie de hallazgos alentadores que la apoyan. En todo caso, la mera posibilidad de que se puedan enseñar las habilidades del pensamiento nos obliga a esforzarnos por enseñarlas.

Nickerson, R. et al., 1997: 83.

INTRODUCCIÓN

Dentro de una institución educativa preocupada por la calidad del proceso enseñanza - aprendizaje, es de capital importancia conocer, implementar y evaluar la teoría y la práctica de las acciones innovadoras que se espera incidan favorablemente en la calidad de dicho proceso. La Universidad Autónoma de Aguascalientes, creada en 1973, se ha preocupado desde su inicio por desarrollar las habilidades del pensamiento y herramientas intelectuales que se requieren en un nivel de educación superior, como elementos que influyen directamente en los resultados obtenidos en el proceso enseñanza-aprendizaje.

El interés por este aspecto se ha manifestado en acciones como las siguientes: desde 1976 se imparte el curso de Lectura y Métodos de Estudio, inicialmente destinado a estudiantes de nuevo ingreso a las licenciaturas, y que se amplió posteriormente al bachillerato; este curso se orienta al desarrollo de las herramientas intelectuales básicas para lograr una formación profesional óptima, se ha enriquecido con investigación para el diseño de los materiales que se utilizan en el mismo, así como con la participación en programas nacionales de formación con objetivos similares. En 1978 se comenzó también a impartir el curso de lógica formal, ubicado en la línea del, desarrollo cognoscitivo, aunque sus resultados no han sido sistematizados ni evaluado s hasta ahora. Otra acción importante en este sentido ha sido la localización y adquisición de bibliografía y material relacionado con el desarrollo de las habilidades del pensamiento con la finalidad de que su revisión pudiera fundamentar acciones más claras y fructíferas al respecto. Esta actividad ha sido realizada por el Lic. Felipe Martínez Rizo, actualmente decano del centro de Artes y Humanidades, quién ha sido el impulsor directo no sólo de ésta sino también de las otras acciones mencionadas que la UAA ha desarrollado en este campo.

Actualmente está por iniciar un programa específico sobre el desarrollo de habilidades del pensamiento destinado tanto- a profesores como a estudiantes, el cual se presenta-como a continuación y ampliación de los esfuerzos ya realizados en este sentido. Se fundamenta en el material relacionado con el tema, adquirido previamente como ya se mencionó.

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El presente texto entonces se enmarca en este conjunto de esfuerzos por fundamentar una acción educativa innovadora orientada hacia el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Puede considerarse una revisión del estado de la cuestión que se basa en el material recopilado; no pretende añadir o proponer nuevas ideas a los planteamientos existentes sobre el desarrollo del pensamiento -ya que ésto implicaría años de estudio y de investigación que apenas inician,- sino mas bien presentar un panorama de las cuestiones centrales que actualmente se debaten o están presentes en este campo y que han dado lugar a la emergencia de una nueva ciencia, la ciencia cognitiva.

Junto con la finalidad de presentar este panorama está la de describir el material que ve cuenta en la Universidad, por lo que la bibliografía no aparece en la forma convencional sino que se incluye al finalizar cada uno de los tres capítulos centrales del texto. La bibliografía que se presenta no es pues toda la que se puede localizar sobre el tema sino la que se tiene disponible en la institución. Por otra parte, la bibliografía que se señala en cada capítulo es la que fundamente más directamente lo que en el se plantea, aunque cabe señalar que el texto de de Nickerson, Perkins y Smith titulado “Enseñar a Pensar. Aspectos de la actitud intelectual, es el que ha dado la pauta central para la estructuración del trabajo en su conjunto.

Este trabajo es resultado también del estudio realizado en la materia: desarrollo de habilidades del pensamiento, que se ofreció como optativa dentro de la maestría para formación en investigación en ciencias del hombre que se imparte en la UAA, cuyo profesor fue el Lic. Felipe Martínez Rizo.

1. REENCUENTRO CON EL PENSAMIENTO

Actualmente se vive un resurgimiento del interés por los procesos del pensamiento ya que la atención y preocupación por ellos están presentes en las corrientes filosóficas desde la antigüedad y posteriormente en otras disciplinas como la biología o la psicología. Este interés se vió relegado por un tiempo debido, en parte, al surgimiento y primacía de algunas corrientes filosóficas, como el positivismo, que dieron lugar a planteamientos como el conductismo en psicología que tachaba de mentalista o de poca objetividad al estudio sobre los procesos de pensamiento.

Este renovado interés puede comprenderse mediante el análisis de ciertos aspectos coyunturales relacionados tanto con la problemática educativa que se presenta actualmente, como con el desarrollo teórico-metodol6gico de diversas disciplinas científicas. Ambos puntos se tratan de manera breve en este primer capítulo del texto.

1.1. Convergencia de una necesidad con una posibilidad

Actualmente nuestra sociedad se caracteriza por un constante y acelerado cambio, propiciado por el desarrollo científico y tecnológico, dentro de un medio que exige consumo de bienes y servicios que se presentan como necesarios para la población ante esta situación se requiere que el ser humano posea capacidad de adaptación, de aplicar maneras nuevas,' de elegir y valorar alternativas para

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tomar decisiones, se requiere que posea un pensamiento crítico que sepa: pensar. A partir de ésto la mirada se vuelve sobre la educación, ya que puede decirse que una tarea básica de ella es enseñar a pensar, pero dentro de la escuela se percibe un panorama poco alentador, ya que diferentes investigadores han llegado a la conclusión de que muchos estudiantes de bachillerato son incapaces de resolver eficazmente problemas que exigen pensamiento abstracto (Nickerson, R. 1987:21)

Un porcentaje tristemente elevado de los estudiantes que entran a la Universidad está mal equipado para hacer frente a los desafíos intelectuales que la experiencia universitaria les presentará o debería presentarles (Nickerson, R; 1987: 263).

Con base en estas afirmaciones y en la propia experiencia como profesores universitarios, se llega a la conclusión de que la escuela no está cumpliendo con el objetivo de formación que requiere la persona en el momento actual y que se necesita que comience hacerlo, pero… ¿cómo? Existe entonces una necesidad sentida, sobre todo en los sistemas educativos, pero que de hecho se aprecia fuertemente también en áreas de competencia profesional, para un desarrollo y uso más eficaz de la capacidad de pensamiento de la persona, sin embargo hasta no hace mucho tiempo se consideró que esto no era posible, ya que prevalecía la idea de que la persona está dotada con una capacidad intelectual determinada genéticamente, no sujeta a modificación por el ambiente, lo cual negaba toda posibilidad al surgimiento de acciones que tendieran a desarrollar esta capacidad de pensamiento.

Esta polémica no ha sido resuelta pero el avance de ciertas disciplinas teóricas, como se verá en el siguiente apartado, ha permitido superar en alguna medida estas concepciones deterministas y ha propiciado el planteamiento y desarrollo de alternativas que han demostrado eficacia en el mejoramiento de la habilidad de pensar del sujeto. Es decir, la posibilidad de lograrlo. Para que la escuela pueda introducir innovaciones y mejoras que le permitan cumplir con este objetivo en sus diversos niveles requiere de programas concretos y bien fundamentados que solo le puede proporcionar la investigación que conjunte aportaciones tanto de diversas disciplinas como de los programas que se han implementado al respecto. El desarrollo teórico se describe en el apartado siguiente y la presentación de diversos programas existentes se hace en el capítulo 3.

1.2 emergencia de la ciencia cognitiva o cognoscitiva*

El domino de esta nueva ciencia se integra con aportaciones de la antropología, lingüística, filosofía, neurociencia, psicología y computación. Puede definirse como el estudio de los principios mediante los cuales las entidades inteligentes interactúan en su medio ambiente. (Scheerer, E., 1988: 7-8)

No puede considerarse aún una disciplina unitaria, a pesar de la fuerza que ha cobrado el campo de la Inteligencia Artificial (IA); en opinión del mismo Scheerer, puede no ser muy apropiado buscar una unificación teórica. Quizá el dominio de la cognición están heterogéneo que requiere un cierto pluralismo teórico.

*Dado que aun no hay una clara prevalencia de uno de los dos términos se utilizará cualquiera de ellos, indistintamente.

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La ciencia cognitiva surge en los Estados Unidos y se encuentra en proceso de institucionalización. El término se introdujo en 1971, por Longuet-Higgins (aunque Neisser desde 1967 empleaba el término Psicología Cognitiva) y ésto marca la institucionalización de la disciplina, precipitando la publicación de revistas, la fundación de sociedades profesionales y el establecimiento de programas de posgrado en muchas universidades, entre otras cosas. Por otra parte esta ciencia cobra fuerza por la convergencia o complementariedad de diversos resultados generados al interior de cada una de las disciplinas ya mencionadas y que se describen brevemente en seguida.

1.2.1. Desarrollo de la psicologia cognitiva

La psicología es el foco de la historia de la ciencia cognoscitiva. Relegó durante un tiempo considerable el estudio de procesos internos del comportamiento, debido a la primacía que el conductismo mantuvo entre 1930 y 1950, sobre todo en la psicología americana, poniendo énfasis en la predicción y control de la conducta. Sin embargo controversias generadas entre los mismos conductistas, así corno la influencia de teorías europeas como la Gestalt y la Piagetiana y de otros estudios en Inglaterra (Broadhent, 1958 atención selectiva y memoria) y en Estados Unidos (Bruner, Goodnow, Austin 1956, formación de conceptos; Miller, 1956, memoria, etc.) contribuyeron al decaimiento del conductismo y a renovar el interés por los procesos internos, empleándose nuevamente las categorías cognitivas corno organizadores temáticos de investigación, a pesar de que se conservó cierta tendencia a relacionarlas con conceptos de estímulo-respuesta derivados de la era conductista. A esto se agrega el surgimiento, en 1967, de la Psicología Cognitiva de Neisser o acercamiento al procesamiento de la información, explicando el pensamiento en términos de un ordenamiento lineal de etapas de procesamiento; aunque este acercamiento retiene ciertos elementos del neo-conductismo, emplea un vocabulario diferente y es influido por la teoría matemática de la comunicación de Shannon (1948) y por la teoría de la asimilación de la información.

La cibernética (Wiener, 1948) tiene una influencia fuerte pero difusa en el desarrollo de la Psicología cognitiva; puede verse en conceptos como control jerárquico y procesos de retroalimentación; incluso Lindsay y Norman (1972), al centrarse en el procesamiento de la información, manejan términos como lo hace Wiener, aunque no lo citan.

Otra parte de la psicología que aporta elementos fundamentales es la psicometría, que ha diseñado pruebas para tratar de establecer el nivel de desarrollo mental del sujeto. Estas pruebas han reflejado la concepción teórica prevaleciente, la formación de los diseñadores y su comprensión de lo que han entendido por inteligencia y que era lo que trataban de captar en las pruebas diseñadas.

En opinión de Sternberg, la investigación de la inteligencia se está convirtiendo con rápidez en un aspecto fundamental de la psicología como disciplina y de todas las disciplinas que intervienen en el estudio científico de la mente. El resurgimiento del interés por el campo de la inteligencia que hemos presenciado en años recientes podría dar lugar a una saludable y floreciente subdisciplina de la psicología, qué atravesaría un cierto número de otras disciplinas. (1987: 11).

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1.2.2. Desarrollo del campo de la inteligencia artificial (lA)

De las ciencias de la computación, la lA es la más relacionada con la ciencia cognoscitiva. El término aparece en 1956, y se basa en la idea de que cualquier rasgo de inteligencia puede ser descrito de manera precisa como para que una máquina pueda simularlo, es decir, se pretende una simulación computarizada de los procesos mentales.

Este aspecto une estrechamente a la lA con la psicología y la neurociencia. En su desarrollo prevalecen primero las analogías de hardware, o estructura física, pero luego se comprende que su arquitectura funcional está dada por el software como el sistema operativo y el lenguaje de programación.

El desarrollo que la lA ha tenido está en función directa del manejo de lenguajes cada vez más poderosos por la máquina (traslación del lenguaje artificial al natural). Inicialmente había una relación monádica, traslación palabra a palabra; se pasa a una relación estructural que introduce el análisis sintáctico; luego sigue una relación contextual en donde el significado depende del contexto semántico, sintático o pragmático; por último se encuentra una relación cognitiva en donde el sistema es capaz de detectar los elementos contextuales congruentes con el conocimiento del sistema.

