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(Educación Regular)

Unidad de Formación No. 13

Artes Plásticasy Visuales

Dibujo y diseño gráfico

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© De la presente edición:

Colección: CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA

Unidad de Formación No. 13Artes Plásticas y VisualesDibujo y Diseño GráficoDocumento de Trabajo

Coordinación:Viceministerio de Educación Superior de Formación ProfesionalViceministerio de Educación RegularDirección General de Formación de MaestrosInstituto de Investigaciones Pedagógicas PlurinacionalUnidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue

Redacción y Dirección:Equipo PROFOCOM

Cómo citar este documento:Ministerio de Educación (2017). Unidad de Formación No. 13 “Artes Plásticas y Visuales - Dibujo y Diseño Gráfico”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.

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Í n d i c e

Presentación .................................................................................................................................. 2 Introducción .................................................................................................................................. 4 Objetivo Holístico ........................................................................................................................... 6 Criterios de evaluación .................................................................................................................. 7 Uso de lenguas indígena originarias ............................................................................................. 7 Momento 1 Sesión presencial ........................................................................................................................... 8 Momento 2 Sesiones de construcción crítica y concreción educativa ............................................................ 24 I. Actividades de autoformación ................................................................................................... 24 Tema 1: Formas de lenguaje del dibujo artístico al diseño gráfico .............................................. 31 Tema 2: Diseño y desarrollo de la creatividad a través de la imagen .......................................... 44 II. Actividades de formación comunitaria ..................................................................................... 59 III. Actividades de concreción educativa ...................................................................................... 59 Momento 3 Sesión presencial de socialización ................................................................................................ 60 Producto de la Unidad de Formación ........................................................................................... 60 Lectura obligatoria de la Unidad de Formación ........................................................................... 60 Documento Anexo ......................................................................................................................... 61

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Presentación

El Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educación N° 070 “Avelino Siñani -‐ Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1. Formar profesionales críticos, reflexivos, autocríticos, propositivos, innovadores, investigadores;

comprometidos con la democracia, las transformaciones sociales, la inclusión plena de todas las bo-‐livianas y los bolivianos.

2. Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico, en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico, sobre la base del conocimiento de la realidad, la identi-‐dad cultural y el proceso socio-‐histórico del país. (Art. 33)

Así entendido, el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística, el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del Currículo del Sistema Educativo Plurinacional, que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurina-‐cional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional como un proceso sistemático y acredi-‐table de formación continua. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM), articulado a la apropiación e implementación del Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros, Unidades Académicas y la Universi-‐dad Pedagógica las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM, en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional, orientando todos los procesos formativos hacia una:

• “Formación Descolonizadora”, que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones a través del conocimiento de la histo-‐ria de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad.

• “Formación Productiva”, orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo.

• “Formación Comunitaria”, como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al con-‐texto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educa-‐ción mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, gene-‐rando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habili-‐dades de acción para el beneficio comunitario. Promueve y fortalece la constitución de Comuni-‐dades de Producción y Transformación Educativa (CPTE), donde sus miembros asumen la res-‐ponsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos.

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• “Formación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe”, que promueve la autoafirmación, el recono-‐cimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad; asimismo, la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas; y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la in-‐terculturalidad estableciendo relaciones dialógicas, en el marco del diseño curricular base del Sis-‐tema Educativo Plurinacional, el Currículo Regionalizado y el Currículo Diversificado.

Este proceso permitirá la autoformación de las y los participantes en Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CPTE), priorizando la reflexión, el análisis, la investigación desde la escuela a la comunidad, entre la escuela y la comunidad, con la escuela y la comunidad, hacia el desarrollo ar-‐mónico de todas las potencialidades y capacidades, valorando y respetando sus diferencias y semejan-‐zas, así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectivi-‐dades, y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. Se espera que esta colección de Cuadernos, que ahora presentamos, se constituyan en un apoyo tanto para facilitadores como para participantes, y en ellos puedan encontrar:

• Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. • Los contenidos curriculares mínimos. • Lineamientos metodológicos, concretados en sugerencias de actividades y orientaciones para la

incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante.

Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación, cada equipo de facilitadores debe enriquecer, regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros.

Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN

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Introducción En esta Unidad de Formación se trabaja la articulación del desarrollo curricular con el Proyecto So-‐cioproductivo y tres temas formativos orientados a profundizar o ampliar los conocimientos del área. Para el ejemplo de articulación, a diferencia de las anteriores Unidades de Formación en esta uni-‐dad se ha priorizado mostrar con algunos ejemplos cómo en el proceso educativo podemos articu-‐lar el desarrollo curricular con la problemática y/o las actividades del plan de acción del PSP que estamos trabajando; para este caso se ha elegido el PSP “Mi barrio libre de violencia”. Para el desarrollo del primer momento que se desarrolla en las ocho horas presenciales, en los ejemplos y ejercicios planteados en los cuadernos de cada área para la articulación o relación del desarrollo curricular y el PSP, se recurre primero a la problematización del PSP desde el sentido del campo y el enfoque de cada área; la problematización nos ayuda a relacionar el desarrollo curricu-‐lar con el Proyecto Socioproductivo. Posteriormente se presentan ejemplos y ejercicios de proble-‐matización de los contenidos de los programas de estudio que nos ayudan a que los conocimientos no se aprendan de manera repetitiva o memorística, sino a partir de la comprensión y la práctica de manera crítica. Cerrando estas actividades, se plantean preguntas que generan actividades orientadas a la concre-‐ción curricular pertinente al contexto donde se desarrolla el currículo. Esta manera de abordar los saberes y conocimientos (contenidos) orienta a transformar nuestras prácticas educativas, porque la problematización nos conecta a las diferentes situaciones y aspectos de nuestra realidad (deman-‐das, necesidades, problemáticas, sociales, políticas, económicas, culturales, etc.). Para el segundo momento, de construcción crítica y concreción educativa, en las actividades de auto-‐ formación trabajamos tres temas o contenidos a objeto de profundizar y ampliar los conoci-‐mientos en la especialidad o el área que se han planteado en la sesión presencial de las 8 horas, que debe ser reflexionada críticamente a partir de lecturas de textos propuestos para este fin1. Las actividades de formación comunitaria están orientadas a reforzar el trabajo de sistematización que estamos realizando, para ello trabajaremos en nuestro Equipo de Sistematización de acuerdo a las indicaciones de la presente Unidad de Formación. En las actividades de concreción educativa, desarrollamos actividades para articular el desarrollo curricular con el PSP y registramos en el diario de campo para fortalecer el informe de sistematiza-‐ción que estamos elaborando. Para el tercer momento deberá socializarse lo referente a la articulación de elementos curriculares con el PSP que es una parte de nuestro primer borrador del informe de sistematización.

1 Las lecturas de los textos propuestos deben ser abordadas de manera crítica y problemática; no se trata de leer de manera pasiva, repetitiva o memorística; éstas deben generar el debate y discusión. No tienen la función de dar respuestas a las preguntas realizadas, sino son un insumo o dispositivo para que maestras y maestros abran el debate y profundicen los temas del área abordados.

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Estas cuestiones deben ser aclaradas por las y los facilitadores al inicio de la sesión presencial de 8 horas, en esta sesión presencial trabajaremos organizados por Áreas de Saberes y Conocimientos; en las Sesiones de Construcción Crítica y Concreción Educativa (138 horas) se trabajará en los Equipos de Sistematización y en la Sesión Presencial de Socialización (4 horas), la actividad puede organi-‐zarse también por estos Equipos, según las necesidades para un adecuado desarrollo de la sesión. Al igual que en la anterior Unidad de Formación realizamos algunas precisiones:

• Las actividades y/o tareas que se plantean en las diferentes Unidades de Formación del PROFOCOM en ningún caso deben significar la interrupción o alteración del normal desarro-‐llo de las actividades curriculares de maestras y maestros en la Unidad Educativa; al contra-‐rio, los temas que se abordan en cada Unidad de Formación deben adecuarse y fortalecer el desarrollo curricular en la implementación de los elementos del currículo del Modelo Educa-‐tivo Sociocomuntario Productivo.

• Las facilitadoras y facilitadores del PROFOCOM de las Escuelas Superiores de Formación de Maestros y del Ministerio de Educación están en la obligación de aclarar oportunamente to-‐das las dudas de las y los maestros participantes y no desvirtuar las preguntas planteadas por las y los participantes con acciones coercitivas. Deben orientar adecuadamente la con-‐creción de los elementos del currículo del MESCP, con explicaciones y ejemplos claros, de manera que las y los participantes sientan realmente que el PROFOCOM les ayuda a mejorar y transformar su práctica educativa.

• En los tres momentos del proceso formativo del PROFOCOM (ocho horas presenciales, 138 horas de concreción y 4 horas de socialización), deben realizarse de manera planificada las actividades propuestas en la Unidad de Formación correspondiente.

• Los esquemas o estructuras del plan de desarrollo curricular (plan de clase) planteados en las Unidades de Formación son sugerencias; lo fundamental es que una planificación curricu-‐lar contenga los elementos curriculares básicos para el desarrollo curricular y sean un ins-‐trumento de apoyo para la o el maestro. Esta planificación no es para satisfacer la exigencia institucional simplemente, sobre todo debe ser útil para el trabajo cotidiano en el aula.

• Todo trabajo de sistematización (registro, organización de los datos, etc.), debe estar rela-‐cionado con la experiencia educativa de la maestra y maestro. La sistematización compren-‐de la narración y/o descripción de todo lo que acontece diariamente en nuestras aulas o el proceso educativo. No puede realizarse el trabajo de sistematización al margen o aislado de nuestra experiencia y trabajo diario en aula o proceso educativo. Los materiales para la sis-‐tematización (datos) “no caen del cielo” se generan de nuestro trabajo en aula o proceso educativo diario y que los tenemos registrados en nuestro diario de campo, es de ahí que tenemos que organizar los datos para elaborar nuestro informe de sistematización.

• En los productos –materiales o inmateriales– que pueden obtenerse en el desarrollo del PSP, éstos deben ser pertinentes a la naturaleza y características de los contenidos o áreas de saberes y conocimientos.

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Otro de los aspectos que hay que recordar es en relación a los elementos curriculares que pode-‐mos destacar en la concreción del MESCP:

• La articulación del currículo (contenidos, materiales, metodología, etc.) con la realidad (vo-‐cación y potencialidad productiva, problemas, necesidades, proyectos, aspiraciones, etc.); es una forma de relacionar el currículo y la realidad a través del Proyecto Socioproductivo.

• Otro elemento a destacar es la metodología Práctica, Teoría Valoración y Producción2; esta propuesta metodológica es fundamental en el Modelo Educativo, por lo que en los procesos educativos (o las clases) deben desarrollarse aplicando estos “momentos metodológicos”, lo cual no es difícil, más bien ayuda a que las y los estudiantes “aprendan” y se desarrollen comprendiendo, produciendo, valorando la utilidad de lo que se aprende.

• También destaca el desarrollo y evaluación de las dimensiones Ser, Saber, Hacer y Decidir orientado a la formación integral y holística de las y los estudiantes; no sólo se trata de que la y el estudiante memorice o repita contenidos, sino que debe aprender y formarse inte-‐gralmente en sus valores, sus conocimientos, uso o aplicación de sus aprendizajes, y educar-‐se en una voluntad comunitaria con impacto social. Otros como la autoevaluación, evalua-‐ción comunitaria, el Sentido de los Campos de Saberes y Conocimientos (Cosmos y Pensa-‐miento, Comunidad y Sociedad, Vida Tierra Territorio y Ciencia Tecnología y Producción), los Ejes Articuladores (Educación en Valores Sociocomunitarios, Educación Intra-‐Intercultural Plurilingüe, Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria y Educación para la Produc-‐ción), los Enfoques (Descolonizador, Integral y Holístico, Comunitario y Productivo).

Entonces se trata que las y los facilitadores –más allá de la presente Unidad de Formación– orien-‐ten en la concreción de estos elementos curriculares de la manera más adecuada y didáctica, con ejemplos y/o vivencias, aportes que pueden recuperarse de las y los mismos participantes. Para el desarrollo de esta Unidad de Formación debemos tomar en cuenta que una o un facilita-‐dor de la ESFM o el ME respectivamente va a trabajar con cuadernos de los tres niveles educativos: Inicial en Familia Comunitaria, Primaria Comunitaria Vocacional y Secundaria Co-‐munitaria Productiva, por lo que debe organizarse de manera que las y los facilitadores y participan-‐tes de los tres niveles desarrollen adecuadamente las actividades propuestas.

