unidad del plan de estudios para el 6º al 12º...

An Immigrant’s PerspectiveUnidad del plan de estudios para el 6º al 12º gradoFunded by the Terra Foundation for American Art

››› Luis Jiménez, Crossing the Rio Bravo

/ Cruzando el Río Bravo, 1987, color lithograph with chine-collé, 87/90, 38

3/4” x 28 3/4” (paper size), National Mu-seum of Mexican Art Permanent Collec-tion, 1993.10, Museum Purchase Fund,

photo credit: Kathleen Culbert-Aguilar

››› Carlos Cortéz, De la tierra somos. ¡No somos ilegales! / We are of the

earth. We are not illegal., 1984, linocut, N.N., 36 3/8” x 16 3/8” (paper size),

National Museum of Mexican Art Permanent Collection, 1990.29, Gift of the Artist, photo credit: Michael Tropea

Obras de arte que componen el núcleo de la unidad:

Grado(s): 6–12 Asignatura(s): Language Arts, Social Studies, Visual ArtsAutora: Kristin EnrightDiseño Gráfico: Juan Alberto CastilloTraducción: María C. Galli-TerraTemática/Contenido: Mexican Immigration to the United StatesPeríodo de Tiempo: 6–7 clasesDescripción: Esta unidad combina obras de arte de Luis Jiménez y Carlos Cortéz que son parte de la Colección Permanente del National Museum of Mexican Art con varios tipos de textos con el objetivo de animar a los estudiantes a intercambiar opiniones sobre el fenómeno de la inmigración mexicana en los Estados Unidos desde la perspec-tiva de los inmigrantes. Los estudiantes interpretarán y responderán a obras de arte de Jiménez y Cortéz, diversos tipos de literatura y obras literarias de no ficción a través de la creación de sus propios ensayos, el intercambio de opiniones y proyectos para la creación de grabados. Comprensión duradera — temas e ideas centrales de la unidad y de las obras de arte: • Examinar el arte histórico les permite a los estudiantes adquirir más información sobre temas relacionados con la justicia social. • El grabado es una forma artística que funciona muy bien para representar el cambio social, tanto en términos históricos como actuales. • La inmigración mexicana es una parte intrínseca de la historia de los Estados Unidos y un tema de actualidad muy importante. • Las historias y los mensajes desde la perspectiva de los inmigrantes (tanto en textos como en imágenes) fomentan la comprensión y la tolerancia por parte de los estudiantes, además de ayudarlos a generar conexiones personales sobre estos temas.

Normas a nivel nacional contempladas (Common Core State Standards):

College and Career Readiness Anchor Standards for Reading, 6–12CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.1 CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.2 CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.3 CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.4 CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.6

CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.7 CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.9 CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.10

College and Career Readiness Anchor Standards for Speaking and ListeningCCSS.ELA-Literacy.CCRA.SL.1CCSS.ELA-Literacy.CCRA.SL.3CCSS.ELA-Literacy.CCRA.SL.6

College and Career Readiness Anchor Standards for Writing, 6–12CCSS.ELA-Literacy.CCRA.W.1 CCSS.ELA-Literacy.CCRA.W.3 CCSS.ELA-Literacy.CCRA.W.4 CCSS.ELA-Literacy.CCRA.W.9

Common Core, Reading Standards for Literacy in Social Studies, 6–12CCSS.ELA-Literacy.RH.6-8.1 CCSS.ELA-Literacy.RH.6-8.2 CCSS.ELA-Literacy.RH.6-8.6CCSS.ELA-Literacy.RH.6-8.7CCSS.ELA-Literacy.RH.6-8.8CCSS.ELA-Literacy.RH.9-10.6

Illinois State Goals for Fine ArtsIllinois State Goals for Fine Arts Goal 26 Illinois State Goals for Fine Arts Goal 277 Objetivos para los estudiantes (Los estudiantes serán capaces de…): • investigar las maneras en que las obras de arte promueven la justicia social y cuentan relatos sobre la inmigración mexicana desde una perspectiva particular que los ayuda a convertirse en consumidores con una mirada crítica de los textos visuales. • investigar el fenómeno de la inmigración mexicana a través de obras de arte visual, narrativas, poesía, literatura de no ficción, artículos sobre acon tecimientos de actualidad, investigación estadística y recursos a nivel nacional.

An Immigrant’s Perspective 1

El programa An Immigrant’s Perspective está diseñado para ayudar a los estudiantes y maestros a aminorar la marcha para examinar con cuidado y compartir opiniones sobre las imágenes visuales. De esta manera, los estudi-antes podrán citar pruebas visuales específicas en sus presentaciones orales o escritas que sustenten las conclusiones identificadas a raíz de las obras de arte. Además, podrán identificar las ideas, los temas centrales y las habilidades que son esenciales para interpretar las obras desde diversos medios y deter-minar las que se transfieren adecuadamente para la creación de textos. Las preguntas y actividades para el intercambio de opiniones en estas lecciones animan a los estudiantes a analizar la manera en que las opciones específicas de los artistas, como ser qué incluir o excluir, el tiempo y el lugar en que crearon su obra de arte, los materiales y las técnicas usadas, y la manera en que organizaron su trabajo, son todos elementos que contribuyen al significado o al tono, lo que a su vez aumentará la conciencia de los estudiantes respecto de sus propias opciones al pensar, escribir y crear.

• evaluar el lenguaje usado en relación con los temas de inmigración y sus implicaciones para aumentar su alfabetización mediática. • identificar e intercambiar opiniones sobre un tema relevante en su escuela o comunidad, y crear grabados para difundir un mensaje original acerca de este tema.

ALFABETIZACIÓN VISUAL: LECTURA DE IMÁGENES

La importancia de las imágenes y de los medios visuales en la cultura contem-poránea está cambiando lo que significa tener los conocimientos necesarios para el siglo XXI. La sociedad actual tiene una preferencia altamente visual y las imágenes visuales ya no son un complemento a las demás formas de infor-mación. Las nuevas tecnologías digitales han hecho posible que prácticamente cualquier persona pueda crear y compartir medios visuales. Sin embargo, la preponderancia de las imágenes y los medios visuales no significa necesari-amente que las personas son capaces de ver, usar y producir contenido visual de forma crítica. Las personas deben adquirir estas habilidades fundamentales para poder participar adecuadamente en una sociedad orientada hacia lo visual. La alfabetización visual habilita a las personas a participar plenamente de la cultura visual.

La alfabetización visual se entiende como un conjunto de habilidades que le permiten al individuo encontrar, interpretar, evaluar, usar y crear imágenes y medios visuales. Las habilidades de alfabetización visual preparan al estudiante para comprender y analizar los componentes contextuales, culturales, éticos, estéticos, intelectuales y técnicos que forman parte de la producción y uso de los materiales visuales. Un individuo con un alto grado de alfabetización visual no es solo un consumidor crítico de los medios visuales sino también un contribuyente competente que aporta a un cuerpo de cultura y conocimientos compartidos.

(Extracto de “ACRL Visual Literacy Competency Standards for Higher Education,” ©1996–2014 American Library Association)


GUÍA PARA ENSEÑAR A TRAVÉS DEL ARTEVer, analizar, investigar, interpretar, sintetizar

Los siguientes tipos y la secuencia de preguntas y actividades pueden ayudar a los estudiantes pensar en y sacar significados de obras de arte:

Empezar a ver• Laspreguntasolasactividadesqueanimanalosestudiantesaexaminarla obra de arte—a dedicar tiempo a la observación. Ejemplos: Miren de cerca esta obra de arte por unos minutos y luego comentaremos lo que ven. Tó-mense un minuto para estudiar esta imagen y hagan un listado escrito de los detalles que vean. Después, intercambiaremos opiniones.• Laspreguntasqueinvitanalosestudiantesacompartirsusobservaciones.Ejemplos: Entonces, ¿qué vieron? ¿Qué está pasando dentro de esta imagen/obra de arte?• Laspreguntasquedirigenlaatenciónalascosasquequierequelosestu-diantes noten, relacionadas con las ideas claves que quiere que comprendan. Ejemplos: ¿Qué es algo que notan de(l) _____? Describan el/la ______ en la imagen.

Empezar a analizar• Laspreguntasqueayudanalosestudiantesaanalizarlaimagenylasestrategias visuales del artista. Ejemplos: ¿Qué notaron primero y por qué? ¿Cuál es el punto focal de atención? ¿Cómo nos enseña el artista lo que es importante? ¿Cómo recorren sus ojos la obra, y por que? Fíjense en como el artista usa las líneas (o los colores, o las formas, etcétera). ¿Qué adjetivos usarían para describir las líneas (o colores, formas, etcé-tera)? ¿Cuál es el estado de ánimo de la obra? ¿Qué estrategias visuales utilizó el artista (líneas, colores, etcétera) para crear ese estado de ánimo?

Hacer algunas inferencias• Laspreguntasqueinvitanalosestudiantesaespecularacercadelsignificado de la obra. Guíe a los estudiantes a apoyar sus respuestas con pruebas. Ejemplos: ¿Qué creen que el artista quería comunicarnos? ¿Qué es lo que ven que les da esa idea? ¿Cuál es la idea central? ¿Qué ven que les hace decir eso? ¿Cómo titularían esta obra y por qué?• Laspreguntasquepreparanalosestudiantesaqueinvestiguen—an-ime a los estudiantes a formar sus propias preguntas. Ejemplos: ¿Qué les gustaría saber de la obra? ¿Qué les gustaría preguntarle al artista? ¿Cómo podría relacionarse esta obra con el periodo/evento histórico que estamos estudiando en clase?

InvestigarEmpiece por investigar qué organización es la dueña de la obra de arte que estudia y si esa organización provee información sobre ella en su página web. Las páginas web de los museos tienden a tener información útil y son buenos para empezar a investigar obras de arte. Las preguntas y categorías a continuación pueden ayudar a los estudiantes a organizar sus investigaciones. Según la materia, algunas de las preguntas van a ser más relevantes que otras.

• Laspreguntasacercadelperiodo—contextohistóricoDurante la época en que se hizo esta obra, ¿qué pasaba en la sociedad, la economía, o la política al cual estaba respondiendo el artista?¿Qué nos dicen las fuentes primarias y secundarias acerca de la época que es relevante a nuestra comprensión de la obra?