Esta última etapa puede verse como el punto culminante de un desarrollo continuo de la lA o como la expresión de un cambio de paradigma ocurrido entre 1965 y 1980 en el cual el giro más importante se da a lo largo de la dimensión generalidad - especificidad; los primeros programas de la lA fueron modelos generales de habilidades cognitivas humanas de alto nivel, los de ahora son sistemas expertos de contenidos muy específicos.

Este punto se tratará más adelante en el apartado 2.2; la IA se ha inclinado en la dirección de la ingeniería del conocimiento, aunque no se debe perder de vista que falta desentrañar la arquitectura de la cognición.

Otro aspecto de la lA es que involucra costos elevados en personal y equipo. Ha sido financiada por complejos militares industriales y responde por tanto a las expectativas de éstos; en su gran mayoría se realiza en las naciones más industrializadas del mundo. Ante esta situación Scheerer opina que de no cambiar ésto la lA sólo reforzará la dominación tecnológica y económica ejercida por las naciones poderosas sobre el resto del mundo. Los científicos cognitivos deben estar muy concientes de las implicaciones de su trabajo. En este sentido la I.A. deberá controlarse por la inteligencia natural. (Scheerer, 1988:18)

1.2.3 Influencia de la lingüística

La influencia de la lingüística se da sobre todo a través de la lingüística generativa de Chomsky que durante un tiempo enfatizó las operaciones formales definidas en representaciones, sin embargo a partir de 1970 empiezan las divergencias entre los lingüistas generativos, algunos regresan a planteamientos biológicos y otros continúan sus" aportaciones para la simulación del procesamiento del lenguaje natural, aunque un tanto independientes del acercamiento generativo.

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1.2.4. La biologia en la ciencia cognoscitiva

En cuanto a la biología es la neurociencia quien hace la mayor aportación la ciencia cognoscitiva a través de la explicación de procesos fisiológicos y bioquímicos que se desarrollan en el sistema nervioso. También el estudio de 'las redes neurales ha servido de modelo para desarrollar computadoras digitales o modelo s de organización de la información. Aún así la perspectiva biológica no implica centrarse sólo en el cerebro; puede significar también que el organismo y el medio ambiente se conciban como un sistema ecológico unitario.

1.2.5. Influencia de otras disciplinas.

La filosofía del conocimiento cuestiona diversos planteamientos, sobre todo los mecanicistas y la posibilidad de que los organismos no vivos posean también estados mentales. Derivados de planteamientos epistemológicos se encuentran también diversas explicaciones sobre tipos y métodos de conocimiento; otra aportación es la reflexión metacognitiva.

La sociología del conocimiento y la antropología tratan de esclarecer la influencia que tiene el medio ambiente y la cultura para el desarrollo de di versos estilos y habilidades cognitivos.

Con base en las aportaciones que todas estas disciplinas pueden hacer para explicar los procesos de la cognición se irá estructurando esta nueva disciplina, la ciencia cognitiva, que ha cobrado fuerza en gran parte del mundo.

Teniendo en cuenta entonces, los diversos aspectos que llevan al reencuentro del pensamiento, se comparte la opinión de Glaser: el nuevo reto (educativo) demanda investigación que fundamente los procesos de enseñanza-aprendizaje porque la teoría y la práctica heredadas son inadecuadas para atacar lo que ahora enfrentamos.... La ciencia cognitiva ofrece una reconceptualización de la naturaleza del proceso de aprendizaje y nuevos acercamientos a la investigación del mismo. (1988:21).

1.3 Bibliografia comentada

La mayoría de los textos que aquí se presentan profundizan o complementan los planteamientos que se hacen en este primer punto del trabajo y en parte algunos fundamentan también el punto No. 2.

1. Scheerer, Eckart. Towards a history of cognitive science. International Social Science No. 115, Feb. 1988 p.p. 7-19.

Scheerer es director del Instituto de Ciencia Cognoscitiva en la Universidad de Oldenburg, Republica Federal Alemana. El artículo expone con claridad la emergencia de esta ciencia, su importancia y limitaciones. Se ha tomado como base del apartado 1.2 de este texto.

2. Gardner, Howard. La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolución cognitiva. Edit. Paidós. Argentina 1987.

Perspectiva histórica bastante amplia, que de hecho es la principal referencia a que remite Scheerer en su artículo.

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3. Sternberg, Robert, ed. Las capacidades humanas. Un enfoque desde el procesamiento de la información. Labor Universitaria, Barcelona 1986.

Texto que presenta los avances producidos en la última década sobre el conocimiento de las capacidades humanas desde el punto de vista del procesamiento de la información y no tanto del psicométrico o diferencial que ha sido prevaleciente, este ultimo toma como base estructuras estáticas, mientras que el primero se basa en procesos dinámicos.

Se intentan comprender las capacidades humanas en términos de los mecanismos mentales básicos que subyacen a la conducta inteligente. Describe 10 capacidades básicas, que son abordadas por diferentes autores, estas son:

Capacidad intelectual general: R. J. Stenberg, U. de Yale.

Capacidad verbal: Earl Hunt, U. de Washington, Seatle.

Capacidad de lectura: Charles A. Perfetti, U. de Pittsburgh.

Capacidad para segundos lenguajes: J. B. Carroll, U. de Carolina del Norte.

Diferencias individuales en el aprendizaje y la memoria: J. C. Campione, A. L. Brow, N. R. Bryant, Universidad de Illinois

Capacidad matemática: R. E. Mayer, U. de California, Santa Barbara.

Capacidad para formar imágenes mentales: S. W. Kosslyn, U. de Harvard.

Capacidad de razonamiento inductivo: P. N. Johnson-Laird, Unidad de Psicologia Aplicada del Consejo Medico de Investigación-Cambridge.

Capacidad de razonamiento Inductivo: J. W. Pellegrino, U. de California, Santa Barbara.

Capacidad de resolución de problemas: M. T. Chi. y R. Glaser, Universidad de Pittsburgh.

4. Sternberg, Robert. Inteligencia Humana. I. Naturaleza de la inteligencia y su medición. Paidós, Barcelona 1987.

5. Sternberg, Robert. Inteligencia Humana II. Cognición, personalidad e inteligencia. Paidós, Barcelona, 1987.

6. Sternberg, Robert. Inteligencia Humana III. Sociedad, cultura e inteligencia. Paidós, Barcelona 1988.

7. Sternberg, Robert. Inteligencia Humana y Evolución y Desarrollo de la Inteligencia. Paidós, Barcelona, 1989.

Los 4 volúmenes de la Inteligencia Humana constituyen una antología bastante completa sobre el tema. En el primero se abordan diversas concepciones de la inteligencia en relación con la personalidad, la sociedad y la cultura; ésto de manera introductoria ya que se profundiza, en ello en los otros textos. Se da también una descripción detallada de la evolución que ha tenido la medición de la inteligencia hasta la actualidad.

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En el segundo volumen se trata de la inteligencia en relación con la atención, la percepción, habilidades básicas de procesamiento de la información, memoria, aprendizaje, razonamiento, solución de problemas, pensamiento reflexivo, inteligencia artificial y retraso mental. El tercer volumen describe la relación entre la educación, la política social, la cultura y la inteligencia. En el cuarto volumen se habla de la filogenia y la ontogenia de la inteligencia involucrando aspectos históricos, filosóficos, biológicos (en concreto la polémica sobre genética e inteligencia) y psicológicos. Se concluye con una exposición de las formas, evolución y límites de las teorías de la inteligencia.

8. Pinillos, José Luis. La modificación de la inteligencia. Perspectivas. Vol. XII, No. 1, p.p. 5-17 España, 1982.

El artículo discute la posibilidad de la modificación de la inteligencia por lo que se relaciona también con el apartado 2 de este texto. Se discuten los resultados de investigaciones que apoyan la tesis genetista y se le da lugar a la influencia del medio, concluyendo que se ha traspasado la barrera de la inmodificabilidad de la inteligencia.

9. Fernández Ríos, Luis. Educación de la Inteligencia; Buela Casal, Gualberto Posibilidades y límites. Organización de Estados Iberoamericanos. Informes de Investigación. España.

Enfoque general relacionado con la salud mental. Trata la problemática de la definición de la inteligencia y su evaluación. Señala algunos aspectos biológicos y socioculturales en relación con el retraso mental y la intervención y educación de la inteligencia, sus posibilidades y límites.

10. Desarrollo de la Inteligencia Revista editada por la Oficina Regional de Ciencia y Tecnología. UNESCO, Uruguay, No. 21 Mayo-Junio de 1985.

Esta revista cobra importancia porque a nivel latinoamericano es de las pocas publicaciones específicamente sobre el tema. Este número incluye artículos de México, Argentina, Uruguay, España y Colombia que tratan aspectos como el desarrollo de la inteligencia y el desarrollo social; usos de la computadora en educación; creatividad y construcción del conocimiento en la escuela; y el desarrollo de habilidades intelectuales superiores, este último tema es expuesto por el Lic. Felipe Martínez Rizo, asesor del presente trabajo, quien proporciona una amplia bibliografía al respecto.

11. Sternberg, R. J. What should intelligence tests test? Implications of a triarchic theory of intelligence for intelligence testing. Educational Researcher, January, 1984, pp. 5-15.

Trata de superar el hecho de que la mayoría de los test de inteligencia funcionan sólo para algunas personas en cierto tiempo. Propone una teoría triárquica de la inteligencia que amplía la concepción que normalmente manejan estas pruebas para mejorar los niveles de predicción y la validez de construcción. Incluye una amplia bibliografía.

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12. Best, Catherinet. Hemispheric function and academic collaboration in the Child. Academic Press, London, 1985.

Trata temas en relación con habilidades lingüísticas, reconocimiento y habilidades gráficas. Explica las implicaciones teóricas y empíricas del desarrollo sobre las asimetrías funcionales cerebrales.

13. Friedman, Sarah L. The Brain. Academic Press Peterson London, 1986.

El siguiente texto apoya los planteamientos que se hacen en el apartado 1.1 de este trabajo, es decir los factores sociales y educativos involucrados en el desarrollo de programas para mejor las habilidades del pensamiento.

14. Deval, Juan. Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela. Editorial Laia, Barcelona, 1985.

Parte de la idea de que la educación formal tiene que cambiar profunda y radicalmente para atender las demandas de nuestro tiempo. Aborda el tema de la función de la escuela, haciendo énfasis en la formación de sujetos más racionales, capaces de comprender el mundo en que viven y de transformarlo de manera que contribuya al bienestar humano para lo cual la escuela debe favorecer el trabajo creativo y critico. La nueva escuela debe organizarse para la autonomía y el desarrollo. Propone que un cambio en la escuela debe darse a partir de la comprensión del desarrollo de los sujetos, sobre todo en su aspecto intelectual y remite a la teoría de Piaget. La escuela deberá también manejar a la ciencia como forma de racionalidad.

2.- PENSAMIENTO E INTELIGENCIA

Algunos autores distinguen pensamiento e inteligencia de la siguiente manera: la inteligencia es la potencia bruta del equipo mental, y el pensamiento es el uso hábil de esa potencia (Nickerson, 1987); o bien la inteligencia es como un automóvil y el, pensamiento viene a ser la habilidad para conducir, la habilidad operativa con la cual la inteligencia actúa sobre la experiencia. (de Bono, 1981: 1)

¿Pero qué es la inteligencia en sí? Respecto a ello se ha dicho demasiado, pero sigue habiendo gran controversia sobre precisamente qué cosa es, cuáles son sus componentes y cuál es el mejor modo de medirla (Nickerson, 1987: 168-169).

De acuerdo con ésto Sternberg señala que inteligencia puede significar muchas y muy diversas cosas en diferentes escenarios, cada método tiene sus puntos fuertes y débiles al ser aplicado a los problemas que enfrentan las teorías de la inteligencia. Pero nos estimula lo que, en nuestra opinión, constituyen amplias áreas de acuerde entre los teóricos acerca de importantes problemas de estudio y de formas viables para su estudio. (Sternberg, 1987:49).

La definición de inteligencia oscila entre lo biológico (modificabilidad del sistema nervioso) y lo lógico (capacidad de razonamiento abstracto) pasando por lo psicológico. Una polémica involucrada en estas definiciones es el considerar a la inteligencia como una capacidad cognitiva general, un conjunto de capacidades diferentes o ambas. Otro debate se da en torno a la influencia de la herencia y del medio en el desarrollo de la inteligencia.