Objetivo Holístico Profundizamos en los saberes y conocimientos del área problematizando y reflexionando la reali-‐dad, mediante el desarrollo de procesos metodológicos de articulación e integración de conteni-‐dos, a través de la práctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo, para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesidades y problemáticas de la realidad.

2 Es importante recordar que estos “momentos metodológicos” están integrados; no son estancos separados; todo los momentos metodológicos están integrados o concebidos integradamente para desarrollar una visión holística en la educación (cf. U.F. No. 5).

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Criterios de evaluación SABER: Profundizamos en los saberes y conocimientos del área problematizando y refle-‐xionando la realidad.

• Reconocimiento de las características de integración de saberes y conocimientos y de arti-‐culación del currículo con el Proyecto Socioproductivo.

• Comprensión de los contenidos profundizados en cada área de saberes y conocimientos.

HACER: Mediante el desarrollo de procesos metodológicos de articulación e integración de conte-‐nidos.

• Articulación pertinente del currículo con el Proyecto Socioproductivo • Integración de los saberes y conocimientos de las áreas al interior del campo y entre cam-‐

po de saberes y conocimientos con el Proyecto Socioproductivo.

SER: A través de la práctica de actitudes de trabajo cooperativo y respeto mutuo.

• Actitud comprometida en el trabajo al interior de las CPTEs. • Respeto por la opinión de la o el otro.

DECIDIR: Para desarrollar procesos educativos pertinentes vinculados a las demandas, necesida-‐des y problemáticas de la realidad.

• Transformación de la práctica educativa en función de responder a las necesidades de la comunidad.

Uso de lenguas indígena originaria El uso de la lengua originaria debe practicarse en los tres momentos del desarrollo de la Unidad de Formación. De acuerdo al contexto lingüístico se realizarán conversaciones, preguntas, intercam-‐bios de opiniones, discusiones y otras acciones lingüísticas. Asimismo, estas experiencias desarro-‐lladas en los proceso de formación deben ser también replicadas por las y los maestros en el traba-‐jo cotidiano, en los espacios educativos de su contexto.

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Momento 1 Sesión Presencial (8 horas)

Para iniciar la sesión presencial, la facilitadora o facilitador anuncia que en las 8 horas de formación se hará énfasis en el trabajo del proceso metodológico de la articulación de los contenidos de las Áreas de Saberes y Conocimientos con el Proyecto Socioproductivo. Por este motivo organiza grupos de trabajo por áreas de saberes y conocimientos aplicando alguna dinámica de grupo pertinente, y luego los grupos de trabajo inician con las actividades descritas en la presente Unidad de Formación.

PROCESO METODOLÓGICO DE LA ARTICULACIÓN DE LAS ÁREAS

1. Partir de la problematización de la realidad desde el sentido de los Campos y el enfoque de las Áreas

Actividad 1

Organizados en comunidades (equipos o grupos) de estudio (Inicial, Primaria y en Secundaria por Campos: Cosmos y Pensamiento, Comunidad y Sociedad, Vida Tierra Territorio y Ciencia, Tecnología y Producción) reflexionamos sobre el PSP (Proyecto Socioproductivo) que se propone en esta Unidad de Formación. Consideramos las problemáticas que implica.

Se presenta un ejemplo de PSP y de él, lo necesario para el trabajo:

RESUMEN DEL PROYECTO SOCIOPRODUCTIVO

Título del PSP: Mi Barrio libre de violencia.

Objetivo del PSP: Desarrollar procesos de prevención, protección y seguridad ciudadana a través de la organización de la comunidad para disminuir los niveles de inseguridad ciudadana.

Actividades del Plan de acción:

Sensibilización e información sobre seguridad ciudadana.

Conformación de brigadas vecinales.

Implementación del sistema de seguridad.

Identificación de focos de violencia.

Reducción de los focos de violencia.

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Para mejorar la comprensión del PSP propuesto como ejemplo3, ampliamos la información al respecto. La Unidad Educativa Florinda Barba Chávez está situada en el Barrio Victoria de la ciudadela Andrés Ibáñez, más conocida como Plan 3000 (Distrito Municipal 8). Uno de los 25 distritos municipales de la ciudad de Santa Cruz de la Sierra (22 urbanos y 3 rurales)4.

El problema de la violencia está a la orden del día. Observando los canales de televisión nacional, vemos las múltiples formas de violencia. Santa Cruz no es obviamente una excepción.

En el Barrio “Victoria” del Plan 3000 de la ciudad de Santa Cruz, contexto de la UE Florinda Barba, también está presente el problema de la violencia, delincuencia, criminalidad e inseguridad ciuda-‐dana, especialmente la manifestada a través de la comisión de delitos. La violencia e inseguridad ciudadana son parte del acelerado crecimiento urbano. Asaltos y atracos, robos al paso, violacio-‐nes hasta homicidios y asesinatos son preocupaciones de los vecinos porque viven junto a sus hijas e hijos esta realidad a diario.

La inseguridad ciudadana es el problema más importante, estadísticamente está delante del con-‐sumo de drogas. Las posibles causas que originan la delincuencia son la falta de trabajo, escasez de recursos y falta de valores. Se manifiesta que 4 de cada100 personas se sienten seguras el abordar un micro, 11 de cada 100 caminan seguras por el barrio, 32 de cada 100 se sienten seguros en su propia casa. Las pandillas, el crimen organizado (robo agravado y hasta homicidio) y el robo de “fruslerías” son preocupaciones. Por supuesto que esto cambia en los diferentes contextos5.

El Gobierno departamental, al respecto, lanzó el plan “La Seguridad Ciudadana es nuestra respon-‐sabilidad”. El gobierno central diseñó:

“… el Plan Nacional de Seguridad Ciudadana y Lucha Contra el Crimen 2012 – 2016 que se basa sobre cuatro pilares fundamentales, que permitirán una efectiva lucha contra la de-‐lincuencia en el país. La estrategia que fue elaborada por el Viceministerio de Seguridad Ciudadana y establece como primer pilar el fortalecimiento normativo boliviano, mediante la aprobación de la Ley de Seguridad Ciudadana; Ley de Control al Expendio y Consumo de Bebidas Alcohólicas; Ley de Faltas y Contravenciones; Ley de Armas y Explosivos; Ley de Justicia Penal Juvenil y la Reforma al Código Penal y de Procedimiento Penal.

“El segundo está referido al fortalecimiento de la Policía Boliviana y la seguridad ciudadana integral, que conlleva la capacitación y especialización de los efectivos de la entidad del orden; infraestructura y equipamiento; mejora de la calidad de vida de los miembros de la institución del orden, su bienestar y la aplicación de tecnología preventiva.

“La prevención, cultura e interacción ciudadana es el tercer pilar del plan nacional, y su consolidación se dará con la inclusión de seguridad ciudadana y vial en el currículo esco-‐lar; formación en seguridad ciudadana y seguridad vial; conformación de los consejos de

3 Si trabajásemos en la Unidad Educativa “Florinda Barba Ch.” desarrollaríamos el PSP “Mi Barrio libre de violencia” 4La provincia Andrés Ibáñez del departamento de Santa Cruz está dividida en 5 municipios, uno de ellos es el municipio de Santa Cruz de la Sierra que está divido en 22 distritos Urbanos o zonas y 3 distritos rurales. El Plan 3000 es el Distrito Muni-‐cipal 8. 5 Captura Consulting (2011). En Santa Cruz sobra el miedo y falta la seguridad. Recuperado a 9:05, 19, 06, 2015 de: http://www.capturaconsulting.com/index.php/noticias/111-‐en-‐santa-‐cruz-‐sobra-‐el-‐miedo-‐y-‐falta-‐la-‐seguridad.html

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seguridad ciudadana; campañas comunicacionales gratuitas en medios de comunicación y el Observatorio de Seguridad Ciudadana.

“El cuarto pilar fundamental tiene que ver con la lucha contra el crimen, para lo cual se eje-‐cutarán planes operativos integrales; reforma al Código Penal y Código de Procedimiento Penal; la creación del Centro de Inteligencia Interinstitucional en aeropuertos y fronteras; generación de una base de datos de delitos compartida; aplicación de la Ley Nº 007; des-‐concentración policial, judicial y del Ministerio Público, además del fortalecimiento a la Fuerza Especial de Lucha Contra el Crimen (FELCC) y la Dirección de Prevención de Robo de Vehículos (DIPROVE).“El Sistema Nacional de Seguridad Ciudadana está conformado en el ámbito nacional por el Ministerio de Gobierno; Defensa; Justicia; de Salud y Deportes; Educación, y el Ministerio de Comunicación. En el ámbito departamental están los gobier-‐nos autónomos departamentales; organizaciones sociales; organizaciones indígenas origi-‐narias campesinas; Comando General de la Policía; Fuerzas Armadas; organizaciones no gubernamentales; organizaciones religiosas y Defensoría del Pueblo. Asimismo, se esta-‐blece el ámbito municipal con los gobiernos autónomos municipales; las juntas vecinales; organizaciones sociales; organizaciones indígenas originarias campesinas; Policía Boliviana; organizaciones no gubernamentales; instituciones privadas, además de las organizaciones religiosas que existen en el país.

La inseguridad ciudadana afecta, de manera directa o indirecta, el desarrollo de las actividades productivas propias del barrio. Sobre esta realidad, está la protección de sus hijas e hijos, en fin de la familia; por ello, potencialmente las vecinas y los vecinos estarían prestos a desarrollar meca-‐nismos de protección y autodefensa, complementario a las acciones de la autoridad e instituciones competentes en esta temática.

Actividad 2

Problematización del PSP desde el sentido del Campo de Saberes y Conocimientos Comunidad y Sociedad.

En Secundaria Comunitaria Productiva, reunidos en comunidades de estudio de Campos de Sabe-‐res y Conocimientos, dialogamos y reflexionamos sobre cómo desde nuestro Campo de Saberes y Conocimientos podemos abordar las problemáticas de la realidad que hemos encontrado en el PSP “Mi Barrio libre de violencia”.

PSP

• Mi barrio libre de violencia

PROBLEMÁTICA

• Inseguridad ciudadana

SENTIDO DEL CAMPO

• Recuperar el sencdo de vida en comunidad

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Para realizar esta actividad, nos guiamos por las siguientes preguntas:

1. ¿Conociendo el sentido del campo Comunidad y Sociedad que aspectos de la realidad, identifi-‐camos para proyectar “Mi Barrio Libre de Violencia?

2. ¿Cómo afecta la violencia en el proceso de construcción para una sociedad con seguridad ciu-‐dadana?

3. ¿De qué manera en el barrio Victoria la ideología dominante reproduce la problemática de la violencia?

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4. ¿Cómo desde la práctica de los saberes y conocimientos de nuestros pueblos podemos dismi-‐nuir la violencia fortaleciendo la seguridad ciudadana?

5. ¿Qué acciones económicas, políticas, sociales, ideológicas y culturales organizamos y proyec-‐tamos desde el campo Comunidad y Sociedad para tener una sociedad libre de violencia?

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Las reflexiones sobre el sentido del Campo orientarán en el desarrollo curricular de cada Área.

Actividad 3

Problematización del PSP “Mi Barrio libre de violencia “desde el enfoque del Área Artes Plásticas y visuales.

Dando continuidad a la reflexión realizada en la anterior actividad y ahora reunidos por Áreas de Saberes y Conocimientos, dialogamos y reflexionamos sobre cómo abordar las problemáticas de la realidad que estamos respondiendo con el PSP “Mi Barrio libre de violencia” desde el Área de Ar-‐tes Plásticas y Visuales.

Para realizar esta actividad nos guiamos por las siguientes preguntas:

1. La violencia simbólica está presente. ¿Qué ejemplo de violencia simbólica experimentamos y cuáles nuestros sentimientos al haberla vivido.

PSP

• Mi barrio libre de violencia

PROBLEMÁTICA

•  inseguridad ciudadana

ENFOQUE DEL ÁREA

• Emancipador, vivencial y creacvo

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2. ¿Cómo liberarse de la violencia simbólica y cómo trabajarla en la concreción curricular?

3. Las creencias, supersticiones y otros tipos de ritos de los seres humanos que generan vio-‐lencia, también se manifiestan en otras formas de vida, como ser animales y plantas. Res-‐pondemos de forma creativa con ejemplos de imágenes aplicando técnicas de dibujo artís-‐tico con su respectiva explicación literal.

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4. Las NPIOs y otras comunidades, practicaban valores y principios sociocomunitarios de vida en armonía, del ser con la naturaleza; que influían en sus relaciones cotidianas. Describe y plasma de forma práctica los aspectos simbólicos que rescata las Artes Plásticas y Visuales y pueden influir en nuestra formación.

5. ¿De qué manera, como maestras y maestros del área, aportamos con nuestras actividades en la construcción de una sociedad con valores de convivencia social?

