Unidad 2

• Métodos de enseñanza

I PRELIMINAR Presentación Aunque es cierto que los alumnos pueden y deben aprender por sí mismos,

también lo es que el aprendizaje puede hacerse con más seguridad y eficacia si se les ayuda. Para que esta ayuda sea científica debiera basarse en teorías de la psicología de la educación (sobre todo, principios y leyes de la psicología del aprendizaje y de la psicología del desarrollo) y de otras ciencias humanas. Paradójicamente, el tema de las ayudas instruccionales o métodos de enseñanza, aunque es uno de los que más parece interesar a los profesores, es uno de los menos considerados en los manuales de psicología de la educación.

Si enseñar es ayudar a aprender, entonces nuestras ayudas debieran ser consistentes con el concepto de aprendizaje, con la naturaleza de aquello que haya que aprender y con el nivel de desarrollo de los alumnos; por lo que, cuando menos, los métodos diferirán en cuanto a la teoría psicológica que los sustenta (Gimeno Sacristán, 1982).

La investigación experimental y correlacional así como la experiencia docente acumulada han ido elaborando una serie de principios para diseñar métodos de enseñanza y actividades instruccionales concretas; cada maestro puede aplicarlos a su aula y después, mediante «investigación en la acción» u otras formas de ajuste, ha de perfeccionar el método diseñado... De la misma manera podrá también «ajustar» a la realidad concreta de niños/contenidos los métodos de enseñanza consolidados, teniendo en cuenta alumnos a los que se adecua, objetivos que alcanza, ventajas, limitaciones, etc. Así pues, las actividades que se diseñen o los métodos que se ajusten, para ayudar a aprender a los estudiantes, deben estar orientados, guiados o sugeridos por las teorías más relevantes del aprendizaje (las constructivistas), por los objetivos de la enseñanza y por las características psicológicas de los alumnos.

OBJETIVOS Por consiguiente, los objetivos principales de este capítulo es menester que

sean, por una parte, presentar principios científicamente fundados para diseñar y aplicar métodos de enseñanza y, por otra, describir métodos de enseñanza consolidados por la experiencia docente y la investigación empírica que pueden ser «ajustados» a estudiantes concretos. «Arroparemos» esos dos apartados centrales del capítulo con (objetivos secundarios) la definición conceptual y operativa (componentes o estructura) de los métodos de enseñanza y con los factores optimizadores de la eficacia de los métodos. En definitiva, nos gustaría que tras el estudio de este capítulo fuere más fácil contestar a esta pregunta: «Tengo este tipo de niños y les tengo que enseñar estos contenidos... ¿qué método de enseñanza es el más adecuado?».

II TEMÁTICA CONCEPTO Y COMPONENTES DEL MÉTODO DE ENSEÑANZA

Términos sinónimos La palabra «método» es de una gran polivalencia semántica; se emplea en

situaciones donde puede ser sustituida por sinónimos como: modo, forma, procedimiento, táctica, estrategia, técnica, medio, regla, orden, sistema, proceso... y otras.

En el campo educativo, se utilizan para referirse prácticamente a lo mismo; un autor emplea una u otra según su gusto particular o según el significado que a priori establece para cada una de ellas. En opinión de Gimeno Sacristán (1977), son conceptos que se superponen; que pasan en transición gradual de unos a otros y que no sirven de mucho para caracterizar la acción real, pues ésta es siempre un conglomerado de categorías conceptuales.

Asimismo, Martín-Molero (1991) entiende que todos estos términos tienen carácter de sinónimos y si hay razones conceptuales para distinguirlos, no sirve de mucho cara a su utilización. El término método de enseñanza ha sido y continúa siendo uno de los términos más controvertidos en educación, debido a la diversidad de vocablos que se emplean como sinónimos suyos.

Amplitud del concepto El concepto método es usado con amplitudes semánticas distintas. La amplitud semántica que cada profesor atribuye al término «método de enseñanza» está condicionada por sus experiencias concretas en una serie de aspectos (McKeachie, 1977) que luego veremos. Los métodos de enseñanza son siempre conjuntos sistemáticos de prescripciones sobre cómo impartir la enseñanza; son maneras de impartir la enseñanza. Esos conjuntos de prescripciones dependerán en gran parte de cómo se entienda el proceso de aprender (factores y mecanismos que lo determinan) ya que se actuará sobre éstos mediante unas u otras acciones intencionales, sistemáticas y planificadas. Las concepciones constructivistas del aprendizaje (informativista, piagetiana, ausubeliana, vygotskiana... entre otras) por ejemplo, proponen actividades instruccionales que ayuden, de una manera o de otra, a la «construcción de relaciones» entre el conocimiento que sobre el mundo, sí mismos o los demás tienen los estudiantes y los nuevos conocimientos a aprender.

Concepto amplio

Las variables que permiten detectar la amplitud que un profesor o una publicación dan al concepto o los campos por donde se amplía o restringe el concepto son éstas (McKeachie, 1977):

Contexto donde se aplica: puede ir desde un aula, a grupos de aulas, a un centro entero, a... Contenidos con que se muestra eficaz: todas las materias, una, algunos temas... Tiempo de aplicación: un módulo horario, una mañana, un día, una semana... Quién decide el método a emplear: el profesor, otros profesionales, directivos del centro... Tipo de interacción social que exige: intra-aula, inter-aulas...

Alumnos con que se muestra eficaz: normales, especiales, expertos, novatos, dependientes, autónomos...

Estructuración de las actividades instruccionales: pequeña, mediana, grande... Objetivos a conseguir: generales, concretos, específicos de una sesión de trabajo...

Analizando estas variables entenderemos mejor la existencia de conceptos amplios de método de enseñanza, por ejemplo: en el Plan Dalton, Sistema Winnetka, Metodología Freinet (el texto libre, la imprenta, la correspondencia, las fuentes de conocimiento, el periódico escolar) o el Método de los Complejos de Pistrak (Pastor y Román, 1975); y de conceptos restringidos, por ejemplo: en lección magistral o en el método de las ruedas lógicas.

Concepto restringido

En este capítulo nos vamos a circunscribir a un concepto restringido, más propio de la psicología de la instrucción; a los procedimientos concretos con los que se canaliza, guía, orienta o asesora la instrucción de cada día en el aula como decisión de un maestro concreto. Un ejemplo de concepto restringido de método de enseñanza es el diseñado y utilizado por Stemberg y Gardner para trabajar los temas de su «Programa de Inteligencia Práctica en la Escuela». El método de enseñanza incluye una secuencia de cuatro actividades instruccionales en cada sesión de trabajo:

1. Orientación. El maestro a) ofrece un ejemplo concreto; discute el ejemplo con la clase; b) pide a los alumnos los procesos de solución utilizados; c) selecciona uno de los procesos o contenidos mencionados y lo identifica con un nombre específico para lograr una comunicación clara; d) los alumnos ponen sus propios ejemplos.

2. Solución de problemas en grupo. El propósito de esta actividad instruccional es desarrollar la creatividad en la formulación de ideas. Se alienta a los miembros de cada grupo a apoyarse y a criticarse sólo constructivamente.

3. Solución de problemas entre grupos. Los grupos se critican unos a otros. El propósito es desarrollar la habilidad de ver los «pros» y los «contras» de varias soluciones a problemas.

4. Solución de problemas individualmente. Los niños aprenden mejor cuando primero observan procesos de pensamiento y comportamiento en una situación social y luego internalizan lo que han visto.

Genovard y Gotzens (1990) utilizan el concepto restringido de métodos de enseñanza al definirlos como series o secuencias integradas, más o menos estructuradas, de «actividades instruccionales». Y definen las actividades instruccionales como «contextos» preparados y desarrollados por el profesor en el aula con el fin de que los alumnos realicen las tareas escolares y consigan los objetivos instruccionales previstos. Los contextos son «situaciones de enseñanza/aprendizaje» concretas que se dan en clase. Las actividades instruccionales serían una especie de «módulos acoplables» en diversos métodos. Los métodos son, para estos autores, procedimientos básicos que permiten estructurar el conjunto de actividades instruccionales que se plantean como contexto en el que desarrollar determinadas

tareas, con el propósito de alcanzar los objetivos previstos en una materia determinada.

Se pueden diseñar e implementar métodos (secuencia de actividades instruccionales) muy específicos que sólo pueden utilizarse para una materia y alumnos determinados, pero también los hay generalizables a diversas materias y alumnos.

El método como secuencia Un método de enseñanza es una «secuencia», preparada e implementada por el

maestro, de «actividades instruccionales» para ayudar a los «alumnos» a adquirir determinados «objetivos instruccionales» en un espacio (por lo general el aula) y tiempo limitados (por lo general determinado en los horarios escolares) y con unos recursos concretos (los que se disponen en el centro concreto). Así pues, el método de enseñanza es el conjunto coordinado de momentos de enseñanza/aprendizaje utilizados para dirigir el aprendizaje de los alumnos hacia determinados objetivos.

El enseñante, guiado por principios psicológicos de aprendizaje, primero prepara (antes y sin alumnos) y después ejecuta (ya con los alumnos) una serie ordenada de actividades instruccionales o contextos concretos de aprendizaje, de acuerdo con los objetivos a conseguir. Las dispone de acuerdo con ellos, las organizada mirando a ellos. Veamos otros tres ejemplos en los que el término método es utilizado en una conceptualización restringida y donde se aprecian secuenciaciones con alta, baja y media estructuración de las actividades instruccionales (Martín-Molero, 1991; Román, 1993 y 1994).

Secuencia altamente estructurada

Este método tiene por objetivo automatizar una estrategia de elaboración de información escrita mediante el uso de «paráfrasis». El método enseña al alumno a «elaborar paráfrasis», a añadir en los textos que estudia comentarios, explicaciones, interpretaciones, críticas... Es decir, a decir de otra manera el significado del texto. Este tipo de procesamiento semántico del texto permite un aprendizaje significativo y duradero.

El entrenamiento es aplicable con sujetos de 12 a 14 años; ahora bien, graduando la dificultad de los textos puede entrenarse con éxito estudiantes de menor edad. Es aplicable por el profesor en aula en 8-10 sesiones de unos cuarenta y cinco minutos con una frecuencia de 2-3 veces a la semana.

Los instrumentos que es menester preparar para una adecuada implementación son:

a) Unos 30 textos alfanuméricos (diez con un párrafo de 2-3 líneas; diez con dos párrafos y otros diez con tres párrafos) graduados en dificultad y extensión. Los niveles de exigencia en cuanto a la bondad de la paráfrasis, pueden ir desde: hacer la paráfrasis con las mismas palabras del autor hasta hacerla con palabras totalmente del estudiante.

b) Transparencias de algunos textos anteriores para ser utilizados durante el «modelado».

c) «Modelos de bondad» de las paráfrasis (textos y paráfrasis en transparencias). La mitad con palabras del autor del texto y la otra mitad con palabras propias del maestro. El grado de adecuación al modelo es cuantificable; por ejemplo: número de palabras ajustadas.

d) Registros cartesianos para cada estudiante: en las ordenadas, cantidad o calidad de ajuste al modelo de bondad y en las abscisas el número del ensayo. Los criterios de evaluación de la calidad de las paráfrasis tienen que ser claros y conocidos por los alumnos (proyectarlos en una transparencia durante el entrenamiento); por ejemplo: tantos puntos como palabras coincidan con el modelo de bondad; la evaluación puede hacerse por parejas en las primeras sesiones y por autoevaluación en las últimas.

e) Informaciones psicoeducativas (módulos de cinco minutos) que relacionen el rendimiento general, el rendimiento objetivo o el rendimiento en una determinada asignatura, con la elaboración de paráfrasis por los estudiantes; la presentación gráfica motiva y ahorra tiempo.

La secuencia de actividades instruccionales de cada sesión de entrenamiento de unos cuarenta y cinco minutos es la siguiente:

1. Motivación. Informar sobre la estructura (micro y macrosecuencia) del método (cinco minutos). A partir de la segunda sesión, no se da esta información. En otros cinco, informar de la importancia de elaborar paráfrasis por escrito durante el estudio para obtener mejores rendimientos (un módulo informativo por sesión).

2. Modelado. Parafrasear delante de la clase un texto previamente preparado. Proyectar en una transparencia. Ejemplificar leyendo y pensando en alta voz y haciendo todos los ensayos en la pizarra; en las dos primeras sesiones con las mismas palabras del autor (unos cinco minutos). A partir de la tercera sesión, este paso puede eliminarse para no producir saciedad y para ganar tiempo para la práctica intensiva retroalimentada. Hacia la mitad de las sesiones es menester hacer un nuevo modelado con «palabras propias».

