unidad de formacion nº 15_epja

Unidad de Formacin No. 15

(Educacin de Personas Jvenes y Adultas)

Estrategias Metodolgicasen la Educacin de Personas

Jvenes y Adultas

De la presente edicin:

Coleccin: CUADERNOS DE FORMACIN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formacin No. 15Estrategias Metodolgicas en la Educacin de Personas Jvenes y AdultasDocumento de Trabajo

Coordinacin:Viceministerio de Educacin Superior de Formacin ProfesionalViceministerio de Educacin Alternativa y EspecialDireccin General de Formacin de Maestros

Redaccin y Direccin:Equipo PROFOCOM

Cmo citar este documento:Ministerio de Educacin (2015). Unidad de Formacin Nro. 15 Estrategias Meto-dolgicas en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. Cuadernos de Formacin Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO EST PROHIBIDADenuncie al vendedor a la Direccin General de Formacin de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841

1 n d i c e

Presentacin ..................................................................................................................... 3

Introduccin .................................................................................................................... 5

Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin.................................................................................. 6Criterios de evaluacin............................................................................................................................ 6Uso de lenguas indgena originarias ...................................................................................................... 6Producto de la Unidad de Formacin .................................................................................................. 7Lecturas obligatorias de la Unidad de Formacin .............................................................................. 7

Tema 1Estrategias Metodolgicas .............................................................................................. 91.1. Qu es una estrategia metodolgica .............................................................................................. 91.2. Estrategias metodolgicas en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo .............. 10Lecturas complementarias ...................................................................................................................... 15

Tema 2Estrategias Metodolgicas en el rea de Comunicacin y Lenguajes ........................... 272.1. Diseo y aplicacin de estrategias en Comunicacin y Lenguajes ........................................... 272.2. Estrategias metodolgicas para Comunicacin y Lenguajes ..................................................... 32Lecturas complementarias ...................................................................................................................... 38

Tema 3Estrategias Metodolgicas en el rea de las Ciencias de la Naturaleza ........................ 533.1. Diseo y aplicacin de estrategias metodolgicas en el rea de Ciencias de la Naturaleza . 533.2. Ejemplos de estrategias metodolgicas para el rea de Ciencias de la Naturaleza ............... 58Lecturas complementarias ...................................................................................................................... 75

2Tema 4Estrategias Metodolgicas en el rea de las Ciencias Sociales ...................................... 954.1. Diseo y aplicacin de estrategias en Ciencias Sociales ............................................................. 954.2. Estrategias Metodolgicas para las Ciencias Sociales ................................................................. 994.3. Estrategias Metodolgicas para la Historia ..................................................................................103Lecturas complementarias ......................................................................................................................112

Tema 5Estrategias Metodolgicas en el rea de Matemtica .................................................... 1255.1. Diseo y Aplicacin de Estrategias en el rea de Matemtica .................................................1255.2. Orientaciones para el diseo de estrategias metodolgicas para el reade Matemtica ..........................................................................................................................................1275.3. Sugerencias de estrategias metodolgicas para el rea de Matemtica ...................................133Lecturas complementarias ......................................................................................................................139

Tema 6Estrategias Metodolgicas del rea Tcnica Tecnolgica ............................................. 1476.1. Diseo y aplicacin de estrategias en el rea Tcnica Tecnolgica .........................................1476.2. Caracterizacin del rea de Tcnica Tecnolgica (enfoque y definicin del rea) ................1486.3. Orientaciones para el diseo de estrategias metodolgicas para elrea Tcnica Tecnolgica ......................................................................................................................1496.4. Sugerencias de estrategias metodolgicas para el rea Tcnica Tecnolgica .........................159Lecturas complementarias ......................................................................................................................162

Bibliografa ...................................................................................................................... 171

3El Programa de Formacin Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio PROFOCOM es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formacin y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educacin N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez que define como objetivos de la formacin de maestras y maestros:

Formar profesionales crticos, reflexivos, autocrticos, propositivos, innovadores, investigadores; com-prometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusin plena de todas las bolivianas y los bolivianos.

Desarrollar la formacin integral de la maestra y el maestro con alto nivel acadmico, en el mbito de la especialidad y el mbito pedaggico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identidad cultural y el proceso socio-histrico del pas. (Art. 33)

As entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formacin integral y holstica, el compromiso social y la vocacin de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementacin de procesos formativos orientados a la aplicacin del Currculo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidacin del Estado Plurinacional.

Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemtico y acredita-ble de formacin continua. La obtencin del grado de Licenciatura ser equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiacin e imple-mentacin del Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional.

Son las Escuelas Superiores de Formacin de Maestras y Maestros, Unidades Acadmicas y la Univer-sidad Pedaggica las instancias de la implementacin y acreditacin del PROFOCOM, en el marco del currculo de formacin de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una:

Formacin Descolonizadora, que busca a travs del proceso formativo lidiar contra todo tipo de dis-criminacin tnica, racial, social, cultural, religiosa, lingstica, poltica y econmica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de opor-tunidades y equiparacin de condiciones a travs del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superacin de estructuras mentales coloniales, la revalorizacin y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construccin de una nueva sociedad.

Presentacin

4Formacin Productiva, orientada a la comprensin de la produccin como recurso pedaggico para poner en prctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con polticas estatales. La educacin productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades econmicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

Formacin Comunitaria, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto his-trico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educacin mantiene el vnculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prcticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de accin para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitucin de Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.

Formacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge, que promueve la autoafirmacin, el reconocimien-to, fortalecimiento, cohesin y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la produccin de saberes y conocimientos sin distinciones jerrquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonizacin y a la interculturalidad establecien-do relaciones dialgicas, en el marco del diseo curricular base del Sistema Educativo Plurinacional, el Currculo Regionalizado y el Currculo Diversificado.

Este proceso permitir la autoformacin de las y los participantes en Comunidades de Produccin y Transformacin Educativa (CPTE), priorizando la reflexin, el anlisis, la investigacin desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo arm-nico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejanzas, as como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los mbitos de la educacin.

Se espera que esta coleccin de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituya en un apoyo tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:

Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluacin de cada Unidad de Formacin.

Los contenidos curriculares mnimos.

Lineamientos metodolgicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para la inciden-cia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

Si bien los Cuadernos sern referencia bsica para el desarrollo de las Unidades de Formacin, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades especficas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar GmezMINISTRO DE EDUCACIN

5Introduccin

El Subsistema de Educacin Alternativa y Especial, en el marco de la revolucin educativa y cul-tural, ha generado esfuerzos importantes, en lo curricular orientados a mejorar la calidad de la Educacin de Personas Jvenes y Adultas. Estos desafos, no se efectivizaran si no hay grandes transformaciones en el aula, este es el espacio donde debe patentarse prcticas educativas que permita, desarrollar y optimizar el aprendizajes de las Personas Jvenes y Adultas, entonces los maestros y maestras debemos innovar y generar estrategias metodolgicas que faciliten y motiven el aprendizaje.

Durante las diferentes Unidades de Formacin se ha abordado, aspectos referidos a la planificacin curricular, metodologa, campos de saberes y conocimientos, reas de saberes y conocimientos y plani-ficacin de mdulos.

En sta unidad profundizaremos, el anlisis de estrategias metodolgicas que nos permitan dinamizar el desarrollo de las diferentes reas de saberes y conocimientos.

El primer tema, est referido a orientaciones generales para el uso de estrategias metodolgicas, en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas, por ello se parte del anlisis de las diferencias y relacin del mtodo, la estrategia metodolgica, las tcnicas y las actividades. Seguidamente se abordar los linea-mientos generales para la aplicacin de las estrategias metodolgicas, pautas a tomar en cuenta en la elaboracin de estrategias metodolgicas, conocimiento de las y los participantes/estudiantes de la EPJA y momentos de aplicacin de estrategias metodolgicas.

El segundo tema, trabaja Estrategias Metodolgicas de Comunicacin y Lenguajes, comienza abordando la caracterizacin del rea, analiza el tratamiento de la lengua castellana y originaria, sugiriendo estrate-gias para trabajar en el rea de Comunicacin y Lenguajes.

El tercer tema, trabaja estrategias metodolgicas del rea de Ciencias de la Naturaleza, analizando el dise-o y aplicacin de las estrategias metodolgicas en la EPJA, asimismo se sugieren algunos criterios para la seleccin y secuenciacin de estrategias metodolgicas y finalmente, se presentan ejemplos para el diseo aplicacin y valoracin de estrategias metodolgicas problematizados por las siguientes preguntas: Qu busca?, Para qu sirve?, Cules son sus caractersticas?, Quines y cuntos participan?, En cunto tiempo?, En dnde?, Con qu materiales?, Cmo se aplica?, Cundo se aplica?, Cules son las venta-jas?, Cules las desventajas? y Cules son las recomendaciones?

El cuarto tema, trata sobre las estrategias metodolgicas para el rea de Ciencias Sociales, en el que menciona que el diseo y aplicacin de estrategias metodolgicas deben estar orientados en la forma-cin de estudiantes/participantes reflexivos, crticos y propositivos, de los hechos y fenmenos histri-cos, sociales, culturales, religiosos polticos y econmicos del contexto y del mundo, a travs de la prc-tica de valores sociocomunitarios, ejercicio de la ciudadana y las cosmovisiones de las NPIOCs y de la

6diversidad cultural, para consolidar la descolonizacin y la transformacin social. Asimismo se presenta respecto a cmo elegir las estrategias metodolgicas adecuadas, ejemplos de Estrategias Metodolgicas para la Educacin Ciudadana y para la Geografa.

El quinto tema trata de estrategias metodolgicas del rea de saberes y conocimientos en la Matemti-ca, presentando una seleccin orientaciones para el desarrollo de temticas referida al campo.

El sexto tema, trabaja estrategias metodolgicas del rea Tcnica Tecnolgica, pasa por la caracteriza-cin del rea incidiendo en el enfoque y presentando orientaciones para el diseo de estrategias me-todolgicas entre las cuales resaltan las siguientes preguntas claves: Quin aprende? Qu aprende? Cmo se aplica? El tema presenta criterios para contextualizar el mdulo y diseo de estrategias meto-dolgicas para los trayectos tcnicos tecnolgicos.