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Después del análisis y reflexión realizados anotamos los elementos más relevantes para ser compartidos en plenaria.

Actividad 4 (Primera plenaria)

Para conocer cómo se interpreta la problemática planteada en el PSP “Mi Barrio libre de violencia” desde el sentido de Campo de Saberes y Conocimientos y para tener una visión global de cómo se está asumiendo la misma desde el enfoque de las Áreas de Saberes y Conocimientos, desarrolla-‐mos esta plenaria donde se expondrán los resultados de las reflexiones desde:

a) Las conclusiones y/o aportes sobre la problematización del PSP desde el sentido de cada Campo de Saberes y Conocimientos.

b) Las conclusiones y/o aportes desde el enfoque de cada Área de Saberes y Conocimientos que estén presentes.

Para realizar esta actividad delegamos responsables por Campos y Áreas, y procuraremos ser sin-‐téticos en las exposiciones.

La plenaria podrá plantear ajustes y la profundización de lasreflexiones de los Campos y Áreas que lo requieran.

2. Articulación de contenidos6 de los Programas de Estudio al PSP

La reflexión y problematización generada en los anteriores puntos, debe permitirnos delinear criterios comunes para todas las Áreas y darle sentido y orientación crítica a nuestra planificación curricular y práctica educativa7. Esta problematización debe ayudarnos a una organización y articula-‐ción de contenidos (desde cada Campo y Área) acorde a la problemática y/o Activi-‐dad del Plan de Acción del PSP de nuestro contexto educativo planteada en el mismo (PSP).

La planificación curricular nos permitirá articular de manera pertinente la organización de nuestros contenidos (para no caer en respuestas mecánicas, a la hora de definirlos).

6 En adelante en algunos casos sólo se utilizará el término contenidos y en otros Contenidos y Ejes Articuladores, de acuerdo al sentido que adquiera en su redacción, sin embargo debe tomarse en cuenta que el elemento curricular como tal es Con-‐tenidos y Ejes Articuladores. 7Que sería el momento de reflexión política, ya que en éste se plantea la manera en cómo encaramos las problemáticas de la realidad desde los sentidos que orientan a los Campos de Saberes y Conocimientos y el enfoque de las Áreas. Aquí no se trata solamente de un uso meramente temático de un problema para transversalizarlo en las Áreas, sino se trata de plantear la transformación de los problemas de la realidad desde una orientación política de construcción de la realidad.

PROBLEMATIZACION DEL PSP DESDE EL SENTIDO DEL CAMPO Y ENFOQUE DEL AREA

ARTICULACION DE CONTENIDOS DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO AL PSP

PROBLEMATIZACION DE CONTENIDOS EN FUNCION DEL PSP

CONCRECION CURRICULAR A PARTIR DE LOS CONTENIDOS PROBLEMATIZADOS

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Actividad 5

Tomando en cuenta la reflexión generada en las anteriores actividades organizamos los conteni-‐dos y ejes articuladores de los programas de estudio de cada Área en función de la problemática o actividad del Plan de Acción del PSP.

A continuación presentamos un ejemplo de articulación de contenidos de cada Área del Campo Cosmos y Pensamiento en función del PSP “Mi Barrio libre de violencia”, de acuerdo a los siguien-‐tes criterios:

– Contenidos orientados al PSP “Mi Barrio libre de violencia”.

– Tomados del Programa de Estudio del Currículo Base y/o Regionalizado.

Organización de contenidos del Programa de Estudios para el 3ero. Año de Educación Secundaria Comu-‐nitaria Productiva

PSP “Mi Barrio libre de violencia”

CAMPO DE SABERES Y CONOCIMIENTOS: COMUNIDAD Y SOCIEDAD

ÁREAS DEL CAMPO COMUNIDAD Y SOCIEDAD

Comunicación y Lenguajes

Ciencias Sociales Artes Plásticas y Visuales

Lengua Extranjera

Educación Musical8

Educación Física y

Deportes

• Elementos de la comunicación: lingüísticos, paralingüísticos y extralingüísticos

• Elementos mediadores y semióticos en la relación entre el ser humano, la Madre Tierra y el Cosmos

Estado y nacionalidad como problemática de convivencia social

• Nacionalidad y ciudadanía

• Principios éticos y morales del Estado Plurinacional en relación con otros

• Derechos y deberes fundamen-‐tales de la población pluricultu-‐ral y plurilingüe de Bolivia y su impacto continental

• Práctica de la democracia directa y participativa

• Fortalecimiento de la formación ciudadana sobre los derechos humanos.

Las artes origina-‐rias, sus valores culturales y pro-‐ductividad.

• Las artes origina-‐rias de la región y de la diversidad intercultural.

• Principios básicos, materiales y técni-‐cas de los procesos productivos de las artes originarias.

• •

8 Los espacios vacíos serán llenados por los y/o las participantes, previa consulta de las unidades de formación del Campo Comunidad y Sociedad.

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En el cuadro anterior observamos que las áreas de saberes y conocimientos se articulan al PSP a través de los Contenidos y Ejes Articuladores, ya que éstos para el Plan Anual Bimestralizado (PAB) se organizan desde los planes y programas del Currículo Base y del Currículo Regionalizado, y se contextualizan en función dela actividad del plan de acción del PSP.

Como se observa, desde las respectivas áreas se puede trabajar la problemática del PSP, para lo cual es necesario profundizar los conocimientos del área que nos ayuden a desarrollar los conteni-‐dos con pertinencia. En ese sentido esta Unidad de Formación N° 15 para el campo de Comunidad y Sociedad presenta contenidos que desde su estudio crítico nos muestran una nueva forma de ver los conocimientos que están al interior de cada área; para la formación de maestras y maestros, trabajaremos los siguientes contenidos:

Profundización de conocimientos del Área de Artes Plásticas y Visuales


CAMPO DE SABERES Y CONOCIMIENTOS: Comunidad y sociedad


Ciencias Sociales Comunicación y Lenguajes

Artes Plásticas y Visuales

Lengua extranjera 9

Educación Musical

Educación Física y Deportes

Tema 1. La Edu-‐cación ciudada-‐na en la ense-‐ñanza de las Ciencias Sociales

Tema 2. Cons-‐trucción de la ciudadanía de-‐rechos y debe-‐res

Tema 3 Integra-‐ción Latinoame-‐ricana de los pueblos: Dere-‐cho marítimo de Bolivia.

Tema 1. Otro forma de comprender la estructuración de mensajes

Tema 2. La lingüística textual y la semiótica

Tema 3. Como trabajamos las lenguas originarias en comunicación y lenguajes

Tema 1.Formas de lenguaje del Dibujo artístico aplicados al Diseño Grafico

Tema 2. Producciones artísticas en diseño gráfico

Tema 3. Diseño y desarrollo de la creatividad a través de la imagen.

9 Los espacios vacíos serán llenados por los y/o las participantes, previa consulta de las unidades de formación del Campo Comunidad y Sociedad.

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Luego del análisis y reflexión de la articulación de contenidos al PSP, pasamos a la siguiente activi-‐dad:

Realizamos un ejercicio similar al ejemplo y los criterios de la actividad anterior, tomando en cuen-‐ta los Programas de Estudio del Currículo Base y Regionalizado, registrando en el siguiente cuadro la articulación de contenidos del Área para el quinto año de escolaridad en función del PSP presen-‐tado

Organización de contenidos del Programa de Estudios

para el 5to Año de Educación Secundaria Comunitaria Productiva


CAMPO DE SABERES Y CONOCIMIENTOS: Comunidad y sociedad


Comunicación y Lenguajes

Lengua Extranjera

Ciencias Sociales Artes Plásticas y Visuales

Educación Musical

Educación Física y Deportes

3. Problematización de los contenidos organizados en función del PSP “Mi Barrio libre de violencia” o problemática de la realidad

Una de las exigencias centrales del MESCP para maestras y maestros, tiene que ver con la necesi-‐dad de realizar un desarrollo crítico, creativo y pertinente de los Contenidos y Ejes Articuladores para superar prácticas educativas repetitivas y memorísticas.

Por lo tanto, los Contenidos y Ejes Articuladores propuestos en los Programas de Estudio no son cerrados y definidos que simplemente haya que reproducir, por el contrario, se constituyen en la base sobre la cual maestras y maestros tenemos que dotar a los procesos educativos de un

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sentido pertinente a nuestra realidad, es decir desplegarlos desde nuestras necesida-‐des/problemas/potencialidades.

De esta manera, no se entiende al desarrollo de los contenidos como un fin en sí mismo, como nos han acostumbrado los anteriores modelos educativos; desde el punto de vista del MESCP, los con-‐tenidos y su desarrollo son el medio para desplegar procesos educativos vinculados a la vida y para responder a las necesidades/problemas/potencialidades de nuestra realidad. Por tanto los contenidos tienen que ser trabajados según las exigencias de los diversos contextos, de nuestro país, con pertinencia.

¿Cómo articulamos los contenidos de los Programas de Estudio con nuestra realidad para darle un sentido pertinente? Para lograr este cometido se requiere orientar los contenidos en función de las problemáticas/necesidades y/o potencialidades de la comunidad. Esta orientación de los con-‐tenidos a la realidad se logra a través de su problematización, es decir a partir de realizarnos pre-‐guntas que redefinan al contenido, que sin perder su naturaleza, expresen una orientación especí-‐fica referida a nuestras necesidades/problemas/ potencialidades.

En ese sentido, los contenidos de los Programas de Estudio tienen que ser problematizados en función de la problemática identificada en el PSP o la actividad del plan de acción planteada para desarrollar el PSP.

De esta manera la problematización de los contenidos que se desarrolle en función de una deter-‐minada problemática de la realidad, plantean preguntas que le dotan a los contenidos de una orientación y un sentido específico referido a las necesidades/problemas/ potencialidades del con-‐texto.

Es importante tomar en cuenta que la problematización está referida a las necesida-‐des/problemas/potencialidades de nuestro contexto inmediato, es decir nuestra comunidad, ba-‐rrio, ciudad.

Así se tiene un contenido que se ha transformado en una o en varias preguntas, que se convierten en el punto de partida para el desarrollo de los procesos educativos con las y los estudiantes.

Ejemplo:

Área de Saberes y Conocimientos

Contenido de los Programas de Estudio (tercero-‐secundaria, 2º bimestre)

PSP “Mi Barrio Libre de Violencia” articulado a la problemática de la realidad

Problematización del contenido en función del PSP y la realidad


Las artes originarias de la región y de la diversidad intercultural.

-‐ Inseguridad ciudadana

-‐Violencias encubiertas en el arte y la cultura de la sociedad boliviana.

-‐ ¿De qué manera “Las artes originarias de la región”, expresan el sincretismo intercultural de las violencias encu-‐biertas?

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-‐ El arte y la cultura de la sociedad boliviana en la actualidad reflejan vio-‐lencia, ¿Cómo se expresa en los diseños gráficos?

Actividad 6

Después de la organización de contenidos que se realiza para cada Área se procede a su proble-‐matización a partir de los siguientes criterios:

− Planteamos preguntas problematizadoras que permiten orientar los contenidos y Ejes Articula-‐dores hacia la problemática presentada en el PSP o la actividad del Plan de acción del PSP.

− Las preguntas problematizadoras expresarán toda la discusión realizada en las actividades an-‐teriores, es decir, deberá expresar también los sentidos de los Campos y Enfoque de las Áreas.

Las preguntas problematizadoras plantean tareas nuevas/inéditas que posibilitan orientar las prácticas educativas para transformar una determinada realidad. No son preguntas cerradas, ex-‐plicativas ni descriptivas; son preguntas que llevan a la acción.

Área de Saberes y Conocimientos

Contenidos de los Programas de Estudio (quinto-‐secundaria, 1º bimestre)

PSP“ Mi Barrio Libre de Violencia” articulado a la problemática de la realidad

Problematización del contenido en función del PSP y la realidad establecido en el Plan de acción


Inseguridad ciudadana

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4. Concreción curricular a partir de los Contenidos problematizados

Llegados a este punto nos encontramos con preguntas que serán la base para la concreción edu-‐cativa. Como hemos visto en la actividad anterior, las preguntas son la forma en que los conteni-‐dos adquieren pertinencia para desarrollar los procesos educativos en función de los problemas de la realidad.