3. Práctica intensiva por parejas. A continuación se forman parejas de alumnos para que reduzcan el siguiente texto de los treinta que hay preparados a una paráfrasis. Se entregará en una fotocopia o en un cuadernillo según las posibilidades de cada centro (unos cinco minutos); a medida que avanzan las sesiones, la automatización permite ahorro de tiempo, por un lado, y la posibilidad de hacer los entrenamientos individualmente, por otro.

4. Evaluación metacognitiva asistida. Una vez que todas las parejas han elaborado su paráfrasis se proyecta el «modelo de bondad» y se ayuda a valorar el grado de acercamiento al modelo (número de palabras coincidentes) y se discuten el «porqué» y el «cómo» de cada paráfrasis, las «dificultades encontradas» y el «cómo de capaz te sientes para esta tarea», para ayudar al estudiante a beneficiarse de los efectos positivos de los componentes metacognitivos (unos cinco minutos). Si hay tiempo disponible se les entrega el siguiente texto y con él se recorren de nuevo los pasos 3.° y 4.° Este bucle puede ser recorrido dos o tres veces por sesión (dos o tres textos por sesión), cuando tienen el

procedimiento muy automatizado (automatización de las operaciones mentales y conductuales necesarias para elaborar paráfrasis). Al final de este bucle se pasaría al paso 5.°

5. Autorregistro/autoevaluación. Al final de cada sesión pasar la puntuación al registro cartesiano y autoevaluar criterialmente los progresos intrasesión e intercesiones (unos cinco minutos). Por otra parte, el análisis de los «registros cartesianos» indicará al entrenador cuándo debe terminar la macrosecuencia de instrucción.

Esta secuencia de actividades instruccionales ha sido diseñada orientándonos y guiándonos por los principios psicológicos que veremos más adelante.

Secuencia de baja estructuración

Planteada para alumnos expertos (ver en cuadro 1 una descripción informativista de las características de estos estudiantes) es decir, alumnos con «conocimientos previos pertinentes» elevados, con altas habilidades intelectuales, autónomos, altamente motivados:

1. Presentación del tema o problema. El profesor induce a los alumnos a la elección del problema recogiendo sus aportaciones para enfocarlo.

2. Planteamiento del tema o problema. Los alumnos decidirán sobre los procedimientos y formas de abordarlo.

3. Realización de las actividades decididas por los alumnos bien individualmente (estudios independiente) y/o en grupos reducidos (trabajo en grupos). La función del profesor consistirá en animar y orientar con preguntas las decisiones de los alumnos para que lleguen al aprendizaje por descubrimiento.

Secuencia de estructuración media

Basada en la teoría de solución de problemas. El profesor actúa como orientador de la indagación y consejero reflexivo; los alumnos como indagadores e investigadores. Objetivos primarios: concienciar y reflexionar sobre problemas del medio social; desarrollar la responsabilidad social para mejorar el medio. Objetivos secundarios: respeto por la dignidad humana; desarrollo de la capacidad de diálogo y tolerancia sociales; promover acciones en el medio. «Método de redescubrimiento para ciencias sociales»:

1. Presentar y aclarar un problema.

2. Desarrollar hipótesis tentativas de solución.

3. Definir y clarificar las hipótesis.

4. Explorar las hipótesis.

5. Buscar hechos que las apoyan.

6. Enunciar una solución.

Los métodos altamente estructurados (andamiaje) son más útiles con sujetos de bajas estrategias cognitivas o para materias de las que se tienen pocos conocimientos. Los métodos implícitamente enseñan estrategias de aprendizaje, las automatizan, por ello cuando se ha trabajado mucho con un método altamente estructurado el alumno adquiere esa estructura, por lo que se puede progresivamente ir ofreciendo cada vez menos estructura (desvanecimiento) en las actividades instruccionales.

Existe una relación entre método de enseñanza y complejidad cognitiva del sujeto. Cuanto más baja es la complejidad conceptual del estudiante, tanto mayor ha de ser el grado de estructuración del método de enseñanza y viceversa. Existe una relación demostrada de interdependencia entre el método de enseñanza y el desarrollo de estrategias de aprendizaje, tanto sean objetivo explícito como implícito del método.

Las diversas actividades instruccionales que conforman un método llevan implícitas consistentemente una o más de las siguientes categorías lógicas que, sistemáticamente repetidas y retroalimentadas, hacen que los alumnos las adquieran por modelado consciente o inconsciente y/o por instrucción directa y explícita retroalimentada: definir, describir, verificar, comunicar, evaluar, introducir, clasificar, comparar, deducir, inducir, explicar...

Génesis de los métodos de enseñanza El método de enseñanza diseñado por un profesor para un área de conocimiento

concreta, si se muestra eficaz, tenderá a extenderlo a otras áreas de conocimiento y, si sigue mostrando su eficacia, con pequeñas variaciones, comenzarán a utilizarlo otros compañeros y, si sigue mostrando su eficacia, otros y otros... De esta manera el método comenzará a ser conocido con un nombre que le hará popular y se consolidará dentro del cuerpo de conocimientos profesionales docentes por lo que se incluirán en los manuales destinados a la formación de profesores (Román, 1984).

Si no fuere así, por ser demasiado específico de un área, quedaría como conjunto útil de actividades instruccionales para ese área. Sólo cuando se muestran eficaces en distintos ámbitos, con distintos alumnos y usadas por distintos profesores se consolidan como métodos y son conocidos con algún nombre, pasan a los manuales pedagógicos y se enseñan a los futuros maestros; de esta dinámica el tiempo suele ser testigo.

Componentes o elementos del método de enseñanza Completando la propuesta de Joyce y Weil (1985) estos serían, en nuestra

opinión, los elementos distinguibles en un método de enseñanza; dicho de otra manera, dentro del método de enseñanza utilizado por cualquier profesor debemos ser capaces de encontrar estos elementos. O cuando nosotros diseñemos un método estará completo si consta de estos componentes o elementos:

a) Actividades instruccionales. Situaciones de enseñanza-aprendizaje o contextos o sucesos instruccionales... (como queramos denominarlas) preparadas para incitar a los alumnos a elaborar numerosas y profundas relaciones entre los nuevos conocimientos y lo que los alumnos ya saben.

b) Sintaxis. Secuenciación o fases que siguen las actividades instruccionales (fases, pasos o momentos del método) para adecuarse mejor al ritmo de construcción de representaciones mentales de los nuevos conocimientos.

c) Objetivos explícitos e implícitos para los que se muestra más eficaz. De naturaleza conceptual, procedimental y/o actitudinal. Objetivos implícitos o secundarios: autorrealización personal (afectividad, imaginación, creatividad, etc.), dimensiones sociales, interacciones, etc.). Pueden verse ejemplos de objetivos primarios y secundarios en Martín-Molero (1991; página 165 y ss.) y en Joyce y Weil (1985). Además, dentro del primer elemento están implícita y/o explícitamente incluidos estos otros tres subelementos:

d) Sistema de interacción social. Tipo de interacciones sociales previsibles o previstas; cuáles son las normas y los roles de profesor y de alumnos.

e) Semántica. Principios psicológicos (Joyce y Weil los agrupan en cognitivistas, humanistas, conductistas y psicosociales; dentro de cada grupo hacen subgrupos) que orientan o guían al profesor en el diseño de actividades y secuencias, en lo que tiene que hacer o decir para guiar, orientar o asesorar o retroalimentar la actividad mental de los alumnos. Consideran que los citados grupos de principios psicológicos no son antitéticos ni excluyentes sino que unos hacen hincapié, dan más énfasis o importancia a unos aspectos que a otros (fundamentación teórica).

f) Sistemas de apoyo material: Recursos materiales y/o humanos necesarios.

LAS ACTIVIDADES INSTRUCCIONALES Conceptos Por actividad instruccional entendemos un conjunto de acciones llevadas a cabo

por el profesor y/o alumno, constituyendo una unidad básica dentro del proceso metodológico. Cada actividad instruccional tiene, ya lo hemos adelantado, a) límites temporales (duración) y espaciales (lugar del aula) definidos, b) unos recursos a utilizar, c) un modelo o patrón predefinido de la conducta a realizar (conductas permitidas a profesor y alumnos; predominio de uno o del otro, tipo de interacción) y d) interacción entre los componentes físicos del contexto y los patrones de conducta establecidos.

Las actividades instruccionales implican actividad del maestro, actividad del alumno, instrumentos de mediación: libros, fotocopias, videos, transparencias, pizarra, mapas, murales, colecciones, diapositivas, herramientas, aparatos, modelos, etc., que se pueden utilizar para conseguir objetivos concretos con los alumnos.

Actividades instruccionales son las siguientes situaciones de enseñanza/aprendizaje: motivar, explicar, corregir tareas, resolver problemas, interrogatorios, demostraciones, trabajo en equipo, estudio dirigido, seminarios, etc. Una actividad instruccional es una parte, módulo o fase del método de enseñanza; no cubren totalmente el proceso de enseñanza/ aprendizaje sino sólo una de sus etapas. La explicación verbal, la presentación de material, por ejemplo, no constituyen un método de enseñanza sino una parte del método de enseñanza.

Términos que, en líneas generales, vienen a significar lo mismo son, entre otros: situaciones de enseñanza-aprendizaje, estructuras de aprendizaje, situaciones instruccionales, contextos de enseñanza-aprendizaje...

Situaciones de enseñanza-aprendizaje

Las actividades instruccionales son situaciones de enseñanza/aprendizaje preparadas por el maestro; unas pueden ser de larga duración y otras de corta; en unas el peso dominante lo lleva el maestro, en otras el alumno, en otras a medias. Las actividades instruccionales que se elijan y la secuenciación que de las mismas se haga están siempre en función de los objetivos instruccionales y los principios del aprendizaje que las orienten.

Si el método de enseñanza es para ayudar a aprender a los alumnos, es obvio que hay que tener en cuenta las características psicológicas más relevantes (habilidades intelectuales, creatividad, lenguaje, autoeficacia específica, actitudes, motivación...) que pueden favorecer o entorpecer la adquisición de los objetivos previstos (véase figura 2).

Los objetivos instruccionales de cada tarea escolar son determinantes principales del método de enseñanza. La secuenciación de las actividades instruccionales se hará de una manera si es para conseguir objetivos de naturaleza conceptual (conceptos, ideas, principios, teorías, fechas, datos...); de otra si son de naturaleza procedimental (estrategias de solución de problemas, estrategias de aprendizaje,...); y de otra si son de naturaleza actitudinal (adquisición de actitudes, valores, normas, etc.). Y todos ellos, a su vez, es menester cruzarlos con el área de conocimiento específica: lengua, matemáticas, sociales o naturales.

Así pues, no existe ni puede existir el método único, de validez universal, capaz de enseñar todo a todos, porque los objetivos son diversos, diversas las áreas, diversos los alumnos y diversos los principios psicológicos por los que se orientan los maestros. De hecho, el buen profesor está permanentemente ajustando sus métodos de enseñanza.

Estructuras de aprendizaje

Slavin (1985) en este sentido afirma que enseñar es crear «estructuras de aprendizaje» (situaciones de enseñanza-aprendizaje, actividades instruccionales, sucesos instruccionales). Toda estructura de aprendizaje se compone de, al menos, los siguientes elementos:

a) Variables de actividad. Grados de actividad/pasividad de alumnos y profesor, organización social de la actividad: pequeño grupo, gran grupo, individual.

b) Variables de recompensa. Clases de refuerzos: materiales, verbales, sociales, intrínsecos..., sistemas de aplicación: individual, cooperativa, competitiva...

c) Variables de autoridad. Grado de control/autonomía en el qué enseñar, cómo enseñar y cómo evaluar.

Las «estructuras de aprendizaje» ayudan a procesar la información, mediar entre alumnos y contenidos, enseñar a pensar (automatizar rutinas en el sentido vygotskiano

de interiorización progresiva), crear conflictos cognitivos que desequilibren las estructuras cognitivas y obliguen al alumno (motivación intrínseca) a equilibrarlas de nuevo, a construir el conocimiento, a aprender significativamente.

El aprendizaje significativo depende, a su vez, fundamentalmente de estas dos variables: a) conocimientos previos pertinentes y b) enfoque que se dé a la tarea concreta de aprendizaje que se tienen que realizar (profundo, superficial, estratégico) que, a su vez, va a depender de cómo el alumno perciba:

el sistema como va a ser evaluado,

el tiempo de que dispone para realizarla, - las experiencias previas en esa tarea,

del contexto y de los objetivos del alumno.

Tipos de actividades instruccionales Desde el punto de vista psicológico vamos a presentar algunas clasificaciones

comentando breve y fundamentalmente los extremos de cada criterio de clasificación, dado que, en realidad, son un todo continuo.