Objetivo Holstico de la Unidad de Formacin

Fortalecemos la actitud innovadora, creativa, reflexiva y crtica de los facilitadores/as, en el diseo, apli-cacin y evaluacin de estrategias metodolgicas en las reas de saberes y conocimientos de la EPJA, analizar y comprender el pensamiento estratgico para mejorar los procesos educativos de manera par-ticipativa, dialgica y comunitaria en los CEAs.

Criterios de evaluacin

SER: Fortalecemos la actitud innovadora, creativa, reflexiva y crtica de los facilitadores/as.

Facilitadoras/es con una actitud innovadora, creativa, reflexiva y crtica. Facilitadoras/es responsablemente disean y aplican estrategias innovadoras y creativas.

HACER: El diseo, aplicacin y evaluacin de estrategias metodolgicas en las reas de saberes y cono-cimientos de la EPJA.

Disean estrategias metodolgicas innovadoras, creativas para las reas de saberes y conocimien-tos.

Aplican estrategias metodolgicas en las reas de saberes y conocimientos.

SABER: Analizar y comprender el pensamiento estratgico.

Analizan la similitud y diferencia entre estrategia, tcnica y mtodo. Compren el sentido y significado del pensamiento estratgico y la estrategia metodolgica en los

proceso de la EPJA.

DECIDIR: Mejorar los procesos educativos de manera participativa, dialgica, comunitaria en los CEAs.

Procesos educativos participativos y dialgicos. Procesos educativos enmarcados en la transformacin curricular.

Uso de lenguas indgena originarias

Para mantener viva una lengua es fundamental su uso en la vida cotidiana. En Bolivia muchas lenguas estn en proceso de extincin debido a la interposicin de una lengua hegemnica como el castellano.

Estrategias Metodolgicas en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas 7

En el proceso de revolucin educativa es de vital importancia fortalecer el uso cotidiano de las lenguas indgenas dentro de los Centros de Educacin Alternativa y la comunidad, barrio o ciudad. Por tal mo-tivo, en todas las Unidades de Formacin se pretende fomentar el uso de las lenguas originarias en los procesos formativos.

La realidad social, particularmente, en el contexto educativo, ha evidenciado que muchas maestras y maestros hablan una lengua indgena, pero no la practican; otras/os en cambio definitivamente no ha-blan ni escriben ninguna lengua originaria. Las actividades sugeridas en las Unidades de Formacin en el PROFOCOM, pretenden motivar a que las maestras y maestros aprendan paulatinamente una lengua originaria. Para ello, la funcin del facilitador es importante porque debe crear espacios donde las maes-tras y maestros puedan realizar conversaciones bsicas de interaprendizaje natural.

Producto de la Unidad de Formacin

Informe que contenga: el diseo, la aplicacin y los resultados obtenidos de una estrategia desarrollada por la/el maestra/o en coherencia con el enfoque metodolgico del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y la educacin de personas jvenes y adultas.

Lecturas obligatorias de la Unidad de Formacin

La Unidad de Formacin est acompaada de libros digitales con el objetivo de profundizar los temas de reflexin, anlisis y construccin educativa, vinculados a la temtica de la misma.

La Unidad de Formacin No. 15 viene acompaada de los siguientes libros digitales como lectura obli-gatoria segn rea temtica:

Ensear Historia: Notas para una didctica renovadora. Joaqun Prats (rea Ciencias Sociales). Manual de Tcnicas Didcticas: Recurso para lograr el Aprendizaje Significativo. Direccin Tcnico

Acadmico. Departamento de Planes y Programas. (rea Tcnica Tecnolgica). Manual de Estrategias de Enseanza/Aprendizaje. Parra Pineda Doris Mara. (rea Comunicacin

y Lenguajes) La qumica cotidiana, una oportunidad para el desarrollo profesional del profesorado M. Rut Jim-

nez Liso y Esteban De Manuel. (rea Ciencias de la Naturaleza). Algunas estrategias para facilitar el aprendizaje de las matemticas. Manuel Borges Ripoll. (rea

Matemtica).

Sugerencias metodolgicas para la lectura obligatoria del libro:

La lectura de los libros y su respectiva presentacin ser de carcter personal para lo cual recomenda-mos tomar en cuenta el siguiente procedimiento de lectura:

a) Prelectura del libro: Donde se realiza un sondeo previo que consiste en obtener informacin glo-bal a modo de exploracin sobre el libro que se pretende leer, para ello se podra considerar los siguientes puntos:

Leer el ttulo, el ndice o las partes en las que se divide el libro. Informarse sobre el autor (su poca, lugar y su especializacin). Leer la introduccin para conocer cul es el objetivo del libro, para saber sobre qu escribe y para

qu escribe.

8Podemos plantearnos algunas preguntas que pueden ayudarnos a la lectura misma del libro: Cul es el punto central de este libro? Por qu su estructura est definida de esa manera?

b) Lectura del libro: El aprovechamiento de una lectura depende mucho de la finalidad que se tiene para leer el libro. Algunos criterios bsicos a considerar en el proceso de lectura son los siguientes:

Se sugiere subrayar los enunciados y conceptos clave del libro. Se podra armar un pequeo glo-sario de palabras claves.

Realizar esquemas y Relectura: es fundamental releer todo el texto si es posible y las secciones del texto subrayadas.

c) Post lectura del libro: Se realiza un anlisis retrospectivo de lo ledo, en este momento se realizar una idea sinttica de lo ledo. Para la realizacin de este momento las siguientes preguntas sern de mucha utilidad:

Estoy o estamos de acuerdo con el contenido del libro? Puedo expresar los conceptos y conclusiones del libro con mis propias palabras? Cul es el fundamento central del libro? Cules son las posturas cuestionables del libro? Los conceptos ledos tienen alguna relacin con la realidad en la que vivo? Qu conclusin le puedo dar a este documento? Es decir, Cmo interpreto de otra manera la

informacin leda? Este proceso nos conduce al desarrollo de sntesis de las ideas de cada uno de los participantes.

Para la presentacin del trabajo, sugerimos que cada maestro/a prepare cuadros sinpticos o esquemas o mapas conceptuales de uno de los libros ledos donde recoja las ideas fundamentales y una reflexin crtica sobre el contenido global del mismo.

9Tema 1

La reflexin sobre las estrategias metodolgicas en la Educacin de Personas Jvenes y Adultas debe necesariamente partir de hacer un repaso a los postulados fundamentales desarrollados en Unidades de Formacin anteriores, especialmente los relacionados con aspectos metodolgicos.

1.1. Que es una estrategia metodolgica

La primera advertencia que debemos hacer es que la palabra estrategia tiene diversas acepciones: 1) el trmino estrategia viene del lxico militar, donde se comprende como el arte de planificar y dirigir grandes movimientos militares; en tanto que tctica es un movimiento operacional, integrante de una estrategia; como herencia de su origen militar, la estrategia es el plan general o global.

En educacin es recurrente el estudio y prctica de estrategias metodolgicas, sobre todo orientados al desarrollo de procesos formativos: enseanza aprendizaje. En este sentido, las estrategias metodo-lgicas son formas de seleccin, organizacin (combinacin y ordenamiento) y uso de mtodos, tcni-cas y recursos (materiales) orientados hacia el logro de objetivos holsticos, tomando en cuenta y en estrecha relacin y coherencia con los contenidos, sujetos (participantes) y contextos.

La estrategia metodolgica puede contemplar a determinados mtodos, tcnicas y recursos en cohe-rencia al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. En este sentido, por ejemplo, se puede selec-cionar, disear y aplicar determinadas estrategias metodolgicas para:

Desarrollar procesos formativos descolonizadores, Desarrollar procesos formativos intra interculturales, Desarrollar procesos formativos comunitarios, Desarrollar procesos formativos productivos.

Es decir, tomando en cuenta los principales enfoques del Currculo Base del Sistema Educativo Plurina-cional. En este sentido, las estrategias metodolgicas son acciones flexibles, que pueden adecuarse a diversas realidades y circunstancias del proceso educativo.

La estrategia metodolgica es considerada tambin como una gua de accin, en el sentido de que res-ponde a la pregunta permanente cmo lograr el objetivo holstico?. La estrategia da sentido y coordi-nacin a todo lo que se hace para lograr los objetivos holsticos. En el currculo de las Personas Jvenes y Adultas los mdulos de formacin tiene un objetivo holstico, por eso las estrategias metodolgicas tienen estrecha relacin con el desarrollo de los mdulos.

Estrategias Metodolgicas

10

Las estrategias en un determinado momento pueden convertirse en tcnicas, al igual que las tcnicas se pueden convertir en estrategias. Por lo tanto, es necesario asumir siempre una actitud flexible en la actividad formativa.

Actividad 1. De formacin comunitaria

Luego de indagar, comunitariamente reflexionen sobre los siguientes conceptos:- Qu es un mtodo- Qu es una tcnica- Qu relacin existe entre mtodo, tcnica y estrategia metodolgica1.2. Estrategias metodolgicas en el Modelo Educativo

Sociocomunitario Productivo

Habrn advertido que insistentemente se propone que la transformacin de la educacin pasar por la prctica de una metodologa tambin transformadora. Entonces conviene reflexionar sobre la relacin entre el enfoque metodolgico del Modelo Sociocomunitario Productivo y las estrategias metodolgicas.

1.2.1. Metodologa e intencionalidad

La reflexin sobre mtodos, tcnicas o estrategias metodolgicas aplicadas en procesos formativos debe partir necesariamente de advertir que la seleccin y opcin por una estrategia metodolgica se realiza en coherencia con la accin pedaggica poltica transformadora. La intencionalidad metodolgica en la Educacin Alternativa reside en garantizar procesos formativos integrales, creativos y crticos en ar-mona con su comunidad y la madre naturaleza y la perspectiva de construir una sociedad intra e inter-cultural, comunitaria, productiva, digna, solidaria

1.2.2. El enfoque metodolgico del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo:Prctica teora produccin valoracin

Reafirmamos nuevamente que los momentos metodolgicos en la Educacin alternativa se desa-rrollan necesariamente partiendo de la prctica. La secuencia posterior de teora -> valoracin -> produccin, depender de la aplicacin que se realiza. Cmo se articulan las estrategias metodo-lgicas con los momentos metodolgicos?. Las estrategias metodolgicas deben permitir concretar los momentos metodolgicos, ejemplo:

Momento metodolgico Estrategia metodolgica Observacin

Prctica significa:Partir de la experiencia, es decir: Recuperar los saberes y conocimientos de los pueblos.