Esto no implica que lo que sabemos sobre el contenido se niega o se deja de lado, el conocimiento acumulado de maestras y maestros sobre un contenido específico será el fundamento sobre el cual realizaremos cualquier adaptación o búsqueda de respuestas a preguntas inéditas producto de la problematización. De lo que se trata, es de darle sentido a los contenidos, por tanto no se trata de un desarrollo enciclopédico y temático de los mismos. Entonces, los contenidos trabaja-‐dos a partir de la formulación de preguntas nos plantea buscar su resolución en el mismo proceso educativo, donde con la participación de las y los estudiantes, maestras y maestros y comunidad educativa producimos conocimiento al responder las preguntas planteadas, esto involucra trans-‐formar nuestra práctica en varios sentidos.

Partir de una pregunta en el quehacer educativo, es partir sabiendo que como maestras y maes-‐tros no tenemos el “CONTROL” de todo el proceso educativo y sus resultados, es decir que, como la pregunta es inédita, nosotros como maestras y maestros al igual que las y los estudiantes no conocemos las respuestas a priori y tampoco las encontraremos en referencias bibliográficas o en el internet como un contenido definido. Partir de la pregunta nos lleva a la búsqueda de respues-‐tas, es decir, que en el proceso educativo que promovemos, también nos corresponde aprender. En un proceso de estas características también las relaciones establecidas con las y los estudiantes se reconfiguran, ya que como estamos partiendo de la realidad del contexto, es decir de los pro-‐blemas/necesidades/potencialidades de la comunidad, barrio, ciudad, hay que tomar en cuenta que las y los estudiantes tienen saberes y conocimientos profundos de la realidad donde viven y por tanto, a nosotras como maestras y maestros nos tocará también aperturarnos a escuchar y aprender de las y los estudiantes, de la misma manera con madres, padres de familia y la comuni-‐dad en general.

Partir de preguntas de la realidad, implica desarrollar procesos educativos creativos, es decir que es un proceso que involucra la producción de conocimiento y la producción de una nueva realidad, esto implica superar una reproducción acrítica de los contenidos y perfilar su desarrollo pertinente y útil para la vida.

Actividad 7

A partir de las preguntas que problematizan los contenidos, realizadas en la actividad anterior, planteamos las orientaciones metodológicas pertinentes.

Las orientaciones metodológicas que planteamos deben tomar en cuenta que este proceso de búsqueda de respuestas a las preguntas que estamos formulando, tendrán que ser resueltas con la participación de las y los estudiantes y si fuera necesario/viable con la comunidad en un proceso educativo, por lo tanto debemos proponer orientaciones metodológicas que permitan trabajar los cuatro momentos metodológicos: Práctica, Teoría, Valoración y Producción.

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Como ejemplo consideramos lo siguiente:

Área de saberes y conocimientos

Contenido de los Programas de Estudio, Tercero-‐secundaria – 1º bimestre

PSP “Mi Barrio “Mi barrio libre de Violencia”

Problematización del contenido en función del PSP o problema de la realidad.

Orientaciones Metodológicas que permitan lograr plantear respuestas pertinentes.


Historia del arte de nuestras culturas y de la diversidad

• El arte en los pueblos an-‐cestrales del AbyaYala.


¿Cómo a través del arte se expresan manifestaciones o resabios culturales de la violencia en los pueblos ancestrales?

¿Qué expresiones artísticas se plasman en los grafitis de mi barrio que denuncian la violencia actual?

• Lectura crítica de la icono-‐grafía en sus manifestacio-‐nes artísticas de nuestros pueblos y el mundo occiden-‐tal.

• Elaboración de réplicas en grupos comunitarios de las manifestaciones culturales del arte, inversos a la violen-‐cia.

A continuación planteamos Orientaciones metodológicas que dinamicen los contenidos y Ejes Articuladores problematizados en la anterior actividad:

Área de saberes y conocimientos

Contenido de los Programas de Estudio.

PSP “Mi Barrio libre de Violencia”

Problematización del contenido en función del PSP o problema de la realidad.

Orientaciones Metodológicas que permitan lograr plantear respuestas pertinentes.



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Actividad 8 (Segunda Plenaria)

Después de trabajar los puntos 2, 3 y 4, se expondrán los resultados, conclusiones y dudas de las actividades a la plenaria.

Momento 2 Sesiones de construcción crítica y concreción educativa (138 horas)

En este momento de formación, es importante trabajar en las Comunidades de Producción y Transformación Educativa –CPTEs. A él corresponden las actividades de Autoformación, Forma-‐ción Comunitaria y las de Concreción educativa.

I. Actividades de autoformación

En la autoformación cada maestra o maestro desarrolla procesos de reflexión sobre su formación, por lo que debe realizar acciones que vayan en favor de ese cometido. Para ello, se proponen las siguientes actividades:

1. Preguntas problematizadoras por tema.

2. Lecturas de trabajo del Área de Saberes y Conocimientos Valores, Espiritualidad y Religiones.

3. Actividades de análisis y reflexión de la problematización de las lecturas de trabajo y otros. En las unidades educativas donde haya la posibilidad de hacer un trabajo entre varios docentes de la misma área, estas actividades deberán ser desarrolladas de forma colectiva.

Lectura previa al Tema

¿COMO COMPRENDEMOS LA VIOLENCIA? LA VIOLENCIA EN LA LEY 348 DE BOLIVIA

LEY DE 9 DE MARZO DE 2013. GACETA OFICIAL DEL ESTADO PLURINACIONAL DE BOLIVIA

ARTÍCULO 6. (DEFINICIONES). Para efectos de la aplicación e interpretación de la presente Ley, se adoptan las siguientes definiciones:

1. Violencia. Constituye cualquier acción u omisión, abierta o encubierta, que cause la muerte, sufrimiento o daño físico, sexual o psicológico a una mujer u otra persona, le genere perjui-‐cio en su patrimonio, en su economía, en su fuente laboral o en otro ámbito cualquiera, por el sólo hecho de ser mujer.

2. Situación de Violencia. Es el conjunto de circunstancias y condiciones de agresión en las que se encuentra una mujer, en un momento determinado de su vida.

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3. Identidad Cultural. Es el conjunto de valores, visiones, tradiciones, usos y costumbres, sím-‐bolos, creencias y comportamientos que da a las personas sentido de pertenencia.

4. Agresor o Agresora. Quien comete una acción u omisión que implique cualquier forma de violencia hacia la mujer u otra persona.

La mujer boliviana enfrenta 16 tipos de situaciones de violencia

Derechos. La tipificación de cada una de las agresiones se encuentra en la Ley 348

Un grupo de mujeres, La Razón / Wilma Pérez -‐ La Paz / 24 de noviembre de 2013

1. … Los tipos de violencia que establece la norma 2. Física. Cualquier acto de violencia que causa lesión o daño corporal por los golpes, ultra-‐

jes, a través del empleo de la fuerza física o cualquier otro medio. 3. Feminicida. Es la extrema violencia, golpes, patadas y el empleo de armas que causan la

muerte de la mujer por el hecho de serlo. 4. Psicológica. Es el conjunto de acciones sistemáticas de desvalorización, intimidación, da-‐

ño emocional que causa la baja autoestima. 5. Mediática. Es la difusión de imágenes y mensajes que promueven la sumisión y explota-‐

ción de mujeres. Las humillan y difaman públicamente. 6. Social. Son las críticas indirectas, juicios y descalificación de la mujer o control, aparente-‐

mente para protegerla, como aislarla del entorno. 7. Dignidad. Es toda expresión verbal o escrita de ofensa, insulto, difamación, calumnia,

amenaza que desacredita, desvaloriza y afecta la dignidad.

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8. Sexual. Toda acción u omisión que restrinja el ejercicio de los derechos de las mujeres, tanto en el acto sexual como en toda forma de contacto.

9. Reproducción. Es la acción que impide, limita o vulnera el derecho a la información y a elegir anticonceptivos, el derecho a decidir el número de hijos que quiere tener.

10. Salud. Toda acción discriminatoria, deshumanizada que niega o restringe el acceso a una atención con calidad y calidez por parte del personal de salud.

11. Económica. Todo lo que al afectar los bienes propios o gananciales de la mujer ocasiona una disminución de sus ingresos.

12. Laboral. Es la humillación, discriminación, amenaza o intimidación en el ámbito del traba-‐jo ejercido por cualquier persona superior, igual o inferior en jerarquía.

13. Educación. Cualquier tipo de agresión sexual, psicológica, física cometida contra la mujer en el sistema educativo regular, alternativo, especial y superior.

14. Político. Todo acto de acoso o violencia contra una mujer candidata, electa, designada o en el ejercicio de la función político pública.

15. Institucional. Todo lo que implique una acción discriminatoria, prejuiciosa, humillante y deshumanizada que retarde el acceso y atención requerida.

16. Familia. Toda agresión física, psicológica, económica u otros contra la mujer dentro del ámbito familiar, el esposo, padre, hermano, parientes.

17. Toda acción que restringe el ejercicio de los derechos de las mujeres para disfrutar su se-‐xualidad libre y que vulnere la libertad de elección sexual.

Para una mayor comprensión, profundización y fundamentación de la temática analizamos tam-‐bién la siguiente lectura de manera que tengamos una visión comparativa amplia.

Clasificación y modalidades de la violencia

De acuerdo con lo establecido en la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Vio-‐lencia (LGAMVLV), la violencia se clasifica en modalidades y tipos. Es importante que sepas que en un hecho de violencia pueden encontrarse varios tipos de violencia, sin embargo, esta clasificación es para facilitar su comprensión.

Modalidades de la Violencia

I Violencia familiar

II Violencia laboral

III Violencia docente

IV Violencia en la comunidad

V Violencia institucional.

VI Violencia feminícida.

Tipos de Violencia

I Violencia física

II Violencia psicológica

III Violencia económica

IV Violencia sexual

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Modalidades de la violencia

Violencia familiar

Los Insultos, menosprecios, indiferencias, prohibiciones, golpes, abusos físicos, sexuales y psico-‐lógicos; así como los sometimientos que se realizan hacia las mujeres al interior de la familia por alguna persona cercana, comúnmente su pareja o expareja; es lo que se conoce como violencia familiar, aunque también pueden vivirla las niñas y los niños, adultos mayores o cualquier otro integrante de la familia.

La LGAMVLV la define como: Acto abusivo de poder u omisión intencional, dirigido a dominar, someter, controlar o agredir de manera física, verbal, psicológica, patrimonial y sexual a las mujeres, dentro o fuera del domicilio familiar, cuyo agresor tenga o haya tenido relación de parentesco por consanguinidad o afinidad, de matrimonio, concubinato, o mantengan o haya mantenido una relación de hecho. Art. 7 LGAMVLV

Violencia laboral

Este tipo de violencia incluye el hostigamiento o acoso sexual, discriminación de trato, falta de oportunidades equitativas para la promoción y capacitación laboral, así como condicionar la con-‐tratación por estar casada, tener hijas e hijos o estar embarazada; la limitación a cargos de toma de decisión y el pago desigual por el mismo trabajo en comparación con los hombres.

La LGAMVLV la define como: Negativa ilegal a contratar a la víctima o a respetar su permanencia o condiciones generales de trabajo; descalificación del trabajo realizado, amenazas, intimidación, humillaciones, explotación y todo tipo de discriminación por condición de género. Art. 11 LGAMVLV

Violencia docente

Son las conductas que violentan a las alumnas en el contexto escolar como pedirles que no usen faldas cortas o prendas que supuestamente son “provocativas”, exigirles mayor orden y limpieza en sus útiles escolares en comparación con sus compañeros, no tomar en cuenta sus opiniones durante la clase; dar ejemplos sexistas para explicar algún tema, limitarles el acceso a los estudios; acoso u hostigamiento por parte de compañeros o profesores. Los ejemplos no parecen los mas adecuados a la interpretación de la normas en las conductas de convivencia social.

La LGAMVLVla define como: Conductas que dañan la autoestima de las alumnas con actos de discriminación por su sexo, edad, condición social, académica, limitaciones y/o características físicas, que les infligen maestras o maestros. Art. 12 LGAMVLV

Violencia en la comunidad

Esta violencia se presenta en lugares públicos (calle, transporte, parque, etc.) y comprende:

1. Los “piropos”, tocamientos, insinuaciones que te hacen sentir mal.

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2. El trato discriminatorio por ser mujer en los servicios considerados masculinos (informa-‐ción automovilística, de informática, trámites bancarios o administrativos e inmobiliarias).

3. La negación de tu libre tránsito y acceso en bares, tiendas, deportivos, clubs, así como a tu participación en festividades, actividades o tomas de decisiones comunitarias.

La LGAMVLV la define como: Actos individuales o colectivos que trasgreden derechos fundamen-‐tales de las mujeres y propician su denigración, discriminación, marginación o exclusión en el ám-‐bito público. Art. 16 LGAMVLV

Violencia institucional.

Imponer, negar o condicionar el ejercicio de tus derechos humanos en los servicios públicos (im-‐ponerte un método anticonceptivo, no darte información objetiva de los procedimientos y conse-‐cuencias).