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Sería ilusorio pretender aquí esclarecer la definición de inteligencia o resolver las polémicas generadas ya que para ésto se requiere mucho más estudio e investigación, por tanto sólo se plantea el estado de la cuestión para ubicar la línea que siguen los autores que se manejan en este trabajo.

Nickerson define la inteligencia por la descripción de una conducta prototípica, es decir la descripción de un conjunto de habilidades que se espera sea adquiridas o desarrolladas por un organismo inteligente ya que la inteligencia es una propiedad de los seres humanos, lo que no implica que sea exclusiva de ellos. (1987: 25-31)

Estas capacidades pueden enunciarse de la manera siguiente:

a) Capacidad para modificar adaptativamente la conducta.

b) Capacidad de clasificar patrones con categorías más o menos complejas.

c) Capacidad de razonamiento deductivo.

d) Capacidad de razonamiento inductivo.

e) Capacidad de desarrollar-usar modelos conceptuales para interpretar el mundo.

f) Capacidad intuitiva para captar y ver relaciones y sus implicaciones. .

En cuanto a este conjunto de capacidades hay que tener presente que las personas se diferencian bastante entre si en el manejo que se tiene de ellas, aunque no se conoce cómo o porqué se da esto.

Aunque no existe un acuerdo muy estricto entre los teóricos acerca de las capacidades (y su definición) que conforman al comportamiento inteligente, lo cual se manifiesta en la historia de las pruebas mentales, que incluyen indicadores de gran número de variables -desde agudeza sensorial hasta manejo de vocabulario- el consenso se da en torno a una comprensión multifactorial de la inteligencia.

En síntesis, la inteligencia se entiende aquí corno una capacidad compleja que puede descomponerse en un conjunto de capacidades específicas cada una de las cuales, puede desarrollarse en diferente medida, influyendo factores 'de la herencia y del medio. Lo mismo puede decirse del pensamiento como uso hábil de ese conjunto de-capacidades, aceptándose la distinción hecha por los autores mencionados más arriba.

De hecho, con fines de ilustración puede establecerse un paralelismo entre la habilidad del pensamiento y la habilidad motora; por ejemplo una persona puede ejercitarse en general para fortalecer el sistema cardiovascular, pero para ser hábil en algún deporte en especial hay que practicarlo particularmente, así la capacidad mental general puede mejorar con ejercicio mental vigoroso y frecuente, pero cierto tipo de problemas cognitivos requieren entrenamiento específico para adquirir condición y aumentar eficacia. Además con el entrenamiento se enriquece el repertorio de secuencias de respuesta precodificadas que incrementa la ejecución, reduciendo al mínimo el control consciente, lo que hace más eficiente la limitada capacidad procesadora del individuo y podría explicarse en términos de ampliación de los esquemas mentales que disminuyen la carga cognitiva.

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En lo dicho hasta ahora están presentes dos debates que solo han sido señalados y que ahora se presentan con más detalle sin pretender agotarlos: uno se refiere a la posibilidad de desarrollar la habilidad del pensar y, de ser así, si ésta se puede enseñar; el otro, a la forma de desarrollar esta habilidad o conjunto de habilidades a partir de la dimensión generalidad-especificidad.

2.1. Desarrollo y enseñanza de las habilidades del pensamiento.

Aquí se parte de la hipótesis de que las habilidades del pensamiento pueden desarrollarse a través de la enseñanza ya que su desarrollo no es automático o espontáneo, requiere de un entrenamiento; claro que hay que cuidar y controlar una diversidad de variables que intervienen para que la enseñanza sea exitosa, como se verá más adelante al describir programas que han sido diseñados y se han implementado en este sentido.

Esta afirmación se hace tomando en cuenta que, después de la revisión que hace Nickerson sobre estos programas, llega a las siguientes consideraciones:

En conjunto, los resultados de la investigación más relacionada con el pensamiento, tal como empleamos el término en este libro, apoyan la opinión de que la enseñanza del pensamiento constituye un objetivo educacional legítimo y razonable. La bibliografía respectiva no proporciona recetas claras e incontrovertibles sobre cómo debería hacerse esa enseñanza. Por otro lado, la investigación que se hace en áreas como resolución de problemas, creatividad, metacognición y razonamiento nos brinda sin cesar útiles informaciones referentes al pensamiento y, de modo más general, a la cognición. Muchos resultados que se van acumulando proporcionan cierta orientación respecto de algunos aspectos específicos que son susceptibles de enseñanza. (Nickerson, 1987: 170).

2.2. La generalidad-especificidad del desarrollo y enseñanza de habilidades del pensamiento

Los programas que se han diseñado e implementado para desarrollar habilidades del pensamiento pueden clasificarse según se orienten al desarrollo de habilidades específicas o generales que a su vez reflejan la concepción del pensamiento que se privilegia. Por otra parte en estos programas puede identificarse otro aspecto relacionado con la generalidad especificidad y es el conocimiento que se requiera de un contexto particular o en general para el desarrollo de una habilidad. Lo anterior se representa en el siguiente cuadro:

HABILIDAD DEL PENSAMIENTO General Particular

General NIVEL DE CONOCIMIENTO

Particular

A

C

B

D

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La mayoría de los programas que se encuentran hasta ahora se ubican en los dominios de A o D del cuadro, sin embargo no debe· excluirse la posibilidad de programas en los otros dominios y más aún idealmente podría decirse que integralmente un, programa debiera atender los cuatro aspectos pudiendo enfatizar más alguno de acuerdo con los objetivos de éste. La habilidad para pensar no es sustituto de los conocimientos ni viceversa.

Lo que aquí se está planteando entonces es una concepción integrada tanto de la habilidad del pensamiento como del nivel de conocimiento, a través de la dimensión generalidad-especificidad.

En un sentido parecido, Perkins afirma que las habilidades cognitivas generales son herramientas generales como pueden serIo las manos... no trabajan solas ni de la misma manera con diferentes objetos (Perkins y Salomon, 1989: 23); parte de la idea de que es tan importante el conocimiento general sobre cómo pensar bien como el conocimiento específico de detalle dentro y fuera del campo. Al respecto de Bono (1981) también manifiesta que para ser un pensador efectivo se requiere de una base de información pero hay que saber qué hacer con ella.

Históricamente, Perkins (1989) plantea la cuestión de la siguiente manera:

Primero se vivió la época de oro de los heurísticos generales: hace 30 años se enfatizaron estrategias amplias aplicables sobre todo a solución de problemas, toma de decisiones, pensamiento creativo y autorregulación o cognición. Aquí se ubican los planteamientos del matemático Polya que alentaron la ilusión de que la solución del problema puede ser vista como habilidad general y un caso vendría a ser la solución de problemas matemáticos. En, el campo de la inteligencia artificial, como ya se señaló, los primeros trabajos (Newell y Simons, 1973) ubicaban el poder para solucionar problemas en principios generales aplicados sistemáticamente a cualquier base de datos relevante.

En seguida vino una etapa de cuestionamiento a estos planteamientos manejándose fundamentalmente tres argumentos que privilegian la importancia del conocimiento particular.

a) Argumento del experto. En algunos estudios, sobre todo de solución de problemas físicos, se encuentra una superioridad de los expertos ya que, al contar con una amplia base de conocimientos sobre patrones de un dominio especifico, pueden hacer una reconocimiento más rápido de las situaciones donde se aplican estos patrones y encontrar una mejor solución, poseen una red estructurada y amplia que interconecta los conceptos y habilidades que poseen.

b) Argumento de los métodos débiles. En el campo de la inteligencia artificial los programas generales fueron denominados así al encontrarse que, para resolver problemas complejos en un campo específico, era más exitoso lo que se ha denominado un sistema experto, avocado a la manipulación una base amplia de conocimiento en un dominio particular.

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c) Argumento de la transferencia. En diversos estudios se ha encontrado que para que la transferencia tenga lugar, tiene que ser altamente especifica y debe ser seleccionada y guiada.

Sin embargo, estudios posteriores realizados en la década de los 80 han matizado los resultados que fundamentan estos argumentos:

a) Cuando los expertos enfrentan problemas no familiares, en su propio dominio, aplican no sólo el conocimiento local, sino también muchas estrategias generales como analogías o modelos, que operan en forma contextualizada sobre el conocimiento del dominio del experto.

b) Se ha encontrado que, en ciertas circunstancias, los métodos débiles funcionan. Schoenfeld (1985) aplica heurísticos generales a la solución de problemas matemáticos. Palinescer y Brown (1984) lo hacen con éxito en lectura. En inteligencia artificial se han desarrollado modelos generales de la mente corno el ACT de Anderson (1983), el SOAR de Rosenbloom y Newell o el GUlDON 2 de Clancey (1986), que permite realizar diagnósticos médicos combinando conocimiento experto con razonamiento general.

c) El problema de la trasferencia es complejo y ocurre bajo condiciones específicas, que normalmente no se manejan ni en la vida diaria ni en programas experimentales. La investigación reciente muestra que cuando principios generales de razonamiento se enseñan junto con prácticas automonitoreadas y aplicaciones potenciales en una variedad de contextos, la transferencia se obtiene frecuentemente. (Perkins y Salomon, 1989: 22).

De acuerdo con estos resultados la postura de síntesis cobra fuerza, admitiendo que las habilidades cognitivas generales funcionan siempre contextualizadamente según líneas articuladas, y que en este proceso es tan importante el conocimiento local corno el general. A partir de lo anterior Salomón y Perkins concluyen:

La mayoría de los esfuerzos para cultivar habilidades cognitivas generales no se han centrado en el conocimiento del contexto específico y de la estrategia general. Más bien han tomado la forma de cursos o minicursos segregados de las materias convencionales y hacen poco esfuerzo por relacionarse con la materia o aplicaciones no académicas... Más adelante señalan: "Pronosticamos que los esfuerzos en una escala mas amplia para unir la instrucción de la materia y la enseñanza del pensamiento será una de las historias presentes en la próxima década de la investigación y la innovación educativa (Perkins y Salomón, 1989: 23-24).

2.3 BIBLIOGRAFÍA COMENTADA

15. Nickerson R.S. et. al. Enseñar a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual. Barcelona, Paidós,1987.

Este texto es la obra fundamental en que se basa este trabajo, como se evidencia por las referencias. En el punto 2 fundamenta sobre todo el apartado 2.1, pero el 3 se desarrolla de acuerdo con sus planteamientos por lo que vuelve a incluirse en ese lugar, donde se reseña más ampliamente.

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16. Perkins, D. N. Are cognitive skills context Bound? Educational Researcher, Enero –febrero 1989, pp. 16-25.

Este artículo aporta y esclarece bastante el problema de la generalidad-especificidad de las habilidades cognitivas, por lo que fundamenta en gran medida lo que se desarrolla en el apartado 2.2 de este trabajo. Perkins es de la Universidad de Harvard y ha trabajado con Nickerson. Salomon es de la Universidad de Arizona.

17. White, Richard T. y Meyer, Richard E. Understanding intellectual skills. Instructional Science, 9 (1980), pp. 101-127.

Presenta un esquema para analizar lo que significa comprender una habilidad intelectual. Establece que diversos tipos de conocimiento pueden asociarse con las habilidades involucradas en una jerarquía de aprendizaje y que ciertos tipos de conocimiento asociado pueden conducir a mucha mejor comprensión de la habilidad. Presenta un sistema de clasificación para analizar los tipos de conocimiento asociados con ciertas habilidades.

En el campo del desarrollo del pensamiento existe otro aspecto central, y que explícitamente no se abordó en este punto: se trata del desarrollo del pensamiento en los adultos ya que, si para algunos es difícil aceptar que el pensamiento pueda desarrollarse, lo es más que esto sea posible en la madurez de la persona. De hecho la mayoría de los programas que se conocen hasta ahora están dirigidos a personas no mayores de 30 años. Alguna bibliografía que amplía y centra el estado de la cuestión al respecto es la siguiente:

18. Long, Huey B. In search of a theory of adult cognitive development. Journal of Reserch and development in Education. Vol . 13 (1980) No. 3, pp. 1-10.

En las dos últimas décadas se ha incrementado el interés por el aprendizaje del adulto, junto con la idea de la educación permanente o continua y los cambios socio-demográficos. Este trabajo describe cual ha sido la evolución de los estudios al respecto y plantea muchos cuestionamientos no resueltos aún. Long trabaja en la Universidad de Georgia.