Nombre de la estrategia: Testimonios de personas y sabios de la comunidad

Responde a la pregunta: Cmo se puede recuperar los conocimientos y saberes de los Pueblos?

Teorizar la prctica significa:Revalorizar y rescatar conceptos y categoras de la propia realidad cultural y social.

Nombre de la estrategia:Construccin de cuadros de doble entrada:

Categora Significado Comentario

Responde a la pregunta:cmo se puede rescatar conceptos y categoras de la propia realidad cultural y social?


Para profundizar y repasar las posibilidades de disear estrategias metodolgicas en funcin de los mo-mentos metodolgicos, presentamos a continuacin la sntesis de los cuatro momentos descritos en la Unidad de Formacin No. 5.

Partir de la PRCTICA significa:

a. Partir de la experiencia, es decir: Del conocimiento previo de los/as estudiantes/par-

ticipantes. De la memoria histrica de los pueblos. De la cultura, lenguaje y concepcin que tienen las

y los estudiantes/participantes en las diversas reas de conocimiento.

De los saberes y conocimientos de los pueblos.b. Partir del contacto directo con la realidad, implica:

Partir de la escucha a las y los estudiantes/partici-pantes y su problemtica.

Escuchar testimonios de vida sobre problemticas econmicas, sociales y polticas.

Observaciones directas de la naturaleza, sistemas y medios de produccin, fbricas, parcelas producti-vas, etc.

Reconocer los problemas, necesidades, aspiracio-nes y expectativas de la vida cotidiana de los estu-diantes/participantes.

c. Partir de la experimentacin, quiere decir: Observar los fenmenos de la naturaleza. Practicar y ensayar determinados cualidades de la

materia. Indagar percepciones sobre la vida y la realidad so-

cial.

La PRODUCCIN significa la elaboracin de algo tangible o intangible:

En los talleres, se producen muebles, artesana, ro-pas, etc.; en los talleres de repostera, tortas, panes, dulces, etc. como parte de los procesos formativos.

En los terrenos agrcolas se producen: frutas, cerea-les, tubrculos, etc.

En las reas humansticas, se producen: cuentos, novelas, poesas, canciones, planos, cartografas, pin-turas, maquetas, Proyectos Socio productivos.

TEORIZAR la prctica significa:

Un proceso de resignificacin de los conceptos y teoras en funcin de la realidad.

Producir comunitariamente conoci-mientos propios.

Uso crtico y problematizador de las teoras a partir de la prcti-ca; es decir, identificar conceptos y explicaciones tericas con referencia a las problemticas que surgen de la prctica para resignificar o encontrar nuevos sentidos.

Construccin y reconstruccin de las teoras que explican los fenmenos naturales o la realidad social histrica de las comunidades urbanas o rura-les.

Profundizar y explicar la compren-sin de la realidad social o natural.

Revalorizar y rescatar conceptos y ca-tegoras de la propia realidad cultural y social.

La VALORACIN es un momento tico y reflexivo que se realiza en y sobre:

La prctica, la teora y la produccin. Reflexin basada en valores comu-

nitarios, como: el bien comn, la transformacin social, la comple-mentariedad, la armona con la na-turaleza y la comunidad, la unidad, la reciprocidad, la participacin y dilogo, entre otros.

En el momento de seleccionar, disear o usar determinadas estrategias metodolgicas deben concre-tarse en el desarrollo de los momentos metodolgicos y no fuera de ellas. En este sentido, queda el desafo de disear y sistematizar estrategias metodolgicas vinculadas a los momentos metodolgicos. A continuacin se presenta ejemplos de estrategias metodolgicas de acuerdo a los momentos meto-dolgicos.

12

Estrategias metodolgicas de cmo partir de la PRCTICA (ejemplos)

Observacin e interpretacin de lminas o fotolenguaje. Anlisis y dilogo sobre letras de una cancin, sobre un poema, un resumen de una novela, etc. Lectura e interpretacin crtica de vietas humorsticas. Recorte y clasificacin de noticias de peridico Investigacin sobre un tema en forma personal, en grupos de tres o cuatro estudiantes. Construccin y aplicacin de instrumentos de recoleccin de datos (entrevistas, encuestas, obser-

vacin directa, notas de campo) Elaboracin y puesta en escena de juegos de simulacin, juegos de roles o dramatizaciones. Estudio de casos y problemas. Lluvia de ideas del grupo general. Lluvia de ideas utilizando la tcnica del Philips 6-6. Utilizacin de la tcnica del cuchicheo en dilogo simultneo por parejas. Visitas guiadas a empresas, organismos pblicos, medios de comunicacin, espacios verdes, fun-

daciones, espacios vecinales de servicios comunitarios. Utilizacin del testimonio de personas que explican su experiencia.

Estrategias metodolgicos de cmo TEORIZAR (ejemplos)

Lectura comprensiva de fragmentos de textos, noticias de actualidad, letras de canciones, frases clebres, pensamiento de autores, dilogos.

Anlisis de textos utilizando la tcnica del subrayado, y respondiendo a preguntas alusivas al con-tenido.

Anlisis de textos y comentario crtico de los mismos. Uso de notacin marginal en un texto. Sntesis de la informacin en grficos personalizados. Lectura e interpretacin crtica de imgenes e ilustraciones primero en forma personal y luego

compartiendo en pequeo grupo. Respuestas dialogadas a interrogatorios indagadores y reflexivos (mtodo heurstico) Exposiciones orales de los participantes sobre un tema o experiencia. Bsqueda temtica en Internet de contenidos, imgenes, videos, recursos. Lectura, interpretacin y/o elaboracin de escalas, perfiles, mapas y planos. Lectura, interpretacin de lneas del tiempo, cuadros cronolgicos, cuadros sinpticos, y rboles

genealgicos. Elaboracin de conclusiones con expresin del pensamiento crtico personal. Uso del diccionario comn y de diccionarios especficos: etimolgicos, de sinnimos y antnimos,

temticos. Utilizacin del juicio crtico en la solucin de problemas. Utilizacin de aprendizaje basado en problemas. Utilizacin de aprendizaje basado en proyectos. Clasificacin de informacin utilizando cuadros de doble entrada y criterios de clasificacin. Visualizacin de un video, powerpoint, una obra de teatro, pelcula, reportaje, etc. realizando

despus un dilogo en base a preguntas adecuadas. Invitacin de expertos sobre un tema para profundizar y responder preguntas.

Estrategias metodolgicos de cmo PRODUCIR (ejemplos)

Elaboracin de resmenes o sntesis.


Elaboracin de dibujos representativos de un tema. Realizar una ficha temtica. Construccin de diferentes grficos: grficos de barras, grfico lineal, grfico circular o torta,

grfico pictrico, pirmide. Resolucin de problemas matemticos de diferente complejidad. Elaboracin de marcos conceptuales, redes conceptuales, mapas conceptuales, mapas semnti-

cos, mapas mentales. Elaboracin de esquemas de contenidos: esquema de subordinacin, esquema de llaves o cua-

dro sinptico, diagrama, esquema de recuadros, esquema de flechas, esquema mixto (cuadros y flechas).

Sntesis de la informacin mediante la realizacin de marcos conceptuales, redes conceptuales, mapas conceptuales, mapas semnticos, mapas mentales, esquemas de llaves, cuadro sinptico, etc.

Elaboracin de trabajos sobre temas diversos, ensayos, artculos, monografas, etc. Escenificaciones, como sociodramas, y representaciones escnicas, etc. Resolucin de ejercicios diversos. Elaboracin de presentaciones digitales creativas utilizando Word, PowerPoint u otros programas. Construccin y muestra explicativa de maquetas, planos, grficos estadsticos.

Estrategias metodolgicos de cmo VALORAR (ejemplos)

Justificacin y defensa oral de creencias, ideas, opiniones, posturas personales frente a: hechos socio-culturales relevantes: descubrimientos cientficos - avances tecnolgicos postura de una persona clebre...; problemticas sociales prioritarias, noticias de alto impacto, etc.

Escenificar temticas o mdulos avanzados resaltando aspectos fundamentales del contenido y los aprendizajes obtenidos.

Utilizacin de la tcnica de seis sombreros (se analiza un problema desde seis perspectivas dife-rentes: objetiva, emocional, pesimista, esperanzadora, novedosa y organizadora.

Los errores en la exposicin. Los participantes deben identificar los errores que comete el pro-fesor en la exposicin. Los maestros pueden planificar una serie de errores a propsito para la dinmica.

1.2.3. Las dimensiones de la persona y las estrategias metodolgicas

Las estrategias seleccionadas y diseadas buscan lograr aprendizajes en las/los participantes. En conse-cuencia, deben despertar inters, fomentar la participacin, promover el trabajo comunitario, permitir el desarrollo autnomo, desarrollar valores, contribuir a la resolucin de problemas, es decir, trabajar las cuatro dimensiones: ser, saber, hacer y decidir. La formacin integral significa el desarrollo de las cuatro dimensiones en la persona y stos se encuentran expresados en los objetivos holsticos de cada mdulo. De ah la relacin entre la estrategia metodolgica seleccionada, diseada o aplicada, la formacin en las cuatro dimensiones de la persona y el objetivo holstico.

El siguiente grfico muestra las mltiples manifestaciones de las dimensiones de la persona que permi-ten disear estrategias metodolgicas en relacin a las mismas, por ejemplo, si la formacin de las iden-tidades que asume la persona (identidad de clase, identidad cultural, identidad de gnero, etc.) es parte de la dimensin del SER, cmo (estrategia metodolgica) se logra formar o fortalecer las IDENTIDADES en la persona?. De esa manera, es posible crear estrategias metodolgicas que permitan la formacin integral de los participantes en la Educacin de Personas Jvenes y adultas.