Según formas de razonamiento que instigan

Hay actividades instruccionales que cuidan la forma de razonamiento que ayudan a interiorizar progresivamente a los alumnos bien por modelado, con ejemplos, y/o bien con guía, asesoramiento y orientación:

Deductivas. La actividad comienza presentando lo más general y por pasos sucesivos llega hasta lo más particular. Presenta primero conceptos, principios, definiciones... de las cuales va sacando consecuencias, deducciones o casos particulares. Con la «enseñanza expositiva significativa» (Ausubel) el maestro constantemente da ejemplos (modela) a los alumnos de esta forma de razonamiento. Si luego exige esta misma lógica en las exposiciones de los alumnos, corrigiendo errores, llenando lagunas, entonces además moldea por aproximaciones sucesivas esta forma de funcionamiento del pensamiento.

Inductivas. La actividad comienza presentando una serie de casos particulares solici-tando después a los alumnos que aporten las relaciones que ven entre ellos hasta encontrar el principio, ley o concepto que subyace a todo ello. Con la «enseñanza por descubrimiento» (Bruner) el maestro prepara situaciones que obligan a los niños a redescubrir esa idea general. La metodología inductiva exige mayor actividad constructiva de los alumnos.

Analógicas. La actividad comienza presentando o recordando datos e informaciones particulares que los alumnos conocen y un nuevo asunto que desconocen pero con el que guarda relaciones de semejanza y diferencia que los alumnos extrapolando pueden descubrir. Datos e informaciones que conocemos son utilizados para ver semejanzas o diferencias con otro campo desconocido. Datos particulares de un campo conocido son utilizados para aprender significativamente datos particulares de otro. Con la «enseñanza metafórica» el maestro puede modelar en sus alumnos esta forma de

razonar; el maestro que utiliza frecuentemente metáforas (ver un método de enseñar a elaborar metáforas en el apartado 20.5.5.1) en sus explicaciones acaba consiguiendo que sus alumnos realicen gran cantidad de aprendizaje metafórico y que ellos se expresen metafóricamente (razonamiento analógico).

Según el grado de ayuda que prestan a los estudiantes

Para que los mecanismos y factores del aprendizaje actúen óptimamente; es decir, en función de la cantidad y calidad de la ayuda pedagógica que ofrecen a los alumnos (andamiaje); ayudar mucho o ayudar poco no es ni bueno ni malo en términos absolutos, sino en función de que el tipo de ayuda que ofrecen responda a las necesidades de los alumnos: sujetos con bajos conocimientos y/o estructuras cognitivas, por ejemplo.

Estructuradas. La ayuda educativa está altamente controlada y prevista: organización del contenido del aprendizaje, en el uso de incentivos atencionales y motivacionales en el uso de la retroalimentación correctora y en el seguimiento detallado de sus progresos y dificultades.

Abiertas. La ayuda educativa es mínima o nula en la organización del contenido del aprendizaje, en el uso de incentivos atencionales y motivacionales en el uso de la retroalimentación correctora y en el seguimiento detallado de sus progresos y dificultades.

Más usadas por los maestros eficaces

Según la investigación correlacional (Rosenshine y Stevens, 1986) las siguientes actividades instruccionales son frecuentemente utilizadas por el profesor eficiente dentro de cualquier método de enseñanza (el concepto de actividad instruccional como «módulo» acoplable en diversos métodos, en unos con más efectividad y en otros con menos, se hace evidente). Cada actividad sirve para activar unos u otros procesos de aprendizaje (procesos atencionales, procesos motivacionales, procesos de generalización y transferencia, procesos de...):

Revisión de trabajos anteriormente realizados. Este contexto instruccional o situación de enseñanza-aprendizaje se da o se crea cuando se repasan o comentan los deberes de casa, o los trabajos de clase, o cuando se pide repetir tareas insuficientemente realizadas, o cuando comienzan una lección con la revisión de los requisitos previos para el aprendizaje... Esta actividad posibilita la práctica inmediatamente retroalimentada, el aprender de los errores, etcétera.

Presentación graduada de nuevos materiales de aprendizaje. Este contexto instruccional o situación de enseñanza-aprendizaje se da o se crea siempre que se expliciten los objetivos o se haga una presentación global y estructurada de un tema; o cuando se especifican las fases de un trabajo o tarea; o cuando se comentan los puntos más destacados; o cuando se realiza una breve declaración de los objetivos perseguidos y se presenta el contenido en pequeños pasos con oportunidades de practicar cada paso...

Guía de alumnos. Este contexto instruccional o situación de enseñanza-aprendizaje se da o se crea cuando el profesor proporciona las pistas necesarias para evitar errores y aumentar el número de respuestas correctas; para controlar el nivel de comprensión del alumno, proporcionándole retroalimentación; insiste en los aspectos más difíciles, posibilita situaciones de éxito; la guía puede ser física, verbal o modelada. Desvanece progresivamente la ayuda. Da instrucciones y explicaciones claras y detalladas. Proporciona un nivel alto de práctica para todos los alumnos. Guía a los alumnos en su práctica inicial.

Retroalimentación. Este contexto instruccional o situación de enseñanza-aprendizaje se da o se crea cuando el maestro quiere que el alumno conozca la calidad de sus respuestas con los aciertos y con los errores; este tipo de información debiera darse al menos en estas situaciones:

a) Ante respuestas rápidas y correctas hacérselo saber al alumno con brevedad y firmeza.

b) Ante respuestas correctas pero dubitativas hacérselo saber dándole seguridad e información adicional.

c) Ante respuestas incorrectas poco importantes, hacérselo saber de forma rápida y breve.

d) Ante respuestas incorrectas relativas a informaciones importantes, hacérselo saber mediante información adicional, pistas o indicios que ayuden al alumno a encontrar la respuesta correcta.

Plantear un alto número de preguntas de distinto nivel (memorísticas, de traducción de códigos, de interpretación, de aplicación, de análisis, de síntesis, de evaluación), comprobar la comprensión de los alumnos y preocuparse de obtener respuestas de todos los alumnos y a continuación proporcionar correcciones y retroalimentación sistemáticas.

Práctica independiente. Supone seleccionar una práctica adicional a los alumnos para que automaticen, en el caso de conocimientos procedimentales, o para que relacionen más y mejor con sus conocimientos previos los nuevos conocimientos conceptuales. Practicar hasta que la respuesta del alumno sea rápida, firme y automática. Proporcionar la instrucción explícita y práctica para el trabajo independiente (ver en apartado 20.5) y controlar su realización.

Revisión periódica de conocimientos. Semanal o mensualmente dentro de cada área de conocimientos se hacen repasos o revisiones de lo aprendido mediante la aplicación de pruebas o problemas con finalidad más formativa que sumativa, que permite al profesor y alumnos tener conciencia de los niveles alcanzados, así como de los errores y lagunas más frecuentes en el grupo que pueden eliminarse mediante, por ejemplo, la actividad instruccional anterior.

Aunque las actividades citadas son de amplio espectro (insertables en muchos métodos de enseñanza, materias y alumnos) siempre exigen adaptaciones imprescindibles a los conocimientos previos de los alumnos y tarea concreta de aprendizaje que se vaya a realizar.

Actividades instruccionales básicas Hernández (1989) propone una visión mucho más molecular de las actividades instruccionales; en la base de las revisadas por Rosenshine y Stevens (1986) estarían una o más, con distintos órdenes o secuencias de las que resumimos a continuación:

Exponer → captar. El profesor presenta la información de manera verbal, visual o audiovisual y el alumno intenta captarla simplemente oyendo o tomando apuntes. Esta actividad es frecuente y/o duradera en las lecciones-explicaciones.

Orientar → ejecutar. El profesor da pautas o instrucciones para realizar una tarea de aprendizaje y el alumno la ejecuta. Esta actividad es propia de métodos activos y/o tutorizados.

Demostrar → practicar. El maestro o un alumno (modelos) hacen una demostración de una habilidad; los alumnos luego la reproducen. Es frecuente en métodos de enseñanza de conocimientos procedimentales.

Plantear → debatir. Esta actividad es frecuente en una enseñaza participativa, coloquial, de trabajo en equipo, de seminarios, de discusión, etc.

Plantear → investigar. El profesor plantea un problema para que los alumnos busquen la información necesaria. Es propia de métodos de descubrimiento o de una enseñanza activa basada, por ejemplo, en el método de proyectos.

Comentar ↔ comentar. Conversación interactiva o diálogo característico del método socrático o interrogativo.

Asesorar ↔ consultar. El alumno pide asesoramiento ante una duda o dificultad. Es una actividad frecuente en los métodos de enseñanza individualizada y tutorizados.

Retroalimentar ↔ ejecutar. Señalar aciertos y errores a los alumnos, reforzarlos. Es típica en métodos de enseñanza programada o individualizada o de materias procedimentales.

Supervisar ← ejecutar. Para garantizar el éxito en las tareas escolares frecuentemente el maestro previsoramente ayuda, incentiva, corrige... Propia de métodos activos de enseñanza.

Evaluarte ejecutar. El profesor valora y califica el aprovechamiento del alumno o el grado de logro de los distintos objetivos previstos por medio de instrumentos de evaluación.

Los resultados pueden ser utilizados con fines formativos y/o con fines calificativos o sumativos.

Estas y otras actividades instruccionales o módulos pueden encajarse formando secuencias con vistas a conseguir los objetivos, constituyendo los métodos de enseñanza. ¿Qué actividades instruccionales elegir y secuenciar hasta construir el método de enseñanza más adecuado a los objetivos conceptuales, procedimentales o

actitudinales previstos? En opinión de Hernández (1989) la selección ha de hacerse en función al menos de los siguientes criterios:

Habilidades del profesor. Capacidad de interacción, de trabajo en grupo, de claridad expositiva, de capacidad de síntesis, de organización, creencias sobre cuáles son los procedimientos de aprendizaje que utiliza el niño, etc.

Medios y tiempo disponibles. Por ejemplo, los métodos activos exigen mayor dedicación de tiempo y recursos materiales.

Características de los alumnos. La lección-exposición es más propia de clases numerosas, cursos superiores, alumnos motivados y atentos, etc. Los métodos de descubrimiento son propios de grupos pequeños, con muchos conocimientos previos, independientes, tolerantes a la frustración, alto nivel motivacional, etc.

Proyecto educativo del centro. Que es el marco general que orienta, todo el trabajo del centro.

En resumen, la ayuda pedagógica puede y debe tomar formas muy distintas y utilizar todos los medios disponibles para favorecer y orientar el proceso de aprendizaje sin renunciar a priori a ninguno de ellos, proporcionando unas veces informaciones debidamente organizadas, otras ofreciendo modelos de acción a imitar, formulando indicaciones y sugerencias para abordar tareas nuevas, posibilitando la confrontación, corrigiendo errores, llenando lagunas, etc.

LAS SECUENCIAS De los componentes o elementos del método de enseñanza hemos profundizado

en las «actividades instruccionales»; ahora lo haremos en las «secuencias» o fases del método («sintaxis» lo denominan Joyce y Weil, 1985). Describimos dos criterios para elaborar secuencias de actividades instruccionales; uno general, acomodable a diversos enfoques psicológicos, y otro más específico, concretamente el basado en el procesamiento humano de la información.

Criterio general Para secuencias adecuadamente las actividades instruccionales es menester que el maestro se haga algunas preguntas, independientemente de la teoría del aprendizaje por la que se oriente:

a) Qué conceptos, procedimientos y/o actitudes pretendo ayudar a aprender hoy, o en esta tarea, o con este tema, o en esta clase... (pregunta que se refiere al cruce de objetivos con contenidos específicos).

b) Qué actividades instruccionales ayudarán más y mejor a mis alumnos a alcanzar aquellos objetivos.

c) Cuál es el orden más adecuado para conseguir los objetivos con eficacia (ahorro de tiempo y esfuerzo) o con eficiencia. El método de enseñanza eficaz ordena las actividades de tal manera que ayuden a los alumnos a aproximarse a los objetivos, yendo en uno o más de los siguientes sentidos:

o De lo más fácil a lo más difícil.

o De lo más simple a lo más complejo.

o De lo más próximo o inmediato a lo más remoto y mediato.

o De lo concreto a lo abstracto.

o De lo conocido a lo desconocido.

De esta manera, la estructura cognitiva de los alumnos puede ir integrando los nuevos conocimientos conceptuales, procedimentales y/o actitudinales de forma significativa y no mecánica.

d) Cuánto tiempo puedo dedicar a cada una de las actividades instruccionales. Porque se pueden realizar todas en una clase, en varias clases, unas en clase y otras en casa...

e) Cuánta ayuda precisan mis alumnos (en función de sus características psicológicas) para aprender estos contenidos. Para decidir una mayor o menor rigidez en la estructuración de las actividades.

De que se actúe de acuerdo con las respuestas a estas preguntas depende el diseño de un buen método de enseñanza y depende también en gran medida la ayuda eficaz para aprender que podamos prestar a nuestros alumnos.