¿Cómo se relaciona la obra con lo que pasaba durante aquella época? Citen pruebas específicas de la obra cuando hacen sus argumentos.

• Laspreguntasacercadelaobradearte¿Cuál es el sujeto? ¿Qué representa la obra?¿Representa la obra un punto de visto (literalmente o en sentido figu-rado)?¿Cuáles estrategias visuales utilizó el artista para comunicar sus ideas?¿De qué material está hecha la obra? (¿Es durable, fácil de conseguir, difícil de trabajar, o costosa, por ejemplo?)¿Cuál es el formato (grande, pequeño, único, o producido en múltiples, por ejemplo)?¿Dónde escribió el artista acerca de su obra? Le han citado hablando de su obra?¿Qué dijeron los críticos o historiadores de arte acerca de la obra?¿En qué manera es la obra una reflexión de la sociedad o un producto de su momento?¿Por qué se hizo esta obra? (Se hizo por o fue encargado por alguien? Fue destinada a ser expuesta en un lugar público o en la casa de alguien, por ejemplo?)¿Qué cosas le interesaba explorar como artista?

Las preguntas acerca del artista¿Cuándo vivió el artista?¿Dónde solía trabajar?¿Qué aspectos de la vida del artista—sus experiencias, sus creencias, sus afiliaciones—le pueden haber influido o inspirado a hacer la obra de arte?¿Qué pasaba durante la vida del artista cuando hizo esta obra?¿Para qué cosas es famoso o reconocido (sus sujetos, sus técnicas artísticas, etcétera)¿Qué cosas le interesaba explorar cómo artista?


La interpretación y la síntesis bien informadas

Después de mirar de cerca, analizar, e investigar una obra de arte, ¿cuáles conclusiones le pueden sacar los estudiantes de la obra? ¿En algún momen-to cambiaron de opinión? ¿Cuáles conexiones pueden hacer entre la obra y el currículo/lección y/o su experiencia personal? ¿Cuáles preguntas nuevas tienen?

• Ejemplos:¿Qué creen que es el mensaje del artista?¿Cuáles son algunas ideas centrales representadas en esta obra?¿Cómo describirían y explicarían esta obra a otra persona?¿Cómo creen que esta obra se relaciona con la época en que se hizo? ¿Qué nos dice la obra acerca de aquella época? ¿Cómo podría reflejar algunas de las ideas o valores de aquella época? ¿Cómo refleja un punto de vista de esa época?¿Cambiaron algunas de tus ideas acerca de la obra después de investigarla? ¿Permanecieron iguales? Expliquen.¿Qué opinan de cómo comunica el artista?¿Cómo se relaciona esta obra con nuestro currículo o lección?¿Creen que esta obra se relaciona con sus experiencias? ¿Cómo?

Próximo paso: La aplicación y la respuesta

Haga que los estudiantes respondan de manera creativa a la obra de arte, basándose en las ideas y temas que exploraba el artista.

Ejemplos:¿Cómo representarían algunas de las ideas que han descubierto en la obra de arte? Hagan una obra de arte, un poema, desempeñen una breve obra de teatro, o compongan música que exprese estas ideas a sus maneras.

Elaborado para la Terra Foundation for American Art’s Teacher Lab por Jenny Siegenthaler, Terra Foundation, con Sarah Alvarez, Art Institute of Chicago y Barbara Radner, DePaul University.


No deLección

Guía de planificación

1 En sus zapatos

p.9

CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.1 Los estudiantes serán capaces de: • observar en profundidad y citar pruebas para analizar visualmente la obra de Luis Jiménez, Cruzando el Río Bravo (1987).• formular preguntas basa-das en sus observaciones de la obra de arte.• conectar los valores personales y culturales con aquellos de los inmigrantes mexicanos.• explorar las diversas ra-zones políticas, históricas y personales de la inmigración mexicana a los EE. UU.

Puedo aportar a eso

20 preguntas

¿Qué circunstancias serían necesarias?

Luis Jiménez, Crossing the Rio Bravo / Cruzando el Río Bravo (1987)

Título dela lección

Normas fundamentales Objetivos Actividades Recursos

2 Voces de los campos

p. 11

CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.1 CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.9 CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.10 CCSS.ELA-Literacy.CCRA.W.3 CCSS.ELA-Literacy.CCRA.W.4 CCSS.ELA-Literacy.CCRA.W.9

Los estudiantes serán capaces de: • observar en profundidad y citar pruebas para anali-zar visualmente la obra de Carlos Cortéz, De la tierra somos. ¡No somos ilegales! (1984)• comparar los textos para aprender sobre las expe-riencias de los niños tra-bajadores migrantes a los comienzos del siglo XX y del mundo actual. • utilizar la narración para producir un ensayo claro y coherente que se base en pruebas tomadas de textos visuales, literarios e informa-tivos.

Análisis visual

Hoja de trabajo sobre perfil en Facebook

Leer e intercambiar opin-iones

Carta de un migrante

Carlos Cortéz, De la tierra somos. ¡No somos ilegales! (1984)

Título: The Circuit: Stories from the Life of a Migrant ChildAutor: Francisco Jiménez Editorial: University of New Mexico PressFecha de publicación: 1997No ficción, a partir del 5º gradoTítulo: Voices from the Fields: Children of Migrant Farmworkers Tell Their Stories Editor: S. Beth AtkinEditorial: Little, Brown and CompanyFecha de publicación: 2000No ficción, a partir del 5º gradoOpciones de literatura para estudiantes diversos: Título: Amelia’s Road Autor: Linda Jacobs AltmanEditorial: Lee & Low BooksFecha de publicación: 1995Ficción, a partir del kindergartenTítulo: Radio ManAutor: Arthur DorrosEditorial: RayoFecha de publicación: 1997Ficción, del 1º al 5º grado

PARTE 1: LUCHAS Y ÉXITOS DE LOS MIGRANTES


No deLección

PARTE 2: PARA INFORMARNOS SOBRE LA INMIGRACIÓN PASADA Y ACTUAL

3 Una actitud cambiante sobre la

inmigraciónp. 13

CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.4 CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.7 CCSS.ELA-Literacy.RH.6-8.2 CCSS.ELA-Literacy.RH.6-8.8CCSS.ELA-Literacy.CCRA.W.1 CCSS.ELA-Literacy.CCRA.W.4

Los estudiantes serán capaces de: • comprender la secuen-cia y los cambios en las políticas públicas de los EE. UU. hacia los inmigrantes mexicanos desde 1848 a la actualidad y las implicacio-nes de dichas políticas• observar en profundidad y citar pruebas para analizar visualmente la obra de Eric García, Illegal Love (2008)• producir un ensayo claro y coherente propio de la tarea, propósito y audien-cia que tiene en cuenta un crítico

Línea de tiempo sobre las políticas de inmigración

Análisis visual

Técnica de escritura rápida para crear una reseña breve sobre una película

Actividad de ampliación: Corrido de los Deportados

Fuentes primarias: Biblioteca del Congreso y Archivos Nacionales (documentos gubernamentales), sitios web de agencias gubernamentales (Control Fronterizo de los EE. UU.). Fuentes secundarias: PBS, Encyclo-pedia Britannica, artículos de noticias, entre otros.

Título dela lección Normas fundamentales Objetivos Actividades Recursos

4 Los inmi-grantes en la actualidad:

para conocer los hechos

p. 16

CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.1 CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.2 CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.6 CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.7 CCSS.ELA-Literacy.RH.6-8.1 CCSS.ELA-Literacy.RH.6-8.7

Los estudiantes serán capaces de:• usar el análisis visual y textos didácticos y biográfi-cos, además de recursos en Internet, para obtener más información sobre la obra Cruzando el Río Bravo (1987) de Luis Jiménez• utilizar datos demográficos y estadísticas para realizar una investigación sociológica• investigar los índices actuales de la inmigración mexicana y los datos de-mográficos de los mexicanos y los estadounidenses de origen mexicano en los Estados Unidos• escuchar y leer sobre la experiencia de los braceros según diversos relatos de primera mano• realizar una entrevista a un inmigrante para aprender sobre su experiencia Leer e intercambiar opiniones

Leer e intercambiar opiniones.

Análisis visual y 20 preguntas para investigar

Para informarnos sobre la inmigración: cómo interpretar las estadísticas

Actividad de apli-cación:Entrevista con un inmigrante

Título: Crossing the WireAutor: Will HobbsEditorial: HarperCollinsFecha de publicación: 2007Ficción, a partir del 5º gradoOpciones alternativas de literatura:Título: My Diary from Here to ThereAutora: Amada Irma PérezEditorial: Lee & Low Books Inc.Fecha de publicación: 2009Ficción, a partir del kindergartenTítulo: First Crossing: Stories about Teen ImmigrantsEditor: Donald R. GalloEditorial: CandlewickFecha de publicación: 2007Ficción, a partir del 7º gradoTítulo: The New Kids: Big Dreams and Brave Journeys at a High School for Immigrant TeensSelección: “From Journey to Journal” (Del viaje al diario), páginas 34–45Autora: Brooke HauserEditorial: Atria BooksFecha de publicación: 2012No ficción, a partir del 9º gradoTítulo: La LíneaAutora: Ann JaramilloEditorial: Square FishFecha de publicación: 2008Ficción, a partir del 5º al 8º gradoPewResearch Hispanic Trends Center(base de datos estadísticos)


No deLección

5 Elegir tus propias palabras

p. 19

CCSS.ELA-Literacy.CCRA.SL.1CCSS.ELA-Literacy.CCRA.SL.3CCSS.ELA-Literacy.CCRA.SL.6 CCSS.ELA-Literacy.RH.6-8.1CCSS.ELA-Literacy.RH.6-8.2CCSS.ELA-Literacy.RH.6-8.6CCSS.ELA-Literacy.RH.9-10.6 CCSS.ELA-Literacy.CCRA.W.4

Los estudiantes serán capaces de:• usar el análisis visual, textos didácticos y biográficos y recur-sos en Internet para aprender so-bre De la tierra somos. ¡No somos ilegales! (1984) de Carlos Cortéz• debatir el uso del término “ilegal” para describir la condición del inmigrante• identificar y comprender el uso de imágenes en la poesía de Carlos Cortéz• aprender sobre el estilo literario del “haiku” y escribir su propio “haiku” sobre un tema que les resulte significativo• aumentar su alfabetización mediática al poder diferenciar entre hechos, opiniones y juicios lógicos sobre artículos basados en acontecimientos de actualidad

Conexión con acontec-imientos de actualidad

Análisis visual e inves-tigación sobre De la tierra somos. ¡No somos ilegales! (1984) de Carlos Cortéz

Debate del editor

Imágenes en los poemas

Escribir su propio “haiku”

Alfabetización mediática

Artículos de noticias y columnas de opinión sobre acontecimientos de actualidad

Poemas de Carlos Cortéz


6 La Comunidad mexicana en

Chicagop. 22

CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.1 CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.7 CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.10

Los estudiantes serán capaces de:• usar cuentos cortos, textos informativos y medios visuales de las fuentes primarias para comprender la historia de la inmigración mexicana a Chicago y las dificultades que enfrentan hoy las comunidades mexicanas en Chicago.• sintetizar la información sobre las comunidades mexi-canas en Chicago para crear un producto terminado que narre las experiencias de estas comu-nidades empleando material visual y textos.