19. McCrary, Kay. Role of environmental stimulation in adult cognitive functioning. Journal of Research & Dev. in Education, Vol. 13 (1980) No. 3, pp. 33-43.

En respuesta a planteamientos de J. Flavell para ahondar en la influencia de aspectos sociales más que biológicos en procesos cognitivos del adulto, se toma en cuenta influencia cultural, nivel socio-económico, educación etc., además de investigación sobre inteligencia fluida o cristalizada.

20. Thibodeau, Janice. Adult performance on piagetian cognitive tasks: implications for adult education. Journal of Research & Development in Education. Vol. 13 (1980) No. 3, pp. 25-32

Se abordan 3 aspectos: a) diferencias y similitudes en procesos de solución de problemas entre adolescentes, jóvenes y adultos jóvenes; b) relación entre desempeño cognitivo con la edad y la carrera; c) relación entre desarrollo y estilo cognitivo. Lo anterior con base en la teoría de Piaget.

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21. Rehmanns, Barbara. Piagetian cognitive levels of adult basic education students related to teaching methods and materials. Journal of Research & Development in Education. Vol. 13 (1980) No. 3, pp. 44-51.

Se señalan aspectos que llevan a sugerir que los programas de educación básica para adultos desarrollen al mismo tiempo habilidades para entender y solucionar problemas, tomando en cuenta diferencias socioculturales y problemas emocionales o físicos. Se recomienda que el material usado esté de acuerdo con el nivel de desarrollo cognitivo que presentan los adultos.

22. Kuhn, Sara Long y Huey B. Relationship of formal operations and sintactic complexity in oral language of adult women. Journal of Research & Development in Education. Vol. 13 (1980) No. 13, pp. 52-65.

Aborda la relación entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo intelectual en una muestra de adultos, para planear programas para adultos con desventajas y diseñar materiales adecuados. En líneas similares ha estado trabajando Emilia Ferreiro, del Departamento de Investigación Educativa del CINVESTAV-IPN en México, relacionada con el estudio del nivel cognoscitivo de adultos que participan en programas de educación básica.

23. Higele, Pierre. Etude de la mesure du niveau operatoires des adultes. Psychologie Francaise. (1978) Tome 23 No. 2 p.p. 94-105

Se presenta una manera de medir la inteligencia basada en la teoría operatoria de Piaget, como alternativa a la teoría factorial de la inteligencia. Los estudios se realizan con adultos escolarizados ya que los resultados se utilizan por el Institut National pour la Formation des Adultes (INFA)

3. ENFOQUES Y PROGRAMAS PARA DESARROLLAR EL PENSAMIENTO

En los últimos años ha surgido una gran variedad y riqueza de programas cuyo denominador común es el supuesto de que el pensamiento puede mejorarse a través del entrenamiento. Estos programas se diferencian en muchos aspectos, como las habilidades que tratan de desarrollar, la edad y capacidades académicas de las personas a las que van dirigidos, la cantidad de tiempo que duran, el material con que cuentan, la relación o no con contenidos curriculares, etc.

Nickerson los agrupa en 5 enfoques según sus rasgos más sobresalientes, ya que existen programas que podrían ubicarse en varios enfoques; por otra parte, señala que en su presentación no se incluyen muchos otros porque no se conocían o había información insuficiente acerca de ellos.

A continuación se presenta una síntesis de los enfoques de enseñar a pensar revisados por Nickerson, y cuadros descriptivos de los programas que se ubican en cada uno. Los datos de los cuadros son los que se presentan en esa revisión, pero de cada programa existe material más amplio que sin duda clarificará y se requerirá conocer para apreciarlos más adecuadamente.

Cabe señalar que la revisión de programas que hace Alonso Tapia (1988: 53) coincide con Nickerson en los primeros cuatro enfoques y maneja uno más. Este último enfoque se describe también al final del apartado.

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3.1 Enfoques de las operaciones cognitivas

Los programas de este enfoque se orientan al manejo de procesos, operaciones o componentes del pensamiento. No hay acuerdo acerca de cuáles sean estos componentes, sin embargo en opinión de Nickerson: Un enfoque de la enseñanza del pensamiento que tiene una base débil o discutible puede ser eficaz de todas maneras; la suposición es que el desarrollo teórico con respecto a la competencia intelectual es todavía muy primitivo, en general, para justificar que se de mucho peso a la teoría subyacente al evaluar los programas. (1987: 22).

Otra apreciación sobre los programas que se presentan aquí es que tienden a descuidar tipos más complejos de actuación cognitiva; por otra parte pueden recomendarse mas para estudiantes flojos, la mayoría de los programas requiere gran cantidad de práctica y control del progreso de los alumnos. Los programas agrupados bajo este enfoque se presentan en el Cuadro No.1.

3.2 Enfoques de orientacion heurística

Se orientan a desarrollar un know how adecuado. Para ser un pensador eficaz se requiere un repertorio de heurísticos que tendrán probabilidad de éxito en diversas situaciones, y un metaconocimiento para emplear el adecuado en el momento oportuno. Parten de que la persona maneja ciertas habilidades cognitivas. Aquí se ubican programas que manejan dos grandes temas del desarrollo del pensamiento que fueron de los primeros en abordarse: solución de problemas y creatividad.

La solución de problemas puede entenderse como un conjunto de procesos de conducta y pensamiento dirigidos a la ejecución de una tarea intelectualmente exigente. La demanda intelectual de cada programa varía. Los métodos para hallar heurísticos (procedimientos/estrategias generales que dan posibilidad de solución) se avocan a estudiar la actuación de expertos o generar programas por computadora que representen los pasos para solucionar un problema y retroalimenten al estudiante para lograrlo. Aquí pueden ubicarse los trabajos de Polya o Newell y Simons ya citados. En ambos métodos la representación del problema es clave. Los heurísticos pueden ser enseñados y tienen un gran ámbito de aplicabilidad, son fácilmente comunicables y no son numerosos.

La creatividad puede entenderse como la capacidad para ver las cosas desde una nueva perspectiva, fuera de convencionalismos, dentro de lo cual se han valorado como capacidades asociadas la fluidez ideacional, la recuperación de información remota asociada con el problema y la intuición. Para fomentar la creatividad interesan estilo cognitivo y actitudes. Es importante la tendencia previa a explorar difiriendo deliberamente una conclusión y considerando una variedad de alternativas antes de elegir (reservar juicio); importa ser flexible para cambiar de dirección aceptando retroalimentación y enfrentando bien la complejidad, ambigüedad e incertidumbre de la tarea; se recomienda usar analogías remotas o cercanas, pensar en términos contrapuestos o usar tormenta de ideas. Para que una estrategia sea efectiva hay que considerar el contexto, el tipo de problema, las características de las personas involucradas, etc. El Cuadro 2 presenta programas que pueden ubicarse en este enfoque.

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3.3 Enfoques del pensamiento formal

Los programas se orientan a desarrollar habilidades que caracterizan al pensamiento formal en el sentido piagetiano. Generalmente en ellos el enseñar a pensar se integra con el contenido convencional de disciplinas que se asocian más bien con ciencias exactas, como la física. Aunque estén en cuestión algunos aspectos teóricos, se ha señalado ya que no existe ninguna teoría cuya validez se haya establecido lo suficiente como para poder suponer que un programa que la siguiera produciría necesariamente los resultados esperados. En el Cuadro No. 3 se presentan los programas que corresponden a este enfoque.

3.4 Últimos enfoques

Existen dos categorías más que permiten clasificar otro tipo de programas, una relacionada con el manejo del lenguaje y otra con procesos metacognitivos.

La primera da lugar a enfoques para desarrollar el pensamiento por medio del lenguaje y la manipulación de símbolos, basándose o no el supuesto de que un pensador eficaz requiere de una habilidad en un medio simbólico y, por tanto, los programas se orientan a que los participantes hagan productos complejos poniendo énfasis en la representación. Se presentan en el Cuadro No. 4.

La otra categoría da lugar al enfoque de pensar sobre el pensamiento, en el que se valora la importancia de ser consciente de los propios procesos de pensamiento con sus capacidades y limitaciones, para llegar a ser un pensador más hábil, aunque enseñar sobre algo no implica necesariamente saber cómo hacerlo. Los programas de este enfoque se presentan en el Cuadro No. 5. La metacognición se refiere al conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos de pensamiento humano que lleva a hacer un uso de las habilidades cognitivas. Esto permite planear, controlar, evaluar y retroalimentar el propio conocimiento y desempeño con respecto a las demandas de la tarea, saber cómo y cuándo aplicarlo en contextos específicos, lo que implica hacerlo accesible en el momento oportuno y con un determinado propósito.

Por último se hace mención de un enfoque más, señalado por Alonso Tapia, que engloba programas que tratan de hacer frente a la carencia de estrategias para la comprensión de textos y que por tanto se orientan a saber conocer las claves que permiten identificar la estructura de los mismos y extraer sus ideas centrales, al usar procedimientos que permitan visualizar e integrar la información y a usar la información del contexto para extraer el significado del texto.

Los datos sobre los programas incluidos en este enfoque son los siguientes:

CMLR/LS (JAK): Enseñanza de estrategias de aprendizaje de destrezas a través del análisis de las estructuras de los textos. Katims et al., 1981.

TRICA: Enseñar a leer en áreas de contenido específico. Herber, 1978

LSTP: Entrenamiento en estrategias de aprendizaje. Underwood, 1982

TCIS: Estrategias de aprendizaje independientes del contenido. Dansereau, 1979. (Cfr. Alonso Tapia, 1988: 53)

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3.5 Cuadros descriptivos de los enfoques

En seguida se describen brevemente los programas que se agrupan en los 5 primeros enfoques escritos en el apartado anterior

CUADRO No. 1 ENFOQUES DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS

TÍTULO DISEÑADORES LUGAR Y FECHA

DIRIGIDO A DESCRIPCIÓN

Programa de Enriquecimiento Instrumental

Reuven Feuerstein Rand, Hoffman Miller, Jensen Tanenbaum

Israel 1970 Estados Unidos Canadá Venezuela

Primero a adolescentes con diagnostico de retardos. Estudiantes con necesidades particulares. Se Puede emplear en personas más grandes.

Se basa en un concepto de inteligencia como proceso dinámico, autorregulatorio, que responde a la intervención ambiental externa. Surge la inconformidad al aplicar pruebas convencionales de medición de la inteligencia a niños inmigrantes a Israel. Proponen instrumento LPAD para valorar el potencial de aprendizaje, que se aplica en situación controlada y provoca cambios durante el proceso. Se basa en un modelo de cognición denominado mapa cognitivo que incluye siete dimensiones en las cuales se puede diagnosticar no sólo el nivel de desarrollo sino también la susceptibilidad al cambio o modificabilidad. El aprendizaje tiene que ser mediatizado por un agente, 15 instrumentos con ejercicios para mejorar funciones cognitivas deficientes. Material documentado y accesible en el mercado, 3 a 5 clases de 1 hora semanal durante 2 a 3 años. Desligado en lo posible de todo contenido curricular para evitar resistencias del alumno, el profesor y el material.

Programa de la Estructura del Intelecto SOI

M.N. Meeker Estudiantes personas o instituciones que lo soliciten

Se basa en el modelo de Guilford. Se diseño con base en la aplicación, selección y revisión de muchos tests. 1° Se aplica una batería de tests diagnósticos. 2° Se analizan y sistematizan. 3° Diagnóstico por persona; elección ejercicios a realizar. Con base diagnostico se da entrenamiento para mejorar los factores deficientes

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De las combinaciones de Guilford se seleccionan solo 27 Categorías importantes en áreas como matemáticas, escritura y creatividad. La teoría de Guilford es discutida.

La Ciencia… Un enfoque del Procesos SAPA

Gagne, 1967 Diseñado en 6 años por la Comisión de Ed. Cientifica de la American Association for the Advancement of Science

1962-1968 2a. versión 1975 Klausmener 1980 E.U.

Escuelas Estudiantes

Se orienta al aprendizaje de procesos implicados en el trabajo científico: observación, relación espacio-tiempo, medición, clasificación, transferencia, etc. 105 módulos en 5 fases con una escala de 7 niveles de lo específico y concreto a lo general y abstracto. Material para el profesor y fichas de seguimiento. Énfasis en la transferencia.