Cuando al denunciar a la o el servidor(a) público, duda de tu palabra y te responsabiliza de la vio-‐lencia que has vivido; no respeta tu privacidad y confidencialidad (¡no se queje!, ¡es su marido!, ¡regrésese a su casa!, ¡no lo haga enojar!, ¡usted lo provocó!).

Cualquier trato o comentario que recibas en una institución pública y que atente contra tu digni-‐dad humana (¡si bien que le gustó!, ¡aguántese!, ¡la matriz sólo sirve para dos cosas: para dar hijos o problemas!)

La LGAMVLV la define como: Actos u omisiones de las y los servidores públicos de cualquier orden de gobierno que discriminen o tengan como fin dilatar, obstaculizar o impedir el goce y ejercicio de los derechos humanos de las mujeres, así como su acceso al disfrute de políticas públicas destinadas a prevenir, atender, sancionar y erradicar los diferentes tipos de violen-‐cia. Art. 18 LGAMVLV.

Violencia feminicida

La violencia extrema que elimina los derechos humanos de las mujeres, que promueve el odio hacia ellas, y que incluso puede llegar hasta el asesinato.

La LGAMVLV la define como: la forma extrema de violencia de género contra las mujeres, producto de la violación de sus derechos humanos, en los ámbitos público y privado, confor-‐mada por el conjunto de conductas misóginas que pueden conllevar impunidad social y del Estado y pueden culminar en homicidio y otras formas de muerte violenta de mujeres. Art. 21 LGAMVLV.

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Tipos de violencia

Violencia física

Golpes, fracturas, torceduras, cachetadas, empujones, daños en el cuerpo.

Estos son algunos ejemplos de daños intencionales sobre el cuerpo de una mujer y forman parte de la violencia.

La LGAMVLV la define como: cualquier acto que inflige daño no accidental, usando la fuerza física o algún tipo de arma u objeto que pueda provocar o no lesiones, ya sean internas, ex-‐ternas o ambas. Art. 6, Fracción II.

Violencia psicológica

¡Calladita te ves más bonita!, ¡Mujer al volante peligro constante!, ¡Eres una tonta!, ¡No sirves para nada!, ¡Tenías que ser mujer!

Estas son frases que las mujeres escuchan en algún momento de su vida y que forman parte de la violencia psicológica.

La LGAMVLV la define como: Cualquier acto u omisión que dañe la estabilidad psicológica, que puede consistir en: negligencia, abandono, descuido reiterado, celotipia, insultos, humi-‐llaciones, devaluación, marginación, indiferencia, infidelidad, comparaciones destructivas, rechazo, restricción a la autodeterminación y amenazas, las cuales conllevan a la víctima a la depresión, al aislamiento, a la devaluación de su autoestima e incluso al suicidio. Art. 6, Frac-‐ción I.

Violencia patrimonial

“Quitarte tu dinero, romper, esconder, robar o vender sin tu permiso tus objetos de valor (tu te-‐levisión, tu radio, tus aretes, etc.), así como tus documentos personales (acta de nacimiento, pa-‐saporte, cartilla de seguro social, etc.) y de bienes (escrituras, becas de estudio o apoyos econó-‐micos, pensión, etc.)”

La violencia patrimonial afecta tus recursos necesarios para satisfacer tus necesidades, estos son sólo algunos ejemplos.

La LGAMVLV la define como: Cualquier acto u omisión que afecta la supervivencia de la vícti-‐ma. Se manifiesta en: la transformación, sustracción, destrucción, retención o distracción de objetos, documentos personales, bienes y valores; de derechos patrimoniales o recursos eco-‐nómicos destinados a satisfacer sus necesidades. Puede abarcar los daños a los bienes comu-‐nes o propios de la víctima. Art. 6, Fracción III.

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Violencia económica

No aportar dinero intencionalmente para atender las necesidades (salud, educación, alimenta-‐ción) de las y los hijos menores de edad, las tuyas, así como la manutención de la casa (agua, luz, gas, etc.). No dejarte trabajar, controlar el ingreso familiar, recibir un salario menor en compara-‐ción con los hombres por un igual trabajo.

La LGAMVLV la define como: Cualquier acto que degrada o daña el cuerpo y/o la sexualidad de la víctima y que por tanto atenta contra su libertad, dignidad e integridad física. Es una expresión de abuso de poder que implica la supremacía masculina sobre la mujer, al denigrar-‐la y concebirla como objeto. Art. 6, Fracción V.

Estos son algunos ejemplos de la violencia económica que pueden vivir las mujeres.

La LGAMVLV la define como: Toda acción u omisión del agresor que afecta la supervivencia económica de la víctima. Se manifiesta a través de limitaciones encaminadas a controlar el ingreso de sus percepciones económicas, así como la percepción de un salario menor por igual trabajo, dentro de un mismo centro laboral. Art. 6, Fracción IV.

Violencia sexual

Tocamientos, insinuaciones, acercamientos no deseados, la introducción forzada y sin tu consen-‐timiento del pene, dedos o algún otro objeto, por cualquier persona o tu pareja; limitarte, negarte o imponerte la anticoncepción o el embarazo; infectarte intencionalmente de una enfermedad de transmisión sexual.

También se considera como violencia sexual, la prostitución forzada, la trata de personas con fines sexuales, la mutilación genital (infibulación), así como las revisiones forzadas para ‘asegurar’ la virginidad, el no embarazo y/o la fidelidad.

La violencia sexual influye de manera negativa en todas las áreas de la vida y limita tus derechos sexuales.

Fuente:http://vidasinviolencia.inmujeres.gob.mx/vidasinviolencia/?q=clasificacion

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Tema 1: Formas de lenguaje del dibujo artístico aplicados al diseño gráfico

Preguntas problematizadoras:

1. ¿Cómo los medios de comunicación audiovisual influyen o manejan a la opinión pública por medio de la imagen, explica las acciones que realizan aplicando el diseño grafico?

2. ¿Cómo utilizamos el diseño gráfico publicitario para superar la temática de violencia, delincuencia o maltrato que es cotidiano en los medios de comunicación?

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3. ¿Identifica que tipo de imágenes visuales con contenido subliminal de violencia encubierta utilizan los medios de comunicación audiovisual en la sociedad que genera desigualdades?

Lectura de trabajo para el tema 1

“El idioma de la poesía visual es como el esperanto. El lenguaje literario ya no es el único vehículo apto para incluir las formas poéticas” (Joan Brossa).

EDUCACIÓN ARTÍSTICA PARA ESPECTADORES POSTMODERNOS – Por Gilda Matos

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La Educación Artística para espectadores postmodernos es un desafío pedagógico que obliga a repensar la correspondencia de teorías y prácticas tradicionales y su validez en la formación de espectadores en el contexto contemporáneo.

Autores como Arthur Efland, Kerry Freedman, Patricia Stuhrproponen una educación conectada con el mundo y el arte actual. Pero este planteamiento trae consigo el dilema de una enseñanza construida desde la experiencia formativa de los docentes del siglo XX, destinado a espectadores del mundo del siglo XXI.

En la actualidad los jóvenes se aburren en las aulas, los contenidos de las clases no les despierta ningún interés, más que de obtener calificación de aprobación por cumplir mero requisito de los

padres. En nuestro país, los índices de deserción escolar aumentan en un 37 por ciento de los jóvenes que ingresan a sistema público.La Edu-‐cación Artística hoy es un reto para el sistema educativo.

Somos testigos de nuevos paradigmas en el arte que nos obligan a cambiar nuestra manera de pensar entorno a la concepción elitista del mis-‐mo, el artista ya no es un iluminado, ha perdido su aura, es un ser libre, liberado de la carga de la historia. Es una entidad con voz propia.

Las ideas entorno al arte han cambiado:

El arte ha pasado de ser un objeto o un concepto a un acontecimiento, una experiencia.

Ya no hay rango de superioridad entre las Bellas artes y las demás artes, un artesano de Los Santos de Palos de la provincia de Bonao tiene la misma importancia que un renombrado artista de la urbe.

No hay una estética, ahora cobra importancia la estética de la diferencia, aquella que extraña, la que sobrecoge el sentido de la existencia.

La obra de arte no es un espacio acabado, es un espacio interminable, completado por los espec-‐tadores que transitan él dejando sus participaciones o huellas en el arte instalado.

La sociedad ha cambiado: Vivimos en una constante incertidumbre.Hay ausencia de grandes rela-‐tos, de una visión ideológica de la historia. Ahora participamos de la fragmentación, la historia es una multiplicidad de historias. Múltiples realidades, virtual, real. La realidad sigue muchas veces al simulacro.

Frente a esta realidad del mundo contemporáneo, coincidimos conEfland, 2003 : -‐“Lo que se enseña nunca es lo que se aprende” .Nos preguntamos qué hacer para educar espectadores postmodernos y con certeza respondo,´_ adoptar el sendero de “La Pedagogía critica”, planteada

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por Paulo Freire en Brasil como un ejercicio hacia de liberación permanente del individuo y descrita por los siguientes argumentos levantados por Peter McLaren, 2008:

“La intersección entre lo social y lo individual, entre lo macro y micro….integrar lo político, lo eco-‐nómico y lo cultural en el nuevo plano histórico de sociedad globalizada, imperial, y recurada del siglo XXI, trabajamos por recuperar y reafirmar en ese contexto la importancia de la subjetividad perteneciente al dominio personal y de la conciencia”.

Esto significa implementar una educación para lograr rescatar la identidad de los alumnos, enta-‐blar un diálogo crítico del público con la obra.

Educar para comprender y tolerar la estética de la diferencia de las obras postmodernas.

Fomentar la reflexión con respeto a temas actuales, el multiculturalismo, la diferencia de género, feminismo, lesbianismo…Procurando siempre, la dignidad del ser humano a través del desarrollo de los valores que han perdurado como la libertad, la paz, la integridad, la tolerancia, el amor , la honradez y la verdad.

Educar para completar el sentido de la obra y sobrevivir en la incertidumbre de la realidad que nos toca vivir.Permitir a los jóvenes construir sus propios relatos y su fragmento de la realidad en un mundo globalizado.

! Una Educación artística que lo conecte con el mundo de hoy!

Imágenes de la obra de Jorge Pineda, artista contemporáneo.

Referencias Bibliográficas:

Collado, A. M. (2005). Tendenci@s:Perspectivas del arte actual. Murcia : Cendrac

Giraldez, A. (2012). Educación Artística, Cultura y Ciudadanía .Madrid: OEI, Organización de Estado Iberoamericano

Smuth, T. (2012). ¿Qué es el Arte Contemporáneo? Buenos Aires: Siglo Veintiuno

Aguilar, P. (1996). Manual del Espectatador Inteligente, fundamentos. Madrid

Boudrillard, J. (1978). Cultura y Simulacro. Barcelona: Kairòs.

Freire, P. (2005). pedagogìa del Oprimido . Mexico : Siglo XXI.

http://visiondelarte.blogspot.com/Publicado 1 weekago por Gilda .Matos

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Actividad

En grupo o equipos de trabajo, socializamos conocimientos del área y luego aplicando las técnicas del dibujo artístico, creamos imágenes contrarias a la violencia. En formato separado, dimensiones mínimas tamaño carta.

Fuente: http://es.slideshare.net/donykengarcia/violencia-‐familiar-‐18072411?related=1

Actividad

Organizados en grupos compartimos de forma dialogada, la lectura de los mensajes percibidos de la siguiente imagen y elaboramos un comentario de tres párrafos que contenga (introducción, desarrollo y conclusión), reproduciendo la conclusión en una imagen con una técnica artística a lección; En formato separado, tamaño carta.

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Comentario

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Lectura de trabajo para el tema 2

ARTE Y DISEÑO GRAFICO EL DISEÑO EN LA PUBLICIDAD

Es necesario reafirmar al diseño como una disciplina dedicada a la producción de comuni-‐cación visual dirigida a afectar e influir el conocimiento, las actitudes y el comportamiento de la gente, en conjunto con la publicidad.

Este capítulo, tiene la finalidad de dar una definición más precisa y profunda del concepto general del diseño gráfico así como su nexo con la publicidad y otras disciplinas.

En su sentido moderno, el término diseño hace referencia a la planificación y proyección de formas y objetos que suponen una modificación del entorno humano. El campo que abarca va desde el elemento más simple y cotidiano hasta aspectos tan amplios como el urbanismo, la educación y un sin fin de áreas que envuelven nuestro mundo.