Leer e intercambiar opiniones

Álbum de recuerdos de la comunidad mexicana en Chicago

Título: La Casa en Mango StreetAutora: Sandra CisnerosEditorial: VintageFecha de publicación: 1991Ficción, a partir del 6º grado

Mexican Chicago (2001) de Rita Arias Jirasek y Carlos Tortolero


No deLección

PARTE 3: EFECTUAR CAMBIOS A TRAVÉS DE LOS GRABADOS

7 El poder de los grabados

p. 24

CCSS.ELA-Literacy.CCRA.W.1 CCSS.ELA-Literacy.CCRA.W.4 Illinois State Goals for Fine Arts Goal 26 Illinois State Goals for Fine Arts Goal 27

Los estudiantes serán capaces de:• Aprender sobre la historia de los grabados• Comprender la importancia de los grabados para la cultura mexicana y estadounidense de origen mexicano.• Adquirir dominio de todos los pasos para realizar grabados en relieve.• Crear un mensaje significativo que incorpore material visual y textos sobre un tema de la escuela o de la comunidad que les resulte significativo.• Informarse sobre las declaracio-nes de los artistas y realizar su propia declaración para acom-pañar su grabado original.• Componer una reflexión por escrito coherente y exhaustiva acerca de lo aprendido sobre la inmigración mexicana en los Estados Unidos.

Presentación sobre el poder de los grabados

Actividad de arte sobre los grabados con propósitos específicos

Ejemplo de la declaración de un artista para compartir o analizar.



AgendaActividad para el análisis visual: Proyectar la imagen de Cruzando el Río Bravo (1987) de Luis Jiménez a la clase (ubicada en el anexo de la lección 1). Se recomienda no decir el nombre del artista ni el título de la obra al comienzo de la actividad, ni tampoco dar información de referencia a los estudiantes.

Dígales a los estudiantes que van a jugar a un juego llamado “Puedo aportar a eso”. Un estudiante comienza el juego diciendo algo que observa en la obra de arte, por ejemplo, “Veo a un hombre”. Otro estudiante puede continuar con el juego diciendo: “Puedo aportar a eso. Veo ______”. El siguiente estudiante hace lo mismo. Pida a todos los estudiantes que sigan haciendo todos los aportes que sean posibles basados en sus observaciones. Anime a los es-tudiantes a examinar minuciosamente la obra de arte para obtener todos los detalles que sean posibles.

Cuando los estudiantes hayan realizado todas las observaciones posibles, dígales que ahora hablarán sobre lo que observaron. Guíe y fomente el inter-cambio de opiniones entre los estudiantes formulando las siguientes preguntas:

Observen el manto de la mujer. ¿Qué ven aquí?

¿Por qué piensan que el artista incluyó este elemento?

¿Qué piensan que está mostrando el artista?

¿Cuál es la idea principal de esta obra de arte? ¿Qué les hace pensar eso?

¿Qué título le darían a esta obra de arte y por qué?

Divida a la clase en grupos de dos o tres estudiantes cada uno. Dígales que deberán escribir diez preguntas que los ayuden a averiguar todo lo que necesi-tan saber sobre esta obra de arte. Recuerde a los estudiantes que sus pre-guntas deben hacer referencia al período de tiempo, lugar, materiales, autor y demás información adicional sobre la que tengan curiosidad. Toda la clase elegirá las mejores 20 preguntas y las anotará en un papel de afiche (los estu-diantes volverán a trabajar con estas preguntas en la Lección 4). Publique las preguntas en algún lugar del salón así los estudiantes las tendrán en cuenta a medida que continúen avanzando en la unidad.

PARTE 1: LUCHAS Y ÉXITOS DE LOS MIGRANTES

Lección 1 — En sus zapatosNormas artísticas y académicas:CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.1 Read closely to determine what the text/work of art says explicitly and to make logical inferences from it; cite specific textual/visual evidence when writing or speaking to support conclusions drawn from the text/work of art.

Objetivos:Los estudiantes serán capaces de:•observarenprofundidadycitarpruebasparaanalizarvisualmentelaobrade Luis Jiménez, Crossing the Rio Bravo / Cruzando el Río Bravo (1987).•formularpreguntasbasadasensusobservacionesdelaobradearte.•conectarsusvalorespersonalesyculturalesconaquellosdelosinmigran-tes mexicanos.•explorarlasdiversasrazoneshistóricas,políticasypersonalesdelainmi-gración mexicana a los EE. UU.

Vocabulario: 1. inmigrar: verbo. Llegar a un lugar para establecerse en él; especialmente: llegar a un país distinto del originario para establecer domicilio permanente 2. inmigrante: sustantivo. Que inmigra: persona que llega a un lugar para esta-blecerse permanentemente en él3. emigrar: verbo. Salir del lugar o país de residencia para establecerse en otro <emigró de Canadá a los Estados Unidos>4. emigrante: sustantivo. Que emigra5. migrar: verbo. Trasladarse de un país, lugar o localidad a otro sitio6. migrante: sustantivo. Que migra: persona que se traslada regularmente para poder encontrar trabajo, especialmente en la cosecha de cultivoss


agrupar las tarjetas de la manera que lo está haciendo. Las tarjetas de los es-tudiantes pueden representar diversos valores culturales como: familia, dinero, comunidad, independencia, libertad política, paz, etc. Después de agrupar algunas tarjetas, los estudiantes pueden ayudarle a decidir qué valor se refleja en cada respuesta.

Conectar: Divida la clase en grupos de tres estudiantes cada uno (unos diez grupos en total). Distribuya a cada grupo una tarjeta con varias razones por las cuales los mexicanos inmigraron a los EE. UU. a comienzos del siglo XX (ubica-da en el anexo de la Lección 1). En sus grupos, los estudiantes deben leer la “razón” y determinar a qué “razón” descrita por los estudiantes o grupo de valor cultural pertenece. Después del intercambio de opiniones en grupo, un estudiante de cada grupo leerá la razón en voz alta a toda la clase, se dirigirá al pizarrón y la colocará en la “razón” descrita por los estudiantes o en el grupo de valor cultural correspondiente. Pida al grupo que explique su opción. Reitere y haga énfasis en las conexiones entre la lluvia de ideas sobre la inmigración que hicieron los estudiantes y las razones por las cuales muchos mexicanos han optado históricamente por trasladarse a los Estados Unidos.

Explique a los estudiantes que a lo largo de esta unidad sobre la inmigración mexicana a los EE. UU., la clase explorará la inmigración desde la perspectiva de los inmigrantes, poniéndose en sus zapatos, leyendo relatos en primera persona y analizando obras de arte.

Actividad para estudiantes: ¿Qué circunstancias serían necesarias? En esta actividad, los estudiantes aprenden vocabulario relacionado con la inmi-gración, exploran los motivos por los cuales las personas emigran y las razones por las que los mexicanos han inmigrado históricamente a los EE. UU.

Pensar: Entregue una tarjeta en blanco a cada estudiante. Repase con los estudiantes el vocabulario previamente presentado. Pida a los estudiantes que imaginen que han surgido circunstancias que los afectan a ellos, sus familias y su ciudad o país, y que los han hecho decidir abandonar su hogar y establecerse en otro país. Pida a los estudiantes que hagan una lluvia de ideas sobre “¿Qué circunstancias serían necesarias?” para tomar la decisión de abandonar su lugar. Haga que cada estudiante elabore su propia lluvia de ideas y anote en la tarjeta “¿Qué circunstancias serían necesarias?” para tomar la decisión de emigrar.

Compartir: Recolecte las tarjetas de los estudiantes, mézclelas y péguelas con cinta o un imán al pizarrón.

Intercambio de opiniones: Pida a los estudiantes que se pongan de pie. Lea en voz alta una tarjeta. Pida a los estudiantes que se trasladen a la parte izquierda del salón si esta circunstancia les haría tomar la decisión de emigrar. De lo contrario, pídales que se trasladen hacia el lado derecho del salón si consideran que esta circunstancia no es lo suficientemente importante como para decidir dejar todo y mudarse a otro lugar. Continúe con algunas o todas las razones que anotó la clase, según el tiempo que tenga disponible. Actividad opcional: pídale a un estudiante que explique los motivos de su decisión de trasladarse a cualquiera de los dos lados del salón.

Comprender: Pida a los estudiantes que regresen a sus asientos. Presente a los estudiantes el concepto de valores culturales. Explique a los estudiantes que los valores son ideas, cualidades, normas, condiciones o carac-terísticas que los miembros de un grupo o cultura consideran impor-tantes y valiosas. Los valores pueden afectar la conducta y las actitudes. Las diferentes culturas tienen diferentes valores. Vuelva a las tarjetas colocadas en el pizarrón y agrúpelas según los valores culturales que representan. Mientras realiza la clasificación en grupos, explique a los estudiantes sus motivos para


Lección 2 — Voces de los camposNormas artísticas y académicas:CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.1 Read closely to determine what the text/work of art says explicitly and to make logical inferences from it; cite specific textual/visual evidence when writing or speaking to support conclusions drawn from the text/work of art.CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.9 Analyze how two or more texts address simi-lar themes or topics in order to build knowledge or to compare the approaches the authors take.CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.10 Read and comprehend/interpret complex literary and informational texts/works of art independently and proficiently.CCSS.ELA-Literacy.CCRA.W.3 Write narratives to develop real or imagined experiences or events using effective technique, well-chosen details, and well-structured event sequencesCCSS.ELA-Literacy.CCRA.W.4 Produce clear and coherent writing in which the development, organization, and style are appropriate to task, purpose, and audience.CCSS.ELA-Literacy.CCRA.W.9 Draw evidence from literary or informational texts to support analysis, reflection, and research.