El pensar- sobre Agencia para la T.V. Educativa

1976- Inicio 1977- Producción Experimental 1978- Producción regular Canada y E.U.

Estudiantes de 5° y 6° cursos

60 programas de video de 15 min c/u orientado al desarrollo de habilidades para solucionar problemas como búsqueda de alternativas, de información, clasificación, generalización, organización, evaluación, etc. Incluye temas como lecto-escritura, discusión, etc. Guía del maestro, sugerencias para alumnos sobre qué hacer antes y después del programa.

BASICS Enrerberg Y Sydelle

1980 Instituto para Planes de Estudio ICI, de Florida E.u.

Entrena a profesores para manejar estrategias con alumnos.

18 estrategias para mejorar la competencia intelectual de los alumnos. 2 programas: A. Recolección-recuperación

de información y conceptualización;

B. Interpretación, actitudes y habilidades.

Manuales completos, recomienda estilo de enseñanza Socrático.

Proyecto Inteligencia

Bolt Beranek Newman Adams Sánchez

Venezuela-1979 Universidad de Harvard E.u.

Escolares de Secundaria

Programas para desarrollar habilidades de pensamiento como comprensión del lenguaje, razonamiento, solución de problemas, toma de decisiones y pensamiento inventivo.

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CUADRO No. 2 ENFOQUES DE ORIENTACION HEURISTICA

TITULO DISEÑADORES LUGAR Y FECHA

DIRIGIDO A DESCRIPCION

Patrones de solución de problemas

Rubenstein Inicia 1969 UCLA California E.u. 1976

Con 32 estudiantes 1200 estudiantes por año en Universidades en diversos campos y de todos niveles.

Curso con énfasis en solución de problemas con enfoque matemático, uso de modelos y transferencia. En 1975 se edito un libro con los instrumentos y conceptos en que se basa. Los profesores son entrenados y se desempeñan con entusiasmo y compromiso.

Enseñanza Heuristica

Shoenfeld 1979 Berkeley California E.u.

Estudiantes superiores de ciencias y matemáticas en Universidad de California Voluntarios

Aplicado a solución de problemas matemáticos. Los estudiantes no aprenden espontáneamente los heurísticos para que los sepan aplicar. La enseñanza se basa en análisis-diseño-exploración-realización y verificación. Aquí tiene importancia una guía o estrategia directiva.

Practicum en el pensamiento

Wheber y Dember

1979 Depto. De Psicología. Universidad de Cindinnaty E.U.

Estudiantes Universitarios

Importancia a la autoconciencia, trata temas como comunicación, habilidades de estudio, razonamiento, solución de problemas, toma de decisiones. Se enfoca todo esto sistemáticamente. El curso se implementa con 25 alumnos máximo y 2 instructores. Se trabaja en 4 equipos, 2 sesiones, 2 hrs/sem. Por 10 semanas.

Proyecto de Estudios Cognitivos

Hutchinson Whimbey y Lokhead

1980 Manhattan Comunity College New York E.U.

Militares Veteranos que regresan a la escuela. Estudiantes

Curso que orienta a hacer concientes a los participantes de sus proceso de pensamiento para que sean activos en el aprendizaje y se familiaricen con métodos que mejoran su capacidad.

Programa de Pensamiento

Convington Crutchfield

1974 Columbus Ohio, E.U.

Alumnos de 5° y 6° grados.

Programa de autoenseñanza, orientado

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Productivo P.P.P. Davis fundamentalmente al desarrollo del pensamiento inventivo, a través de solución de problemas, fluidez ideacional, etc. Guía directiva de los alumnos y de corta duración.

Programa CORT Pensamiento Lateral

E. de Bono M. de Sanchez

1970 Inglaterra Venezuela

Variado alumnos entre 8 y 22 años en grupos lentos y rápidos.

Programa de 6 unidades, cada unidad con 63 lecciones, cada lección se maneja en 35 min. En promedio. Con una lección por semana el curso toma 3 años. Los temas de las unidades son: amplitud, organización, interacción, creatividad, información y sentimientos y acción. Los ejercicios se orientan a que el estudiante incorpore ciertas operaciones mentales en su comportamiento. En principio es independiente de contenidos pero puede asociarse con éstos.

Autoenseñanza Solución de problemas médicos

Barrows y Tamblyn

1980 Estudiantes de medicina

Basado en el autocontrol, participación e investigación del alumno, el profesor solo guá (plantear preguntas correctas en el momento oportuno). El alumno desarrolla conocimientos a partir e un proceso de razonamiento clínico: percepción e interpretación de información-generación de hipótesis- estrategias y examen clínico, problema, decisiones diagnosticas, Se trabaja con una baraja portátil de los problemas del paciente que simula problemas reales. (4 puntos). *o terapéuticas

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CUADRO NO. 3 ENFOQUES DEL PENSAMIETO FORMAL

TITULO DISEÑADORES LUGAR Y FECHA

DIRIGIDO A DESCRIPCION

ADAPT Campbell Universidad de Lincoln 1975 Nebraska, E.U.

Estudiantes Universitarios de 1er año.

Se orienta a desarrollar procesos abstractos de pensamiento. Maestros de áreas como antropología, economía, inglés, historia, matemáticas y fisca se coordinan para desarrollar las mismas habilidades. Inscripción voluntaria.

DOORS Derivado de ADAPT

Schermerhorn Universidad de Illinois 1976 E.U.

Estudiantes Universitarios

Desarrollo de habilidad de razonamiento operacional, como ADAPT.

COMPAS Schernerhorn Wiliams Dickinson

Extensión 1982 de DOORS en 6 Universidades de E.U.

Estudiantes Universitarios de nuevo ingreso

Consorcio para Programa de Dirección-Organización p/Desarrollo Habilidades. C/universidad desarrolló programas y materiales adaptados a su situación. Resultados evaluados con diversos tests.

SOAR Carmichael Hassell Hunter, et al

Universidad de Xavier Lousiana E. U. 1980

Estudiantes Universitarios nuevo ingreso

Programa razonamiento analítico. Curso de verano 5 semanas para mejorar desempleo en ciencias y matemáticas. (Stress on Analytical Reasoning).

DORIS Collea Numedal

Universidad Estatal de California, 1980

Estudiantes Universitarios de nuevo ingreso.

Desarrollo razonamiento en ciencia. 2 años, 5 componentes: Lógica combinatoria Razonamto. Correlacional Raz. proposicional, Raz. hipotético-deductivo Aislar/control variables. Se relacionan con varias disciplinas. Libro con ejercicios.

Ateliers de raisonnement logique (No descrito en Nickerson et al.)

Higele, P. Homage, G. Perry, E. Tabary, P.

Universidad de Nancy Francia 1985

Adultos Material diseñado con base en la teoría de Piaget que contiene ejercicios progresivos para el aprendizaje o la adquisición de las operaciones intelectuales que caracterizan al pensamiento de las operaciones formales. Contiene orientaciones para el profesor.

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CUADRO NO. 4 PENSAMIENTO POR MEDIO DEL LENGUAJE Y MANIPULACION DE ESTUDIOS

TITULO DISEÑADORES LUGAR Y FECHA

DIRIGIDO A DESCRIPCIÓN

Lenguaje Pensamiento Accion

Nayakawa Niabett y Poss

1964, New York E.u. 1980

No es un programa, sino un antecedente de los programas que parten de que el lenguaje es fuente y solución de problemas de razonamiento. Se basa en la semántica general de A. Korzybski.

Escritura ocasión para pensar

Scardamalia Dereiter

1985, E.U. La escritura exige que se piense y es vehiculo del pensamiento, refleja la madurez intelectual. Se identifican niveles de viabilidad en escritura. No enfatiza técnica sino planeación, composición, edición, etc. Pueden usarse computadoras. Ideas pedagógicas en El Pequeño Libro Rojo de la Escritura. Vencer carga cognitiva y recuperar conocimiento inerte.

Confronta Construye Completa

Easterling Pekamen

1979 Nueva Jersey E.U.

Alumnos de la escuela secundaria

Escritura medio para pensar

Young-Becker Pike Bereiver

1970 New York E.U.

Libro diseñado para estudiantes universitarios

Escritura epistemológica. De Vygotsky idea de que pensamiento surge como internalización del habla. La escritura, proceso de descubrimiento y cambio; no sólo productos literarios convencionales. Libro Retórica descubrimiento y cambio.

Universo del discurso

Moffetty Wagner

1968-1976 Boston, E.U.

Enseñanza abierta para niños (primaria y secundaria)

Enfoque generativo trata de formar mejor oyente, orador, lector y escritor; grupos; tiempo en tarea, transferencia/transformación. Se aplica materias usuales.

Modelado del lenguaje interior

Meichenbaaum 1977 New York, E.u.

Escolares y pacientes de psicoterapia.

Modelado y autoinstrucción como medio para enseñar a pensar a través de un saber cómo y análisis de la tarea. Usa metáforas o imágenes. También psicoterapia para cambiar estructura cognitiva.

LOGO Pensamiento Procesal

Papart Grant Salomon

1969 Instituto de Tecnologia de Massachusetts

Niños varia edad con/sin deficiencia mental física.

Usa computadora p/enseñar matemáticas. Geometría de la Tortuga. Desarrolla habilidades de pensamiento.

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3.6 Algunas consideraciones sobre los enfoques anteriores.

Revisando globalmente los cuadros descriptivos de los programas que se incluyen en los enfoques señalados destacan ciertos aspectos que conviene resaltar.

La mayoría de los programas que se incluyen se han implementado y diseñado en los Estados Unidos, hay sólo algunos en Israel, Canadá, Inglaterra y Venezuela. Han sido desarrollados entre la década de los 70 y principios de los 80.

En cuanto a las personas a quienes se dirigen, se aprecia que generalmente se destinan a estudiantes de los diversos niveles educativos, predominando los de educación superior. Esto no implica que no puedan aplicarse en contextos no escolarizados. Predominan los programas dirigidos a estudiantes con desventajas y es raro encontrar programas especiales para estudiantes con ventajas; esto quiere decir que pueden tener impacto dentro de la educación compensatoria.

Desde un principio se señaló que manejaban habilidades muy diversas, tanto en el aspecto de su generalidad-especificidad, como en el de su propia naturaleza. Esto refleja entonces la diversidad teórica que fundamenta los diferentes programas. En relación con esto Nickerson hace la siguiente consideración:

Mientras los aspectos teóricos siguen teniendo un interés indiscutible, la principal preocupación de la mayoría de los usuarios potenciales parece ser de índole práctica, y consiste concretamente en saber si el programa funciona o no; y dado el estado de la teoría del desarrollo cognitivo, creemos poder afirmar que esta preocupación no se va a disipar con razones puramente teóricas. No cabe duda tampoco de que la adquisición de algunos tipos de habilidades del pensamiento depende de la existencia previa de cierto tipo de conocimiento y habilidades elementales. (1987:54)

En cuanto a las habilidades también se encuentra gran diversidad, unos tienden a desarrollar el pensamiento inductivo, otro el deductivo, la creatividad, la solución de problemas, etc., mientras que otros se centran en habilidades concretas para la lectura, escritura, matemáticas, física y otras materias, lo que va aparejado con el problema del contenido. Muchos programas se desligan del contenido de materias convencionales para evitar resistencias de los estudiantes, maestros o del material mismo; por otra parte, se encuentran programas que no pueden desligarse de contenidos específicos. Al respecto hay que retomar las consideraciones hechas en el apartado 2.2 de este texto y tener presente que, dependiendo del objetivo del programa, se trata de equilibrar generalidad·especificidad tanto del conocimiento con que opera, como de la habilidad o conjunto de habilidades que tiende a desarrollar. Por tanto es muy importante que la definición de este objetivo u objetivos sea adecuada.

El material que se encuentra en los diversos programas es variado: manuales, audiovisuales, videos, libros de texto programados y sin programar, paquetes computarizados, etc. En su gran mayoría este material es accesible, aunque en algunos casos su acceso está restringido a un entrenamiento previo y riguroso de las personas que manejaran el programa.

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La duración de los programas, que varia también significativamente, adquiere importancia al evaluar los resultados, ya que se le relaciona directamente con su efectividad y con los problemas de transferencia que se han presentado; aunque para que ésta se dé se requieren condiciones especificas, como ya se señaló. Se tiene que hacer énfasis en una duración suficiente del programa como para que se garantice la adquisición y uso real de las habilidades que se pretenden desarrollar.