14

SER

VIVIR BIEN

HACER

DECIDIRSABER

ConocimientosSaberes

SabiduraTeoraLeyes

Hiptesis

EmprendimientoDecisin

PoderAccin

Transformacin

PrincipiosValores

ActitudesIdentidad

EspiritualidadCosmovisin

HabilidadesDestrezas

MotricidadProduccin

Prcticaaplicacin

Para finalizar estas breves orientaciones conceptuales demos sealar que el estudio sobre estrategias metodolgicas es un campo amplio difcil de agotar en pocas pginas. Existen conceptos como estra-tegias de enseanza, estrategias de aprendizaje, estrategias de enseanza aprendizaje, estrategias didcticas, didcticas estratgicas, tcnicas estratgicas, etc. Cada una de las referencias indicadas, pone nfasis en algo en particular y tienen sus referentes conceptuales de partida, pero son parte del campo grande de preocupaciones por las estrategias metodolgicas, concepto ms amplio y abarca-dor.

Actividad 2. De Formacin personal

Luego de realizar la lectura personal del texto titulado: Hacia una pedagoga de la pregunta, una entrevista realizada a Paulo Freire, se propone realizar las siguientes actividades:

Construir un mapa mental, en base a las ideas centrales del autor. Disear una estrategia metodolgica, aplicada al rea de saberes y conocimientos donde tra-

baja, en base a las ideas centrales del texto.

Estos trabajos deben ser presentados en el momento de la socializacin.


Lecturas Complementarias

HACIA UNA PEDAGOGA DE LA PREGUNTAPaulo Freire

CONVERSACIONES CON ANTONIO FAUNDEZEd. CEDEC, Quito- Ecuador, 1988.

ANTONIO Ah, sin duda! El profesor es quien detenta la verdad y, como tal, tiene que decir la verdad. Pero ninguno de nosotros tiene la verdad, ella se encuentra en el devenir del dilogo; como deca Hegel la verdadera realidad es el devenir, no el ser ni el no ser, sino una tensin entre ambos el proceso histrico es el verdadero. As, cuando se propone que lo verdadero es una-bsqueda y no un resultado que lo verdadero es un proceso, que el conocimiento es un proceso y cuanto tal, tenemos que hacerlo y alcanzarlo _por medio dilogo -por medio rupturas esto no es aceptado por la gran mayora de los estudiantes que estn acostumbrados a que el profesor, jerrquicamente, tenga la verdad, sea el sabio, y por lo tanto no aceptan el dilogo. Para ellos el dilogo es seal de debilidad por parte del profesor, para ellos la modestia en el saber es muestra eje debilidad e ignorancia.

Cuando justamente es lo contrario. Creo que la debilidad est en aqul que juzga detentar la verdad y, por eso misma, es intolerante. La fuerza est en aqul que afirma: Tal vez tenga parte de la verdad, no la tengo en su totalidad, parte de ella est con ustedes busqumosla juntos. Estas dificultades en-tonces hacen que un hombre del Tercer Mundo, al comenzar a hablar de l, comience realmente a des-cubrirlo, pues, ser un hombre del Tercer Mundo no significa conocer al Tercer Mundo. Proponer que lo conozcamos juntos constituye para la mayora una declaracin de ignorancia, cuando, en verdad, de-bera ser considerada una declaracin de sabidura. No debemos confundir sentir con comprender.

Qu experiencias has tenido en este esquema?

PAULO Ah! en ese esquema he tenido y sigo teniendo experiencias muy interesantes, en los Estados Unidos y en Europa. De manera ms o menos sistemtica, en algunas universidades de los Estados Uni-dos, del Canad, de Brasil y de Suiza; de manera menos sistemtica, en otras universidades americanas, latinoamericanas, europeas y africanas. Te dira que los resultados de mi prctica han sido mucho ms positivos que negativos. Ahora, en julio pasado, antes de venir a Ginebra, coordin tres cursos durante el mes, con actividades diarias, en las universidades de British Columbia, en Vancouver, y de Alberta, en Edmonton, Canad. Trabaj con los estudiantes, no para ellos y muchos menos sobre ellos. Rara vez he encontrado una participacin tan conscientemente crtica, un sentido de responsabilidad tan clara, un gusto por el riesgo y la aventura intelectual sin el que no hay creatividad tan firme como el que encontr entre los participantes de los cursos referidos. Pero no podemos ignorar que tambin siempre nos confrontarnos con esa certeza ideologizada, segn la cual el estudiante existe para aprender y el profesor para ensear. Esta sombra es tan fuerte, tan pesada, que el profesor difcilmente percibe que, al ensear, l tambin aprende, primero, porque ensea, es decir, es el propio proceso de ensear, que le ensea a ensear. Segundo, l aprende con aqul a quien ensea, no tan slo porque se prepara para ensear, mas tambin porque revisa su saber en la bsqueda del saber que el estudiante hace. Siempre he insistido, en trabajos antiguos y recientes, que las inquietudes, las dudas, la curiosidad de los estu-diantes, deben ser tornadas por el profesor como desafos hacia l. En verdad, la reflexin sobre todo esto es iluminadora y enriquecedora tanto para el profesor como para los alumnos.

16

La curiosidad del estudiante, a veces, puede conmover la certeza del profesor. Por esto es que, al limitar la curiosidad del alumno, el profesor autoritario est limitando tambin la suya. Muchas veces, por otro lado, la pregunta que el alumno hace sobre el tema cuando es libre para hacerla, puede brindarle al profesor un ngulo distinto, el cual le ser posible profundizar ms tarde en una reflexin ms crtica.

Es esto lo que vengo tratando de hacer a lo largo de mi vida de profesor. No dira que la forma como trabajo sea la nica o la mejor. Es la forma que me agrada. Pero ms que agradarme, simplemente, en ella o por medio de ella, me siento coherente con mi opcin poltica.

Lo que me preocupa, sobre todo, es oponerme terica y prcticamente a dos asociaciones hechas gene-ralmente, aunque no siempre explicitadas. La primera, entre el procedimiento democrtico y la falta de rigor acadmico; la segunda, entre rigor acadmico y procedimiento autoritario.

En el fondo, los que hacen estas asociaciones no esconden una fuerte repulsin contra la democracia y contra la libertad. Es como si para ellos y para ellas, la democracia fuese algo que no tuviese nada que ver con el contexto de un seminario o de un laboratorio. Es como si fuese posible que, primero, de forma autoritaria, con buen comportamiento, cuidadosamente orientados, bien encuadrados, nos volviramos rigurosos para, despus, con el rigor as adquirido, hacer la democracia all afuera.

La democracia y la libertad no anulan la rigurosidad. Por el contrario, vivir autnticamente la libertad implica aventura, riesgo, creacin. Una actitud licenciosa, que distorsiona la libertad, es lo que compro-mete la rigurosidad.

Bien, dira por fin que mi experiencia ha sido siempre rica, y me conforta que, en ella, jams tom par-tido por la conviccin autoritaria de que tengo una verdad que imponer la verdad indiscutible. Por otro lado, nunca dije, o siquiera lo suger, que lo contrario de no tener una verdad para imponer sera no tener nada para proponer. Si nada tenemos para proponer y si simplemente rehusamos hacerlo, no tenernos nada que hacer verdaderamente en la prctica educativa. La cuestin radica en la comprensin pedaggico-democrtica del acto de proponer. El educador que no puede negarse a proponer, no puede tampoco rehusarse a la discusin acerca de lo que propone, por parte del educando. En el fondo, ste tiene que ver con el casi misterio que incluye la prctica del educador que vive la substantividad demo-crtica, de afirmarse, sin, con eso, desestabilizar a los educandos. Es esta posicin, la de la radicalidad o de la substantividad democrtica., que se contrapone con por un lado, al autoritarismo y, por el otro, a la improvisacin.

Terminara estas consideraciones diciendo que la misma exigencia que me pongo, de vivir la substanti-vidad democrtica en las relaciones con los educandos con que trabajo, la tengo para el liderazgo revo-lucionario en sus relaciones poltico- pedaggicas con las clases trabajadoras, con las masas populares.

No creo en una educacin hecha para y sobre los educandos. Tampoco creo en la transformacin revo-lucionaria como lo he dicho hace tiempo- hecha para las masas populares, sino con ellas.

ANTONIO Pienso, Paulo, que el problema de ensear o educar es fundamental y que, sin duda, se relaciona con lo que decamos antes: posiciones polticas bien determinadas en un mundo jerarquizado en el que los que detentan el poder detentan el saber, y al profesor, la sociedad actual le ofrece una parte del saber y del poder. Este es uno de los caminos de la reproduccin de la sociedad.

Encuentro entonces que es profundamente democrtico comenzar a aprender a preguntar.


En la enseanza se olvidaron las preguntas; tanto el profesor como el alumno las olvidaron y, segn yo lo entiendo, todo conocimiento comienza por la pregunta. Comienza por que lo t Paulo, llamas curiosi-dad. Pero la curiosidad es una pregunta!

PAULO Exacto. Estoy de acuerdo contigo totalmente. Es esto que llamo castracin de la curiosidad. Lo que est sucediendo es un movimiento unilineal que va de aqu para all y punto no hay regreso ,y ni siquiera hay una demanda el educador de manera general, ya trae la respuesta sin que se le haya preguntado algo!.

ANTONIO Exactamente, y lo ms grave Paulo, es que el alumno se acostumbra a este tipo de trabajo y , entonces , lo que el profesor debera ensear porque l mismo debera saberlo- sera antes que nada ensear a preguntar. Porque el inicio del conocimiento repito, es preguntar. Y solamente a partir de preguntas, y no lo contrario: establecer las respuestas con lo que todo el saber se detiene justamente en eso ya est dado, es un absoluto, no deja lugar a la curiosidad ni a elementos por descubrir. El saber est hecho, ste es la enseanza. Ahora dira: la nica manera de ensear es aprendiendo, y esta afir-macin vale tanto para el alumno como para el profesor.

No concibo que un profesor pueda ensear sin que tambin est aprendiendo; para que l pueda ense-ar, es necesario que l tenga que aprender.

PAULO - Concuerdo. La afirmacin es ms radical todava. Toma el proceso en su mismo comienzo. Y a m me cala hondo esa afirmacin que hiciste sobre la pregunta, que es algo sobre lo que insisto tanto... El autoritarismo que quiebra nuestras experiencias educativas, inhibe, cuando no reprime, la capacidad para preguntar. La naturaleza desafiante de pregunta tiende a ser considerada, en la atmsfera autorita-ria, como provocacin a la autoridad. Y asimismo, cuando esto no ocurre explcitamente, la experiencia termina por sugerir que preguntar no es una posicin siempre cmoda.