Objetivos:Los estudiantes serán capaces de:•observarenprofundidadycitarpruebasparaanalizarvisualmentelaobra de Carlos Cortéz De la tierra somos. ¡No somos ilegales! (1984).•compararlostextosparaaprendersobrelasexperienciasdelosniños trabajadores migrantes a comienzos del siglo XX y del mundo actual. •utilizarlanarraciónparaproducirunensayoclaroycoherentequesebase en pruebas tomadas de textos visuales, literarios e informativos.

Agenda: Proyecte o distribuya la imagen de la obra de Carlos Cortéz, De la tierra somos. ¡No somos ilegales! (1984) (ubicada en el anexo de la Lección 2). Pida a los es-tudiantes que dediquen algunos minutos para observar en profundidad y anotar cinco cosas que les llame la atención. Use un cronómetro para asegurarse de que los estudiantes tengan al menos cinco minutos para observar la imagen.


Informe a los estudiantes que ahora hablarán sobre lo que observaron. Use las siguientes preguntas para facilitar la conversación sobre la obra de arte. Mientras guía el intercambio de opiniones, recuerde señalar en la imagen los elementos que los estudiantes mencionan, reformular las respuestas de los estudiantes y recoger diferentes puntos de vista.

¿Cuáles son algunos de los aspectos que anotaron durante los minutos que estuvieron observando la obra? Pida a un voluntario que pueda leer en español que lea el texto en la imagen (“DE LA TIERRA SOMOS — ¡NO SOMOS ILEGALES!”). Pida a ese estudiante o a otro que traduzca el texto al inglés. Si es necesario, ayude a los estudiantes a descifrar el significado de las palabras.¿Qué más han observado? (esta pregunta puede dirigirse a un estudiante o a todo el grupo)Presten atención al fondo. ¿Qué ven aquí?¿Por qué piensan que el artista incluyó estos elementos (pirámide, maíz, tres figuras, borde, texto)? ¿Qué piensan que está intentando mostrar el artista?

Informe a los estudiantes que más adelante en esta unidad podrán aprender más información sobre esta obra de arte. Pida a los estudiantes que usen su imaginación para completar la HojadetrabajosobreperfilenFacebook (ubicada en el anexo de la Lección 2) sobre una de las tres personas repre-sentadas en la imagen. Recuérdeles que deben completar la hoja de trabajo basándose en lo que ven, el significado de la obra y su propia imaginación.

Informe a los estudiantes que ahora leerán sobre la experiencia de los traba-jadores migrantes y sus hijos. Pregunte a la clase si alguien sabe el significado de los términos “trabajador migrante” y “trabajador temporero”. Comparta las siguientes definiciones con los estudiantes y analice las semejanzas y las diferencias con el término “inmigrante”. Después de hablar sobre los nuevos términos de vocabulario, distribuya los fragmentos de textos y permita que los estudiantes tengan tiempo para leerlos en clase. Luego complete las preguntas para Trabajar con un compañero y compartir que aparecen a continuación.

Pida que los grupos compartan sus respuestas a la pregunta nº 3. Haga énfa-sis en la conexión entre las vidas de los niños trabajadores migrantes de hoy y de aquellos que vivieron en la década de 1940. ¿Qué ha cambiado desde esa época y qué se ha mantenido igual? Pida a los estudiantes que intercambien opiniones sobre la injusticia que implica continuar usando a los niños como mano de obra migrante (pocas oportunidades de educación, condiciones de vida inadecuadas, cambios frecuentes de residencia y trabajo en los campos). ¿Qué piensan que se debe hacer para mejorar las vidas de estas personas? Anote las ideas que comparten los estudiantes. Remita a los estudiantes a la obra De la tierra somos. ¡No somos ilegales! (1984). Pregunte a la clase cómo esta obra puede relacionarse con las luchas de los trabajadores migrantes. Dé tiempo a los estudiantes para agregar o hacer cambios en su Hojadetrabajosobre perfil en Facebook. Si el tiempo lo permite, pida a los estudiantes que escriban cartas a sus representantes y senadores en el Congreso con sus ideas para mejorar las vidas y las condiciones de los trabajadores migrantes.

Actividad para estudiantes: Carta de un migrante

Cada estudiante toma una de cinco Fotosdetrabajadoresmigrantes (ubicadas en el anexo de la Lección 2) de un sombrero. Los estudiantes se-leccionarán a una de las personas en la foto y escribirán una carta desde su perspectiva. Comenzarán completando el Organizador gráfico para la carta de un migrante (ubicado en el anexo de la Lección 2), lo que los ayudará a escribir una carta a alguien en México. La carta debe describir la vida en los Estados Unidos de la persona seleccionada, incluyendo las condiciones de vida y/o de trabajo, las cosas que le gustan y le desagradan, las cosas que extraña, etc., y mencionar si piensa o no regresar a México. La información que los estudiantes decidan narrar estará basada en la fotografía, lo que leyeron durante el período de clase y algunas experiencias o detalles imaginados según su nueva comprensión de las vidas de los trabajadores migrantes.

Tareas domiciliarias: Completar la Carta de un migrante con la ayuda del Organizador gráfico para la carta de un migrante.

Definiciones: Los trabajadores se consideran migrantes cuando realizan trabajos relacio-nados con la agricultura y viven en residencias temporales como resultado de seguir los cultivos. Los trabajadorestemporeros trabajan en la agricultura según las estaciones y generalmente se establecen en una zona.

estudiantes leen fragmentos de Voices from the Fields de S. Beth Atkin:“Working in La Fresa: José Luis Ríos” p. 11–17“Always Moving: Julisa Velarde” p. 20–25“Away from Home: Jesús Rodríguez” p. 66–73

Trabajar con un compañero y compartir Los estudiantes trabajan junto con un compañero para contestar las siguientes preguntas:1. ¿Por qué motivos José Luis trabaja a veces en los campos? Describan algu-nas consecuencias del trabajo en los campos para José Luis.1. ¿Cuáles son los tres retos que Julisa afronta al tener que mudarse tres veces al año?3. ¿Por qué Jesús se mudó a los Estados Unidos? ¿Cuáles son las cosas que más le gustan o más le molestan sobre la vida en los Estados Unidos?

Los estudiantes leen fragmentos de The Circuit: Stories from the Life of a Migrant Child de Francisco Jiménez“Under the Wire,” p. 1–8“Soledad,” p. 8–13“The Circuit,” p. 61–68

Trabajar con un compañero y compartir Los estudiantes trabajan junto con un compañero para contestar las siguientes preguntas:1. ¿Cómo cambió el concepto que Roberto tenía de California después de haber llegado a los Estados Unidos?2. Mediante el uso de ejemplos, describan el papel que tuvo cada miembro de la familia de Panchito en su nueva vida en California.3. ¿De qué manera la vida de Panchito es semejante o diferente a las vidas de José Luis, Julisa y Jesús según Voices in the Fields? 4. ¿Desde qué punto de vista están escritas las historias de Voices in the Fields y The Circuit? ¿De qué manera los autores de los textos abordan el tema de los niños trabajadores migrantes? ¿De qué manera estos diversos textos los afectan como lectores?


Objetivos:Los estudiantes serán capaces de: •comprenderlasecuenciayloscambiosenlaspolíticaspúblicasdelos EE. UU. hacia los inmigrantes mexicanos desde 1848 a la actualidad y las implicaciones de dichas políticas •observarenprofundidadycitarpruebasparaanalizarvisualmentelaobra de Eric García, Illegal Love (2008) •producirunensayoclaroycoherentepropiodelatarea,propósitoy audiencia que tiene en cuenta un crítico cinematográfico, basándose en pruebas de un texto visual

AgendaActividad para estudiantes: Reseña histórica de las políticas de inmi-gración. Distribuya a los estudiantes la hoja de trabajo sobre Reseña histórica de las políticas de inmigración (ubicada en el anexo de la Lección 3). La hoja de trabajo contiene una línea de tiempo que se extiende desde el año 1848 hasta el momento actual y que incluye los acontecimientos significativos en las políticas públicas de los EE. UU. hacia los inmigrantes, con especial énfasis en la inmigración mexicana. Divida la clase en grupos y asigne a cada grupo un período de la línea de tiempo. Los estudiantes investigarán en el laboratorio de computación los acontecimientos enumerados en el período de tiempo que se les asignó y, al final del tiempo de investigación, presentarán a la clase los prin-cipales acontecimientos de su período en materia de políticas de inmigración.

La hoja de trabajo de la reseña histórica contiene una lista de recursos en Internet para que los estudiantes consulten durante la investigación. Pueden consultar otros sitios web, pero deberán evaluar cada sitio según las Pau-tas para la evaluación de fuentes en Internet (que se incluyen al final de cada hoja de trabajo) antes de decidir si la utilizarán como fuente fidedigna para su presentación. Las presentaciones de los grupos deben explicar en qué con-siste cada política y de qué forma afectó a los inmigrantes mexicanos o a sus descendientes.

PARTE 2: PARA INFORMARNOS SOBRE LA INMIGRACIÓN PASADA Y ACTUAL

Lección 3 — Una actitud cambiante sobre la inmigraciónNormas artísticas y académicas:CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.4 Interpret words/lines/colors and phrases/fig-ures/objects as they are used in a text/work of art, including determining tech-nical, connotative, and figurative meanings, and analyze how specific choices shape meaning/mood or tone.CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.7 Integrate and evaluate content presented in diverse media and formats, including visually and quantitatively, as well as in words.CCSS.ELA-Literacy.RH.6-8.2 Determine the central ideas or information of a primary or secondary source; provide an accurate summary of the source distinct from prior knowledge or opinions.CCSS.ELA-Literacy.RH.6-8.8 Distinguish among fact, opinion, and reasoned judgment in a text.CCSS.ELA-Literacy.CCRA.W.1 Write arguments to support claims in an analysis of substantive topics or texts, using valid reasoning and relevant and sufficient evidence.CCSS.ELA-Literacy.CCRA.W.4 Produce clear and coherent writing in which the development, organization, and style are appropriate to task, purpose, and audience.