Otro aspecto que se debe resaltar es que no se han realizado evaluaciones de los programas que brinden información confiable y concluyente sobre su efectividad; en concreto, no hay estudios que den medidas directas del impacto del programa en el desempeño escolar. Los intentos por evaluar la efectividad se han centrado en la aplicación de tests que tratan de medir el grado en que se tiene cierta habilidad antes y después de participar en el programa. En este punto puede cuestionarse lo siguiente: no se cuenta con muchos estudios que sigan el efecto a largo plazo; se corre el riesgo de que el programa enseñe para el test. Y por último, se cuestiona la validez de los propios tests que intentan medir la habilidad en particular, ya que normalmente se atiende a productos y no a procesos, además de volverse a presentar el problema de la fundamentación teórica.

Aún con esto, los resultados que se han obtenido permiten ser optimistas y tener presente que, en opinión de los propios participantes, estos programas han tenido un impacto positivo en la habilidad que se pretende desarrollar. Con base en lo anterior, al evaluar este tipo de programas se recomienda lo siguiente:

a) Realizar una evaluación formativa durante el desarrollo del programa que identifique los puntos fuertes y débiles del mismo.

b) Determinar los efectos generalizados y duraderos del programa, controlando la calidad de enseñanza, el entusiasmo de los participantes y las medidas y tests de desempeño que se usen. Tomar en cuenta efectos directos e indirectos, primarios y secundarios, esperados y no esperados, de corto o largo plazo. Hay que valorar adecuadamente tanto los efectos positivos como negativos.

c) Considerar que una diferencia estadística pequeña puede reflejar mejoras importantes en la habilidad de pensar, lo que puede evitar un cierre prematuro de programas prometedores. Tomar en cuenta que el que una evaluación no consiga establecer una diferencia entre el desempeño de un grupo experimental y un grupo de control no demuestra que esta diferencia no exista. La incapacidad para encontrar diferencias puede deberse al desorden de los datos o a imprecisión o inconveniencia de la medición. (Nickerson,1987: 364)

Por otra parte en la implementación de un programa es importante lo siguiente:

a) Que el profesor sea competente y conozca y acepte el programa. b) Desarrollar un entorno favorable, estimulante, de libre expresión de ideas,

no amenazante, respetuoso y partir de aspectos que respondan a la motivación del alumno.

c) Desarrollar actitudes como la disposición para modificar el criterio propio, el compromiso para analizar las cosas, el respeto por otras ideas, etc.

d) Retroalimentar a los alumnos sin penalizarlos. e) Estimular la transferencia y la relación con otros conocimientos.

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3.7 Otros estudios para desarrollar programas sobre habilidades del pensamiento.

Aquí se presentan brevemente ideas derivadas de trabajos de investigación que han hecho aportaciones al estudio del pensamiento y han dado o pueden dar lugar a programas concretos aunque éstos no se describan aquí. Se tratarán en primer término algunos aspectos del razonamiento y en seguida otros relacionados con la competencia en la materia. Algunos autores identifican dos tipos de pensamiento cualitativamente diferentes: el razonamiento deductivo y el inductivo.

El razonamiento deductivo-analítico, denominado también dextrógiro, convergente o vertical, se caracteriza por ser lógico, riguroso, conclusivo.

El razonamiento inductivo-analógico, llamado también sinistrógiro, divergente o lateral, es sintético, libre, creativo, exploratorio, intuitivo.

Ambos tipos de razonamiento son importantes y, más que una dicotomía, habrá que entenderlos como polos de un continuo. Se ha investigado sobre los errores más frecuentes al razonar deductiva o inductivamente, errores sistemáticos, ya que presentan regularidades y ayudan a comprender como razonamos; a partir de esto pueden desarrollarse técnicas para corregirlos; es un trabajo metacognitivo.

Los errores del razonamiento deductivo más comunes se deben por lo menos a tres grupos de factores: el empleo de criterios inválidos, que sin embargo son eficaces en la vida cotidiana; la implicación de términos difíciles que obstaculizan la comprensión; y la alteración de la representación de lo que se maneja.

Los errores identificados en el razonamiento inductivo se pueden ubicar también en tres grupos: las parcialidades al tomar una muestra, lo que implica manejar poca información o parcial; las parcialidades al relacionar una muestra con una hipótesis; y parcialidades en la formulación de huevas hipótesis. Existe otro grupo de errores relacionado con factores sociales, con el favoritismo al evaluar una hipótesis en la que se tiene un interés creado, o el evaluar más a la persona que sostiene la hipótesis que a la hipótesis misma ( argumento ad hominem).

Para ambos tipos de razonamiento se han tratado de identificar algunos aspectos limitantes. En primer término hay que considerar donde podemos encontrar problemas de los estudiantes que pueden ser profundas o simples resistencias a la interrogación, confrontación, conflicto o descubrimiento, para revisarlas ya que tienden a persistir; tener claro cómo y dónde se aplica el conocimiento para ser usado mas efectivamente; automatizar algunas habilidades elementales para que la capacidad de procesamiento conciente pueda dedicarse a niveles superiores.

Algunas de estas sugerencias se han retomado en estudios sobre nuevas formas de presentación de la materia en áreas como lectura, escritura, matemáticas y ciencias, pero también en experimentación instruccional en el aula, en el análisis del desempeño del maestro, en el diseño de asesoría computarizada, en estudios de autorregulación de la instrucción del estudiante; aumenta la articulación sobre la investigación y el diseño en lo cual los intentos de aplicación enriquecen la teoría y ésta corrige la aplicación, como es característico de una ciencia madura. (Glaser, 1988:39)

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3.8 Bibliografía comentada

La bibliografía de este punto se presenta siguiendo el mismo orden de los apartados del capítulo. En primer término se presentan obras que presentan el panorama general de los programas para enseñar a pensar; en seguida se describen textos sobre algún enfoque o programa particular según el orden en que aparecen; por último se incorpora bibliografía que fundamenta aspectos relacionados con los programas para la enseñanza del pensamiento y con el desarrollo de juegos y simulación con la misma finalidad.

Nickerson, R. S. et al. (ya citado) Enseñar a pensar. Aspectos de la Aptitud Intelectual. Barcelona, Paidós, 1987.

La segunda parte de este texto sirve de base a la presentación de este punto. La primera y tercera partes abordan la problemática y perspectivas del enseñar a pensar respectivamente. Cuenta además con una amplia bibliografía que remite a las fuentes directas de los autores de los programas que se presentan.

R. Nickerson, con D. Perkins y E. Smith están relacionados con la Harvard University; este libro es producto de dos proyectos, uno patrocinado por Petróleos de Venezuela en relación con el Proyecto Inteligencia y otro por el Instituto Nacional de Educación (NIE) de los Estados Unidos.

24. Alonso Tapia, J. “¿Enseñar a pensar? Sí, pero ¿cómo? Cuadernos de Pedagogía Barcelona, 1988 No. 164 pp. 52-54.

En este breve artículo Alonso Tapia presenta un cuadro sintético de una revisión de programas para desarrollar habilidades del pensamiento realizada por él durante 1987 y que coincide con la de Nickerson, aunque presenta otros programas nuevos. Esta revisión no se tiene localizada.

A continuación se presenta una serie de referencias relacionadas directamente con algunos de los programas presentados en los cuadros descriptivos.

Enfoque de las operaciones cognitivas

25. Feuerstein, R. et al. Instrumental Enrichment. An Intervention Program for Cognitive Modifiability. Baltimore. University Park Press, 1980. 3ª. Ed. 1983.

Plantea las bases teóricas del programa en función del concepto de modificabilidad cognitiva, la teoría de la experiencia del aprendizaje mediatizado, las funciones cognitivas deficientes, el mapa cognitivo. Define las metas y estructura del programa, describe los instrumentos utilizados y algunos aspectos de la implementación en el aula y del entrenamiento de los profesores. Por último proporciona información sobre evaluación experimental del programa y las perspectivas para su desarrollo futuro.

Proyecto Inteligencia

26. De Sánchez, Margarita et al. Guía del Docente para la aplicación del método “Aprender a pensar” Folleto No. 1 ITESO, Enero 1989.

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La guía es producto de la experiencia adquirida durante el año escolar 1980-1981 en que se implementó el método Aprender a Pensar en Venezuela, a nivel nacional, bajo el patrocinio de los Ministerios de Educación y el Ministerio de Estado para el Desarrollo de la Inteligencia.

27. De Sánchez, Margarita et al. Proyecto Aprender a Pensar. Estudio de sus efectos sobre una muestra de estudiantes venezolanos. Ministerio de Educación-Ministerio de Estado para el Desarrollo de la Inteligencia Venezuela, 1983.

Es un texto que describe ampliamente y en profundidad lo que ha sido el Proyecto Inteligencia en Venezuela, desde que surgió la preocupación por desarrollar el pensamiento, introduciendo programas en la escuela, hasta los resultados del estudio piloto que dio pie al establecimiento del proyecto a nivel nacional. Se describe la justificación, antecedentes, fundamentación teórica, objetivos, estrategia y lineamientos curriculares, y las fases del proyecto. Se proporcionan también los resultados de la evaluación formativa y de la sumativa, tanto de un estudio amplio que duró un año, como de un estudio de seguimiento que se hizo con una submuestra durante tres años para establecer los efectos a largo plazo, encontrándose en general diferencias significativas después del programa.

Enfoques de Orientación Heurística

Proyecto de Estudios Cognitivos

28. Whimbey, Arthur et al. Cómo desarrollar su Inteligencia. México, Diana 1980.

Aunque no se relaciona directamente con el programa, sí describe una serie de experiencias exitosas para desarrollar el pensamiento, resaltando la importancia de la comprensión de la lectura. Trata también aspectos sobre la insuficiencia teórica al respecto y abunda en la genética de la inteligencia y su relación con la raza.

Programa CORT Pensamiento Lateral

29. De Bono, Edward. Thinking Teachers Notes. Cognitive Reseach Trust (CORT) Pergamon Press. Sección I, 1ª Ed. 1973; 2ª 1981; Sección II. 1ª Ed. 1973, 2ª 1983. Secciones III, IV, V, y VI, 1ª Ed. 1975, 2ª 1983.

Según De Bono, las lecciones del pensamiento CORT son los materiales más ampliamente usados en la enseñanza directa del pensamiento como una habilidad básica; están en uso desde 1970 y se han aplicado en una gama de contextos. El programa lo forman seis unidades independientes, todas de naturaleza práctica. En cada una se describen herramientas para lograr el objetivo, así como acciones y métodos para conocerlas y saber cómo y cuándo usarlas. Se practican hasta que puedan ser usadas en cualquier situación. Estas herramientas sé denominan con un nombre corto, que hace referencia a las operaciones que implica su manejo.

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Sección I. Para ampliar la percepción. Algunas herramientas: tratamiento de ideas, factores involucrados, reglas, consecuencias, objetivos, planeación, prioridades, alternativas, decisiones y otros puntos de vista.

Sección II. De la organización. Herramientas: reconocer, analizar, comparar, seleccionar, encontrar otros caminos, comenzar, organizar, centrar, consolidar, concluir.

Sección III. Interacción (argumento, debate, negociación). Herramientas: examinar ambos lados, tipificar valorar y estructurar la evidencia, posibilidad de error tipo 1 y tipo 2, resultado.

Sección IV. Creatividad (pensamiento lateral); desarrollar nuevas ideas efectivas a través de cambio de conceptos y patrones. Herramientas: si-no-posiblemente, tropezando, el azar, desafío, idea dominante, definición de programa, eliminar desaciertos, combinación, requerimientos y evaluación.

Sección V: Generar información y establecerla, conscientes de emociones, prejuicios y estereotipos. Herramientas: información preguntas, claves, contradicción, supuestos, creencias, lecturas hechos, emociones, valores, simplificación y clarificación.

Sección VI. Acción. Herramientas: centrar-expander-contraer; combinar las tres; propósito, establecer insumos, soluciones, decisiones y operación.

30. De Bono, Edward The five-day course in thinking. Pelican Books, Penguin, 1969.

Dirigido a desarrollar el pensamiento a través de un juego con tres grados de dificultad; tiene la finalidad de hacer consciente al lector de su estilo de pensamiento de sus puntos fuertes y débiles, de las estrategias que usa y que no usa para corregirse y mejorarse. Los tres grados de dificultad corresponden o atienden a otros tantos niveles de pensamiento:

Insight: La solución se da por un salto del pensamiento.