Criterio informativista Los modelos de procesamiento humano de información (informativismo) sugieren

una manera de secuenciar las actividades instruccionales. Hay que diseñar actividades que activen los conocimientos previos pertinentes y las estrategias cognitivas de los momentos más relevantes de la adquisición, retención y recuperación de información por parte de los alumnos:

Actividades de iniciación y motivación. Tienen por finalidad detectar lo que los alumnos saben al respecto, averiguar cuál es el punto de partida; qué desconocen; qué quieren conocer; y activarles para nuevos aprendizajes.

Actividades de elaboración y organización de información. Tienen por finalidad el aprendizaje significativo, la adquisición de significados compartidos, adquirir nuevas informaciones, procedimientos y actitudes. Pueden adoptar diversas formas:

• Actividades para obtener, elaborar y tratar la información.

• Actividades para formular sencillas conjeturas, plantearlas, verificarlas y extraer conclusiones.

• Actividades para comunicar la información obtenida.

• Actividades para el desarrollo de la memoria (episódica y semántica).

Actividades de resumen o de síntesis. Cuya finalidad es que los alumnos observen los progresos respecto al inicio de la tarea. Sacar conclusiones, concretar los esquema mentales, buscar aplicaciones... Hacen caer en la cuenta al alumno de que aprender es construir significados compartidos referidos al tema que se esté trabajando mediante la interacción con personas (maestro e iguales) e instrumentos (lenguaje,

libros, materiales, videos, ordenadores...).

Actividades de consolidación y ampliación. Cuya finalidad es el repaso de elaboración que permite afianzar los conocimientos conceptuales, procedimentales o actitudinales dentro de la estructura cognitiva; es decir, sirven para profundizar las relaciones de lo nuevo con lo viejo (aprendizaje significativo).

Actividades de evaluación. Tienen por finalidad comprobar el grado de adquisición de conocimientos por el profesor y por los alumnos, los errores y las causas de los errores y tomar decisiones para corregir. Actividades que impliquen recuerdo y reconocimiento, búsquedas y generación de respuestas, utilización de claves, etc.

Enseñar es ayudar a aprender Si conceptualizamos la enseñanza como ayudar a aprender, entonces el concepto que tengamos de lo que es aprender orientará lo que hagamos para enseñar; según el concepto que tengamos de «aprender o mejor dicho de lo que mental y conductualmente hace el niño para aprender, así programaremos una serie u otra de actividades instruccionales para ayudarle (método de enseñanza). Por lo tanto, los criterios para secuenciar nos los dan las teorías del aprendizaje (Gimeno Sacristán, 1982). Dos obras que ilustran métodos de enseñanza orientados por teorías del aprendizaje (Ausubel, Bandura, Gagné, Piaget o Skinner) son las de Araujo y Chadwick (1988) y Aebli (1988).

Desde este conjunto de ideas (paradigma) sobre la enseñanza y el aprendizaje el profesor no puede contentarse con enseñar contenidos conceptuales o con ayudar a aprender hechos, datos, principios, leyes, teorías..., sino que en cualquier materia debe enseñar al estudiante a pensar, a mejorar su pensamiento, es decir, a optimizar sus procesos atencionales, de codificación, recuperación, aplicación, generalización y transferencia... (contenidos procedimentales). Y por las ayudas congruentes con estos mecanismos del aprendizaje son: los modelos o demostraciones que el maestro hace de los mismos, las instrucciones directas de cómo se hace, cuándo y por qué (énfasis en lo metacognitivo), las preguntas que obliguen a ponerlos en marcha, las aproximaciones sucesivas a la meta, etc.

Desde esta perspectiva hay que introducir, al menos, los siguientes cambios en los principales elementos del proceso de enseñanza (Beltrán, 1993):

Contenidos de la enseñanza. Dar igual importancia (no menos como hasta ahora) a los conocimientos procedimentales que a los conceptuales; y, dentro de aquéllos, a las estrategias cognitivas, por entender la inteligencia como un sistema de pequeñas habilidades cognitivas mejorables.

Métodos de enseñanza. Dar igual importancia (no menos como hasta ahora) a los procesos que a los productos; de aquí la recomendación de «modelar» las estrategias cognitivas. El profesor ha de explicitar cómo piensa, cómo organiza, cómo planifica, cómo se autorregula, cómo aprende... de una manera sistemática en las distintas actividades instruccionales en las que participa; son importantes los contenidos (productos) pero también las formas de elaborar los contenidos (procesos). Según Beltrán (1993a), los métodos de enseñanza que constituyen el corazón de este paradigma son el «modelado»: por ejemplo, el profesor puede modelar el proceso de

lectura leyendo en voz alta (en un tono) mientras verbaliza sus procesos de pensamiento sobre lo que significa el texto (en otro tono), la «instrucción detallada» (sugerir cómo hacer algo, observar la ejecución, corregirla, reforzarla, etc.), el «moldeado» (andamiaje-desvanecimiento, complejidad y diversidad crecientes).

Alumnos. Esta manera de enfocar la enseñanza ayuda más a los estudiantes normales y bajos, que son la mayoría, que a los superiores que autónomamente suelen emplear estrategias cognitivas y son conscientes de ellas; se concibe a los alumnos como sujetos activos que, apoyándose en sus conocimientos y habilidades cognitivas, van dando significado a los nuevos conocimientos que les presentan el profesor, los textos, los iguales, las nuevas tecnologías, etc.

Profesor. Este paradigma exige cambios en el rol del profesor, además de informador/transmisor de conocimientos (ha de restringir el tiempo dedicado a esta tarea en función de la necesidad que de ella tengan sus alumnos) ha de ser orientador de los procesos de aprendizaje, asesor de planificaciones, ejecuciones y evaluaciones de las informaciones; ha de ser innovador, reflexionando e investigando sobre, desde y para la práctica educativa.

LOS PRINCIPIOS PSICOLÓGICOS SUBYACENTES El tercer elemento o componente relevante del método de enseñanza está

constituido por los principios o teorías del aprendizaje que orientan, guían o subyacen a las actividades instruccionales y a su secuenciación («elemento semántico» del método lo denominan Joyce y Weil, 1985). Hacemos una presentación sintética, para obviar redundancias excesivas, de algunos de los principios psicoeducativos más consolidados por la experiencia y los experimentos docentes. Han sido tomados de las teorías psicológicas vistas en los capítulos anteriores de este manual (Hernández, 1989; Coll, 1991; Beltrán, 1993b).

Conocimientos previos pertinentes La característica individual más importante para decidir el método de enseñanza, desde una concepción constructivista del aprendizaje, son los «conocimientos previos» de los alumnos o esquemas de conocimiento que los alumnos tienen sobre el nuevo asunto a trabajar. Los esquemas de conocimiento que el alumno activa ante una nueva situación de aprendizaje es la característica individual más importante en esa situación. Los esquemas de conocimiento tienen una dinámica interna que el método no puede ignorar porque es el alumno el que construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas. La ayuda pedagógica consiste esencialmente en crear condiciones adecuadas para que se produzca esta dinámica interna y para orientarla en una determinada dirección: la de los objetivos. El niño, de todos modos, construirá esquemas de conocimiento; el método ha de perseguir que sea en la dirección de los objetivos y con eficacia.

Lo que un alumno es capaz de aprender en un momento determinado depende tanto de su nivel de competencia cognitiva (nivel de desarrollo) como de los conocimientos previos (conceptuales, procedimentales, actitudinales, motivacionales, expectativas, atribuciones, etc.) de que dispone. Competencia y conocimientos previos se funden en los llamados esquemas mentales que los alumnos tienen y que son los

que han de activar la enseñanza para que haya aprendizaje significativo. De esta manera, los esquemas cognitivos se irían enriqueciendo cada vez más.

Si aprendemos según explica la teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel, entonces los sucesos instruccionales fundamentales que deben componer la «enseñanza significativa» son: materiales organizados de lo general a lo particular, con organizadores previos, comunicación clara, relacionada con conocimientos previos, lección-exposición y todo centrado en la gran importancia que da el profesor.

Para Ausubel el aprendizaje profundo o aprendizaje significativo va a depender del buen funcionamiento de los «procesos de asimilación»: inclusión (proceso que se pone en marcha cuando los nuevos conocimientos tienen relación con algunos de los viejos), diferenciación progresiva (proceso que se pone en marcha cuando presentamos la información ordenada de lo general a lo particular de una manera progresiva), combinación (proceso que se pone en marcha cuando hay que aprender conceptos del mismo nivel), reconciliación integradora (proceso que se pone en marcha cuando hay que aprender conceptos en conflicto) y consolidación (proceso de almacenamiento duradero a largo plazo). A todo ello hay que añadir la motivación del sujeto o predisposición para aprender y la enseñanza o presentación de materiales potencialmente significativos.

Construcción de relaciones Para que el aprendizaje sea significativo el alumno tienen que establecer el mayor número posible de vinculaciones entre lo nuevo y lo previo, huyendo de los aprendizajes repetitivos o mecánicos.

Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representación mental del mismo; el niño construye significados o representaciones mentales de los contenidos a aprender. En la construcción del significado juegan un papel fundamental los «conocimientos previos». Con ellos y desde ellos interpretará lo que ve, seleccionará lo que le parece importante, organizará de nuevo su mente, los relacionará. El aprendizaje significativo y el aprendizaje mecánico son los dos polos de una escala graduable en función del número y calidad de las relaciones que sea capaz de construir o establecer entre lo nuevo y lo viejo. Se puede aprender mecánicamente duraderamente pero no habrá construido algo significativo, no sabrá lo que quiere decir.

Para ayudar a que el aprendizaje sea significativo deben cumplirse dos condiciones. El contenido debe ser potencialmente significativo: para ello debe estar bien organizado (significatividad lógica) y debe tener potenciales relaciones con lo que ya sabe el alumno (significatividad psicológica). El alumno debe tener una disposición favorable para aprender significativamente (lleva tiempo y esfuerzo): debe estar motivado para establecer el mayor número de relaciones posibles que den significado a los nuevos conocimientos. El profesor tiene la responsabilidad de ayudar al establecimiento de relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos, seleccionando para ello las actividades instruccionales más adecuadas. La concepción constructivista de la enseñanza implica seleccionar y secuenciar actividades instruccionales que inciten a los alumnos a establecer el mayor número posible de interrelaciones.

Cuanto más significativo es el aprendizaje (más relaciones tiene establecidas) más fácil es de transferir a nuevas situaciones. El método de enseñaza es la ayuda prestada a la actividad constructiva del alumno; a la actividad mental destinada a establecer relaciones múltiples entre lo que se está aprendiendo con lo que ya se sabe; esa ayuda se estará ajustando permanentemente a las vicisitudes del proceso de construcción que lleve a cabo el alumno. La concepción de la enseñanza como un ajuste constante a los progresos, dificultades, bloqueos... que experimenta el alumno en el proceso de construcción de significados, de representaciones mentales de contenidos, está de acuerdo con los resultados de las investigaciones experimentales propuestas por Cronbach.

Nivel de desarrollo operatorio Si aprendemos los esquemas, en los distintos niveles del desarrollo, según explica la teoría genética del aprendizaje de Piaget, entonces algunos de los sucesos instruccionales que ayudan a hacer aprendizajes significativos son, entre otros, los siguientes:

a) El conflicto y la resolución de los conflictos.

b) La confrontación de puntos de vista divergentes ya sea entre los esquemas iniciales del alumno y la nueva situación de aprendizaje o entre esquemas presentados alternativamente, o entre los esquemas de diferentes alumnos a propósito de la misma situación.

c) Las repercusiones del trabajo cooperativo sobre los esquemas de los participantes.

d) El papel de los errores y, en general, de la constatación de los resultados que vamos obteniendo.

e) El número razonable de elementos del ambiente que estimulen el interés del niño y brinde la oportunidad de interactuar con ellos para dominarlos.

f) La creación de situaciones-problema: colocar obstáculos, formular preguntas, mostrar las incoherencias de las acciones...

g) La colaboración y cooperación dentro del aula, esfuerzo conjunto en la búsqueda de respuestas y en el intercambio de información.

Una interpretación constructivista del aprendizaje escolar, incompatible a todas luces con una concepción de la enseñanza entendida como pura transmisión de conocimientos, exige una interpretación igualmente constuctivista, dice Coll (1991), de la enseñanza, cuya idea directriz básica consiste en crear las condiciones adecuadas para que los esquemas de conocimiento que inevitablemente construye el alumno en el transcurso de sus experiencias sean lo más correctos y ricos posibles.

Zona de desarrollo próximo El método eficaz es el que parte del nivel de desarrollo actual del alumno pero no

para acomodarse a él sino para hacerle progresar a través de la zona de desarrollo próximo. La zona de desarrollo próximo va desde lo que el alumno es capaz de hacer o aprender solo, como consecuencia de su desarrollo operatorio y de sus conocimientos

previos, y lo que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda de otras personas, observándolas, imitándolas siguiendo sus instrucciones, colaborando... Lo que al principio hace con ayuda luego lo hará solo.