Una de las exigencias que siempre nos hicimos, con Elsa, en cuanto a las relaciones con nuestras hijas y nuestros hijos, era la de jams negarles respuestas a sus preguntas. No importaba con quin estuvise-mos detenamos el dilogo para atender la curiosidad de uno de ellos o de una de ellas. Slo despus de testimoniar nuestro respeto al derecho de ellos de preguntar, es que pedamos la atencin necesaria para la presencia de la persona o las personas con quienes conversbamos.

Creo que, ya en la tierna edad, comenzamos a aplicar la negacin autoritaria de la curiosidad, con los: pero, nio, porqu tanta pregunta, cllese, su padre est ocupado, vaya a dormir y deje esa pregun-ta para maana.

La impresin que tengo es de que, en ltimo anlisis, el educador autoritario tiene ms miedo a la res-puesta que a la pregunta, teme a la pregunta por la respuesta que debe dar.

Considero, por otro lado, que la represin a la pregunta tiene la dimensin de la represin mayor la represin al ser entero, a su expresividad en sus relaciones en el mundo y con el mundo.

Lo que se pretende autoritariamente con, el silencio impuesto, en nombre del orden, es exactamente ahogar en l la capacidad de indagar. T tienes razn. Uno de los puntos de partida la formacin de un educador o de una educadora, en una perspectiva liberadora, democrtica sera esta cosa aparente-mente tan simple: Qu es preguntar? A este respecto te contar una experiencia que viv con profunda emocin, en Buenos Aires, adonde fui cuando trabajaba, an aqu en el Consejo, enseguida despus de la vuelta de Pern. Invitado por el Ministerio de Educacin, cuya cabeza era el ministro Taiana, ex-

18

mdico de Pern, por causa de lo cual tuvo que pagar caro despus del golpe militar. Organizaron un excelente programa de trabajo para m durante ocho das, en tiempo integral. Era mi primera visita a Argentina, a la que no pude volver sino recientemente, por prohibicin expresa de los militares.*

El programa constaba de seminarios diarios con profesores universitarios, rectores, tcnicos de los di-ferentes sectores del ministerio, artistas, pero inclua tambin y fundamentalmente visitas a reas perifricas de Buenos Aires. Un domingo por la maana fui a una de esas reas. El encuentro sera en una especie de centro vecinal. Un grupo enorme de personas. Fui presentado por el orador que me acompaaba.

- No vine aqu, dije, para hacer un discurso, sino ms bien para conversar. Les har preguntas, y ustedes me las harn. Nuestras respuestas darn sentido al tiempo que pasaremos juntos aqu. Par. Hubo un silencio que uno de ellos rompi al decir.

Muy bien, encuentro que est bien as. Realmente no nos gustara que hiciese un discurso. Tengo ya una primera pregunta.

Pues bien, adelante.

Qu significa preguntar?

Aquel hombre de una vjlla miseria de Buenos Aires, en aquella maana de domingo, hizo una pregunta fundamental., En lugar de responder slo por m, intent arrancar del grupo lo que les pareca que era preguntar. En todo momento buscaba esclarecer uno u otro punto, insistiendo sobre la curiosidad que la pregunta conlleva. Tienes razn, tal vez: debera ser uno de los primeros asuntos por, discutir en un curso de formacin de jvenes que se preparan para ser profesores: lo que es preguntar. Insistamos, no obstante, en que el centro del asunto no est en hacer con la pregunta qu es preguntar? un juego intelectual, sino vivir la pregunta vivir la indagacin. Vivir la curiosidad. Testimoniarla al estudiante. El problema que, en verdad, le aparece al profesor, en la prctica, es de espantarse, al ir creando en los alumnos el hbito, como virtud, de preguntar.

Para un educador en esta posicin no hay preguntas bobas ni respuestas definitivas. Un educador que no castra la curiosidad del educando, que se inserta en el acto de conocer, jams es irrespetuoso con pregunta alguna. Porque, asimismo cuando la pregunta para l pueda parecer ingenua, mal formulada, no siempre lo es para quien la hace. En tal caso, el papel del educador, lejos de ser el que ironiza al educando, es de ayudarlo a rehacer la pregunta con lo que el educando aprende, en la prctica, corno preguntar mejor.

* Nota del traductor: Me consta que alumnas universitarias de psico-pedagoga fueron apresadas, durante la dictadura militar argentina, por haber encontrado los grupos paramilitares que requisaban las casas libros de Paulo Freir en sus bibliotecas, que, por otra parte, haban sido

ANTONIO- Mira, Paulo, cmo estamos volvindola principio del conocimiento, a los orgenes de la en-seanza, de la pedagoga. Y estamos de acuerdo en que todo comienza, como ya lo deca Platn, con la curiosidad y, unida a la curiosidad, la pregunta. Creo que tienes razn cuando dices que la prime cosa que debera aprender aquel que ensea es a saber preguntar. Saber preguntarse, saber cules son las preguntas qu nos estimulan y estimulan a la sociedad. Preguntas esenciales que partan de la cotidianidad, pues es en ella donde estn las peguntas. Si aprendisemos a preguntarnos sobre nuestra propia existencia cotidiana, todas las preguntas que exigiesen respuestas y todo ese proceso pregunta-


respuesta que constituye el camino del conocimiento, comenzaramos por esas preguntas bsicas de nuestra vida cotidiana, de esos gestos, de esas preguntas corporales, que el cuerpo nos hace como t dices. Insistira en que el origen del conocimiento est en la pregunta, o en las preguntas o en el mismo acto de preguntar: me atrevera a decir que el primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra fue, a la vez, pregunta y respuesta, en un acto simultneo. No entiendo por lenguaje, cuando hablo de lenguaje, slo un lenguaje hablado.

Sabemos que el lenguaje es de naturaleza gestual, corporal, y un lenguaje de movimiento de ojos, de movimiento del corazn. El primer lenguaje es el lenguaje del cuerpo y, en la medida en que ese lengua-je es un lenguaje de preguntas y en la medida en que limitamos esas preguntas y no omos o valorizamos sino lo que es oral o escrito, estamos eliminando gran parte del lenguaje humano. Creo que es funda-mental que el profesor valorice en toda su dimensin lo que constituye el lenguaje, o los lenguajes, que son lenguajes de preguntas ms bien que lenguajes de respuestas.

PAULO De acuerdo. Estoy convencido, sin embargo, de que es necesario dejar claro, una vez ms, que nuestra preocupacin por la pregunta, alrededor de la pregunta, no puede quedar tan slo en el nivel de la pregunta por la pregunta. Lo imprtame, sobre todo, es unir, siempre que sea posible, la pregunta y la respuesta a las acciones que hayan sido practicadas o a las acciones que pueden llegar a ser ejecutadas o rehechas.

Preguntas, siempre provisorias. Me parece que, para comenzar una tesis, lo fundamental es aprender a preguntar. La tarea de la filosofa y del conocimiento no es tanto resolver, sino preguntar y preguntar bien.

PAULO Creo, en este sentido, que el educando insertado en un permanente proceso de educacin, tiene que ser un gran interrogador de s mismo. Esto es, no es posible pasar de lunes a martes sin pre-guntarse constantemente.

Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la curiosidad, el acto de preguntar, en lugar de reprimirlos. Las escuelas ora rechazan las preguntas, ora burocratizan el acto de preguntar. El asunto no es simplemente el de introducir en el currculo el momento dedicado a las preguntas, de nueve a diez, por ejemplo. No es todo! El tema nuestro no es la burocratizacin de las preguntas, sino reconocer la existencia como un acto de preguntar. La existencia humana es, porque se hizo preguntn-dola raz de la transformacin del mundo. Hay una radicalidad en la existencia, que es la radicalidad del acto de preguntar Exactamente, cuando una persona pierde la capacidad de asombrarse, se burocratiza.

Me parece importante observar cmo hay una relacin, indudable entre asombro y pregunta, riesgo y existencia. Radicalmente, la existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo. Y, por todo esto implica accin, transformacin. La burocratizacin implica a adaptacin, por lo tanto, con un mnimo de riesgo, con ningn asombro y sin preguntas. Entonces, la pedagoga de la respuesta es una pedagoga de la adaptacin y no de la creatividad. No estimula el riesgo de la invencin y de la reinvencin. Para m, negar el riesgo es la mejor manera que se tiene para negar la propia existencia humana.

ANTONIO Para dimensionar, digamos, esta burocratizacin de la pregunta, es suficiente tener a la vista tan slo los textos que se someten. Las preguntas son preguntas que ya traen la respuesta. En este sentido, ni siquiera son preguntas! Son antes respuestas que preguntas. El estudiante tiene que saber de antemano la respuesta a la pregunta que se le har. Entretanto, si le enseramos a preguntar, l tendra la necesidad de preguntarse a s mismo y de encontrar por s mismo respuestas, creativamente. O sea: participar de su proceso de conocimiento y no simplemente responder a una determinada pre-gunta con base en lo que le dijeron.

20

Insisto en que la educacin, en general, es una educacin de respuestas, en lugar de ser una educa-cin de preguntas. Una educacin de preguntas es la nica educacin creativa y apta para estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas esenciales, existenciales, y el propio conocimiento. El camino ms fcil es, justamente, la pedagoga de la respuesta, porque en ella no se arriesga absolutamente nada. El miedo del intelectual es slo a arriesgarse, a equivocarse, cuando es exactamente el equivocarse lo que permite avanzar en el conoci-miento. Entonces, en este sentido, la pedagoga de la libertad o de la creacin debe ser eminentemente arriesgada. Debe atreverse al riesgo; debe provocarse el riesgo, como nica forma de avanzar en el co-nocimiento, de aprender a ensear verdaderamente. Juzgo importante esta pedagoga del riesgo, que est ligada a la pedagoga del error y esta cadena se extiende al infinito. Si as no fuera, alcanzaramos el conocimiento absoluto, y el conocimiento absoluto no existe. La fuerza de lo negativo es fundamental deca Hegel. La fuerza de lo negativo en el conocimiento es parte esencial del conocimiento, a esto se llama error, riesgo, curiosidad, pregunta, etc.

PAULO Sin esa aventura no es posible crear. Toda prctica, educativa que se funda en lo estandarizado, en lo preestablecido, en la rutina en que todas las cosas estn predichas, es burocratizante, y por eso mismo antidemocrtica.