Secuencial: La solución se da en etapas progresivas.

Estratégico: Este involucra los 2 anteriores.

31. Vernon, P. E. Creativity. Vernon, P.E. Ed., 1970.

Se relaciona más con el enfoque dos, ya que en éste se ubican programas que tienden a desarrollar el pensamiento creativo. El texto es una antología que trata de presentar la diversidad de estudios relacionados con la creatividad, sabiendo que no existe un consenso sobre lo que ésta pueda ser. Los autores la consideran principalmente como una habilidad y una forma de actividad cognitiva. Desarrolla los siguientes temas: los estudios empíricos pioneros; el material introspectivo basado sobre todo en el estudio de artistas o científicos; contribuciones teóricas; acercamientos psicométricos ; los estudios de personalidad; y, por último, la estimulación de la creatividad, señalando concretamente diferentes tipos de clima escolar que pueden influir en la misma.

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En relación con la creatividad esta también lo siguiente:

32. Rimm, Silvia y Davis, Gary A. Five years of international research with GIFT. An instrument for the identification of creativity. Journal of Creavive Behavior Vol. 14 No. 1 (First Quarter), pp. 35-47.

GIFT = Group Inventory for Finding Creative Talent. Este grupo inició en 1975 en la Universidad de Wisconsin Madison, con el diseño de un instrumento que permitiera identificar creatividad en estudiantes de secundaria. Se presenta la validez del instrumento en diversas poblaciones de Estados Unidos y en diversos países, señalando recomendaciones para su uso. Está disponible en Educational Assesment Service.

33. Lehman, James D. et al. Cognitive Development and Creativity: A study in Two High Schools. Science Education 65 (2): 197-206.

Normalmente se manejan como independientes y diferentes el desarrollo cognoscitivo racional y la creatividad. El estudio pretende relacionar, los niveles de desarrollo cognitivo de Piaget y la creatividad en estudiantes de biología de dos escuelas secundarias, una rural y otra urbana.

34. Findlay C., Scott y Lumsden, Charles J. The creative mind. Academic Press London 1988.

Incorpora un acercamiento multidisciplinario e introduce modelos cognitivos y neurofisiológicos del proceso creativo, desde una perspectiva evolutiva.

Enfoques del Pensamiento Formal

35. Lowenthal, F. Games, logic and cognitive development. A longitudinal study of classroom situations. Comunication & Congnition Vol. 13 (1980) N° 1 43-61.

Presenta una técnica no verbal para estudiar las relaciones entre lenguaje y pensamiento evitando problemas de interpretación con el lenguaje hablado. Basándose en el manejo de ciertas habilidades lógicas propuestas en la teoría de Piaget que se logran hasta la adolescencia este estudio, realizado con niños de 8 a 9 años de edad, muestra que ciertas operaciones formales pueden observarse antes de lo que esta clásicamente estandarizado.

36. Linn, Marcia C., Dulos, Steven y Gans, Adrienne. Correlantes of formal reasoning. Content and problem effects. Journal of Research in Science Teaching, Vol. 18 (1981) No. 5, pp. 435-447.

Ante el debate sobre la existencia del razonamiento formal como constructo independiente en la teoría de Piaget, este estudio distingue en cada tarea el contenido del problema, para poder generalizar resultados. El estudio se hizo con 120 estudiantes de 13 años de edad. Los resultados pueden mejorar la teoría del pensamiento formal y la enseñanza de la estrategia de control de variables. En este enfoque pueden ubicarse experiencias de cursos universitarios y de nivel medio superior que manejan los contenidos de la lógica formal como medio de desarrollo cognitivo. Hay experiencias en la UAA, pero los resultados no han sido sistematizados ni evaluados.

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37. Higele, Pierre. Une experience d’apprentissage d’operations intellectuelles. Revue Francaise de Pedagogie No. 46, mars 1979.

Describe las dificultades del manejo de ciertas habilidades que requieren niveles altos de abstracción que se manifiestan en adolescentes, a través de exámenes de tipo profesional. Señala la explicación que pueden dar a ello la teoría de Piaget y las posibles soluciones, diagnosticando su nivel y diseñando ejercicios adecuados para mejorar sus deficiencias.

38. Higele, Pierre. Une experience d’apprentissage d’operations intellectuellles aupres de jeunes chomeurs en stage de preformation. Revue Education Permanente. No. 58 Juin 1981, p.p. 65-79.

Orientado a paliar ciertas carencias o dificultades que enfrentan los adolescentes en relación con el razonamiento. Los estudios que Higele ha realizado con adultos se describen en la bibliografía del punto anterior, pero también pueden ubicarse dentro de este enfoque. El programa en cuestión se refiere en seguida.

39. Higele, Pierre, Hommage, G., Perry E. y Tabary, P. Ateliers de raisonnement Logique. Livret du formateur. Exercices progressifs pour l’apprentissage des operations. L’apprentissage des operations intellectuelles C.A.F.O.C. Nancy-Metz 1985, 125 p.

40.- Higele, Pierre Hommage, G. Perry E. Tabary, P. Ateliers de raisonnement Logique Livret du formateur Exercises progressifs pour L apprentissage des operations intellectuelles. CAFOC. Nancy-Metz, 1985.

Por último se tiene:

41. Labinowicz, Ed. The Piaget primer: Thinking, learning, teaching. Menlo Park, Addison-Wesley Publ. Co. 1980.

Es un programa basado en la teoría de Piaget para los niveles preoperatorios y de operaciones concretas.

Pensar sobre el Pensamiento

Filosofía para Niños

Las referencias de este programa provienen del Boletín del Centro de Didáctica de la Universidad Iberoamericana, donde se ha comenzado a trabajar con el mismo.

42. Sharp, Ann Margaret. El desarrollo de la personalidad y la filosofía para niños. Didáctica, U. Iberoamericana. México, 1986, pp. 1-11.

El artículo analiza cómo puede ser utilizado el capítulo 1 de la novela eje del programa, que ejemplifica el paradigma de cuestionamiento y el diálogo, a partir de reflexión sobre el lenguaje y su funcionamiento. Los participantes se comprometen en su razonamiento imaginativo autodirigido que confronta su estructura de creencias e integran una comunidad de cuestionamiento en la que cada quien toma turno, escucha con cuidado y aporta, tratando de convertir la comunidad de cuestionamiento en una forma de vida.

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43. Lipman, Mathew y Sharp, Ann Margaret. El programa de Filosofía para niños en la práctica. Didac, Boletín del Centro de Didáctica de la Universidad Iberoamericana, México, 1986. pp. 1-7.

El artículo describe las características que debe tener el profesor interesado en desarrollar el programa y las que debe tener el formador de formadores. Describe también la forma cómo se da el cuidadoso entrenamiento de los formadores, y cómo se hace un seguimiento de la implementación a través del análisis y la observación, con una evaluación previa y posterior.

Hace referencia a los resultados obtenidos después de un año de implementado el programa, con mejora en matemática, lectura de comprensión y escritura significativa y coherente, lo cual da esperanzas para mejorar la situación de bajo rendimiento académico que se va haciendo evidente en los estudiantes de educación media superior y superior.

44. Johnson, Tony W. La filosofía para niños y su crítica mas allá de la información dada. Didac. Boletín del Centro de Didáctica de la Universidad Iberoamericana, México, 1986, pp. 1-10.

El programa de filosofía para niños es un currículo sistematizado y comprensivo diseñado para reforzar el desarrollo de habilidades del razonamiento a través de un discurso filosófico.

El artículo fundamenta aspectos centrales del programa y responde a diversas críticas, como la de Mc Pex, de que el pensamiento crítico no puede desarrollarse al margen de un campo particular de estudio. No es el caso del programa, ya que parte de una disciplina humanística que introduce a los niños a las ideas de la tradición filosófica.

Enseñar únicamente lógica no conduce necesariamente al pensamiento crítico; los personajes de la novela ejemplifican diferentes estilos de pensamiento. Kane crítica al programa como poco coherente, significativo y relevante, porque no se apoya en la experiencia y se centra en la búsqueda de significado; sin embargo significados y reglas son usados de manera no consciente por los niños en su vida diaria, por lo que el maestro debe estar preparado para lograr la reflexión adecuada.

Programa Logo

45. Papert, S. Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. New York, Basic Books, 1980.

Destaca la utilidad de la computadora que, a través de programas y lenguajes adecuados, puede generar buenos resultados con los alumnos.

Los siguientes textos no se relacionan con un programa particular sino con el enfoque en si

46. Pozo, Juan Ignacio. Aprendizaje de la Ciencia y Pensamiento Causal. Madrid, Visor, 1987.

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Se relaciona con el enfoque de pensar sobre el pensamiento. Parte del hecho de que no se puede enseñar sin contenidos y que, al mismo tiempo, carece de sentido introducir contenido en las mentes de los alumnos sin proporcionar los métodos de razonamiento adecuado. Integra aportaciones de la teoría de Piaget, la filosofía de la ciencia, la piscología social, estudios sobre razonamiento y procesamiento de la información. Analiza primero como se adquiere el pensamiento causal por medio de un modelo. Después ilustra cómo se da la enseñanza y aprendizaje de teorías causales y señala maneras de enseñar más efectivas, utilizando también modelos

47. Ward, Spencer A. Studies of Knowledge Synthesis. Evaluation in Education, Vol. 4 (1980), pp. 130-133.

El NIE (Instituto Nacional de Educación, Washington) considera importante apoyar los esfuerzos para mejorar la comprensión que se tiene sobre la síntesis del conocimiento. El artículo busca desentrañar el proceso que se sigue al realizar síntesis de conocimientos.

Existe otro conjunto de textos relacionados más directamente con el desarrollo de habilidades para mejorar el razonamiento, la resolución de problemas o el pensamiento crítico, que de alguna manera corresponden al enfoque heurístico, sin embargo pueden manejarse también de manera independiente. Primero se describe el trabajo realizado por Benjamín S. Bloom, pionero en este campo.

48. Bloom, B. S. y Broder, L. J. Problem solving processes of college students. Chicago University Press, 1950.

49. Bloom, B. S. Higher mental processes. En Ebel R. L., ed. Encyclopedia of Educational Research. London, Collier-McMillan, 1969.

50. Bloom B, S. Teching and learning conditions for extreme levels of talent development, 1982.

51. Bloom, B. S. The 2 sigma problem: The search for methods of group instruction as effective as one-to one tutoring. Educational Resarcher, June 1984: 4-16.

Presenta los resultados de estudios que comparan el aprendizaje de los estudiantes bajo tres condiciones controladas de instrucción: convencional, mastery learning y tutorial. Este último método da resultados que están dos desviaciones estándar (sigma) por encima del grupo convencional, lo cual muestra el nivel de aprendizaje que pude ser alcanzado. El método mastery learning no da resultados tan altos, pero pueden llegar a serlo, con las características de costo y organización de un curso convencional.

52. Cox, Charlotte H. Basic skills through mastery learning: An interview with Benjamin Bloom. Curriculum Review, February 1980, pp. 10-14.

Refleja la opinión de Bloom sobre las condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje para obtener resultados exitosos y de cómo hacer para que los profesores sean conscientes de ellas y las acepten y promuevan en sus estudiantes. Estas condiciones expresan la concepción del modelo Mastery Learning, propuesto por Bloom.

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Otros textos son:

53. Kurfiss, Joanne G. Critical Thinking. Theory, research, practice & possibilities. ASHE-ERIC Higher Education Reports 1988, No. 2.

Aborda temas como los siguientes: antecedentes; relación con la lógica; el proceso cognitivo en el pensamiento crítico; la enseñanza del pensamiento crítico en las disciplinas; problemas institucionales y acercamientos. Es una revisión bastante actualizada.

54. Meirovitz, M. y Jacobs, P. Desafie a su inteligencia. México, Roca 1987.

El texto presenta una serie de juegos que ayudan a incrementar habilidades mentales como deducción, inducción, estrategia y pensamiento creativo, al mismo tiempo que ejercitan habilidades sociales como comunicación, cooperación y competición. Se juega en diferentes niveles de dificultad, y lo ideal es que las habilidades que se vayan adquiriendo puedan aplicarse en la vida diaria, siendo conscientes de los procesos de razonamiento. Se propone una gimnasia mental, suponiendo que la práctica es fundamental para el fortalecimiento de los músculos mentales.