De la teoría sociocultural del desarrollo de Vygotski fundamentalmente hay que tener en cuenta todo lo relativo a los mediadores; por una parte la mediación instrumental y por otra la mediación social. Los procesos de mediación son los que provocan el desarrollo de la inteligencia. Los principales instrumentos de mediación son los «sistemas de signos» (conjunto de instrumentos fonéticos, gráficos y táctiles que constituyen el lenguaje); los sistemas de signos fundamentales «giran» en tomo a la lengua, los audiovisuales y los ordenadores.

La mediación social debe ayudar a la interiorización progresiva de los conocimientos (desde la actividad del alumno: 1.° realizar la tarea en gran grupo, 2.° en pequeño grupo y 3.° individualmente: de acuerdo con la ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores). También se puede entender, desde la actividad del maestro, como: 1.° guiar, 2.° asesorar, 3.° motivar y 4.° autonomía: desvanecimiento del grado de ayuda del maestro. Asimismo, puede ser aplicada, desde el punto de vista del estudiante, así: 1.° observa lo que hay que hacer, 2.° lo describe en voz alta, 3.° lo musita en voz baja y 4.° lo elabora mentalmente. Todos ellos son sistemas para interiorizar progresivamente la actividad externa.

El maestro crea «actividades significativas o con sentido» (para el gran grupo), después las descompone en «acciones» (para realizar en equipos) y éstas, a su vez, en «operaciones» (para realizar individualmente). Las actividades con sentido deben poder des'-losarse jerárquicamente en acciones y éstas en una serie de operaciones a la vista de los estudiantes.

Grado de estructuración Por un lado, los contenidos deben estar lógica y psicológicamente organizados o estructurados. Y, por otro, los métodos de enseñanza deben cuidar la estructuración de los conocimientos con actividades instruccionales de estructuración variable en función, sobre todo, de conocimientos previos pertinentes y estrategias cognitivas disponibles. Si algún grupo de conocimientos los aprendemos según explica la teoría del aprendizaje por condicionamiento operante de Skinner, entonces los sucesos instruccionales que deben componer un método de enseñanza altamente estructurado serían los siguientes:

a) Molecularización y secuenciación de las actividades.

b) Guía física, modelos o instrucciones verbales para que el alumno realice con éxito la tarea.

c) Refuerzo de cada ejecución parcial.

d) De nuevo el paso dos y el tres y así sucesivamente hasta que se hayan realizado con éxito todas las tareas previstas en la secuencia molecularizada de tareas.

Activación de los procesos motivacionales El alumno debe de estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya

sabe. Esta actividad mental exige esfuerzo y para iniciarla, y para mantenerla, es menester que el método de enseñanza incluya alguna estimulación interna o externa, de proceso o de producto... (recuérdese lo trabajado en los capítulos 10 y 11 de este manual).

Si aprendemos según explica la teoría del aprendizaje acumulativo de Gagné, entonces algunos de los sucesos instruccionales motivadores de que debe componerse un método de enseñanza serían los siguientes:

• Informar de los objetivos a los alumnos.

• Dirigir la atención hacia la información relevante.

• Estimular los procesos de memoria.

• Guiar el aprendizaje, brindando instrucciones precisas, suscitando preguntas, dando pistas, exigiendo la participación del sujeto, explicando cada paso...

• Promover la transferencia, sobre todo, a contextos socialmente relevantes para el alumno.

• Promover la práctica individual retroalimentada lo más inmediatamente posible.

Gagné hipotetiza que el aprendizaje óptimo se produce cuando interaccionan adecuadamente, al haber sido activados por el maestro, los siguientes «procesos internos»: procesos motivacionales, procesos de atención y percepción selectiva, procesos de codificación, procesos de generalización y transferencia, procesos de recuperación, procesos de retroalimentación, todos ellos dirigidos por los procesos de control. La activación de los procesos motivacionales es garantía de aprendizaje, por lo que me voy a permitir recordar algunos principios motivacionales consolidados por la experimentación y la experiencia profesional:

• Lo que se quiere enseñar queda asociado positiva o negativamente con las «claves externas» de la situación de enseñanza-aprendizaje.

• Lo que se quiere enseñar queda asociado positiva o negativamente a los sentimientos suscitados por el profesor en el momento de su enseñanza.

• Se aprende más fácilmente todo lo que esté asociado con los intereses y deseos del alumno. Cuando lo que se enseña está lejos de los intereses del alumno puede ganar atractivo si es asociado a aspectos de su interés.

• El comportamiento reforzado tiende a repetirse y el castigado tiende a inhibirse. Hay que entender como refuerzo aquellas estimulaciones (verbales, sociales y/o materiales) que agradan a quien las recibe y prueba de que les agradan es que incrementan el comportamiento. Y viceversa con las estimulaciones aversivas. Los éxitos pasados en tareas análogas incrementan y viceversa los fracasos.

• El desequilibrio cognitivo (problemas, contradicciones, disonancias, dilemas, suspenses, etc.) es un procedimiento importante para producir motivación inicial.

• El contraste estimular o contraste figura-fondo es un procedimiento importante para atraer la atención de los alumnos.

• La suscitación de expectativas es otra arma productora de motivación.

La organización jerarquizada de los contenidos (de lo general a lo particular) puede ayudar a mantener la motivación durante la tarea escolar. Otros tipos de organización de los contenidos (organización en espiral, organización adelante-atrás, organización radial, etc.) también pueden ayudar a mantener la motivación a alumnos distintos, con conocimientos previos distintos y en materias distintas.

Funcionalidad de los conocimientos Para Bandura la eficacia de un método de enseñanza orientado o guiado por su

teoría del aprendizaje va a depender fundamentalmente de estos factores: 1) consistencia con que presenta lo que hay que aprender, 2) adecuación a las competencias del alumno, 3) valencia afectiva para los alumnos, 4) funcionalidad de los nuevos conocimientos. La funcionalidad de los nuevos conocimientos está en que puedan ser efectivamente utilizados en el ambiente en que se desenvuelven los estudiantes.

Si aprendemos según explica la teoría cognitivo-social del aprendizaje de Bandura (repásese el capítulo 14), entonces los sucesos instruccionales de que debe componerse un método de enseñanza serían los siguientes: 1) estimuladores de la atención, 2) presentación de lo que tiene que ser imitado de la forma más relevante posible, 3) estimulación de la retención animando a elaborar y organizar la información que se le presenta, 4) presentación de las condiciones para que se dé el comportamiento que queremos que aprenda; esto puede hacerse mediante estímulos del ambiente, de la situación de clase, etc., 5) demostración por el alumno del comportamiento aprendido, 6) evaluación de la demostración por el profesor, por el alumno o por ambos, 7) refuerzo de lo realizado que puede ser externo, autorrefuerzo o una combinación de ambos.

Los procesos cognitivos subyacentes a la hora de aprender para Bandura son: procesos atencionales, procesos de codificación, procesos de recuperación, procesos de transferencia y generalización y procesos de motivación.

Actividad del alumno l aprendizaje significativo se produce mejor si hay una intensa actividad del alumno, que es quien debe establecer relaciones entre el nuevo contenido y los elementos ya disponibles en su estructura cognitiva; esta actividad es de naturaleza fundamentalmente mental que a veces exigirá, pero a veces no, manipulación y exploración de objetos. No debe identificarse el aprendizaje significativo con el aprendizaje por descubrimiento, aunque los dos se orientan por este principio psicológico. El descubrimiento como método de enseñanza, como manera de plantear las actividades escolares, es sólo una de las vías posibles para llegar al aprendizaje significativo; pero ni es la única ni consigue siempre su propósito. Si la actividad mental constructiva del alumno está en la base de los procesos de crecimiento personal, en-

tonces los métodos de enseñanza incitarán a los alumnos, de las diversas formas que es posible hacerlo, a este tipo de actividad.

Si aprendemos según explica la teoría del aprendizaje por descubrimiento de Bruner, entonces los sucesos instruccionales de que debe componerse un método de enseñanza serían los siguientes (el suceso más importante se da cuando el alumno descubre por sí mismo lo que es relevante; en función de ello han de organizarse las actividades instruccionales):

a) Activación del alumno. Captar la atención y el interés del alumno y conducirlo a actividades que le resulten reforzadoras; esto se consigue relacionando los nuevos aprendizajes con hechos y sucesos de la vida real.

b) Análisis de la estructura del material, en función de los tres modos brunerianos de representación del conocimiento: acciones o dramatizaciones, imágenes o representaciones icónicas y conceptos o abstracciones.

c) Secuencia. El «descubrimiento guiado» depende del empleo de múltiples ejemplos que ayuden al alumno a abstraer conceptos, reglas o principios.

d) Provisión de refuerzo y retroalimentación. El éxito en la tarea es el más eficaz reforzador.

Estructuras y procesos en la memoria Las concepciones actuales de la memoria como sistema de estructuras múltiples

(semántica, episódica y otras) y como procesos de distinto nivel (superficial - profundo) han de orientar la elaboración de las actividades instruccionales que constituyen un método de enseñanza.

Como ya conocemos, las teorías de procesamiento humano de la información diferencian las estructuras de memoria por la capacidad de almacenar información (grande, pequeña e ilimitada, respectivamente), por la duración de la información en cada una de ellas (0,5 segundos, 0,5 minutos y permanente) y por la forma de representación (sensorial, verbal y semántica, respectivamente); son los componentes relativamente «estáticos» de la memoria; son organizaciones relativamente permanentes de información. En la figura 1 se representan mediante rectángulos.

En cambio los «procesos» son los componentes «dinámicos» de la memoria (en la figura 1 se representan mediante flechas); son las operaciones o manipulaciones mentales que se realizan con la información. Los procesos son aquello que hace el sujeto en cada una de las fases de procesamiento de la información: adquisición, retención y recuperación. Lo que haga (el proceso que utilice) va a depender de lo que haya aprendido a hacer o le hayan enseñado en tales ocasiones. El rendimiento de la memoria no depende tanto de las estructuras como del uso que se haga de ellas: los procesos.

Utilizando la metáfora del ordenador, las estructuras corresponderían al «hardware» y a los programas incorporados al «sistema» que el usuario no puede modificar. Los «procesos», por el contrario, son las características más flexibles, variables y modificables a gusto del sujeto, como pueden ser las reglas o estrategias para resolver un problema, que pueden ser seleccionadas, construidas y usadas por el

sujeto, por lo que pueden variar de unos sujetos a otros o de una situación a otras en el mismo sujeto.

Dentro de la analogía del ordenador, los procesos serían los «programas» que uno puede escribir u otros pueden escribirnos y enseñarnos a usar. Los procesos serían fundamentalmente fruto del aprendizaje en tanto que las estructuras serían heredadas y, por tanto, invariantes. Los procesos serían una secuencia de operaciones mentales, unas veces realizada conscientemente y otras automáticamente, realizada con o sobre las representaciones mentales del mundo (objetos, símbolos, etc.).

Hay procesos que se encargan de traducir una entrada de información sensorial (iconos, sonidos, olores...) en una representación conceptual (nombres, palabras...); otros transforman una representación conceptual en otra (un término en otro...); otros traducen una representación conceptual (una idea) en una salida de información motriz (gestos, movimientos y/o palabras). Estas operaciones exigen tiempo (aunque sean milisegundos) y tienen más o menos dificultad.

Procesos atencionales. Los procesos atencionales pueden incrementar el rendimiento de la MS. Las estrategias atencionales (secuencias eficientes de operaciones mentales que un niño realiza para centrar sus órganos receptores sobre determinada tarea o información) permiten seleccionar qué estímulos sensoriales van a entrar en la MS. Llamamos la atención al mecanismo de selección o de filtro de la información de manera selectiva, de manera que aquello a lo que atendemos se beneficia de las ventajas del procesamiento y lo no atendido desaparece rápidamente. Como hemos visto en el capítulo 13, existen diversas estrategias para optimizar el funcionamiento de los procesos atencionales o de selección cono, por ejemplo: evitar ruidos, imaginaciones o fantasías distractoras, tomar notas al leer o escuchar, subrayar, etc.

Procesos de repetición. Los procesos de repetición o repaso permiten incrementar el rendimiento de la MCP. El repaso tendría dos funciones: hacer que algo no desaparezca de la MCP y, eventualmente, pasarlo a la MLP. Las personas utilizamos dos tipos de repasos: «repaso de mantenimiento» (por ejemplo, para mantener en la memoria un número de teléfono que nos acaban de dar -o hemos leído en la guía telefónica- lo repetimos sin más hasta el momento de marcar y luego lo olvidamos) y «repaso de elaboración» que consiste en buscar conexiones significativas, formar asociaciones, oraciones, imágenes, etc., que no sólo hace que dure más sino que permite transportarlo a la MLP.