El Diseño es una profesión creada para simplificar la vida del hombre mediante el uso de herramientas y métodos un poco mas entendibles, sea creativa y divergente, envuelta en un caos buscando adquirir forma, como un desorden ordenado y que por ningún motivo puede considerarse lineal y/o metódico, pues no hay una fórmula para la creatividad, sin embargo existen métodos que nos ayudan a desarrollarla y a darle un poco de orden al caos en el que se encuentra todo aquello que busca de una u otra manera la creatividad, y como bien afirma Guilford, las ideas de los creativos en el ámbito del diseño gráfico y la publicidad fluyen en todas direcciones.

En la publicidad como bien lo han señalado escritores, periodistas y un sinfín de estudiosos, no se le puede atribuir en su totalidad la responsabilidad del consumismo de nuestra sociedad, ni tampoco las necesidades que se crea la misma sociedad en pos de conseguir reafirmarse con base en lo que han obtenido materialmente. Si bien, la publicidad es corresponsable de esto, también es cierto que es esta disciplina quien por su impacto social tiene el deber para con la sociedad, de brindarles la información correcta para que cada quien, conforme y satisfaga plenamente todas sus necesidades.

Ogilvy partía de la premisa de que el público es inteligente y quiere información confiable para tomar decisiones, al margen de que la publicidad cree necesidades o que haga de nuestra sociedad una sociedad de consumo, que en lo personal me parece que no es la publicidad quien crea las necesidades sino que es uno mismo quien lo hace; considero aún más importante el hecho de no afectar las creencias, costumbres y por el contrario impulsar el desarrollo en todos los sentidos de nuestra sociedad, sobre todo enfocado a hacer de nuestra sociedad una sociedad de valores y convicciones moralmente correctas y bien fundamentadas.

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Considero extraordinario el hecho de ser una influencia positiva para nuestra sociedad. La combinación de un contenido basado en la investigación y la realización creativa constitu-‐ye actualmente un sólido fundamento para la eficacia de una campaña publicitaria.

EL DISEÑO GRÁFICO COMO PROFESIÓN MULTIDISCIPLINARIA

La excelencia de la forma de un mensaje provee fuerza a la comunicación, en la cual es necesario transmitir una idea para que la campaña comunicacional resulte tanto intere-‐sante como exitosa, ya que lo importante no es cómo lo dices, sino lo que dices.

Esto lleva a que el diseñador tenga el deber y la responsabilidad de conocer e informarse de las necesidades del público al que piensa dirigirse, en general cuando se intenta ge-‐nerar cambios tanto en sus actitudes como en sus comportamientos y en última instancia poder influir en su idiosincrasia.

El diseñador gráfico o de información es quien se ocupa de la construcción de mensajes visuales junto con la responsabilidad que esto atañe, como el conocer las necesidades especificas de cada mercado al que se piensa dirigir, con el propósito de influir en el com-‐portamiento en sus actividades y sensibilizar el conocimiento para poder así influir de cierta manera en nuestro objetivo.

De igual manera la evaluación de resultados y la efectividad de la campaña, forma parte tan importante del proceso, como el mismo proceso ya que en estas, están los resultados obtenidos para así ser estudiados y analizados posteriormente y sirvan como una retroali-‐mentación para lograr un aprendizaje específico, que en este caso será el de un resultado de campaña.

Lograr cambios de actitudes en el público receptor, es uno de los objetivos que no debe-‐mos centrarnos únicamente, sino que ese proceso debe ser visto como la herramienta que funja como puente de unión entre los propósitos del diseñador y las reacciones que del público se esperan.

Anteriormente se hicieron referencia a las diferentes disciplinas que influyen en el proceso que sigue la publicidad, formando equipos multidisciplinarios que trabajan a la par en el desarrollo de campañas comerciales; no creo que deba considerarse que esta disciplina se apoya de muchas otras por la sencilla razón de su amplitud de proyección y la comu-‐nicación visual con la finalidad de afectar al receptor. Definitivamente el diseño gráfico quien busca lo mismo, necesita los conocimientos que otras disciplinas puedan aportarle a su trabajo, de modo que dichos conocimientos se puedan transformar en beneficio para la sociedad, pues el diseño gráfico tiene las herramientas necesarias para promover y mejorar el desempeño humano y la calidad de vida. Lo que nos hace pensar que no sólo el diseño toma ayuda de otras profesiones, logrando de una manera integral grandes resultados benéficos para la sociedad.

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Es importante ampliar nuestra visión de la profesión misma, ya que es necesario desarrollar contactos con quienes puedan actuar en el contexto social, para no caer en la simple creación de modelos de comunicación visual soñando producir un cambio en la sociedad, sino que es indispensable que aquellos que tienen la capacidad y los medios para aplicar dichos modelos nos apoyen para contribuir al mejor desarrollo de nuestra sociedad.

En cuanto al diseñador como tal, son muchas las disciplinas que le pueden aportar su co-‐nocimiento para lograr complementar de manera efectiva el conocimiento del público al que se dirigirán así como del contexto en el que se encuentran. Dichas disciplinas son: so-‐ciología, psicología, antropología, ciencias de la educación y marketing, entre otras.

MARKETING

El marketing ha sido una herramienta fundamental en el desarrollo de la publicidad de productos y servicios comerciales y ofrece un gran potencial para la comprensión de las conductas colectivas del público. Actualmente existe una adaptación de la teoría básica del marketing a una nueva especialidad que se denomina marketing social que busca la concepción de estrategias para campañas que atañen al bien común. Como sistema de métodos dedicados al estudio del público, el marketing es una dimensión indispensable para la educación del diseñador. De este modo queda claro que el diseño no es única-‐mente una actividad creadora basada en la capacidad artística del diseñador, sino que es también una actividad intelectual, cultural y social.

PSICOLOGÍA DEL COLOR

El color como elemento complementario a las imágenes representa para cada persona una sensación y un gusto distinto del resto, pero de manera general, todos perciben una reacción física ante la sensación que produce un color.

En la psicología existe un área que se especializa en el estudio de los colores y su repercu-‐sión inconsciente en el comportamiento y percepciones de la gente. Los colores cálidos se consideran como estimulantes, alegres y hasta excitantes y los fríos como tranquilos, sedantes y en algunos casos deprimentes. Es por esto que la psicología del color representa una ayuda invaluable en el ámbito del diseño gráfico y la publicidad, pues como ya he mencionado anteriormente, ambas disciplinas están dirigidas a afectar el comportamiento de los receptores.

A continuación presento un resumen de la significación de algunos de los colores más im-‐portantes, a partir de la gama de tonos cálidos y finalizando con los tonos fríos:

Amarillo: se relaciona con el sol y significa luz radiante, alegría y estimulo, buen humor y voluntad.

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Rojo: relacionado con el fuego y sugiere calor y excitación; sangre, pasión, violencia, actividad, impulso y acción, es el color del movimiento y la vida.

Azul: color del cielo y el agua es serenidad, infinito y frialdad. Representa la inteligencia, sabiduría.

Naranja: mezcla de amarillo y rojo, tiene las cualidades de estos, aunque en menor grado. Es entusiasmo, ardor, decencia, euforia y actúa para facilitar la digestión

Verde: color de los prados húmedos, es fresco, tranquilo y reconfortante. Por ser el color de la naturaleza sugiere libertad, paz, equilibrio.

Blanco: pureza y candor, Inocencia, día, pureza, perfección, rectitud y verdad.

Negro: tristeza y duelo, grandeza, sofisticación, obscuridad, solemnidad, muerte, destrucción, olvido, maldad.

Gris: resignación

Pardo: madurez

Oro: riqueza y opulencia

Plata: nobleza y distinción.

Los colores cálidos tienen una mayor potencia de excitación; siendo por su parte los tonos fríos aquellos que denotan tranquilidad, por lo que se puede decir que los colores expresan estados anímicos y emociones de muy concreta significación psí-‐quica.

SEMIÓTICA

El análisis y significado de las imágenes, en el ámbito de la semiótica es de suma importancia considerar las funciones básicas de la publicidad, la creación de un universo simbólico social poblado de elementos y figuras transmitidas por los mensajes publicitarios. La imagen publicitaria depende enteramente de la intencionalidad del emisor es decir, de lo que busca proyectar.

“Un publicista responsable siempre intentará realizar su propio anuncio por medio de soluciones originales que se impondrán precisamente por su originalidad, de tal manera que la reacción del usuario no consista solamente en una reacción de tipo inconsciente a la estimulación erótica, gustativa o táctil que el anuncio pone de manifiesto; sino también, en un reconocimiento de la genialidad. Reconocimiento que recae en el producto, impulsando a una aceptación no solamente del tipo “este producto me gusta” sino

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también del tipo “este producto es un producto inteligente y con prestigio”. (Eco, en J.M.Tornero: 23).

Así mismo, Barthes analiza y se pregunta por qué la publicidad ocupa una posición ambigua, siendo que nació del comercio y a él y su beneficio está destinado“. (Barthes, en J.M. Tornero: 24). El trabajo de Barthes más difundido entre los semióticos de la publicidad, es “Réthorique de l’image”, donde analiza un anuncio con metodología semiológica, llega de este modo a distinguir tres mensajes diferentes:

Mensaje lingüístico: Corresponde a los componentes textuales. Puede en algunos casos formar parte de la imagen, en otros puede estar al margen de ella.

Mensaje icónico simbólico: Agrupación de saberes culturales activados por determinados elementos en la imagen.

Mensaje icónico literal: todos los elementos identificables a simple vista por el receptor.

Por lo tanto podemos decir que la semiótica puede ser entendida como la teoría general de los signos, o de los lenguajes en cuanto sistema de signos. El dominio de la semiótica la conforman los lenguajes, sean estos naturales o artificiales. En este sentido es el estudio que se encarga de dar los fundamentos de cualquier ciencia particular que trate de signos, como la lógica, la lingüística o la matemática.

Así mismo podemos poner el ejemplo de la escritura y partir de él para poder configurar los textos, no sólo como construcciones lingüísticas a partir de sintagmas sino como ca-‐denas de significación que pueden moverse en el ámbito verbal o no verbal, y que pueden ser representadas por signos lingüísticos, icónicos, fonéticos, gustativos, expresivos, esté-‐ticos, etc. Para que finalmente, los textos a su vez permiten configurar el discurso que en este caso funcionan como una totalidad significativa, llena de sentido que construye una expresión.

Barthes, Roland, Análisis estructural del relato. Ed. Tiempo Contemporáneo, Bs. As. 1978.

Barthes, Roland, Elementos de Semiología. Ed. A. Corazón, Madrid. 1971.

Barthes, Roland, La cámara lúcida. Ed. Paidós, México. 1985.

Barthes, Roland, Lo obvio y lo obtuso. Ed. Paidós, México. 1982.

Barthes, Roland, Mitologías. Ed. Siglo XXI, México. 1980.

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SEMIÓTICA PUBLICITARIA

Tiene que ver con la originalidad. El procedimiento siempre se trata de la misma idea que es: alejarse de las formas corrientes, impuestas por el uso, para inaugurar una presentación inédita. El problema es que entre más se explote esa nueva forma de publicitar, ésta a su vez se vuelve menos sorpresiva y por ende es necesaria su reinvención para continuar impactando de manera novedosa al receptor.

El producto se asume ya que se pone un valor asociado a éste. Este tipo de publicidad está íntimamente relacionada con el aspecto emocional, psicológico e imaginativo, pues al ser sugerido el producto o el servicio, las emociones y experiencias vividas por el espectador toman un papel determinante en la recepción e identificación del individuo con el mensaje recibido.

SINÉCDOQUE PUBLICITARIA

En la publicidad, la sinécdoque es una de las más frecuentes pues consiste en realzar una parte del todo que posea el valor proclamado.

LA METONIMIA

Es una de las características más usadas en la publicidad, pues asocia una idea con el pro-‐ducto en cuestión. Es muy usada en publicidad de automóviles, cigarros y bebidas alcohólicas, ya que se asocia la posesión de dicho producto con alguna idea deseada por el receptor, que se ha transmitido en los mensajes publicitarios de dicho producto o servicio, generando la necesidad de poseerlo.

CONCLUSIÓN

Podemos concluir este capítulo diciendo que el diseño en conjunción con la publicidad está expuesta muchas veces a factores externos y a procesos que van tomando forma y sentidos inciertos, hasta llegar a su finalidad con la condición primaria de mostrarnos el mundo de una manera visual de una manera original, dejando claro que con esto no queremos reflejar una información concreta o eficaz, correcta o incorrecta, pero si queda claro que hoy en día la publicidad refleja directamente el tiempo y la sociedad en las que vivimos, así como los cambios sociales y culturales que marcan paralelamente la manera tan diversa y constante de comunicar las cosas de una u otra manera. Afirmando con esto que las necesidades humanas son parte fundamental de la publicidad y a su vez una consecuencia de ella.