55. Gallo, D. Critical and creative thingkig graduate program. University of Massachussetts, Boston Harbor Campus (02125).

56. Kuhn, Deanna, Amsel, Eric, McLoughlin Michael, et al. The development of scienfific thinking skills. London, Academic Press, 1988.

Trata de temas como la evaluación de la evidencia, la coordinación de teoría y evidencia y su conexión. Explora los cambios en las estrategias de razonamiento inductivo de la infancia a la adultez.

57. Stice, James E. Developing Critical thinking and problem-solving abilities, Keneth E., Editor in Chief. New Directions for Teaching and Learning, N° 30, (Verano 1987). San Francisco. Jossey-Bass.

Desarrolla temas relacionados con la enseñanza de la resolución de problemas y contiene fuentes útiles.

58. Casale, Ula y Wright, Kelly B. Problem-solving Approach to Study Skills (PASS) for students in professional schools. Journal of Reading, December 1983 pp. 232-238.

PASS es una metodología para desarrollar habilidades para el estudio en escuelas profesionales. Se diseñó con estudiantes de medicina en la Universidad de Missouri tratando de responder a las desventajas de estudiantes que no son hombres, blancos, o de clase media.

59. Weinstern, Claire E., Goetz Ernest T. y Alexander, Patricia. Learning and Study Strategies. Issues in Assesment, Instruction and Evaluation. Academy Press, 1988.

Investigación acerca de las estrategias cognitivas requeridas para la adquisición, almacenamiento y uso efectivo del conocimiento.

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60. Frederiksen, Norman. Implications of cognitive theory for instruction in problem solving. Review of Education Research, 1984, Vol. 54 No. 3, pp. 363-407.

Consideraciones y sugerencias para mejorar la enseñanza de la solución de problemas y la creatividad, obteniéndose altos niveles de logro. Realiza una distinción básica entre problemas bien y mal estructurados.

Se discute y se dan sugerencias acerca de materiales para practicar. Finalmente señalan varios problemas no resueltos desde la perspectiva de los métodos de instrucción. Incluye una bibliografía amplia.

A partir de estos últimos textos se pueden ubicar otros que abordan temas relacionados con el desarrollo cognitivo, el aprendizaje la instrucción , ellos son:

61. Glaser, Robert. Cognitive Science and Education. International Social Science Journal of Cognitive Science. No 115, feb. 1988, pp. 21-44.

El artículo señala las aportaciones que han hecho diversas investigaciones en relación con el análisis de la competencia en la materia y las condiciones de aprendizaje que se requieren para intervenciones instruccionales de enfoque cognitivo, así como con la investigación sobre el dominio en lectura, aritmética, escritura y ciencias.

Por último menciona programas concretos de enseñanza-aprendizaje orientados a desarrollar habilidades de pensamiento, corno el programa SCHOLAR de Carbonell, que presenta un modelo ideal de la organización del conocimiento; el programa computarizado para geometría de Anderson, o el de Schneider para mejorar la búsqueda visual de tráfico aéreo y el control electrónico de tableros. Este artículo complementa las consideraciones del apartado 3.6 de este texto.

62. Cormier, Stephen M. Transfer of Learning. Contemporary Research Applications. London, Academic Press, 1987.

Presenta paradigmas metodológicos y conceptos interpretativos basados en acercamientos contemporáneos del procesamiento de información aplicados al estudio de la conducta humana.

63. Phye, Gary D. Cognitive Classroom Learning Understanding. Thinking and Problem Solving, Iowa State Universtity Academic Press 1986.

Comprensión del procesamiento de información involucrado en el aprendizaje de los estudiantes.

64. Dillon, Ronna F. y Sternberg, Robert. Cognition and Instruction. London, Academic Press, 1986.

Problemas relacionados con lectura, escritura, segundo lenguaje, matematicas, ciencias, arte, música, razonamiento.

65. Delval Juan. Niños y máquinas. Los ordenadores en la educación. Madrid, Alianza, 1986.

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Describe cómo ha sido el acelerado desarrollo de las microcomputadoras, su estructura y principales usos; cómo se han introducido en las escuelas y los usos que se les han dado; analiza lo que se podría hacer por el desarrollo de los alumnos y su contribución general a la educación, valorando el potencial educativo de las computadoras, ya que permiten al estudiante modificar, controlar y dirigir lo que aparece en pantalla y, en cierto modo, su propio aprendizaje.

No se trata de sobrevalorar su importancia como una panacea, pero tampoco hay que negarles utilidad. En este sentido el uso de la computadora, de acuerdo con el programa utilizado, puede emplearse bajo cualquier enfoque.

Simulación y Juegos

Proliferan trabajos con materiales analógicos y luego computarizados. Existe gran desarrollo para todas las edades; un grupo va ligado directamente con contenidos de materias y otro más bien trata de desarrollar habilidades en general.

66. Horn, R. E. The guide to simulations/games for education and trainning. Lexington, Information Research, Inc. 1977, 3a. Edición

67. Pariset, M. y Albertini, J. M. Jeux pedagogiques et initation economique. París, CNRS, 1972.

Un pionero en el desarrollo de juegos lógicos ha sido Laymam E. Allen, quien ha creado un organismo denominado WFF and Proof. Games for Thinkers.

1. Configurations: Number Puzzles & Patterns for all Ages. Prof. Harold L. Dorwart.

2. Equations: The Game of Creative Mathematics. Laymam E. Allen.

3. On-Words: The Game or Word Structures. Laymam E. Allen, Frederick L. Goodman, Doris Humprhrey & Joan K. Ross.

4. On-Sets: The Game of set Theory. Laymam E. Allen, Peter Kugel, M. F. Owens.

5. Propaganda. Robert W. Allen & Lorne Greene.

6. Queries'n Theories: The Game of Sicence & Language. Laymam E. Allen, Peter Kugel, Joan Ross.

7. Qwick-Sane: A Topilogical Puzzle for Thinkers. J. R. O'Neil.

8. Tac-Tickle: A Challenging of Pure Strategy. Harry D. Ruderman.

9. The Game of Modern Logic. Laymam E. Allen.

10. The Beginner's Game of Modern Logic. Layrnam E. Allen.

11. Tei-Num: The Game for Complete Strategists. Bruce L. Hicks and Hervey C. Hicks.

12. Numbers Game: Real, Rational Irrational, Interger and Natural Numbers. Laymam E. Allen.

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Por último es importante mencionar otro trabajo desarrollado en Francia, que se relaciona con el desarrollo de ciertas habilidades del pensamiento en la escuela elemental, aunque puede tener aplicaciones en todos los niveles educativos.

68. Bertin, J. La graphique et le traitement graphique de l’information, Paris, Flammarion 1977.

69. Gimeno, R. Apprendre a l'école par graphique. Paris, Rety 1980 Desde los años sesenta, Bertin se ha dedicado al desarrollo de la gráfica utilizando tres dimensiones lo que va mas de acuerdo con la lógica humana. Se ha preocupado también por utilizar sus ideas para mejorar los resultados de la escuela elemental, obteniendo resultados muy interesantes.

4. COMENTARIOS CONCLUSIVOS

El actual resurgimiento del interés por los procesos de pensamiento se concreta en la emergencia de una nueva disciplina y en la creación de diversas agencias para su desarrollo sobre todo en países industrializados; responde a factores histórico-sociales concretos, pero en México no se ha manifestado corno un interés generalizado, sino que ha dado lugar a intentos más bien aislados y esporádicos por implementar programas que desarrollen las habilidades del pensamiento, sin dejar de ser por esto significativos.

Se menciona el caso del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey, que cuenta con dos programas en este sentido, uno relacionado con el proyecto Inteligencia, descrito en el Cuadro No. 2, y otro relacionado con el programa SOI, sobre la estructura del intelecto, descrito en el Cuadro No. 1. En la Universidad Iberoamericana se está trabajando en un programa relacionado con la filosofía para niños, descrito en el Cuadro No. 5. El Instituto Tecnológico de Estudios Superiores dé Occidente comenzó, entre 1988 y 1989, un programa de posgrado amplio sobre desarrollo cognitivo.

En la mayoría de las universidades públicas, y a través de programas nacionales, se ha tratado de implementar cursos para mejorar la habilidad de lectura y los hábitos de estudio en estudiantes de nivel medio superior y superior, y en unas se han desarrollado programas de investigación sobre el aprendizaje. Desde el campo de la inteligencia artificial se han dado desarrollos en simulación y sistemas expertos, sobre todo dentro del campo de la ingeniería y la medicina, y se cuenta con una Sociedad Mexicana de Inteligencia Artificial.

Estos desarrollos han sido independientes y respondido a diferentes necesidades e intereses, sin embargo se cree conveniente un acercamiento entre ellos, no para unificarlos, sino para ir perfilando la emergencia de una ciencia cognitiva consciente del papel que puede jugar y hasta dónde puede llegar en un país como el nuestro. Se podría decir que la idea sería la integración de equipos multi o interdisciplinarios, que fundamenten los diversos aspectos involucrados en el desarrollo del pensamiento.

Otro aspecto que se resalta es la dificultad para encontrar claridad en el manejo de ciertos términos parecidos, que unos autores utilizan indistintamente, mientras otros distinguen: inteligencia, pensamiento, razonamiento, memoria, creatividad,

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conocimiento, etc. Esta situación es explicable en parte por el nivel de desarrollo teórico de las disciplinas relacionadas, y en parte por la preferencia sobre ciertas concepciones que cada autor maneja.

Como se señaló al inicio de este trabajo, no era el objetivo del mismo llegar a definiciones acabadas o últimas al respecto, pero sí se hace incapié en que esta situación deberá irse clarificando conforme avanza la investigación. Se hace sólo una diferencia entre inteligencia y pensamiento; esta diferencia salva el debate que parece interminable sobre el carácter hereditario y definitivo de la inteligencia, ya que tampoco existen resultados concluyentes sobre la influencia que tengan tanto la herencia como el medio para explicar las diferencias individuales que se encuentran al respecto, y existe una corriente fuerte que concibe a la inteligencia determinada genéticamente y por tanto sin posibilidades de desarrollo; sin rebatir ni aceptar en este momento esta suposición, la manera como se distingue la inteligencia del pensamiento implica que, aunque la inteligencia no fuera modificable, la capacidad de pensar sí puede ser usada más efectivamente. Como en el comentario anterior, la investigación sobre estos aspectos permitirá llegar a conclusiones más acertadas.

El partir entonces del supuesto de que las habilidades del pensamiento se pueden desarrollar, lleva también a considerar el que este desarrollo se da a través de un azar, en esta cuestión del enseñar a pensar no hay respuestas acabadas:

La cuestión de cómo puede enseñarse mejor a pensar es una pregunta que no podemos esperar que se conteste en definitiva. Independientemente de cómo se enseña a pensar en determinado momento, existirá un deseo de enseñarlo mejor. Por tanto, nos enfrentamos a una búsqueda que, de modo legitimo, siempre se estará iniciando. (Nickerson, 1987:388)

Esta situación lejos de desalentar debe estimular a buscar nuevos caminos para el desarrollo de las habilidades del pensamiento.

En el punto 3 de este texto se describen caminos que otros han seguido ya, y se presenta una panorámica de sus resultados. Con base en estos intentos es posible aprender aspectos importantes que deben tenerse en cuenta al momento de diseñar, implementar, evaluar o retroalimentar este tipo de programas.

Un aspecto que no debe perderse de vista al entrar en contacto con estos programas es el desarrollo de ciertos valores como la solidaridad, cooperación, respeto por otros, apertura, etc., junto con el desarrollo intelectual, para evitar que éste se utilice como medio para juzgar o menospreciar a la persona generándose actitudes altamente individualistas, competitivas y, en ciertos casos, hasta agresivas hacia quienes se perciben con un desarrollo intelectual inferior.

Por otra parte, conocer la experiencia de otros en el campo del desarrollo de las habilidades del pensamiento, y no sólo conocer, sino también valorar sus avances y límites, es un elemento fundamental para avanzar teórica y metodológicamente en la consolidación de la nueva ciencia cognitiva y los beneficios que pueden derivar para el ser humano en general.

El panorama es vasto por donde se vea y lo que se requiere es comenzar.