Las diversas estrategias de repetición (orales, mentales, escritas, grabación-audición...) hacen que la duración de la información en la MCP sea mayor y, junto a las estrategias de agrupamiento (repetición de elaboración), facilitarían la transferencia de información a la MLP; más las segundas que las primeras.

Procesos de retención. Las estrategias de «elaboración» y «organización» optimizan los procesos de retención o almacenamiento de la MLP al establecer diversos tipos de relaciones (visuales, verbales, semánticas...) de lo nuevo con lo que hay almacenado y al hacer reorganizaciones permanentes de las informaciones.

Se necesitan niveles de procesamiento más profundos para que la información se retenga permanentemente. Puede hacerse una elaboración de la información simple o perceptiva (quedarse con las apariencias físicas o sensoriales); o superficial, nominal mediante el uso, por ejemplo: de nemotecnias (acrósticos, pareados o rimas, palabras-clave...); o una elaboración compleja, profunda, semántica mediante la elaboración de metáforas, analogías, imágenes mentales, resúmenes, paráfrasis, toma de notas, autopreguntas, comparaciones, etc.

Las estrategias de organización pueden aplicarse mediante clasificaciones, jerarquizaciones, mapas conceptuales, diagramas, etc. Los padres y maestros juegan un papel importante en la enseñanza de las estrategias de retención, dando ejemplos, explicitando o verbalizando, lo que ellos hacen para retener a largo plazo la información.

Procesos de recuperación. La recuperación es un proceso que consiste en acceder a la información almacenada en la MLP y colocarla en la conciencia. El verdadero problema de la memoria es la recuperación de la información. Por eso la clave va a estar en disponer de operaciones mentales eficientes para que funcionen bien estos procesos.

Es obvio, por tanto, que los métodos de enseñanza han de ayudar a que funcionen mejor los cuatro procesos cognitivos (o de memoria) citados porque están en la base del almacenamiento semántico de la información: otra manera de denominar al aprendizaje significativo.

Esquemas de conocimiento Los conocimientos previos del alumno o su estructura cognitiva pueden concebirse como un conjunto de esquemas de conocimiento. Y los esquemas son un conjunto organizado de conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales referidos a objetos, situaciones, sucesos, secuencias de sucesos, acciones y secuencias de acciones. La modificación de los esquemas de conocimiento (revisión, enriquecimiento, diferenciación, construcción y coordinación progresiva) es el objetivo del aprender y del ayudar a aprender (método de enseñanza); actividades instruccionales con base en el procesamiento humano de la información son, entre otras:

• El uso de organizadores previos, guiones, formulaciones iniciales de objetivos... como activadores de los esquemas-conocimientos previos de los alumnos e incitadores a la elaboración y organización de la información.

• El uso frecuente de ejemplos como ayudas a la codificación semántica de la información y, complementariamente, facilitan la codificación episódica.

• El uso de la lección-explicación, como cadenas de información o secuencias lógicas de esquemas.

• El uso de analogías o metáforas para enseñar conocimientos nuevos cuando no existe información sólida de la misma naturaleza.

• El uso de redundancias, presentando el mismo significado bajo distintos significantes (distintas palabras y distintas imágenes) ya que permiten mayor número de vías de acceso a la comprensión del significado (relaciones con lo que ya se sabe). La redundancia es una reiteración enmascarada que incita al «repaso de elaboración».

• El aprendizaje de un mismo hecho en situaciones distintas para favorecer la transferencia.

• El estimular la relación de un determinado hecho u objeto con distintos aspectos o circunstancias para facilitar la elaboración y la creatividad.

• El suscitar situaciones problemáticas para activar las habilidades de acomodación, adaptación y solución de problemas.

Potenciación de la metacognición Las denominadas estrategias metacognitivas optimizan el funcionamiento de los

procesos cognitivos. La utilización de estrategias metacognitivas por los alumnos implica que los maestros les ayudan a aumentar el «autoconocimiento» de sus propios procesos de memoria. Los conocimientos metacognitivos que más benefician el aprendizaje significativo son los relacionados con la conciencia que el alumno tenga sobre:

a) la naturaleza de la tarea a realizar, que está realizando o realizada (fácil, difícil...);

b) la autoeficacia específica con que nos sentimos para realizarla (capaz, incapaz...); nuestra capacidad para hacer lo que hay que hacer;

c) las estrategias a utilizar, que está utilizando o utilizadas para ejecutarla (adecuadas, inadecuadas...);

d) la dedicación a la tarea, que está dedicando o dedicada (profunda, superficial, estratégica... mucho tiempo, poco...)... intensidad y tiempo que hay que dedicarle; e) qué hay que hacer, cuándo y por qué; cómo hay que hacer (estrategia).

Los profesores pueden incluir dentro de cualquier método que estén usando bien al comienzo, bien en el medio o bien al final, según los casos (incluso en dos o más de las situaciones citadas), preguntas, sugerencias o actividades que inciten a los alumnos a realizar reflexiones metacognitivas e incluso modificaciones. Las preguntas o sugerencias a realizar o incluir como una actividad instruccional más estarán orientadas por una o más (que mejor se adecue) de las cinco cuestiones enumeradas. Por ejemplo: ¿qué dificultades habéis encontrado al realizar esta tarea?, ¿qué ha sido para vosotros lo más fácil?, ¿y lo más difícil?, etc.

Si los métodos de enseñanza incluyen en alguna de sus fases actividades consistentes en reflexionar sobre una o más de las cinco dimensiones comentadas, se dice de ellas que ayudan a incrementar la metacognición del sujeto sobre sus propias estrategias de aprendizaje y, que por lo general, esto conduce a un mayor autocontrol y rendimiento en general. Este tipo de actividades instruccionales son aplicables con

sujetos desde la educación infantil. Pramling (1993) lo ha practicado con niños de cinco años y Selmes (1988) es autor de un método metacognitivo de enseñanza utilizable en los últimos cursos de la educación primaria.

Si aceptamos estos «principios constructivistas del aprendizaje» (piagetianos, ausubelianos, vygotskianos e informativistas, sobre todo), orientados o guiados por ellos, el maestro puede inventar actividades instruccionales diversas y luego secuenciarlas en un determinado orden para ayudar al alumno a alcanzar los objetivos previstos. Esas secuencias de actividades o contextos o situaciones de enseñanza-aprendizaje orientadas por estos «elementos semánticos» constituyen el método de enseñanza.

TIPOS DE MÉTODOS DE ENSEÑANZA Hemos profundizado en tres de los seis componentes o elementos del método de enseñanza (actividades instruccionales, secuencias o sintaxis y principios psicológicos o semántica). En este apartado se abordarán los tres elementos restantes (objetivos, sistemas de interacción social y sistemas de apoyo material) de una manera integrada; los criterios utilizados para clasificar los métodos hacen la integración.

En función de los objetivos/contenidos explícitos Los métodos de enseñanza son útiles predominantemente para ayudar a

aprender: a) objetivos/contenidos conceptuales (por ejemplo, la lección magistral), b) objetivos/contenidos procedimentales (por ejemplo, los métodos de enseñanza de estrategias cognitivas de aprendizaje) y c) objetivos/contenidos actitudinales (por ejemplo, la discusión).

Lección-explicación

Este método es más conocido como «lección magistral» (Román, 1984). Hace referencia al discurso formal sobre un tema, de duración en torno a los 45 minutos en secundaria y en la universidad y entre 10-15 minutos y más informal en la enseñanza primaria. Se trata de una exposición relativa a un asunto del que se intenta proporcionar la información relevante, reciente y/o de difícil acceso. Pretende facilitar al alumno el acceso a la información y ofrecerle perspectivas distintas sobre la misma que sería más costoso, lento y laborioso conseguir de otra manera.

En la lección-explicación el discurso ha de ser lógico y organizado. Las fases, etapas, momentos o situaciones (sintaxis) de que consta este método de enseñanza son (Gage, 1985; Jacobsen, 1985; Gage y Berliner, 1988):

1. Preparación. Secuenciar los contenidos, los materiales de apoyo, los instrumentos tecnológicos, el tiempo a dedicar, la expresión oral, etc.

2. Introducción. Atraer la atención de los alumnos y presentar un esquema, índice u organizador previo de todo lo que se va a desarrollar a continuación.

3. Desarrollo. Explicar el esquema, índice u organizador previo siguiendo un orden lógico y sistemático; mantener la atención de los alumnos, relacionando con sus «conocimientos previos» generales y pertinentes y utilizando los «materiales de apoyo» y «recursos tecnológicos» que en cada caso se hayan previsto.

4. Conclusión. Resumir los aspectos fundamentales que se han abordado en la lección, sugerir aplicaciones, problemas, etc.

5. Turno de preguntas. Los alumnos intervienen con las cuestiones que consideren de su interés.

La eficacia de este método de enseñanza depende fundamentalmente del buen funcionamiento de los «procesos atencionales» de los alumnos y del grado de «significatividad» de las informaciones presentadas por el profesor: número de relaciones con los conocimientos de los estudiantes; tema cercano afectivamente para el grupo de alumnos; si se intercalan en la exposición momentos en los que los alumnos deban hacer algo (problemas, tareas, discusiones...); si se apoya con material audiovisual (transparencias, videos...); si se entregan esquemas en fotocopia para mejor seguir la exposición; etc.

Su uso está justificado cuando: los alumnos necesitan informaciones que no pueden adquirir fácilmente; se presentan temas que después van a trabajarse con otras metodologías; se exponen metodologías de trabajo, es decir, se enseña a aprender; se necesitan hacer integraciones temáticas o resúmenes finales; se utilizan para desmenuzar y aclarar conceptos difíciles de comprender por su complejidad, novedad o uso infrecuente; hay que desarrollar largos programas en poco tiempo; se dispone de grupos numerosos de alumnos...

Entrenamiento en subrayado

El método de enseñanza que Clemente y Aparisi (1993) han validado experimentalmente para enseñar (objetivo explícito) una «estrategia cognitiva» de aprendizaje del subrayado consta de la siguiente secuencia de actividades instruccionales (sintaxis) para unos cincuenta minutos de duración:

1. Información psicoeducativa. En unos cinco minutos, se informa del procedimiento y, en otros cinco, de la trascendencia de dominar la estrategia del subrayado para obtener mejores rendimientos. A partir de la segunda sesión de entrenamiento, no son necesarios los cinco minutos informativos primeros.

2. Práctica individual. En unos cinco minutos subrayar, según el criterio de cada alumno, el primero de los textos preparados que normalmente se entrega en una fotocopia.

3. Autocorrección. Una vez que todos los alumnos han subrayado el texto entregado, el profesor proyecta, mediante retroproyector (u otro sistema), el «modelo de bondad» de subrayado (hecho por el maestro). En cinco minutos cada alumno cuenta las palabras que «coinciden», «sobran» y «faltan» en su texto comparado con el modelo proyectado. Los números quedan en la fotocopia y al final de cada sesión cada alumno los pasa a un «registro cartesiano» donde podrá observar los progresos de cada sesión y de unas sesiones con otras.

Como hay tiempo disponible, se les entrega el segundo de los textos y con él se recorren de nuevo los pasos 2.° y 3.° de la secuencia de entrenamiento. Este bucle puede ser recorrido normalmente dos o tres veces por sesión (dos o tres textos por sesión).

Este método de enseñanza, aunque parsimonioso (consta de sólo tres actividades instruccionales), es altamente estructurado y directivo; guía fuertemente la actividad mental de los alumnos y es altamente eficaz en educación primaria.

Discusión

Este método de enseñanza amplio, generalizable y «ajustable» a alumnos y materias diversos consiste en plantear un tema en torno al cual se va a producir un «contraste de opiniones» de grupo-clase. Obliga a los alumnos a la reflexión y búsqueda de ideas para defender o argumentar su punto de vista, lo que trae como consecuencia no sólo la adquisición significativa de conceptos o ideas sino también de «estrategias cognitivas», afectivas y sociales, dado que exige escuchar y respetar las opiniones de los compañeros y ponerse en el punto de vista de los demás. No es utilizable si los alumnos carecen de un cierto nivel de conocimientos sobre el tema de discusión. Requisitos, situaciones, interacciones y ayudas adecuadas para su correcta utilización son (Gall, 1985; Jacobsen, 1985; Genovard y Gotzens, 1990):

1. Selección del tema o cuestión. Los alumnos deben tener un mínimo de conocimientos previos o los pueden adquirir antes de la discusión. El progreso instruccional se consigue si se dispone de conocimientos suficientes en los que anclar la nueva información y/o puntos de vista; la falta de dominio sobre el tema suele dar lugar a participaciones poco enriquecedoras.