Si los estudiantes tienen dificultades para identificar el tema de la imagen, dígales que se relaciona con lo que aprendieron en la actividad de la línea de tiempo y su intercambio final. Pida voluntarios para que compartan sus hipótesis sobre lo que el artista está intentando decir sobre la relación de los Estados Unidos con los inmigrantes mexicanos en esta imagen. Explíqueles a los estudiantes el concepto de metáfora en arte. Describa la forma en que, al igual que cuando algo en un texto representa otra cosa, Eric García realizó una metáfora visual (una metáfora que se puede ver) donde compara la relación de los EE. UU. con México con una película sobre una relación de amor y odio entre un hombre y una mujer. Ejemplos de metáforas en un texto: Tiene un corazón de piedra. Ejemplo de una metáfora en arte: una cruz para representar el cristianismo. Comparta la biografía de Eric García.

Biografía del artista: Eric García

Las pinturas al óleo, dibujos, instalaciones, grabados y caricaturas políticas a gran escala de Eric García examinan versiones de la historia de los Estados Unidos que se han encubierto y pasado por alto. Consciente de que la histo-ria dominante refleja una estrategia de poder, García integra la confluencia de la historia, la cultura y la política para desafiar las mitologías y las identidades históricas y para provocar la reacción del espectador con el fin de crear el diálogo necesario. Conocido por combinar la historia y la cultura con temas de actualidad, García siempre intenta producir arte que vaya mucho más allá de lo puramente estético. Luego de terminar una maestría en bellas artes en el Instituto de Arte de Chicago, García ha participado en numerosas exhibiciones a nivel nacional e internacional. Su trabajo busca cumplir un doble objetivo: educación y provocación.

Actividad para estudiantes: Técnica de escritura rápida para crear una reseña breve sobre una película Pida a los estudiantes que escriban una “reseña breve” de un párrafo sobre Illegal Love (2008) imaginando que es una película nueva que recién se estrena. Como críticos, deberán explicar la trama y el tono de la película (si es triste, alegre, de suspenso, etc., y por qué).

Intercambio final. Intercambie opiniones con los estudiantes sobre las siguientes preguntas:1. ¿Qué tendencias notaron en las políticas públicas hacia los inmigrantes mexicanos? Ejemplificar.2. ¿Cuáles fueron los principales motivos por los se les impidió a los inmi-grantes mexicanos ingresar a los EE. UU. en determinados momentos?3. ¿Cuáles fueron los principales motivos por los que los inmigrantes mexicanos fueron traídos intencionalmente a los EE. UU. en determina-dos momentos?4. ¿Cómo describirían la relación del gobierno de los Estados Unidos con los inmigrantes mexicanos?

Una vez que se hayan realizado todas las presentaciones, proyecte una imagen de Illegal Love (2008) de Eric García (ubicada en el anexo de la Lección 3). Haga las siguientes preguntas a los estudiantes (recuerde señalar, parafrasear y recoger varios puntos de vista):

¿Qué está sucediendo en esta imagen?

¿Qué es lo que ven que les da esa idea?

¿Quién es la mujer que aparece en la imagen? ¿Cómo lo saben?

¿Quién es el hombre que aparece en la imagen? ¿Cómo lo saben?

Pida a un estudiante que lea el globo de diálogo y a otro que lea la letra pequeña. Pregúnteles:

¿Por qué el artista habrá decidido utilizar el concepto de cartel de cine como base para esta imagen?

¿Por qué habrá decidido utilizar blanco y negro en vez de colores?

¿Cuál es el tono de esta imagen? ¿Serio, humorístico, satírico, etc.?

¿Cuáles son los detalles que justifican sus conclusiones?

¿Qué habrá querido comunicar el artista? ¿Qué es lo que ven en la obra de arte que les da esa idea?

¿De qué forma se relaciona esta obra de arte con el tema de nuestra lección?


Actividad de ampliación: Corrido de los Deportados Distribuya la hoja de trabajo sobre Corrido De Los Deportados del Anexo de la Lección 3. Pida a los estudiantes que lean o explíqueles la información de referencia sobre la tradición musical de los Corridos.

Escuchen la canción Corrido de Los Deportados, de Los Hermanos Bañuelos, que se encuentra en YouTube: http://www.youtube.com/watch?v=NGJstnr4ggY y en iTunes y Amazon. El Corrido de los Deportados es un corrido de la época de la Repatriación mexicana de 1930 que los estudi-antes aprendieron en la Línea de tiempo de las políticas de inmigración. Los estudiantes siguen la letra a lo largo de la canción.

Responder: Pida a los estudiantes que imaginen que son obligados a dejar el país de forma repentina sin saber si volverán algún día. Pida a los estudiantes que compongan un corrido, o la letra de un corrido, que describa por qué se ven obligados a irse, la sucesión de hechos a medida que se desarrollan y sus emociones sobre este cambio..


Lección 4 — Los inmigrantes en la actualidad: para conocer los hechosNormas artísticas y académicas:CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.1 Read closely to determine what the text/work of art says explicitly and to make logical inferences from it; cite specific textual/visual evidence when writing or speaking to support conclusions drawn from the text/work of art.CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.2 Determine central ideas or themes of a text/work of art and analyze their development; summarize the key supporting details and ideas.CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.6 Assess how point of view or purpose shapes the content and style of a text/work of art.CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.7 Integrate and evaluate content presented in diverse media and formats, including visually and quantitatively, as well as in words.CCSS.ELA-Literacy.RH.6-8.1 Cite specific textual evidence to support analy-sis of primary and secondary sources.CCSS.ELA-Literacy.RH.6-8.7 Integrate visual information with other informa-tion in print and digital texts.

Objetivos:Los estudiantes serán capaces de:•usarelanálisisvisualytextosdidácticosybiográficos,ademásderecursosen Internet, para obtener más información sobre la obra Cruzando el Río Bravo (1987) de Luis Jiménez•utilizardatosdemográficosyestadísticaspararealizarunainvestigaciónsociológica•investigarlosíndicesactualesdelainmigraciónmexicanaylosdatosde-mográficos de los hispanos de origen mexicano•escucharyleersobrelaexperienciadelosbracerossegúndiversosrelatosde primera mano•realizarunaentrevistaauninmigranteparaaprendersobresuexperiencia


AgendaParte IIndique a los estudiantes que lean Crossing the Wire de Will Hobbs, la historia de un mexicano de quince años que se dirige al norte en un intento por cruzar la frontera de México a los Estados Unidos para buscar trabajo y enviar dinero a su hogar. Como tarea domiciliaria, o en grupo, pida a los estudiantes que respondan las siguientes preguntas:

1. ¿Qué factores motivan a Víctor a dejar Los Árboles?

2. Refiéranse a sus apuntes sobre el Tratado de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN) de la Reseña histórica de las políticas de inmigración (de la Lección 3). ¿Cómo considera el Señor Rivera que el libre comercio en Norteamérica afecta a los agricultores mexicanos?

3. ¿Qué peligros encuentra Víctor mientras se dirige al norte? ¿Cómo se desarrollan estos peligros cuando se acerca a la frontera y cuando la cruza?

4. Averigüen en qué año se desarrolla esta historia y describan la tasa de inmigración indocumentada que Víctor observa. ¿Cuáles factores han contribuido a esta tasa?

5. Investiguen la terminología de los diferentes tipos de personas y ocupaciones que encuentra Víctor en la frontera (p. ej., mojado, pollero, mule, coyote, migra, etc.). Elijan uno de estos términos y describan su origen, la connotación que tiene, y el papel de estos individuos en la frontera entre los EE. UU. y México.

6. Investiguen las leyes que regulan el trabajo infantil en los EE. UU. Teniendo en cuenta su edad, ¿cómo podrían afectar a Víctor estas leyes? ¿Qué consideración les da el empleador de Víctor a estas leyes?

7. Miren sus respuestas a la pregunta 4. ¿Piensan que la tasa de inmigración indocumentada en los EE. UU. ha disminuido o aumentado desde el año en que se desarrolla la historia? ¿Por qué?

Análisis visual: Proyecte la imagen de Cruzando el Río Bravo (1987) (ubicada en el anexo de la Lección 4) de Luis Jiménez a la clase. Refiérase a las 20 preguntas del papel de afiche que los estudiantes formularon en la Lección 1. Lean nuevamente las preguntas en la clase.

¿De qué manera el texto Crossing the Wire contribuye a nuestra comp-rensión de esta obra de arte?

¿De qué forma se relaciona esta obra de arte con el tema de la inmi-gración mexicana?

Parte IIPida a los estudiantes que formulen hipótesis sobre las siguientes preguntas junto con un compañero:¿Cuántos inmigrantes viven en los EE. UU. sin documentación?

¿Adónde van la mayoría de los inmigrantes mexicanos luego de llegar a los EE. UU.?

¿Hay muchos inmigrantes mexicanos viviendo en [su estado]?

Actividad para estudiantes: Para informarnos sobre la inmigración: cómo interpretar las estadísticasTraslade la clase hacia el laboratorio de computación. Distribuya la hoja de trabajo Para informarnos sobre la inmigración: cómo interpretar las es-tadísticas (ubicada en el anexo de la Lección 4). Dé tiempo a los estudiantes para que accedan al sitio web del Pew Research Hispanic Trends Center y respondan las preguntas en la hoja de trabajo. Actividad de ampliación: Entrevistas con inmigrantesEn el laboratorio de computación, pida a los estudiantes que visiten el sitio web que se encuentra a continuación del Bracero Oral History Project (Proyecto de Historia Oral Bracero) que recoge biografías y entrevistas a personas que par-ticiparon en el Programa Braceros (u otra base de datos o archivo de entrevis-tas a inmigrantes). El Archivo Histórico Bracero es un proyecto del Roy Rosenzweig Center for History and New Media (Centro Roy Rosenzweig de Historia y Nuevos Medios), la Universidad George Mason, el Smithsonian National Museum of American History (Museo Nacional de Historia Estadoun-idense del Instituto Smithsoniano), la Universidad Brown, The Institute of Oral History (Instituto de Historia Oral) de la Universidad de Texas en El Paso y tam-bién financiado por el National Endowment for the Humanities (Fondo Nacional para las Humanidades).