Así como dice George Norman Douglas, sociólogo norteamericano, citado por Ferrer, dijo: “Se pueden averiguar los ideales de una nación a través de sus anuncios”.

Fuente: http://www.go....277229,d.cwc.

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ACTIVIDAD

1. ¿El diseño gráfico es otro dibujo que plasma una imagen, o encuentras otras diferencias?, describe.

2. ¿Cómo creamos imágenes de expresión significativa de los pueblos originarios apli-‐cando el diseño gráfico en obrasarte?

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3. ¿Qué tipo de imágenes visuales utilizarías, para sensibilizar, retomar y conservar la práctica de valores de convivencia social en paz y armonía en las relaciones humanas y la preservación de la vida?

Tema 2: Diseño y desarrollo de la creatividad a través de la imagen

Lectura de trabajo para el tema

El alma en la plástica boliviana o la nación expresionista10 Cecilia Salazar de la Torre11

La autora explora la escisión entre racionalidad y subjetividad en la plástica boliviana, como el síndrome de una nación fragmentada. En el camino recupera la obra de un grande la Generación del 52, Mario Alejandro lIIanes, que durante más de medio siglo ha permanecido marginalizada "en el subsuelo de la historiografía del arte oficial en Bolivia".

10 Una versión preliminar de este trabajo se presentó en el coloquio "El cuerpo en los imaginarios", organizado por el Espa-‐cio Simón 1. Patiño, la Carrera de Literatura de la Universidad Mayor de San Andrés y el Departamento de Cultura y Arte de la Universidad Católica Boliviana "San Pablo", del 22 al 26 de julio del 2002, La Paz. 11Cecilia Salazar es docente-‐investigadora del CIDES-‐UMSA.

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“¡Ay, del día en que hable el indio, y un indio escri-‐ba la epopeya novelada de su vida y su pasión!”

Carlos Medinaceli

Uno de los dilemas más intensos de la reflexión fáustica de! escritor boliviano Carlos Me-‐dinaceli lo llevó a señalar que el mestizo, en la voz de Adolfo de La Chaskañawi, es un "alma rota", "crepuscular", "extraviada", "sin voluntad" y "agonizante", aludiendo al "cósmico divorcio" entre su alma "de otra parte" y el paisaje de su entorno. Señalaba, así, la fractura identitaria del mestizo como saldo de la decadencia pre-‐revolucionaria de 1952, bajo la cual emergió esta versión pesimista de la literatura boliviana (Romero Pittari, 1998).

También aludiendo al alma, pero en otro escenario, un Medinaceli optimista había señalado antes, en una de sus argumentaciones críticas en favor de "El demoledor" de Arturo Borda, que la más elevada creación estética proviene de la "potencia creadora", donde "se ve al hombre de cuerpo entero" que busca "manifestar su estado de alma" de "pasmosa fecundidad". Discutía así la lírica de Franz Tamayo, para él racionalista, erudita, barroca europeizada y europeizante, refinada y parnasiana, que cuida más la técnica que el fondo y que revela a "un alma que no quiere mostrarse" (Medinaceli, 1937).

Inspirado en ello, este trabajo intenta explorar la tensa decisión entre racionalidad y subjetividad en la plástica boliviana, como el síndrome de una nación fragmentada sobre la que se ha construido, como diría Medinaceli, un conocimiento "pseudomorfótico", con formas externas europeas, pero con contenido esencial indígena (Medinaceli, 1938). Ese contenido esencial, el fondo, el alma o lo que quiera llamarse, late oculto en el subsuelo de nuestra sociedad a la que se han sobrepuesto las relaciones de mercado que vienen suturando todos los campos discursivos y prácticos, incluido el estético y el político (Ta-‐pia, 2000). Despojados de su antigua aura y, por lo tanto, de aquel elemento que anima la existencia social en función de la integridad subjetiva y objetiva, la estética y la política se han fragmentado, imposibilitando el vínculo entre lo históricamente propio y lo univer-‐salmente humano que el mismo Medinaceli halla en la obra literaria de Borda, en la que, dice él, el hombre "de cuerpo entero" y liberado de todo prejuicio, exhibe su plena des-‐nudez (Medinaceli, 1937).

En ese marco, este trabajo hace suya la asociación entre estética y política, alimen-‐tándose de la idea de que la nación invisibilizada, o el alma de la nación, cobra sentido cuando estalla desde abajo, es decir, cuando pone en duda las relaciones mercantilizadas de la superficie, inherentes al poder, y trae consigo la autenticidad, es decir, la mismidad como logro de la introspección y la autoreflexividad como forma de conocimiento en el que la veracidad se restituye en tanto cercanía.

Planteada así, la exploración del alma invoca a lo profundo que, después de una explosión, casi volcánica, da lugar al desorden, sacudiendo la superficie. En la estética, la exploración del alma se llama "expresionismo" que, hablando estilísticamente, no es un

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sistema de ideas sino un estado del alma, individual y colectivo, en el que prima el fondo por encima de la forma, es decir, lo interno por encima de lo externo, lo irracional y subje-‐tivo por encima de la racionalidad y la superficie, el desborde y la pasión por encima de la técnica y el cálculo.

En aquellos elementos irregulares, toscos y desenfrenados, está anclada, estética y políticamente, lo que puede llamarse "la nación expresionista" que eventualmente emer-‐ge para crear el sismo de la sublevación como "estado del alma". Este estallido confronta, corporalmente hablando, al alma con la cabeza o a la Nación con el Estado, cuando aqué-‐lla se contempla a sí misma y hurga en su profundidad, con un efecto catalizador que coincide con el encuentro del sí mismo.

En la plástica boliviana contemporánea, el contrapunteo entre forma y fondo se produjo originalmente en las primeras décadas del siglo XX, entre Cecilio Guzmán de Rojas y Mario Alejandro IIIanes, ambos buscando lo "autóctono", pero, en el primer caso, desde una mirada "esencialmente bucólica y sin peligrosidad social" (Lauer, 1997), en la que co-‐bra presencia el indio armonioso, dulcificado, fantasioso, pasivo e inerte; imagen anamór-‐fica que se exhibe desde una lírica autosuficiente y distante que terminó "dando una vi-‐sión vertical y demagógica de la comunidad" (Sanjinés, 1998).

En esa ruta, recogida por las elites, la nación vino a ser configurada "desde la cabe-‐za" o el Estado, en afinidad con la tesis populista del nacionalismo revolucionario, afinca-‐do en la neutralización del conflicto social.

Puesta en la penumbra, en cambio, la obra de Mario Alejandro IIIanes sugiere la po-‐litización que se urde desde abajo y bajo los síntomas comunitarios que dan paso a la con-‐flictividad social y a cuyo encuentro se dirige la etnografía y la economía política, en la lí-‐nea que entonces señalara José Carlos Mariátegui.

En su caso, el indio es un ser endurecido, tosco, laborioso, en permanente interac-‐ción con la tierra, aquella que da cuenta de un objeto a ser controlado y transformado por la acción del trabajo del hombre que, a su vez, se transforma a sí mismo como epicentro de la nación laboral, como puede apreciarse en "La tragedia del pongo" (Figura 1). Reapa-‐rece en el cuadro el alma colectiva enfrentada a los opresores y promoviendo actos de autodeterminación, como sinónimos del autoconocimiento (Rivera, citada por Prada, 1998). En su caso, la escuela y el maestro son el símbolo de un porvenir anunciado de libe-‐ración, futuro que se hace presente, además, a través de la fábrica como símbolo del et-‐hos productivo de la modernidad.

En otra obra de Illanes, "Wiracocha danzante", el centro del cuadro lo ocupa la fi-‐gura monumental del danzante principal, alrededor del cual lo simétrico tiene el efecto de sintetizar lo múltiple, imponiéndose la metáfora de la máscara que el bailarín, inmutable, sostiene sobre sus hombros, mostrándose bajo la figura demoníaca a la que se festeja con un fin liberador (Figura 2).

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En este caso, la catarsis revela lo subordinado y oprimido para ponerlo en fuga, reaniman-‐do al indio para sustraerlo de su degradación. En ese sentido, la máscara viene a ser fuen-‐te de la realidad, en un mundo enajenado por la explotación las jerarquías señoriales. La simetría en el cuadro, si bien parece ahogar a otras fuerzas, en realidad lo hace en función de resaltar el espíritu de éstas y, con ello, dar la vuelta a su sentido formal. El cuadro anuncia, así, a la masa informe, "amontonada", temible y festiva, capaz de subvertir el orden simbólico y transformado en una nueva realidad, que irrumpe vigilada por lo subte-‐rráneo.

Durante más de medio siglo, la obra de Illanes ha permanecido marginalizada en el subsuelo de la historiografía del arte oficial en Bolivia que ha sucumbido al mercado, a la despolitización y al vaciamiento social, acompañando a la falsificación "guzmán rojesca", de un nuevo anamorfismo que tiene sentido en la nación deshabitada y retraída en cuer-‐pos esqueléticos, momificados, derrotados y sin ánima, metáfora desde la cual las elites, desde arriba, buscan imponer el silencio como señal de la muerte social, sin capacidad alguna para reconocer la fuerza volcánica que aguarda en el fondo.

Sin embargo, con una mirada radicalmente opuesta a ésta, el expresionismo de Illanes vuelve a tomar cauce en la obra del artista contemporáneo Max Aruquipa Chambi, señalándose una extraordinaria continuidad estilística y temática entre ambos (Figuras 3 y 4). Tributario de la ideología katarista y de aquella realidad "huidiza e inacabada", caótica y explosiva a la que ha dado lugar el Estado del 52, será Aruquipa quien representará en la plástica el frente alterno al del vaciamiento social, mostrando y siendo parte de esa "reali-‐dad inevitable" configurada alrededor de los aymaras en La Paz (Entrevista con Pilar Con-‐treras, 1998).

Inspirado en ello, Aruquipa se define desde la identidad de los "monstruos verosí-‐miles", contorsionados y bestiales que, sin embargo, están "penetrados de humanidad", ubicándose, él mismo, en el subsuelo estético donde rige el desorden y la irracionalidad (Ibid). Posicionado como sujeto de sí mismo, su obra hablará de la imagen introspectiva del horno sylvestris, mito imaginariamente resguardado en el subsuelo terrestre donde seres antropomorfos aparecerán en un escenario caótico, sin norma, como en sus obras "Entierro del Conde Tauro" e "Insectolatras y depredadores" (Figuras 5 y 6).

En otros trabajos, Max Aruquipa dará cuenta del peso brutal que el subsuelo so-‐porta sobre su espalda. Así lo expresan los dibujos "Muro de espaldas" y "Trabajadores mineros" que, con su misma fuerza, y siguiendo la ruta expresionista, tendrán como te-‐mática central a la multitud aplastada por el cimiento sobre el que se ha configurado el poder (Figuras 7 y 8). El subsuelo está compuesto por una masa informe y amontonada en la que apenas se distinguen fronteras individuales, y bajo la presunción de que en ella sólo caben seres deformes a los que se les desconoce su condición humana.

En cambio, "Su honda en giros hace estallar en saliva" es un dibujo en el que los explota-‐dos imponen su potencial transformador desde sí mismos y de acuerdo con sus propios

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recursos. En este, como en otros trabajos, el puño cerrado y la honda suponen la ira beli-‐gerante del que asedia y que en este caso es el excluido que desborda la superficie, remo-‐viéndola y creando un cisma (Figura 9). Se trata del mismo personaje que retratara IIIanes, pero esta vez como plebe despojada de la máscara, emergiendo a la superficie para po-‐nerla en cuestión,

Estamos frente a una nueva versión de la "estética de lo real" (Sanjinés, 1992), pa-‐ralela a la que trajo consigo el testimonio minero de Domitila Chungara hace más de vein-‐te años, pero esta vez refrendada por la explotación colonial más que de clase.

Quizá por ello en la obra de Aruquipa también es visible una tensión. Sus dibujos son el retrato instantáneo de la convulsión, pero sin promesa alguna. Parecería que el pa-‐pel contuviera con dificultad la fuerza visceral del excluido, planteándole un límite, como si afuera del mismo no existiera nada, por lo menos nada que animara a Aruquipa a suge-‐rirlo.

En ese sentido, su obra retrata el desborde del subsuelo en forma de estallido fe-‐roz pero circunstancial, que arremete contra el orden vigente en la superifice, pero sin llegar a remodelarlo y menos a transformarlo, retrayéndose luego al submundo en el que habita su particularidad, ensimismada aún en el drama que supuso el cercenamiento cor-‐poral de Tupak Katari, en 178l.