2. Objetivos explícitos. Conocidos por los alumnos antes de la discusión. Pueden ser de tipo conceptual (es poco útil para la adquisición significativa de nuevos conceptos, datos, teorías, principios...), de tipo procedimental (estrategias de escucha, de hablar en público, de relacionarse con los demás, de elaboración de información, de análisis, de síntesis, de evaluación, de solución de problemas, de pensamiento crítico, de flexibilidad mental o cambio de puntos de vista...) y/o de tipo actitudinal. La dinámica de la discusión y su duración están condicionados por ellos.

3. Participación de todos. Hay que organizar la clase de manera que todos los alumnos tengan la oportunidad de intervenir para que el logro de los objetivos se dé en todos los estudiantes y no sólo en aquellos que son los que siempre intervienen. Los grupos numerosos son un freno a la aplicación de este método porque exige tiempo para que todos puedan intervenir y porque el factor «presión del grupo» hace que unos participen mucho y otros nada.

4. Cuidar el entorno físico del aula. Para posibilitar la fácil interacción. Facilitar el contacto ocular entre los alumnos; si el mobiliario es móvil esto es fácil de conseguir.

5. El profesor como moderador. Sus intervenciones debieran circunscribirse a centrar el tema cuando se aleje de los objetivos, haya un estancamiento, se introduzcan errores no detectados por los alumnos o se monopolice la discusión por unos pocos. Se cuida el buen funcionamiento interpersonal del grupo haciendo respetar algunas normas explícitas:

• Ser críticos con las ideas, no con las personas.

• Centrarse en tomar la mejor decisión posible, no en ganar.

• Animar a todos a participar y a dominar la información relevante.

• Escuchar las ideas de todos, aunque resulten desagradables.

• Reformular lo que haya dicho alguien si no está muy claro.

• Intentar comprender todos los aspectos del problema.

• Cambiar el propio pensamiento cuando la evidencia indica con claridad que se debe hacer.

En función del tipo de interacción y apoyos materiales necesarios Los métodos de enseñanza individualizada (hacen hincapié sobre todo en

adecuar las actividades instruccionales y los sistemas de apoyo material a las «diferencias individuales» de cada alumno, por considerar que es la mejor forma de ayudar a la construcción significativa de conocimientos) y los métodos de enseñanza socializada (hacen hincapié, sobre todo, en el poder de la «interacción social» para ayudar a hacer aprendizajes significativos; repasar los capítulos 17 y 18) son dos de las grandes familias metodológicas. Estas dos familias de métodos de enseñanza, difieren, además, en el grado de estructuración que imponen y en la cantidad de apoyo material que precisan.

Adecuación de la enseñanza a las «diferencias individuales»

La adecuación de la enseñanza a las diferencias individuales de los estudiantes como forma de ayudar a la construcción significativa del conocimiento, ha tenido diversos planteamientos o concepciones a lo largo de la historia que Cronbach sintetizó en los cinco siguientes (el último de los cuales se centra en la adecuación de los métodos de enseñanza a determinadas características de los alumnos):

Planteamiento selectivo. Supuesto básico: el alumno debe de llegar en el seno del sistema educativo hasta donde le permitan sus aptitudes. Objetivos, contenidos y métodos de enseñanza son los mismos para todos los alumnos. Tiene una concepción estática de las diferencias individuales. El alumno se tiene que adecuar a la enseñanza en vez de lo inverso. Este planteamiento sigue estando vigente más allá de la enseñanza obligatoria.

Planteamiento temporal. Supuesto básico: los alumnos difieren entre sí en la rapidez y ritmo con que pueden realizar un aprendizaje. La característica individual más importante desde el punto de vista educativo es el «ritmo de aprendizaje». Como existen una serie de conocimientos que todos los miembros de una sociedad deben alcanzar, los alumnos permanecerán en el sistema educativo hasta que los adquieran. En las repeticiones de curso subyace este planteamiento.

Planteamiento neutralizador. Supuesto básico: determinados alumnos, debido fundamentalmente al entorno sociocultural en el que se desarrollan, presentan características que obstaculizan sus posibilidades de aprendizaje. Por tanto, la enseñanza ha de neutralizar o compensar los posibles efectos negativos. La educación compensatoria intenta desarrollar en los alumnos un conjunto de habilidades que les

permitan el seguimiento normal de la escolaridad. En las aulas de recuperación o de apoyo subyace este planteamiento de la individualización.

Planteamiento de adaptación de objetivos. Supuesto básico: si hay diferencias individuales entre los alumnos deben existir objetivos y contenidos distintos. La educación no puede pretender que todos los alumnos realicen los mismos aprendizajes. Se deben ofrecer varias vías y los alumnos seguirán una u otra en función de sus aptitudes e intereses.

Planteamiento de adaptación de los métodos de enseñanza. Supuesto básico: la acción educativa óptima está en función de las características individuales de los alumnos. La individualización se consigue adecuando los métodos de enseñanza a las características de los alumnos. Diferencias individuales y métodos de enseñanza están en interacción. La verdadera individualización, al menos en el nivel de la enseñanza obligatoria, no consiste en rebajar o diversificar objetivos y/o contenidos, sino en ajustar el tipo de ayuda pedagógica a las características y necesidades de los alumnos (Coll, 1991); existe una interacción entre el método y las características; la eficacia del primero depende de la naturaleza de las segundas. Esta creencia ha orientado desde mediados de los cincuenta y orienta todavía (lo hemos comprobado en las bases de datos PSYCLIT y ERIC) numerosas investigaciones mediante los denominados diseños ATI (búsqueda de interacciones entre aptitudes y tratamientos educativos). La efectividad de los métodos de enseñanza (medida por los resultados del aprendizaje) depende de las características de los alumnos.

Las investigaciones ATI (Aptitude Treatment Interaction) propuestas por Cronbach y las de Tobias (diseños CP-ATI) considerando a los conocimientos previos como la «aptitud» más relevante para la enseñanza, están orientadas por este planteamiento de la individualización de la enseñanza. Para alumnos «expertos» el método puede ser poco estructurado; en cambio para alumnos «novatos» el método ha de estar fuertemente estructurado. Véase en cuadro 1 [Bernad (1990)] las principales diferencias entre «alumnos novatos» y «alumnos expertos», desde el punto de vista informativista, que es menester tener en cuenta al diseñar o «ajustar» métodos de enseñanza. También se sabe que cuando el método es poco estructurado y el grado de autonomía y responsabilidad de los alumnos es grande, a mayor nivel intelectual mayores resultados del aprendizaje. Estos resultados podrían aconsejar la utilización de métodos de enseñanza poco estructurados con alumnos de alto nivel intelectual y métodos de enseñanza más estructurados con alumnos de nivel intelectual medio o bajo. Interacciones similares han podido establecerse con otras características individuales como «ansiedad», «autoconcepto» o «motivación».

Ahora bien, ¿cómo adecuar un método de enseñanza a las principales diferencias individuales como las citadas?... Pues probablemente asumiendo que un buen indicador del conjunto de las diferencias individuales son los conocimientos previos pertinentes. Cuando los conocimientos previos son elevados, la utilización de uno u otro método apenas repercute sobre los resultados. En cambio, cuando son bajos entonces los mejores métodos son los más directivos, los más estructurados, los que ofrecen más y mejores ayudas a los alumnos.

Cuadro 1: Algunas diferencias entre alumnos expertos y alumnos novatos en el procesamiento de información.

Métodos de enseñanza individualizada más utilizados

Los métodos de enseñanza individualizada son secuencias de actividades instruccionales que tienen en común el respeto al ritmo de aprendizaje y a otras necesidades específicas de cada alumno. Cada estudiante avanza sin sentirse presionado por el progreso de los demás. Los métodos individualizados facilitan a cada alumno el tiempo que necesite para realizar determinada tarea de aprendizaje o los recursos materiales que mejor le ayuden a aprender; se adaptan a los «estilos de aprendizaje» de cada alumno.

Estudio independiente

En este método de enseñanza individualizada, el profesor asigna trabajo a cada alumno y éste lo realiza independientemente. La asignación de tarea oralmente o por escrito (mediante fichas) puede ser para un módulo de clase o para varios, para hacer en casa y/o en clase, etc.

La esencia del método del «estudio dirigido», o «estudio independiente», consiste (Glasser, 1977) en reconocer que el alumno por sí mismo, y no a través del profesor, puede aprender los contenidos sin que éstos estén especialmente estructurados. Esta metodología admite múltiples opciones a criterio del maestro que tiene que decidir por aplicarla más cerca o más lejos de cada uno de los polos de las siguientes variables:

a) A desarrollar en el aula ↔ A desarrollar fuera del aula.

b) Se aplica en momentos aislados ↔ Cubre toda la jornada escolar o todo el curso.

c) Es una forma más de trabajar ↔ Es el único modo de trabajar los alumnos.

d) El profesor dirige el proceso, selecciona el contenido, fija los plazos de realización y organiza los materiales de consulta y trabajo ↔ El alumno es quien decide lo que estudiará, cómo lo hará con qué medios y en qué tiempo.

e) El trabajo individual es preparación o prosecución de la enseñanza normal de que se encarga el maestro ↔ Es el medio normal de aprender, no subordinado a las lecciones/exposiciones.

1. J) Se respeta la parcelación del saber en asignaturas o es el medio de desarrollar el programa y de ampliarlo ↔ Se rompe la división en asignaturas, se globalizan las materias en el estudio de problemas, proyectos, etc.

Las opciones de la derecha potencian más la autonomía, la iniciativa, la responsabilidad, parecen tener mayores garantías de aprendizaje significativo, de adquisición de estrategias de aprendizaje con alumnos «expertos», inteligentes y motivados; las opciones de la izquierda pueden ser más útiles para alumnos dependientes, con excasos conocimientos previos o con pobres estrategias cognitivas.

Para poder utilizar este método de enseñanza se exige un buen nivel de comprensión lectora en los alumnos; un cierto manejo de técnicas y estrategias de aprendizaje; funciona mejor con alumnos de altas habilidades intelectuales; requiere perseverancia, constancia, alto nivel de motivación; el maestro debe, periódicamente, activar la motivación intrínseca, extrínseca, de logro o de escape según proceda en cada caso; pueden o no requerirse determinadas modificaciones en la organización escolar...

Gimeno Sacristán (1977; páginas 101-113) ha descrito con detalle los instrumentos que posibilitan el «estudio independiente»: la ficha de metas, los planes generales de trabajo, las guías de observación y estudio y los proyectos de investigación personal o en pequeños grupos; y Rico y Francés (1986) han recopilado otras versiones del «estudio autónomo».

Tutoría

Este método se utiliza cuando se desea ofrecer una instrucción complementaria a los alumnos que poseen necesidades especiales o que muestran dificultades de aprendizaje. La tutoría puede ser realizada por el propio maestro o por un compañero del alumno. Los más avanzados ayudan de forma sistemática, a los más atrasados, a resolver problemas específicos de aprendizaje. Un alumno enseña a otros alumnos. Un alumno más avanzado enseña a otros menos avanzados; el primero aprende mejor porque hace un repaso elaborado de lo que sabe y los segundos también porque su compañero se adapta de manera natural a sus procesos cognitivos de aprendizaje. Este método de enseñanza complementa a otros, sean o no individualizados.

Si la tutoría la implementa el profesor, puede hacerse, por ejemplo, mediante el proceso de participación guiada que para ayudar al aprendizaje significativo elaboró Barbara Rogoff (Coll, Palacios y Marches¡, 1990); propone la siguiente secuencia de situaciones de enseñanza-aprendizaje, actividades instruccionales o principios generales de acción:

1. Proporcionar al alumno un puente entre sus conocimientos y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situación.

2. Ofrecer una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realización de la tarea.

3. Traspasar progresivamente el control, de ser ejercido casi exclusivamente por el profesor a ser asumido en su práctica totalidad por el alumno.

4. Interaccionar activamente profesor y alumno.

5. Extender lo aprendido a los diferentes contextos en que se desenvuelve el niño (familia, comunidad...).

Enseñanza programada

Puede estar soportada sobre fichas, sobre libros (libros programados) o, lo que es más común, sobre ordenadores. El desarrollo actual de la informática permite tal flexibilidad que posiblemente represente la auténtica posibilidad de individualizar la instrucción. La teoría del aprendizaje que orienta este método de enseñanza es esencialmente el «aprendizaje por condicionamiento operante» de Skinner:

a) Dividir todo el contenido en pequeños pasos para eliminar al máximo la posibilidad de cometer errores.

b) Requiere respuesta activa del alumno; tiene que elaborar o elegir una respuesta tras comprender la información que se le va dando.

c) Comprobar inmediatamente si la respuesta dada fue correcta; el conocimiento inmediato de resultados como mejor reforzador.

d) Respeta el ritmo de trabajo del alumno; es un medio de trabajo autónomo que permite la libre progresión.

e) Un programa es probado y perfeccionado antes de darlo a los alumnos bien en fichas bien en libros o en ordenador.