Pida a los estudiantes que lean párrafos didácticos sobre Cruzando el Río Bravo (1987) y la versión estudiantil de la Biografía de Luis Jiménez (ubicada en el anexo de la Lección 4). Pregunte a los estudiantes cuáles de las 20 pregun-tas de la clase ya se contestaron. Pídales que expliquen y citen dónde encon-traron la información (o bien en alguno de estos textos o en otras actividades o lecturas de unidades).

Pida a los estudiantes que investiguen las respuestas a alguna de las pregun-tas formuladas por la clase que aún no hayan sido contestadas. Para obtener información sobre el proceso litográfico, diríjalos al altamente recomendado recurso visual interactivo del MoMA “What is a Print,” que explica los diferentes métodos de grabado: http://www.moma.org/interactives/projects/2001/whati-saprint/print.html

Reagrupe y comparta las respuestas a las preguntas restantes. Como clase, intercambien opiniones:

¿Qué fue lo más importante que aprendieron sobre esta obra de arte? ¿Dónde lo encontraron?

¿Sus ideas sobre la obra de arte cambiaron luego de aprender más sobre ella? Si es así, ¿de qué forma cambiaron?

¿De qué manera la ubicación de los objetos [o personas, formas, etc.] dentro de la obra genera sentimientos, un determinado foco, o comunica ideas?

¿De qué forma la elección del [color, perspectiva u otros elementos visu-ales] comunica la idea central?

Ensayen algunas razones posibles por las que Luis Jiménez pudo haber creado esta obra utilizando la litografía en vez de otro medio como la pintura.

¿Cuál es el papel del artista a la hora de dar forma al contenido y al estilo de la obra de arte? Señalen algunas de las elecciones del artista y expli-quen de qué forma ilustran el punto de vista del artista.


El Programa Braceros, que trajo millones de trabajadores mexicanos a los Esta-dos Unidos, finalizó hace más de cuatro décadas. Los debates actuales sobre políticas de inmigración (incluyendo las discusiones sobre un nuevo programa de trabajadores extranjeros) hacen que nuevamente el programa sea noticia por lo cual es especialmente importante comprender este capítulo de la historia de los Estados Unidos. El objetivo de este proyecto de colaboración consistió en grabar los recuerdos de aquellas personas que participaron en el programa.

http://digitalcommons.utep.edu/interviews/ Pida a los estudiantes que lean de 1 a 3 biografías de las personas entrevista-das y resúmenes de las entrevistas. También pueden escuchar el audio de las entrevistas (la mayor parte de éstas se llevan a cabo en español).

Luego de que los estudiantes hayan leído o escuchado las entrevistas, toda la clase formulará 5 preguntas que les gustaría hacerle a alguien que haya inmi-grado a los Estados Unidos. Como tarea domiciliaria, los estudiantes deberán entrevistar a una persona que sea inmigrante, utilizar las cinco preguntas y grabar sus respuestas. Luego escribirán una ‘nota biográfica’ del entrevistado y un resumen de su entrevista utilizando sus preguntas como guía. Como al-ternativa, si no todos los estudiantes conocen un inmigrante, el maestro puede invitar a una persona al salón de clase y todo el grupo puede realizar la entrev-ista en conjunto.

Amplíen esta actividad un poco más y creen un archivo de entrevistas de la clase o la escuela con historias sobre inmigración de padres, vecinos, estu-diantes y amigos. Utilicen un servicio de blog como WordPress o Wiki para publicar las historias de su comunidad en Internet.


AgendaConexión con acontecimientos de actualidad: Distribuya copias de artículos de noticias sobre las recientes prohibiciones de L.A. Times, UCLA, y Associated Press sobre la palabra “ilegales” para describir a los inmigrantes sin autorización. Pida a los estudiantes que lean los artículos y tomen notas o marquen las ideas claves.

•“UCLAstudentgovernmentopposes‘illegalimmigrant’term”(http://ar-ticles.latimes.com/2013/sep/03/local/la-me-ln-ucla-immigrants-20130903 )•“‘Illegal’isnowillegalattheAssociatedPress”(http://articles.latimes.com/2013/apr/03/news/la-ol-illegal-immigrants-ap-20130403)

Proyectar o distribuir la imagen de De la tierra somos. ¡No somos ilegales! (1984) de Carlos Cortéz (ubicada en el anexo de la Lección 5).Distribuya el material didáctico de la obra y la biografía de Carlos Cortéz (ubicada en el anexo de la Lección 5). Léanlos en voz alta.

Pida a los estudiantes que se refieran a la actividad de la línea de tiempo de la lección anteriora y que compartan dónde ubicarían esta pieza de Carlos Cortéz y por qué.

Visiten el recurso interactivo “What is a Print?” del MoMA y aprendan sobre el arte del grabado en madera: http://www.moma.org/interactives/projects/2001/whatisaprint/print.html

Intercambien opiniones entre los estudiantes sobre las siguientes preguntas:

¿Qué fue lo más importante que aprendieron sobre esta obra de arte? ¿Dónde lo encontraron?

Pida a los estudiantes que tomen la Hoja de trabajo sobre perfil en Face-book que completaron en base a este grabado.

¿Sus ideas sobre la obra de arte cambiaron luego de aprender más sobre ella? Si es así, ¿de qué forma y por qué cambiaron?

¿Qué leyeron o vieron en los otros textos u obras de arte que los ayudó a comprender mejor esta obra?

Lección 5 — Elegir tus propias palabrasNormas artísticas y académicas:CCSS.ELA-Literacy.CCRA.SL.1 Prepare for and participate effectively in a range of conversations and collaborations with diverse partners, building on others’ ideas and expressing their own clearly and persuasively.CCSS.ELA-Literacy.CCRA.SL.3 Evaluate a speaker’s point of view, reason-ing, and use of evidence and rhetoric.CCSS.ELA-Literacy.CCRA.SL.6 Adapt speech to a variety of contexts and communicative tasks, demonstrating command of formal English when indi-cated or appropriate.CCSS.ELA-Literacy.RH.6-8.1 Cite specific textual evidence to support analy-sis of primary and secondary sources.CCSS.ELA-Literacy.RH.6-8.2 Determine the central ideas or information of a primary or secondary source; provide an accurate summary of the source distinct from prior knowledge or opinions.CCSS.ELA-Literacy.RH.6-8.6 Identify aspects of a text that reveal an au-thor’s/artist’s point of view or purpose (e.g., loaded language, inclusion or avoidance of particular facts). CCSS.ELA-Literacy.RH.9-10.6 Compare the point of view of two or more au-thors for how they treat the same or similar topics, including which details they include and emphasize in their respective accounts.CCSS.ELA-Literacy.CCRA.W.4 Produce clear and coherent writing in which the development, organization, and style are appropriate to task, purpose, and audience.

Objetivos:Los estudiantes serán capaces de:•usarelanálisisvisual,textosdidácticosybiográficosyrecursosenInternet para aprender sobre De la tierra somos. ¡No somos ilegales! (1984) de Carlos Cortéz•debatirelusodeltérmino“ilegal”paradescribirlacondicióndelinmigrante identificar y comprender el uso de imágenes en la poesía de Carlos Cortéz•aprendersobreelestiloliterariodel“haiku”yescribirsupropio“haiku” sobre un tema que les resulte significativo•aumentarsualfabetizaciónmediáticaalpoderdiferenciarentrehechos, opiniones y juicios lógicos sobre artículos basados en acontecimientos de actualidad


¿De qué forma el título y la demás información que se brindó sobre esta obra influyó su interpretación? Ejemplificar.

¿Esta obra de arte los ayudó a comprender el tema de la unidad? Si es así, ¿de qué forma?

¿De qué manera la ubicación de los objetos, personas o formas dentro de la obra genera sentimientos, un determinado foco o comunica ideas?

¿Cuál es el papel del artista a la hora de dar forma al contenido y al estilo de la obra de arte? Señalen algunas de las elecciones del artista y expli-quen de qué forma ilustran el punto de vista del artista.

¿A quién iba dirigido el texto o la imagen?

¿De qué manera la obra de arte refleja un punto de vista sobre la política, la sociedad, etc.?

¿Qué o quién falta en la escena? ¿El artista dejó algo o a alguien fuera?

¿Falta información o hay información que exige una investigación más profunda?

Actividad para estudiantes: Debate del editor Informe a los estudiantes que durante el resto de la clase van a ser el depar-tamento de redacción de The Chicago Tribune (o un periódico escolar o local). El jefe de redacción les ha dicho que al finalizar el día el departamento de redacción deberá haber decidido si continuará utilizando el término ilegal para describir a los inmigrantes que residen en los Estados Unidos sin autorización o si dejará de utilizarlo.

Antes y después del debate, realicen una escala humana de valoración: pida a los estudiantes que se distribuyan en el salón de clases y se paren de un lado del salón o del otro, o en un punto intermedio, para mostrar su opinión per-sonal sobre el asunto.


Divida a la clase en dos grupos iguales de manera que uno de ellos defienda y el otro se oponga a la abolición del término “ilegal”.

— Dé a los grupos 10-15 minutos para formular sus argumentos, elegir los pre sentadores y planificar respuestas para las posibles refutaciones.— Presentaciones de ambos grupos.— Refutaciones.— Los estudiantes presentarán una decisión final en base a los argumentos más fuertes y mejor fundamentados, explicando las ideas centrales del debate que influyeron en su decisión. Las decisiones se contabilizarán y se compartirán con la clase.

Parte IIImágenes en los poemasDistribuya copias de los poemas de Carlos Cortéz (HojadetrabajosobreImágenes en los poemas) (ubicada en el anexo de la Lección 5) y pida a los estudiantes que lean Blues for a Bus Driver / Blues para un conductor de auto-bús. Pida a los estudiantes que cierren sus ojos y escuchen mientras usted lee este u otro poema en voz alta. Dé a los estudiantes cinco minutos para hacer un dibujo de la escena mientras la imaginan. En grupos de cuatro personas, compartirán sus dibujos, notando similitudes y diferencias. Explique de qué forma las palabras que Cortéz eligió para este poema crean imágenes que les permitieron a los estudiantes imaginar cómo se veía la escena.Pida a los estudiantes que lean otros poemas de Cortéz y marquen las pal-abras que evocan imágenes.