ANTONIO Un ejemplo es el desperdicio de creatividad del operario en la fbrica. El proceso de trabajo es un proceso creativo; pero, como la racionalidad del trabajo est predeterminada y as tambin los pa-sos a seguir, el operario est insertado en un proceso que no es educativo, que le niega toda posibilidad de creatividad.

Cunto ganara el conocimiento humano, las ciencias humanas y la propia sociedad si la creatividad del obrero encontrase un espacio libre para expresarse. Aun as, sta se manifiesta por la fuerza, pues a veces el operario resuelve problemas no previstos por la racionalidad. Pero esa racionalidad exige que el operario no sea creativo- Sin embargo, si permitiese que el obrero lo fuese, se enriquecera mucho ms, con esa capacidad de creacin que tiene el obrero, sobre todo en una racionalidad que fuera apli-cable a lo concreto. Toda esa racionalidad propuesta es, en verdad, una racionalidad construida sobre modelos.

El gran problema es aplicar esa racionalidad a lo concreto. Y es en ese punto que esa misma racionalidad exige que el obrero no responda creativamente a los problemas que la realidad concreta impone a esa racionalidad abstracta.

PAULO En este sentido, ser mucho ms eficiente el trabajador que, respondiendo a la exigencia de mayor productividad en la perspectiva capitalista, no pregunte ni se pregunte y poco sepa ms all de la tarea rutinaria que la produccin en serie le asigne.

Braverman tiene razn cuando dice: Cuanto ms se incorpora la ciencia al proceso del trabajo, menos entiende el trabajador el proceso; cuanto ms la mquina se vuelve un producto intelectual y sofistica-do, menos control y comprensin de la mquina tiene el trabajador. As, en nombre de la eficiencia, de la productividad, lo que se hace es la burocratizacin de la mente o de la conciencia o de la capacidad creadora del obrero.

Embrutecer la fuerza de trabajo sometida a procedimientos rutinarios hace parte de la naturaleza del modo de produccin capitalista. Lo que se da en la produccin del conocimiento en la escuela es, en gran medida, aunque podamos hacer lo contrario, una reproduccin de ese mecanismo.


En verdad, cuanto ms se embrutece la capacidad inventora y creadora del educando, tanto ms l es apenas disciplinado para recibir respuestas a preguntas que no fueron hechas, como t resaltaste an-tes. Cuanto ms se adapta el educando a tal procedimiento, tanto ms irnicamente se piensa que sta es una educacin productiva.

En el fondo, sta es una educacin que reproduce el autoritarismo del modo de produccin capitalista. Es lamentable observar, cmo educadores progresistas, al analizar y al combatir la reproduccin de la ideologa dominante, dentro de la escuela, reproducen la ideologa autoritaria embutida en el modo capitalista de produccin.

ANTONIO S, es la racionalidad abstracta que impone un poder determinado de una ideologa de-terminada. Sin duda, es muy difcil escapar a eso. Lo que se reproduce en un proceso educativo, tanto en el trabajo como en las escuelas, se reproduce tambin en el nivel poltico, en el proceso poltico que es tambin un gran proceso educativo, en el que la creatividad de las masas es ignorada es aplastada. Cuanto ms escucha el pueblo a los lderes, menos piensa esto se considera la esencia de la poltica, cuando debera considerarse lo contrario. Esto se da en el entorno de los polticos autoritarios, tanto de izquierda como de derecha. Lo ms grave es que se reproduzca en la izquierda, entre los polticos progresistas.

En el fondo reproducen una racionalidad que propone una sociedad injusta, en la que algunos grupos detentan el saber, el poder, las respuestas, la racionalidad. Etctera. Partamos de un anlisis de la pre-gunta, de la creatividad de las respuestas como acto de conocimiento, como proceso de pregunta res-puesta de todos los que participan del proceso educativo.() saberlo - sera antes que nada ensear a preguntar. Porque el inicio del conocimiento repito, es preguntar. Y solamente a partir de preguntas, y no lo contrario: establecer las respuestas con lo que todo el saber se detiene justamente en eso ya est dado, es un absoluto, no deja lugar a la curiosidad ni a elementos por descubrir. El saber est hecho, ste es la enseanza. Ahora dira: la nica manera de ensear es aprendiendo, y esta afirmacin vale tanto para el alumno como para el profesor.

No concibo que un profesor pueda ensear sin que tambin est aprendiendo; para que l pueda ense-ar, es necesario que l tenga que aprender.

PAULO: Concuerdo. La afirmacin es ms radical todava. Toma el proceso en su mismo comienzo. Y a m me cala hondo esa afirmacin que hiciste sobre la pregunta, que es algo sobre lo que insisto tanto... El autoritarismo que quiebra nuestras experiencias educativas, inhibe, cuando no reprime, la capacidad para preguntar. La naturaleza desafiante de pregunta tiende a ser considerada, en la atmsfera autorita-ria, como provocacin a la autoridad. Y asimismo, cuando esto no ocurre explcitamente, la experiencia termina por sugerir que preguntar no es una posicin siempre cmoda.

Una de las exigencias que siempre nos hicimos, con Elza, en cuanto a las relaciones con nuestras hijas y nuestros hijos, era la de jams negarles respuestas a sus preguntas. No importaba con quin estuvise-mos detenamos el dilogo para atender la curiosidad de uno de ellos o de una de ellas. Slo despus de testimoniar nuestro respeto al derecho de ellos de preguntar, es que pedamos la atencin necesaria para la presencia de la persona o las personas con quienes conversbamos.

Creo que, ya en la tierna edad, comenzamos a aplicar la negacin autoritaria de la curiosidad, con los: pero, nio, porqu tanta pregunta, cllese, su padre est ocupado, vaya a dormir y deje esa pregun-ta para maana.

22

La impresin que tengo es de que, en ltimo anlisis, el educador autoritario tiene ms miedo a la res-puesta que a la pregunta Teme a la pregunta por la respuesta que debe dar. Considero, por otro lado, que la represin a la pregunta tiene la dimensin de la represin mayor la represin al ser entero, a su expresividad en sus relaciones en el mundo y con el mundo.

Lo que se pretende autoritariamente con, el silencio impuesto, en nombre del orden, es exactamente ahogar en l la capacidad de indagar. T tienes razn. Uno de los puntos de partida la formacin de un educador o de una educadora, en una perspectiva liberadora, democrtica sera esta cosa aparente-mente tan simple: Qu es preguntar? A este respecto te contar una experiencia que viv con profunda emocin, en Buenos Aires, adonde fui cuando trabajaba, an aqu en el Consejo, enseguida despus de la vuelta de Pern. Invitado por el Ministerio de Educacin, cuya cabeza era el ministro Taiana, ex-mdico de Pern, por causa de lo cual tuvo que pagar caro despus del golpe militar. Organizaron un excelente programa de trabajo para m durante ocho das, en tiempo integral. Era mi primera visita a Argentina, a la que no pude volver sino recientemente, por prohibicin expresa de los militares.*

El programa constaba de seminarios diarios con profesores universitarios, rectores, tcnicos de los di-ferentes sectores del ministerio, artistas, pero inclua tambin y fundamentalmente visitas a reas perifricas de Buenos Aires. Un domingo por la maana fui a una de esas reas. El encuentro sera en una especie de centro vecinal. Un grupo enorme de personas. Fui presentado por el orador que me acompaaba.

- No vine aqu, dije, para hacer un discurso, sino ms bien * Nota del traductor: Me consta que alumnas universitarias de psico-pedagoga fueron apresadas, durante la dictadura militar argentina, por haber encontrado los grupos paramilitares que requisaban las casas libros de Paulo Freir en sus bibliote-cas, que, por otra parte, haban sido para conversar. Les har preguntas, y ustedes me las harn. Nues-tras respuestas darn sentido al tiempo que pasaremos juntos aqu. Par. Hubo un silencio que uno de ellos rompi al decir.

Muy bien, encuentro que est bien as. Realmente no nos gustara que hiciese un discurso. Tengo ya una primera pregunta.

Pues bien, adelante.

Qu significa preguntar?

Aquel hombre de una villa miseria de Buenos Aires, en aquella maana de domingo, hizo una pregunta fundamental., En lugar de responder slo por m, intent arrancar del grupo lo que les pareca que era preguntar. En todo momento buscaba esclarecer uno u otro punto, insistiendo sobre la curiosidad que la pregunta conlleva. Tienes razn, tal vez: debera ser uno de los primeros asuntos por, discutir en un curso de formacin de jvenes que se preparan para ser profesores: lo que es preguntar. Insistamos, no obstante, en que el centro del asunto no est en hacer con la pregunta qu es preguntar? un juego intelectual, sino vivir la pregunta vivir la indagacin. Vivir la curiosidad. Testimoniarla al estudiante. El problema que, en verdad, le aparece al profesor, en la prctica, es de espantarse, al ir creando en los alumnos el hbito, como virtud, de preguntar.

Para un educador en esta posicin no hay preguntas bobas ni respuestas definitivas. Un educador que no castra la curiosidad del educando, que se inserta en el acto de conocer, jams es irrespetuoso con pregunta alguna. Porque, asimismo cuando la pregunta para l pueda parecer ingenua, mal formulada,


no siempre lo es para quien la hace. En tal caso, el papel del educador, lejos de ser el que ironiza al educando, es de ayudarlo a rehacer la pregunta con lo que el educando aprende, en la prctica, corno preguntar mejor.

ANTONIO- Mira, Paulo, cmo estamos volvindola principio del conocimiento, a los orgenes de la en-seanza, de la pedagoga. Y estamos de acuerdo en que todo comienza, como ya lo deca Platn, con la curiosidad y, unida a la curiosidad, la pregunta. Creo que tienes razn cuando dices que la prime cosa que debera aprender aquel que ensea es a saber preguntar. Saber preguntarse, saber cules son las preguntas qu nos estimulan y estimulan a la sociedad. Preguntas esenciales que partan de la cotidianidad, pues es en ella donde estn las peguntas. Si aprendisemos a preguntarnos sobre nuestra propia existencia cotidiana, todas las preguntas que exigiesen respuestas y todo ese proceso pregunta- respuesta que constituye el camino del conocimiento, comenzaramos por esas preguntas bsicas de nuestra vida cotidiana, de esos gestos, de esas preguntas corporales, que el cuerpo nos hace como t dices. Insistira en que el origen del conocimiento est en la pregunta, o en las preguntas o en el mismo acto de preguntar: me atrevera a decir que el primer lenguaje fue una pregunta, la primera palabra fue, a la vez, pregunta y respuesta, en un acto simultneo. No entiendo por lenguaje, cuando hablo de lenguaje, slo un lenguaje hablado.