Lo que se aprecia en ella es el estallido precapitalista, imposibilitado de extenderse y universalizarse. Su síntesis estética y política se arraiga en lo históricamente propio, donde coincide la opresión colonial con la explotación capitalista, pero también la imposi-‐bilidad de trascenderlas.

Con ese énfasis, deja en pie la frustración de la nación en tanto "comunión" colec-‐tiva, en el que tenga cabida el horizonte y la nostalgia, el alma y la razón, o lo particular asociado a lo universal. En su caso, el efecto politizador se trunca sin lograr su generaliza-‐ción, porque si bien viene desde abajo, no trasciende. Aruquipa retrata la sublevación, pero no la revolución.

Haciendo un paralelo con la literatura, en aquella frustración radica, diría Medina-‐celi, la ausencia de la novela como sinónimo de la ausencia de la nación, carencia traducida a lo que él llama la vida "netamente pasional" del boliviano, cuya madurez se habría visto truncada en el cuento y la leyenda que esbozan identidades fragmentadas antes que al-‐canzar la capacidad reflexiva que nos ofrezca una identidad común como "bolivianos". Recogiendo ello, Zavaleta hará hincapié en la imposibilidad de Bolivia de volver sobre sí misma, dadas su "evasiones y fragmentaciones cognoscitivas" que, dice, "aquí son como una prolongación del desconocimiento de sus determinaciones" (Zavaleta, 1974).

Históricamente, esta carencia nos halla persistentemente atrapados en la disyunti-‐va capitalismo-‐precapitalismo de donde provienen, señala Sanjinés (1992), nuestras desfi-‐

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guraciones estéticas, identitarias, políticas y sociales y en las que, desde nuestra perspec-‐tiva, aún pesa el encuentro disonante entre mercado y cultura, originado en la irrupción agresiva y violenta de las relaciones instrumentalizadas en las que se ha afincado el capita-‐lismo, y en aquellas formas de vida cerradas, imposibilitadas de vislumbrar efectos univer-‐sales que le den sentido a la totalidad "desde adentro", desde el alma, pero proyectada "hacia fuera". En las peculiares intersecciones de esos dos planos se encuentra el "grotes-‐co", concepto paralelo al de la desauratización de la política en tanto práctica envuelta en velos serviles como mercantiles.

En otro frente, sin embargo, tan oscurecido como el que encubrió la obra de Illanes como la de Aruquipa, se halla otra estética, aquella que eleva lo popular dándole un senti-‐do aurático, por lo tanto, abriendo el cauce que sitúa lo de abajo en el cosmos, universali-‐zando lo propio. En ese caso, el alma, como torrente sanguíneo, se trastroca en espíritu, es decir, en pneuma, sede de la sabiduría y del pensamiento en la que la condición huma-‐na se asienta sobre la vitalidad y la materia.

También olvidada, quizá más que ninguna, la obra de Miguel Alandia Pantoja sigue siendo inspiradora de esta posibilidad. Detengámonos en el mural "La lucha del pueblo por su liberación" donde están descritos los diversos episodios de confrontación social que acompañaron al pueblo boliviano (Figura 10). La historia, desde ese punto de vista, es una línea horizontal intersectada por una vertical. La primera, convulsionada, rememora la opresión colonial y la sitúa en el presente, señalando lo históricamente propio; mientras que la segunda se concentra en la idea del futuro como regenerador del pasado, bajo la idea de que toda creación humana se apoya en la destrucción. En la línea horizontal preva-‐lece la descripción de la historia, en la segunda su interpretación, desde el punto de vista marxista.

En la imagen central, que convoca al resto del mural y donde se cruzan ambas lí-‐neas, se impone la figura militante de la nación laboral que sintetiza la especificidad local, pero proyectada hacia la universalidad. Aquí, la nación desde abajo aparece cobijada en el cóndor, símbolo de lo propio, que la transporta a un estado superior por efecto de la "ele-‐vación" que sugieren las alas y que van en busca de la espiritualidad, vislumbrada en aquél relato cosmogónico que augura al hombre genérico, desalineado de toda forma de explo-‐tación (Figura 11). En las garras del cóndor yacen figuras que aluden la caída del leviatán y del pasado asociado a lo pre-‐histórico, estando ubicadas, además, en el extremo opuesto de la razón que se simbolizan en el átomo, señal con la que el artista mostró su esperanza por la civilización en la que creía fervientemente y a pesar de todo

Con esta obra, Alandia nos devuelve a la idea de que la revolución, objetivo extre-‐mo de la razón universal, se hace desde el alma, desde abajo y desde adentro, es decir, desde la particularidad histórica en la que aquella cuaja. Pero, además, nos dice que esta particularidad tiene sentido en tanto nación laboral, en la que confluye la identidad obrera tanto como la identidad indígena. En ese sentido, en su obra, la nación, siendo expresio-‐nista y pasional, se transforma en la síntesis alrededor de la cual adquiere un sentido su-‐

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perior que deviene en abstracción de la particularidad; es decir, en su politización como síntoma de la igualdad.

Logrado ello, se vislumbra en lo más alto del mural al hombre desnudo, de cuerpo entero, dueño de sí mismo y de su capacidad creadora, síntesis desde la cual lo general y lo particular refieren no sólo a la construcción de una nueva colectividad sino también de una nueva individualidad, con cabida de lo espiritual como de lo racional. Para Medinaceli el equivalente de ello es el indio como autor de su propia novela.

Se trata de un mensaje de gran actualidad, en un momento de decadencia y futili-‐dad de la superficie, similar a aquella que condenó a Medinaceli a la soledad y que hoy nos confronta con nuestra propia fragmentación, sin poder vislumbrar la universalidad y com-‐pletitud que él encontrara en Arturo Borda.

Sin embargo, a diferencia de aquel momento, lo que sí ha quedado planteado en nuestro tiempo es, junto a Max Aruquipa, la emergencia de un proceso de autodetermi-‐nación desde abajo que, ojalá, logre hacerse bello y elevarse, recuperando para sí el nim-‐bo ético original de la política y de la estética. Lo que le queda por delante es la trascen-‐dencia en forma de una nueva cultura que reconcilie razón con libertad, por encima del crepúsculo que tanto acongojó a Medinaceli y a su alma mestiza, rota y extraviada.

Bibliografía

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Lauer, Mirko. 1997 Andes imaginarios. Discursos del indigenismo 2. Cusco: Casa de Estudios del Socialismo SUR/Centro Bartolomé de las Casas.

Medinaceli, Carlos. (1937). 1978 "La personalidad y la obra de Arturo Borda". En: Chau-‐piP'unchaipiTutayarka(A mediodía anocheció). Obras Completas de Carlos Medinaceli. Se-‐lección de Carlos Castañón Barrientos. La Paz: Editorial Los Amigos del Libro.

(1938) 1969 Estudios críticos. La Paz: Editorial Los Amigos del Libro. Segunda edición.

Medinaceli, Carlos.(1947) 1975 La Chaskañawi. Oruro: Editorial Los Amigos del Libro.

Prada, Raúl. 1998 "Requiern para una nación". En: Revista Autodeterminación No. 14. La Paz: Editorial Muela del Diablo.

Romero Pirrari, Salvador.1998 Las Claudinas, libros y sensibilidades a principios de siglo en Bolivia. La Paz: Caraspas Editores. Serie Investigaciones Sociales.

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Sanjinés, Javier. 1992 Literatura contemporánea y grotesco social en Bolivia. La Paz: Funda-‐ción BHN/ILDIS.

1998 "Modelos estéticos de cultura nacional". En: T'inkazos, Revista boliviana de Ciencias Sociales No. 2. Diciembre de 1998. La Paz: PIEB.

Tapia, Luis. 2000 "El movimiento juvenil undergroundy la ciudadanía desde el subsuelo político". Mimeo. La Paz.

Zavaleta, René. 1988 "La revolución democrática de 1952 y las tendencias sociológicas emergentes". Ponencia presentada al XI Congreso Latinoamericano de Sociología, San José de Costa Rica, julio de 1974. En: Zavaleta, René, Clases sociales y conocimiento. La Paz: Los Amigos del Libro.

FUENTE:

“El alma en la plástica boliviana o la nación expresionista ". En: T'inkazos, Revista bolivia-‐na de Ciencias Sociales No. 13. Octubre de 2002. La Paz: PIEB.

ACTIVIDAD

Escribe las conclusiones de la lectura y reflexión del tema, señalando aspectos determinantes de la plástica boliviana que influyen en el desarrollo social y la formación integral del ciudadano.

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ACTIVIDADES DE TRABAJO DEL TEMA

Visualizamos analizando las imágenes y realizamos las siguientes actividades

ACTIVIDAD 1

Reflexionando la siguiente imagen, nos preguntamos, ¿Cuál será el mensaje del autor?. Y del dialogo inducido, caracterizamos a nuestra sociedad en el ámbito social, económico, político y cultural.

Figura 1. Mario Alejandro Illanes. La tragedia del pongo

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CARACTERIZACIÓN DE LA REALIDAD BOLIVIANA

SOCIAL ECONÓMICA POLÍTICA CULTURAL

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ACTIVIDAD 2

1. ¿Qué percibimos en la imagen, que mensaje transmite, que expresiones de nuestra cultura se plasman, que expresiones sincréticas descubrimos, que momento histórico representa y que aspectos de la violencia se reconocen en esta obra de arte?

Figura 2. Mario Alejandro Illanes. Wiracocha danzante

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ACTIVIDAD 3

Que elementos culturales de la vida socio-‐económica nos transmite como mensaje la presente obra artística

Figura 4. Max Aruquipa. La merienda

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ACTIVIDAD 4

¿Qué ámbitos del desarrollo social relacionados con la violencia se plasman en la imagen, reflexio-‐nando que conclusiones establecemos para la formación integral del estudiante?

Figura 8. Max Aruquipa. Trabajadores mineros

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ACTIVIDAD 5

Analizando la imagen propuesta, reconocemos recuperando las relaciones interculturales de la realidad colonial o externa y originaria o interna

Figura 11. Miguel Alandia Pantoja. La lucha del pueblo por su liberación (detalle)

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Realidad externa (co-‐lonial)

Realidad nuestra (ori-‐ginaria o ancestral)

Valores Antivalores

ACTIVIDAD 6

Observando esta imagen un tanto borrosa, elegida a propósito para la actividad; Utilizando algu-‐na de las técnicas de dibujo reproducimos la imagen dándole un acabado total al estilo que elija-‐mos.

Figura 3. Mario Alejandro Illanes. La merienda

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II. Actividades de formación comunitaria La propuesta es que estas actividades fortalezcan la elaboración del primer borrador del documen-‐to de sistematización de experiencias sobre la implementación del Modelo Educativo Sociocomu-‐nitario Productivo. En este sentido, en los equipos de sistematización verificamos si en nuestro documento hemos tomado en cuenta la articulación del desarrollo curricular con el Proyecto Socioproductivo; recor-‐demos que esta articulación puede darse a través de la problemática de fondo o con las activida-‐des del plan de acción de nuestro PSP.

III. Actividades de concreción educativa En estas actividades, es importante que en nuestra práctica educativa profundicemos la articulación del desarrollo de los elementos curriculares y la problemática y/o actividades del plan de acción de nuestro PSP. Esto nos permitirá –como se ha mencionado varias ve-‐ces– relacionar el currículo con la realidad o vincular la escuela y la comunidad; para que de este modo, las y los estudiantes se formen de manera adecuada y no –como en el pa-‐sado– memorizando conocimientos que no comprenden ni aplican. Estas actividades deben desarrollarse en el marco del desarrollo de nuestro Plan de Desa-‐rrollo Curricular (plan de clase); no necesitamos empezar de cero o realizar otra planifica-‐ción adicional.

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Estas experiencias tienen que permitirnos seguir reflexionando y enriquecer nuestro tra-‐bajo de sistematización.

Momento 3 Sesión presencial de socialización (4 horas) En esta sesión cada Equipo de Sistematización presenta el producto de la UF 13; compar-‐tiendo las dificultades atravesadas en la elaboración del Trabajo de Sistematización; las dificultades expresadas deben ser aclaradas con ejemplos por las y los facilitadores o por las y los propios participantes. Producto de la Unidad de Formación Presentación de documento: 1er. Borrador del acápite “Relato y Análisis Colectivo e Indi-‐vidual de la experiencia de transformación de la práctica educativa” Lectura obligatoria de la Unidad de Formación

ü Talavera Simoni, María Luisa. Formaciones y transformaciones. Educación Pública y culturas magisteriles en Bolivia. 1899 -‐ 2010 (Tesis doctoral) La Paz: SIDES-‐UMSA; PIEB, 2011.

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unidad de formación no. 13 artes plásticas y visuales€¦ · (educación regular) unidad de...

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