Actividad para estudiantes: Escribir su propio “haiku”Explique los conceptos básicos de los haikus a los estudiantes: Un haiku es un poema de tres líneas sin rima. Se basa en una forma poética japonesa tradi-cional. El patrón tradicional en inglés consiste en escribir la primera y la última línea con cinco sílabas y la línea intermedia con siete sílabas. En otras palabras, el patrón silábico se establece de esta forma:

Línea 1: 5 sílabasLínea 2: 7 sílabasLínea 3: 5 sílabas

Tenga en cuenta que la última línea de un haiku generalmente hace una obser-vación. Es decir, la tercera línea señala algo sobre el tema que se está escribi-endo.

Dé a los estudiantes 5–10 minutos para elegir un tema de su escuela o de su comunidad que crean que necesite ser abordado. Dígales que, más adelante en la unidad, realizarán un folleto sobre este mismo asunto y por lo tanto de-berán elegir algo que les suscite un interés especial. Luego escribirán un haiku sobre este asunto.

Actividad para estudiantes: Alfabetización mediática Los estudiantes buscan dos artículos actuales de periódicos o revistas con puntos de vista antagónicos sobre un tema de inmigración. Distribuya la Hojadetrabajosobrealfabetizaciónmediática (ubicada en el anexo de la Lec-ción 5). En la hoja de trabajo los estudiantes analizarán la fuente del artículo, la información sobre el autor, los principales argumentos, el lenguaje informativo, expresivo y directivo que se utiliza, y las palabras con significados emotivos positivos y negativos.

Opción para estudiantes diversos: Dirija a sus estudiantes diversos a Time for Kids o Scholastic News Zone para tener acceso a artículos de acon-tecimientos actuales sobre la inmigración. Los estudiantes diversos pueden optar por analizar un artículo en vez de dos..


del álbum de fotos que aparece al final de la lección. Conectar el tema de la in-migración con sus estudiantes a nivel local tendrá un fuerte impacto y ampliará la comprensión de su propia comunidad.

Recursos adicionales:Sitio web “DocsTeach” de los Archivos Nacionales:•http://docsteach.org/documentsMateriales para la clase sobre la inmigración mexicana de la Biblioteca del Congreso:•http://www.loc.gov/teachers/classroommaterials/presentationsandactivities/presentations/immigration/mexican.html•http://www.loc.gov/teachers/classroommaterials/primarysourcesets/mexican-americans/ Línea de tiempo interactiva de PBS sobre la frontera entre los EE. UU. y México, incluyendo información sobre temas de inmigración:•http://www.pbs.org/kpbs/theborder/history/interactive-timeline.html

AgendaIntercambio de opiniones: Pregunte a los estudiantes si alguno puede recordarle a la clase cuáles son los cinco estados en los EE. UU. con la po-blación más grande de personas de origen mexicano. Cuando los estudiantes mencionen a Illinois, explíqueles que Chicago y otros lugares de Illinois cuentan con una larga historia de inmigración mexicana y que dedicarán mucho tiempo en clase para aprender sobre las experiencias de los inmigrantes mexicanos que llegaron y se instalaron aquí.

Pida a los estudiantes que lean la Información de referencia sobre la comunidad mexicana en Chicago (ubicada en el anexo de la Lección 6).

Presente a los estudiantes el libro La casa en Mango Street, de Sandra Cis-neros. Explique a los estudiantes que es un libro de cuentos cortos sobre una niña latina que se crió en un vecindario de Chicago. Cuénteles a los estudi-antes que la autora del libro, Sandra Cisneros, nació en Chicago en 1954, hija de inmigrantes mexicanos. Dé tiempo a los estudiantes para que puedan leer los siguientes cuentos cortos del libro La casa en Mango Street de Sandra Cisneros:

Lección 6 — La comunidad mexicana en Chicago Normas artísticas y académicas:CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.1 Read closely to determine what the text/work of art says explicitly and to make logical inferences from it; cite specific textual/visual evidence when writing or speaking to support conclusions drawn from the text/work of art.CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.7 Integrate and evaluate content presented in diverse media and formats, including visually and quantitatively, as well as in words.CCSS.ELA-Literacy.CCRA.R.10 Read and comprehend/interpret complex literary and informational texts/works of art independently and proficiently.

Objetivos:Los estudiantes serán capaces de:•usarcuentoscortos,textosinformativosymediosvisualesdelasfuentesprimarias para comprender la historia de la inmigración mexicana en Chicago y las dificultades que enfrentan hoy las comunidades mexicanas en Chicago.•sintetizarlainformaciónsobrelascomunidadesmexicanasenChicago para crear un producto terminado que narre las experiencias de estas comunidades empleando material visual y textos.

Nota a los maestros en salones de clases fuera del área de Chicago: Esta lección explora las comunidades mexicanas en Chicago como parte del rico y diverso mosaico de la historia de Chicago. Si su escuela se encuentra en otro lugar, investigue o pida a sus estudiantes que investiguen la historia de la inmigración y la cultura mexicana, o de otro grupo inmigrante, en su propia comunidad usando Internet, visitando la biblioteca o sociedad histórica de su comunidad, o usando los recursos nacionales como las fotografías y los docu-mentos disponibles a través del sitio web “DocsTeach” de los Archivos Na-cionales. Como se indica en el plan de la lección a continuación, hable sobre las estadísticas de los inmigrantes en la ciudad o el estado de sus estudiantes usando datos del censo o del Pew Research Hispanic Center. Si logra conse-guir una cantidad suficiente de fotografías de diversos períodos y sectores de la vida de los inmigrantes en su comunidad, también puede realizar el proyecto


“Los que no”“Papá que se despierta cansado en la oscuridad”“No speak English”

Trabajar con un compañero y compartir: Contestar la siguiente pregunta con un compañero:1. ¿Cómo perciben el vecindario de la narradora las personas ajenas a este lugar? ¿Cómo se siente la narradora cuando visita un vecindario que no con-oce?2. Formular una hipótesis sobre por qué el papá de la narradora se despierta temprano todos los días. 3. ¿A qué dificultades se enfrenta mamacita cuando se muda de México a los Estados Unidos?

Actividad para estudiantes: Álbum de fotos de la comunidad mexicana en Chicago Los estudiantes crearán un álbum de fotos sobre las comunidades mexicanas en Chicago. La clase se dividirá en tres grupos. Distribuya a cada grupo una copia del álbum que cuenta con alrededor de 50 fotografías con leyendas del libro Mexican Chicago (ubicada en el anexo de la Lección 6). Los estudiantes repasan las fotografías y las agrupan según los temas que vayan identificando. Cada álbum de fotos tendrá seis páginas, una para cada tema. Los estudiantes escribirán el nombre del tema en la parte superior de la página y pegarán las fotos elegidas. Si los estudiantes tienen dificultades para realizar esta actividad, algunas ideas para pensar en temas son: el camino a Chicago, la familia, la vida de la comunidad, la vida espiritual, el trabajo, el activismo político y social, el arte y la cultura, el futuro. Si hay tiempo suficiente, los estudiantes pueden usar Internet para buscar imágenes adicionales para su álbum de fotos. Cada grupo presentará su álbum a la clase y explicará por qué seleccionaron esas fotos en particular y cómo decidieron contar la historia de las comunidades mexicanas en Chicago.


PARTE 3: EFECTUAR CAMBIOS A TRAVÉS DE LOS GRABADOS

Lección 7 — El poder de los grabadosNormas artísticas y académicas:CCSS.ELA-Literacy.CCRA.W.1 Write arguments to support claims in an analysis of substantive topics or texts, using valid reasoning and relevant and sufficient evidence.CCSS.ELA-Literacy.CCRA.W.4 Produce clear and coherent writing in which the development, organization, and style are appropriate to task, purpose, and audience.Illinois State Goals for Fine Arts Goal 26 Through creating, understand how works of art are producedIllinois State Goals for Fine Arts Goal 27 Understand the role of the arts in civilizations past and present

Objetivos:• Losestudiantesseráncapacesde:• Aprenderlahistoriasobrelaxilografíaylalitografía.• Comprenderlaimportanciadelosgrabadosparalaculturamexicanay estadounidense de origen mexicano.• Adquirirdominiodetodoslospasospararealizargrabadosenrelieve.• Crearunmensajesignificativoqueincorporematerialvisualytextossobreun tema de la escuela o de la comunidad que les resulte significativo.• Aprendersobrelasdeclaracionesdelosartistasyrealizarsupropia declaración para acompañar su grabado original.• Componerunareflexiónporescritocoherenteyexhaustivaacercadelo aprendido sobre la inmigración mexicana en los Estados Unidos.


AgendaParte I Presentación PowerPoint sobre grabados Presente a la clase las diapositivas de la presentación PowerPoint sobre graba-dos (ubicada en el anexo de la Lección 7). Las diapositivas incluyen:• Técnicasehistoriadelosgrabados• UsopolíticoyartísticodelosgrabadosenMéxico,enelmovimientochicano en los EE. UU. y en Chicago. Si sus estudiantes no se encuentran en el área de Chicago, investigue la historia y las iniciativas de los grabados a nivel local y comparta esta información con la clase al final de la presentación PowerPoint.

Parte II Actividad sobre los grabados con propósitos específicos Los estudiantes realizarán una actividad sobre grabados para crear folletos que transmitan un mensaje original sobre un tema a su elección relacionado con la escuela o la comunidad.

Distribuya a los estudiantes la Hojaparacrearundiseño (ubicada en el anexo de la Lección 7) del grabado y explíqueles que como tarea domiciliaria deberán crear un diseño que incluya un texto y una imagen sobre un tema relevante a sus vidas en la escuela o en la comunidad. Este diseño se imprimirá como folleto y deberá transmitir un mensaje. Es mejor si el texto y la imagen se combinan para lograr una imagen clara que cualquier persona pueda recon-ocer al ver el folleto. Pueden usar la hoja para crear el diseño y así planificar varias versiones del mismo. Repase con los estudiantes las pautas para crear el diseño que se encuentran en la parte posterior de la hoja.