Sabemos que el lenguaje es de naturaleza gestual, corporal, y un lenguaje de movimiento de ojos, de movimiento del corazn. El primer lenguaje es el lenguaje del cuerpo y, en la medida en que ese lengua-je es un lenguaje de preguntas y en la medida en que limitamos esas preguntas y no omos o valorizamos sino lo que es oral o escrito, estamos eliminando gran parte del lenguaje humano. Creo que es funda-mental que el profesor valorice en toda su dimensin lo que constituye el lenguaje, o los lenguajes, que son lenguajes de preguntas ms bien que lenguajes de respuestas.

PAULO De acuerdo. Estoy convencido, sin embargo, de que es necesario dejar claro, una vez ms, que nuestra preocupacin por la pregunta, alrededor de la pregunta, no puede quedar tan slo en el nivel de la pregunta por la pregunta. Lo imprtame, sobre todo, es unir, siempre que sea posible, la pregunta y la respuesta a las acciones que hayan sido practicadas o a las acciones que pueden llegar a ser ejecutadas o rehechas.

No s si queda claro lo que digo. Me parece fundamental clarificar que tu defensa, y la ma, del acto de preguntar, de ninguna manera torna a la pregunta como un juego intelectualista. Por el contrario, lo necesario es que el educando, al preguntar sobre un hecho, tenga en la respuesta una explicacin del hecho y no una descripcin pura de las palabras ligadas al hecho. Es preciso que el educando yaya descubriendo la relacin dinmica, fuerte, viva, entre palabra y accin, entre palabra-accin-reflexin. Aprovechando, entonces, ejemplos concretos de la propia experiencia de los alumnos durante una ma-ana de trabajo dentro de la escuela, en el caso ce una escuela de nios, estimularlos a hacer preguntas relacionadas a la prctica de ellos y, las respuestas, entonces, involucraran a la accin que provoc la pregunta. Obrar, hablar, conocer, estaran juntos.

ANTONIO Es necesario, entre tanto, precisar la relacin pregunta-respuesta-accin. Creo que t no pretendes que la relacin entre una pregunta y una accin deba ser una relacin directa. Hay preguntas que son mediadoras, preguntas sobre preguntas, a las que se debe responder.

Lo importante es que esta pregunta sobre la pregunta, o estas preguntas sobre las preguntas, y sobre las respuestas, esta cadena de preguntas y respuestas, en fin. Est ampliamente vinculado a la realidad, esto es, que no se rompa la cadena. Porque estamos acostumbrados al hecho de que esa cadena de preguntas y respuestas, que en el fondo no es sino el conocimiento se rompa, se interrumpa, no alcance

24

a la realidad. Lo que exigimos es que, habiendo preguntas mediadoras, ellas sean siempre un puente entre la primera pregunta y la realidad concreta.

Pienso que el acto de preguntar, o la propia pregunta, en cuanto principio de conocimiento, podra ser comprendido en grupos concretos. Me acuerdo, por ejemplo, de que en las vsperas de m partida para el Zaire, un joven natural de este pas me busc; estaba preparando su tesis para el doctorado, un estu-dio sobre la experiencia educacional de las iglesias misioneras en el Zaire.

Al iniciar nuestro dilogo, le dije: Eres t quien habla y yo escucho. Me dirs lo que, piensas, la informacin que conseguiste, cules son tus preocupaciones que se plasmarn en el trabajo de la tesis. Durante una hora, ese joven me dio informaciones increbles: ida; a bibliotecas, lectura de libros, dilogos con persona que vivie-ron en la poca de las misiones en el Zaire. Pero esa informacin era una informacin desprovista de forma.

Al final le dije: Cules son las preguntas que te haces para estructurar el trabajo de tu tesis?. Porque todo trabajo de tesis, como todo trabajo de investigacin, se debe iniciar encontrando las preguntas-clave que es necesario encarar y resolver.

No digo que no sea necesario informarse, ms lo fundamental es que esa curiosidad que nos lleva a preocuparnos de un tema determinado, se concrete en preguntas esenciales que sern los hilos con-ductores de nuestro trabajo. Si encontramos cinco o seis preguntas esenciales; son esas preguntas y las respectivas respuestas las que constituirn una tesis acadmica.

PAULO Y, durante el proceso de buscar informaciones que ayuden a responder a estas preguntas, otras preguntas fundamentales emergen en la constitucin de un cuerpo coherente, lgico, riguroso, que debe ser la tesis.

ANTONIO S, creo que el valor de una tesis radica en el descubrimiento y en la formulacin de pregun-tas esenciales que despierten la curiosidad de otros investigadores. El valor no est tanto en las respues-tas, porque las respuestas son, sin dudas, provisorias, como las mismas preguntas.

Pero, a medida que encontramos las preguntas esenciales que nos permitirn responder y descubrir nuevas preguntas, se formar esa cadena que posibilitar que la tesis se vaya construyendo. Una tesis en que no solamente las respuestas constituyen lo fundamental, ms tambin esa cadena de preguntas, siempre provisorias. Me parece que, para comenzar una tesis, lo fundamental es aprender a preguntar. La tarea de la filosofa y del conocimiento no es tanto resolver, sino preguntar y preguntar bien.

PAULO Creo, en este sentido, que el educando insertado en un permanente proceso de educacin, tiene que ser un gran interrogador de s mismo. Esto es, no es posible pasar de lunes a martes sin pre-guntarse constantemente.

Vuelvo a insistir en la necesidad de estimular permanentemente la curiosidad, el acto de preguntar, en lugar de reprimirlos. Las escuelas ora rechazan las preguntas, ora burocratizan el acto de preguntar. El asunto no es simplemente el de introducir en el currculo el momento dedicado a las preguntas, de nueve a diez, por ejemplo. No es todo! El tema nuestro no es la burocratizacin de las preguntas, sino reconocer la existencia como un acto de preguntar.

La existencia humana es, porque se hizo preguntndola raz de la transformacin del mundo. Hay una radicalidad en la existencia, que es la radicalidad ^del acto de preguntar. Exactamente, cuando una per-sona pierde la capacidad de asombrarse, se burocratiza.


Me parece importante observar cmo hay una relacin, indudable entre asombro y pregunta, riesgo y existencia. Radicalmente, la existencia humana implica asombro, pregunta y riesgo. Y, por todo esto implica accin, transformacin. La burocratizacin implica la adaptacin, por lo tanto, con un mnimo de riesgo, con ningn asombro y sin preguntas. Entonces, la pedagoga de la respuesta es una pedagoga de la adaptacin y no de la creatividad. No estimula el riesgo de la invencin y de la reinvencin. Para m, negar el riesgo es la mejor manera que se tiene para negar la propia existencia humana.

ANTONIO Para dimensionar, digamos, esta burocratizacin de la pregunta, es suficiente tener a la vista tan slo los textos que se someten. Las preguntas son preguntas que ya traen la respuesta. En este sentido, ni siquiera son preguntas! Son antes respuestas que preguntas. El estudiante tiene que saber de antemano la respuesta a la pregunta que se le har. Entretanto, si le enseramos a preguntar, l tendra la necesidad de preguntarse a s mismo y de encontrar por s mismo respuestas, creativamente. O sea: participar de su proceso de conocimiento y no simplemente responder a una determinada pre-gunta con base en lo que le dijeron.

Insisto en que la educacin, en general, es una educacin de respuestas, en lugar de ser una educa-cin de preguntas. Una educacin de preguntas es la nica educacin creativa y apta para estimular la capacidad humana de asombrarse, de responder a su asombro y resolver sus verdaderos problemas esenciales, existenciales, y el propio conocimiento. El camino ms fcil es, justamente, la pedagoga de la respuesta, porque en ella no se arriesga absolutamente nada. El miedo del intelectual es slo a arriesgarse, a equivocarse, cuando es exactamente el equivocarse lo que permite avanzar en el conoci-miento. Entonces, en-este sentido, la pedagoga de la libertad o de la creacin debe ser eminentemente arriesgada. Debe atreverse al riesgo; debe provocarse el riesgo, como nica forma de avanzar en el co-nocimiento, de aprender a ensear verdaderamente. Juzgo importante esta pedagoga del riesgo, que est ligada a la pedagoga del error y esta cadena se extiende al infinito. Si as no fuera, alcanzaramos el conocimiento absoluto, y el conocimiento absoluto no existe. La fuerza de lo negativo es fundamental deca Hegel. La fuerza de lo negativo en el conocimiento es parte esencial del conocimiento, a esto se llama error, riesgo, curiosidad, pregunta, etc.

PAULO Sin esa aventura no es posible crear. Toda prctica, educativa que se funda en lo estandarizado, en lo preestablecido, en la rutina en que todas las cosas estn predichas, es burocratizante, y por eso mismo antidemocrtica.

ANTONIO Un ejemplo es el desperdicio de creatividad del operario en la fbrica. El proceso de trabajo es un proceso creativo; pero, como la racionalidad del trabajo est predeterminada y as tambin los pasos a seguir, el operario est insertado en un proceso que no es educativo, que le niega toda posibili-dad de creatividad. Cunto ganara el conocimiento humano, las ciencias humanas y la propia sociedad si la creatividad del obrero encontrase un espacio libre para expresarse. Aun as, sta se manifiesta por la fuerza, pues a veces el operario resuelve problemas no previstos por la racionalidad. Pero esa racio-nalidad exige que el operario no sea creativo- Sin embargo, si permitiese que el obrero lo fuese, se enri-quecera mucho ms, con esa capacidad de creacin que tiene el obrero, sobre todo en una racionalidad que fuera aplicable a lo concreto. Toda esa racionalidad propuesta es, en verdad, una racionalidad cons-truida sobre modelos. El gran problema es aplicar esa racionalidad a lo concreto. Y es en ese punto que esa misma racionalidad exige que el obrero no responda creativamente a los problemas que la realidad concreta impone a esa racionalidad abstracta.

PAULO En este sentido, ser mucho ms eficiente el trabajador que, respondiendo a la exigencia de mayor productividad en la perspectiva capitalista, no pregunte ni se pregunte y poco sepa ms all de la tarea rutinaria que la produccin en serie le asigne. Braverman4 tiene razn cuando dice: Cuanto ms

26

se incorpora la ciencia al proceso del trabajo, menos entiende el trabajador el proceso; cuanto ms la mquina se vuelve un producto intelectual y sofisticado, menos control y comprensin de la mquina tiene el trabajador. As, en nombre de la eficiencia, de la productividad, lo que se hace es la burocrati-zacin de la mente o de la conciencia o de la capacidad creadora del obrero.

Embrutecer la fuerza de trabajo sometida a procedimientos rutinarios hace parte de la naturaleza del modo de produccin capitalista. Lo que se da en la produccin del conocimiento en la escuela es, en gran medida, aunque podamos hacer lo contrario, una reproduccin de ese mecanismo.

En verdad, cuanto ms se embrutece la capacidad inventora y creadora del educando, tanto ms l es apenas disciplinado para recibir respuestas a preguntas que no fueron hechas, como t resaltaste an-tes. Cuanto ms se adapta el educando a tal procedimiento, tanto ms irnicamente se piensa que sta es una educacin productiva.

En el fondo, sta es una educacin que reproduce el autoritarismo del modo de produccin capitalista. Es lamentable observar, cmo educadores progresistas, al analizar y al combatir la reproduccin de la ideologa dominante, dentro de la escuela, reproducen la ideologa autoritaria embutida en el modo capitalista de produccin.

ANTONIO S, es la racionalidad abstracta que impone un poder determinado de una ideologa deter-minada. Sin duda, es muy difcil escapar a eso. Lo que se reproduce en un proceso educativo, tanto en el trabajo como en las escuelas, se reproduce tambin en el nivel poltico, en el proceso poltico que es tambin un gran proceso educativo, en el que la creatividad de las masas es ignorada es aplastada. Cuanto ms escucha el pueblo a los lderes, menos piensa esto se considera la esencia de la poltica, cuando debera considerarse lo contrario. Esto se da en el entorno de los polticos autoritarios, tanto de izquierda como de derecha. Lo ms grave es que se reproduzca en la izquierda, entre los polticos progresistas.

En el fondo reproducen una racionalidad que propone una sociedad injusta, en la que algunos grupos detentan el saber, el poder, las respuestas, la racionalidad. Etctera. Partamos de un anlisis de la pre-gunta, de la creatividad de las respuestas como acto de conocimiento, como proceso de pregunta res-puesta de todos los que participan del proceso educativo ().

27

Tema 2

Actividad 1. De formacin comunitaria

1. Dividimos un papelgrafo en cuatro espacios, el cual, previo anlisis y reflexin, escribimos sobre los siguientes criterios:

Lo ms difcil de ensear en comunicacin y lenguajes. Lo ms bonito y fcil de ensear. Lo que no les gusta a los participantes, en Comunicacin y Lenguajes. Lo que les gusta a los participantes.

2. Compartimos con todo el grupo nuestro anlisis y reflexin.

2.1. Diseo y aplicacin de estrategias en comunicaciny lenguajes

1. El diseo y la aplicacin de estrategias deben estar regidos dentro del marco del Modelo Educativo, Sociocomunitario Productivo, cuyo fin debe estar enmarcado en desarrollar las dimensiones:

Estrategias metodolgicas Intencionalidad Sugerencias

Estrategias para el ser Depende del valor o actitud que se quiere lograr en los estudiantes/participantes

- Discusin de dilemas morales.- Diagnstico de situaciones.- Habilidades sociales.Estrategias para el conocer Cognitivas - Resmenes.- Elaboracin de ejemplos.- Ensayos o monografas.- Conferencias.- Elaboracin de esquemas.- Entrevistas.- Identificacin de palabras claves.- Visitas ideas principales.- Debates.- Grficas de relacin.

Estrategias Metodolgicas en el reade Comunicacin y Lenguajes

28

- Simposios.- Mapas conceptuales.- Juegos de annimos /sinnimos analogas y otros.

Estrategias para el hacer Son individuales y de trabajo grupal colaborativo

- Juego de roles.- Simulacin y juego.- Aprendizaje basado en problemas.- Mtodo de caso.- Mtodo de proyecto.- Trabajo de campo.Estrategias para el decidir Estrategias con enfoques

intercultural, de gnero y medio ambiente.

- Enfoque intercultural.- Convivencia.- Discusin de dilema.- Asamblea.- Enfoque de gnero.- Diagnstico de situaciones.- Enfoques de medio ambiente. Los aspectos a considerar para el diseo de la estrategia son: el objetivo del mdulo, el objetivo de la estrategia, la cantidad de participantes, el tiempo y los materiales.

OBJETIVO DEL MDULO

PARTICIPANTESTIEMPO

MATERIALES OBJETIVODE LA ESTRATEGIAESTRATEGIA

METODOLGICA

En suma, las estrategias de enseanza y aprendizaje en comunicacin y lenguajes deben ser diseadas de tal forma que:

a) Permitan la activacin de las operaciones mentales para procesar, organizar, sistematizar y criticar informacin para desarrollar una actitud creativa.

b) Contribuyan a la mejora del clima afectivo dentro y fuera de los espacios de la institucin educativa.c) Promuevan la creatividad.d) Asignen un papel activo a los participantes, sensibilizndolos, hacindolos conscientes y respon-

sables del cumplimiento de su rol como principales actores de su aprendizaje. e) Permitan desarrollar una personalidad ms rica y plena en los facilitadores y estudiantes, pues en

el proceso de ensear y aprender, ambos desarrollan capacidades intelectuales, afectivas y voliti-vas, entre otras.


2.1.1. Caracterizacin del rea de Comunicacin y Lenguajes

En el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, el rea de Comunicacin y Lenguajes se encuen-tra enmarcado dentro del campo Comunidad y Sociedad, cuyas caractersticas se han desarrollado deta-lladamente en la UF 13; sin embargo es importante recordar algunos aspectos.

a) Objetivo

Contribuir en la formacin integral de la persona en los aspectos comunicativo y sociolingstico, desa-rrollando capacidades, habilidades, destrezas, potencialidades, comprensiones y la recuperacin de va-lores, saberes, conocimientos ancestrales y universales, reconociendo y respetando la oralidad de cada contexto, para promover la produccin escrita y oral en diferentes lenguas, a partir de las caractersticas inherentes a las diferentes formas de comunicacin, manifestacin y expresin.

b) Enfoque del rea de Comunicacin y Lenguajes

Las caractersticas que presenta son los siguientes:

Desarrolla procesos comunicativos horizontales, en el que todas y todos los que tienen una forma de vida tienen las mismas oportunidades para expresar o interpretar mensajes.

Prioriza el proceso de significacin, o sea el sentido de una palabra o frase. Los componentes metodolgicos tienen una orientacin comunicativa. Se expresa en trminos de habilidad comunicativa. Utiliza metodologas procedimentales que propician el dialogo en interaccin. Considera el tratamiento integral de los aspectos cognitivos, afectivos, motivacionales, axiolgi-

cos y creativos. Desarrolla las habilidades relacionadas con los procesos de comprensin, anlisis y comprensin

de textos. Su tratamiento adecuado posibilitar que el aula/taller sea de interaccin permanente entre

facilitador/a, participante y el contexto. Se expresa en forma contextualizada mediante tareas comunicativas que tienen una dimensin

real en el mbito social.

Algunas consideraciones para el desarrollo de los contenidos:

a) La Didctica de la Gramtica se enfoca como un medio para conseguir el desarrollo de la compren-sin y de la expresin lingstica, no como ha sucedido en la tradicin escolar, en la que ensear lengua era ensear la gramtica desde un punto de vista taxonmico.

b) La enseanza de la Literatura no puede ser el estudio biogrfico de unos autores o la etiquetacin de la Historia de la Literatura, sino que debe centrarse en la lectura de las obras, en textos de apo-yo que permitan al lector relacionar temas, pocas, conceptos Este planteamiento no excluye el hecho de que el conocimiento cultural del contexto, la gnesis de la obra y los recursos que confieren la literariedad al texto siempre facilitarn al lector la comprensin y el disfrute del texto literario.

c) El comentario de texto (lingstico y literario) no debe ser un fin en s mismo y no ha de ba-sarse en la bsqueda de recursos, sino que debe ser un mtodo para entender mejor el texto, basndose en el anlisis y reflexin de las palabras o estructuras que ms llamen la atencin al lector.

30

2.1.2. Consideraciones en el uso de estrategias metodologicas - rea de Comunicacin y Lenguajes

Es importante recordar los componentes de comunicacin y lenguajes:

Lenguajes

Ciencias de lacomunicacin

Literatura

Lingstica

El propsito es el desarrollo de las lenguas (lengua castellana y len-gua originaria) en igualdad de condiciones.

Se quiere desarrollar las habilidades comunicativas, utilizando todos los elementos de la comunicacin, tanto oral y escrito. Para su estu-dio puede desarrollarse desde el campo de la sociolingstica.

Es el mbito que se refiere a la parte artstica del lenguaje, a travs de la palabra. En ella se trabajarn no slo la literatura producida por expertos, sino tambin la recuperacin de la literatura de los pueblos indgena originarios campesinos.

Debe entenderse desde dos perspectivas: su uso y su funciona-miento; en el segundo caso tiene que ver con la parte reguladora del funcionamiento de las lenguas debe trabajarse las normativas correspondientes (gramtica y ortografa).

2.1.2.1. Tratamiento de la lengua castellana

Daniel Gabarr Berbegal presenta el siguiente grfico para sealar la importancia de los elementos en comunicacin y lenguaje, para su tratamiento, en el proceso educativo.

Expresin escrita25 %

CaligrafaTcnicas de escritura

Ortografa

Lectura25 %

Comprensin oral25 %

Expresin oral25 %

Comunicaciny lenguaje


Las estrategias que el maestro/facilitador disee, debe focalizar el desarrollo de los aspectos presenta-dos en el grfico.

La expresin escrita: el objetivo es que los participantes escriban con claridad, precisin y

unidad de formacion nº 15_epja

Documents