Una vez que los estudiantes hayan diseñado sus folletos, seleccione la Opción 1 (grabado tradicional en relieve) o la Opción 2 (grabado fácil con espuma de poliestireno) que se presentan a continuación para completar la actividad sobre los grabados.

Distribuya las cuchillas a los estudiantes y permita que trabajen cortando sus bloques durante un período entre 30 y 40 minutos. Recorra la clase y ayude a los estudiantes con sus diseños. Pida a los estudiantes que le expliquen los diseños que decidieron hacer y el mensaje que quieren transmitir..

Cuando hayan terminado de tallar, los estudiantes pueden pasar a la estación de grabados para imprimir sus folletos. Demuestre los siguientes pasos a los estudiantes:•Coloqueelladotalladodesubloquebocaabajosobrelaalmohadillade tinta grande y haga presión sobre los diferentes lados del bloque para asegurarse de que la tinta se absorba. •Levanteconcuidadoelbloque,sintocarelladocontinta,ycolóquelo boca arriba sobre la mesa. Ajuste y coloque una hoja de papel del folleto por encima del lado con tinta del bloque. •Presioneelpapelyfróteloconlaparteplanadesupuñosindejarquela hoja se mueva o se corra. •Retireconcuidadoelpapeldelbloqueycontrolelaimagenpara asegurarse de que se haya grabado correctamente. •Animealosestudiantesahacervariosfolletosparapoderadquiriresta técnica y ser capaces de compartir sus mensajes con los demás.

O, si usa tintas de grabados:•Apliqueunagotadeltamañodeunamonedade10centavosdeestatinta sobre una bandeja de plástico.•Useelrodillodecauchoblandoyhágalorodarporencimadelagotade tinta varias veces hasta que el rodillo quede totalmente cubierto con tinta. Asegúrese de no colocar demasiada tinta en el rodillo. •Apliqueunacapauniformedetintasobreelladotalladodelbloque.•Coloquebocaarribaelladocontintaypongaunahojadepapelcortada del tamaño del folleto. •Concuidadodenomoverocorrerelpapel,useunacucharademaderao la parte trasera de la mano para pasar la tinta al papel. •Levanteconcuidadoelpapelparacrearelprimergrabado.•Animealosestudiantesahacervariascopiasparapoderadquiriresta técnica y ser capaces de compartir sus mensajes con los demás.

Opción 1: Grabado tradicional en relieve (se recomienda contar con la ayuda del docente de arte o tener experiencia previa en grabados)

Materiales: —Bloques para grabados Safety-Kut™ (u otro material para crear grabados que sea adecuado para estudiantes) (1 por estudiante)—Cuchillas para linóleo de varios tamaños (conjunto para la clase)—Hojas de papel cortadas del tamaño del folleto (varias hojas por estudiante)—Almohadillas de tinta de tamaño grande en varios colores O tinta de base acuosa para grabados con bloques, rodillo de caucho blando, bandeja de plástico y cuchara de madera.

Distribuya un bloque para grabados Safety-Kut a cada estudiante. Cuando los estudiantes hayan terminado su diseño en papel podrán dibujarlo directamente en el bloque (tenga en cuenta que es difícil borrar las marcas de lápiz en el blo-que, por lo tanto, los estudiantes deben definir el diseño antes de comenzar a dibujar en el bloque) o transferir el diseño con un lápiz especial para transferen-cias (mire este video para obtener las instrucciones: http://thevirtualinstructor.com/transfer-drawing.html).

Arme una estación para realizar la impresión de los grabados con las almoh-adillas de tinta de tamaño grande y las pilas de hojas de papel cortadas del tamaño del folleto.

Repase las reglas y las técnicas para el tallado:•Muestrecómocolocarlahojaenelmangodelacuchilla.•Informequesedebeusarunahojanº2onº3paratallarlassuperficies más grandes y una hoja nº 1 para las áreas que requieren mayor detalle. •Expliquealosestudiantesqueal tallar solo deben usar movimientos haciaafuera,lejosdelcuerpo, para evitar cortarse con la hoja. •Demuestrelatécnicadecorteensupropiobloque,mostrandocómo empujar la cuchilla alejándola de su cuerpo. •Recuerdealosestudiantesquelasáreasquetallennoabsorberántintay por lo tanto se verán del mismo color que el papel. •RepaselaimagendeDe la tierra somos. ¡No somos ilegales! (1984) de Carlos Cortéz y señale las áreas que Cortéz talló y las que dejó sin tallar para crear una idea visual de las áreas que absorberán la tinta.


Recuerde a los estudiantes que las áreas sobre las que hagan presión no ab-sorberán la tinta. La tinta solo se adherirá a las partes de la bandeja sobre las que no hayan hecho presión. Repase la imagen de De la tierra somos. ¡No so-mos ilegales! (1984) de Carlos Cortéz y señale las áreas que Cortéz talló y las que dejó sin tallar para crear una idea visual de las áreas que absorberán la tinta. Aplique una gota del tamaño de una moneda de 10 centavos de la tinta para grabados con bloques sobre la bandeja adicional de espuma de poliestireno. Luego use el rodillo de caucho blando o de espuma y hágalo rodar por encima de la gota de tinta varias veces hasta que el rodillo quede totalmente cubierto con tinta. Asegúrese de no colocar demasiada tinta en el rodillo.

Aplique una capa uniforme de tinta sobre el lado del diseño de la bandeja de espuma de poliestireno. Coloque el lado con tinta de la bandeja encima de la hoja de papel cortada del tamaño del folleto. Con cuidado de que la bandeja no se mueva ni se corra, pase el palo de amasar por la parte de atrás de la bandeja para transferir la tinta al papel. Levante con cuidado el papel para crear el primer grabado. Anime a los estudiantes a hacer varias copias para poder adquirir esta técnica y ser capaces de compartir sus grabados con los demás.

Consejos para los grabados:•Cubralasmesasconperiódicosounmantelparaevitarquelasmesasse manchen con tinta.•RecordarquelaimagenenelbloquequedaráINVERTIDAcuandose realice el grabado. •Notocarelladocontintadelbloque•Lavarselasmanosdespuésdeterminarconlosgrabados.

Tareas domiciliarias:Los estudiantes redactan la declaración del artista para acompañar sus obras. Los estudiantes también realizarán una reflexión por escrito.Antes de que los estudiantes comiencen a escribir la declaración del artista, comparta la siguiente información con toda la clase:

¿Qué es la declaración del artista?

Cuando hayan terminado con sus grabados, los estudiantes deberán limpiar el bloque con una toalla de papel y lavarlo en el lavabo con agua y jabón. Pueden llevar los bloques al hogar para volver a hacer copias en otro momento. Anime a los estudiantes a compartir sus folletos con amigos, con la comunidad o a publicarlos en la cartelera de noticias.Espere 10 minutos a que los folletos se sequen antes de guardarlos.

Consejos para los grabados:•Cubrirlasmesasconperiódicosounmantelparaevitarquelasmesasse manchen con tinta.•RecordarquelaimagenenelbloquequedaráINVERTIDAcuandose realice el grabado. •SIEMPREtallarconmovimientoshaciaafuera,lejosdelcuerpo.Sialguien ve a un estudiante tallar hacia sí mismo, recordarle de inmediato que debe hacer los movimientos LEJOS del cuerpo.•Notocarelladocontintadelbloque•Lavarselasmanosdespuésdeterminarconlosgrabados.

Opción 2: Actividad de grabado en relieve con espuma de poliestire-no – Ideal para principiantes

Materiales:—Bandejas de espuma de poliestireno para carne o frutas/verduras (1 por estudiante y 1 adicional por clase para pasar el rodillo por la tinta)—Tijeras—Lápiz sin punta, bolígrafo de punta retráctil u otro tipo de pluma (1 por estudiante)—Tinta de base acuosa para grabados con bloques (1 por clase o varias unidades si se usan distintos colores)—rodillo de caucho blando o rodillo de espuma —palo de amasar—hojas de papel cortadas del tamaño del folleto (varias hojas por estudiante)Distribuya las bandejas de espuma de poliestireno a los estudiantes. Pida a los estudiantes que corten los bordes de las bandejas para crear una superficie plana y rectangular. Con un lápiz sin punta, bolígrafo de punta retráctil u otra pluma, los estudiantes copian el diseño de su folleto en su bloque. Deben aplicar suficiente presión para crear el grabado pero sin atravesar el material.


Reflexión por escritoPara la reflexión final por escrito, los estudiantes deberán escribir una respuesta de una o dos páginas que conteste las siguientes preguntas:

1. ¿Qué fue lo más interesante que aprendí sobre la inmigración mexi-cana durante esta unidad? ¿Dónde encontré esta información?

2. ¿De qué manera he ampliado mi comprensión de la experiencia de inmigración mexicana en base a las obras de arte que he observado y los textos que he leído? Dar ejemplos.

3. ¿De qué manera estos nuevos conocimientos han ampliado o cambia-do mi comprensión de la historia de los Estados Unidos?

La declaración del artista presenta la obra al público. Explica cuál es la meta del artista, cómo se creó y por qué el artista eligió crear lo que hizo. Ayuda al artista a transmitir el propósito y el significado más profundo de la obra a la audiencia. La declaración del artista debe explicar lo que el artista piensa sobre su trabajo.

Para comenzarHáganse las siguientes preguntas sobre su obra:

¿Por qué hice este trabajo?

¿Qué intento decir en este trabajo?

¿Este trabajo se parece a algo que yo haya creado antes? ¿Este es un paso nuevo para mí?

¿Qué cosas han afectado mi trabajo?

¿Cuál fue mi inspiración para las imágenes o los textos que incluí?

Crear una lista de palabras y frases que describan los temas elegidos, el proceso de creación y las influencias. Usar la lista de palabras para crear ora-ciones. Luego combinar las oraciones en párrafos lógicos y coherentes. Usar un lenguaje claro y específico. Revisar la declaración del artista para corregir cualquier problema de gramática, ortografía, claridad o interés.

Consejos:Escribir desde la perspectiva de la primera persona (“Decidí crear...”, “Mi inspi-ración fue...”).Se pueden obtener ejemplos de declaraciones de artistas aquí: http://www.artstudy.org/art-and-design-careers/sample-artist-statement.php


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