Este método puede ser utilizado en tareas de recuperación de alumnos con dificultades o lagunas, o para iniciar a otros en un área de conocimiento para ellos desconocida, o para alumnos lentos y dependientes. Para alumnos rápidos, con buena comprensión lectora y conocedores del tema puede resultar enormemente aburrido; véase detalladamente en Gimeno Sacristán (1977; páginas 71-92).

Otros métodos de enseñanza individualizada

Se trata del «Sistema de Fichas» (de recuperación, de ampliación, de ejercicios, de autoinstrucción, etc.) propuesto inicialmente por Dottrens y que ha tenido multitud de perfeccionamientos o de las «Bands Programadas de Trabajo» ideadas por Freinet (son programaciones detalladas de la «actividad» de un alumno; no de los «contenidos» como en la enseñanza programada).

Métodos de enseñanza socializada más utilizados

Estos métodos de enseñanza se orientan por la importancia que tiene la «interacción entre iguales» (ver capítulo 18), la «democratización de las relaciones» y la «expresión oral» en el desarrollo intelectual y en la adquisición significativa de conocimientos y valores sociales como: solidaridad, responsabilidad, tolerancia, profesionalidad, cortesía, sensibilidad o identificación.

Trabajo en grupos

El método de trabajo en grupos es coherente con el funcionamiento social del aula y con los fines de la educación en general; es complementario de cualquier otro, pero también puede ser utilizado por sí solo. El trabajo en grupos será tanto más eficaz cuanto más heterogéneos sean. Conviene que los grupos de trabajo tengan un coordinador que puede ser rotativo. La composición de los grupos puede cambiar cada «equis» tiempo o para cada materia o tarea concreta.

Fases o secuencia instruccional del trabajo en grupos:

1. Formulación clara de los objetivos del trabajo a realizar. En función del grado de desarrollo de los niños y de los conocimientos se les podrá dar más o menos libertad en la formulación.

2. Reparto de las tareas a realizar por cada miembro del grupo.

3. Evaluación del trabajo realizado. Que fundamentalmente ha de ser de naturaleza formativa: ver el grado de los aprendizajes, los errores, las lagunas..., para tomar decisiones consecuentes. Grados de participación, calidad de las aportaciones, grado de facilitación de la dinámica del grupo, etc.

El papel del profesor consiste en orientar y facilitar fuentes de obtención de datos (en cuanto a los contenidos); ayudar en algunos pasos (en cuanto al método) si los alumnos no ven salida y cuidar la dinámica afectiva del grupo (en cuanto al clima de trabajo); evitar aislamientos de alumnos o monopolio de otros, evitar conflictos... El aprendizaje va a depender de la aportación (en cantidad y en profundidad) de cada miembro del grupo y del contraste de puntos de vista.

El denominado método de las ruedas lógicas es una forma de trabajar en grupo e implica trabajar un tema troceándolo en ocho partes que cada miembro del equipo

trabaja y luego pone en común. Veamos un ejemplo de las partes de las «rueda lógica» aplicado a un tema: la Revolución Comunera:

1) Definición-descripción: ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Cómo actúa? ¿Cuáles son las características de la revolución comunera? ¿Cómo fue la revolución comunera? ¿Qué momentos hubo? ¿Qué personajes importantes intervinieron?

2) Semejanza-diferencia: ¿En qué se parece la Revolución Comunera a la Revolución Francesa? ¿En qué se diferencia?

3) Causas: ¿Cuál fue el origen de la revolución comunera? ¿Cuáles fueron sus antecedentes?

4) Circunstancias: ¿Cuándo ocurrió? ¿Dónde ocurrió? ¿Con qué medios se contaba?

5) Consecuencias y aplicaciones: ¿Cuáles fueron las consecuencias políticas, económicas, sociales y culturales?

6) Clasificación: ¿En cuántas etapas se puede dividir la revolución comunera?

7) Valoración: ¿Qué aportaba a la democracia actual? ¿Y a los derechos humanos?

8) Hipótesis o problemas: ¿Se habría llevado a cabo la revolución comunera si no se hubiera desarrollado la burguesía castellana? ¿Por qué? Si la revolución hubiese triunfado, imagina alguna de las consecuencias.

Esta secuencia de ocho elementos de la «rueda lógica» puede ser memorizada semánticamente como esquema subyacente (estrategia cognitiva) para abordar multitud de temas, para exponer en público, etc.

Enseñanza recíproca

Para la instrucción en estrategias de comprensión de textos Palincsar y Brown (Grant, Elias y Broerse, 1989) han elaborado un método de enseñanza con esta denominación. El objetivo del método es promover la comprensión de textos mediante el aprendizaje de cuatro estrategias básicas: a) formular predicciones sobre el texto que se va a leer, b) plantearse preguntas sobre lo que se ha leído, c) aclarar posibles dudas o interpretaciones incorrectas y d) resumir las ideas del texto. La secuencia de situaciones instruccionales del método es relativamente sencilla:

1. El profesor proporciona un modelo de comportamiento experto. Es decir, ofrece un modelo explícito y concreto del uso de las cuatro estrategias mencionadas (cuando los alumnos las automaticen las usarán implícita y encubiertamente (nivel de expertos).

2. El profesor y los diferentes alumnos del grupo se turnan para dirigir la discusión sobre una determinada parte del texto que tratan de comprender conjuntamente.

3. El encargado de dirigir la discusión empieza siempre planteando una pregunta a la que los otros participantes deben responder.

4. Termina resumiendo la parte del texto que se ha leído.

5. Solicita aclaraciones sobre algunos puntos y recaba predicciones sobre la porción de texto que se va a leer a continuación.

Cuando son los alumnos los que dirigen la discusión, el profesor proporciona ayuda y retroalimentación ajustadas a las necesidades de los diferentes participantes. Las intervenciones del profesor son para mantener la discusión centrada en el contenido del texto que se está leyendo y asegurar la utilización de las cuatro estrategias. Supervisa a los alumnos que conducen la discusión traspasándoles progresivamente el control.

Método de proyectos

Además de orientarse por la trascendencia de la «interacción entre iguales», se considera como uno de los métodos más eficaces para llevar a la práctica el «principio de la globalización» y, en consecuencia, la enseñanza de los contenidos de los llamados «temas transversales»: educación moral y cívica, educación para la paz, educación para la salud y educación sexual, educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, educación ambiental, educación del consumidor y educación vial.

Los proyectos de trabajo suelen organizarse en torno a las siguientes fases o situaciones instruccionales: «intención» en la que se debate colectivamente lo que se quiere hacer y los objetivos que se pretenden alcanzar; «preparación» en la que se planifican los medios que se utilizarán y los pasos y tiempos previstos para la realización del proyecto; «ejecución» en la que se llevan a cabo las actividades según el plan diseñado; «evaluación» en la que se valora la correspondencia entre los objetivos previstos y los que efectivamente se han alcanzado. Veamos una versión del «método de proyectos».

El proyecto, en esta versión, gira en torno a un tema que va a ser trabajado desde la perspectiva de diferentes materias y empleando diversas actividades instruccionales. Las áreas curriculares son las herramientas necesarias para analizar las situaciones que van dentro del plan de trabajo. El ritmo y el contenido de cada actividad lo marca el propio tema del proyecto (por ejemplo, en educación para el consumo podrían ser: publicidad, alimentación, vivienda, transporte, envases, ecología, basuras, el agua, el comercio, el dinero, los servicios públicos, los medios de comunicación, etc.).

En un «plan de actividades» puede partirse de un tema global y en torno a él seleccionar aspectos parciales que la clase desee investigar. Álvarez Martín (1992) plantea el tema de la publicidad, y por el procedimiento que se haya elegido (bombardeo de ideas, trabajo en grupo, propuestas del profesor...) los alumnos y el maestro han sacado una lista de aspectos que están interesados en investigar (por ejemplo, para qué sirve la publicidad, la publicidad en la televisión, la publicidad en el deporte, la historia de la publicidad, los niños en la publicidad, cómo se hace un anuncio...); todos los puntos citados entran a formar parte del «plan de actividades»; basta con establecer un índice o secuencia lógica y comenzar a desarrollar la investigación.

No debe plantear problemas el incluir otros aspectos no contemplados o prescindir de alguno propuesto; lo interesante de esta opción es la participación del alumnado en la programación. En otras ocasiones será el equipo de profesores quien elija los posibles puntos del programa.

Métodos de trabajo cooperativo

Existen diversas maneras de hacer enseñanza y aprendizaje cooperativos (Ovejero, 1992). Una de ellas se la conoce en la literatura educativa con el nombre de «rompecabezas»; exige que el maestro divida el tema a trabajar en «tantas partes con sentido» como niños vayan a haber en cada grupo de trabajo. Esta división debe hacerse teniendo en cuenta las subunidades del tema y el desarrollo de los alumnos:

1. Los alumnos, en grupos, estudian individualmente la fracción del tema que les haya correspondido.

2. Agrupación de todos los niños que tengan la subunidad 1, la 2, la 3, etc., y en estos nuevos grupos se pone en común la misma información, se aclaran dudas y se acuerda la manera de explicarlo a los demás del grupo de origen; el profesor aclara las dudas solicitadas.

3. Se vuelve a los grupos de origen y cada miembro del grupo explica a los demás su subunidad; los demás toman notas y le preguntan dudas.

4. Individualmente cada alumno estudia con las notas tomadas.

5. Evaluación individual y calificación final media de los del equipo.

Métodos de enseñanza por redescubrimiento Este método de enseñanza fundamentalmente está orientado por la teoría del aprendizaje de Bruner que toma ideas, por una parte, de la teoría de Piaget y, por otra, de la de Vygotski. Muy utilizable en educación infantil y menos en educación primaria.

La enseñanza por descubrimiento puede ocupar momentos muy particulares del horario escolar (métodos de resolución de problemas) o puede ser una forma de organizar toda la enseñanza. Si los niños de primaria están habituados a trabajar con el «estudio independiente», la transición a esta metodología de enseñanza puede ser más fácil. Este método será más eficaz en la consecución de los objetivos cuando los alumnos reúnan en mayor grado las siguientes características (Rogers y Aston, 1992):

• Flexibilidad de pensamiento y de conducta.

• Actitud interrogativa ante todo, acostumbrados a no ocultar las ignorancias ni las dudas.

• Tolerancia hacia otras formas de pensamiento y conducta.

• Comunicativos en todos los terrenos.

• Curiosos y observadores.

• Argumentadores y defensores lógicos de sus pensamientos y conductas.

• Tolerantes ante la ambigüedad y el desorden de los datos que se presentan.

Métodos de enseñanza por medio del trabajo Estos métodos están basados en las concepciones educativas de educadores

rusos como Blonskij, Makarenko o Pistrak. Algunas razones esgrimidas sobre la oportunidad de la enseñanza unida al trabajo: superar la disyunción entre escuela y mundo que le rodea; provocar auténtica actividad en el alumno; preparar para participar en la sociedad; educación integral; fusionar educación general y formación profesional; dar importantes motivos de trabajo en grupo; exigir globalización de los contenidos.

La enseñanza por medio del trabajo debe tener en cuenta las «posibilidades reales de trabajo» de los niños de cada edad. Las escuelas rurales tienen más posibilidades de trabajos agrícolas y ganaderos y las escuelas urbanas tienen más posibilidades de trabajos industriales y de servicios.

La enseñanza-trabajo muy frecuentemente requiere replanteamientos radicales de la organización del centro. Es una forma activa de enseñanza que proporciona experiencias auténticas (memoria episódica) sobre las que se han de montar los conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales (memoria semántica). Requiere un planteamiento globalizado en los primeros niveles de la educación. Permite humanizar el mismo trabajo, concibiendo éste como una expresión de las posibilidades humanas en todos los terrenos. Los objetivos implícitos que se pueden alcanzar con metodologías enseñanza-trabajo pueden ser más importantes socialmente hablando que los objetivos explícitos de naturaleza conceptual o procedimental.

Métodos de enseñanza de «conocimientos procedimentales» Dada la importancia que la LOGSE atribuye a este grupo de conocimientos,

complementarios de los conceptuales, sobre los cuales se quiere llamar la atención del profesorado para que se les dedique un mayor tiempo de enseñanza, describimos algún método específico más junto con los principios psicológicos específicos subyacentes.

Las estrategias cognitivas, en nuestra opinión el más importante grupo de conocimientos procedimentales, pasan a ocupar un lugar importante en la concepción constructivista de la enseñanza. De acuerdo con los planteamientos procesuales de la psicología de la memoria, ellas son las que harán una memorización comprensiva o significativa de los nuevos contenidos. Y ellas son las que permitirán alcanzar uno de los objetivos más importantes de la enseñanza obligatoria: el de «aprender a aprender». Las estrategias no se aprenden en el vacío sino que necesitan de conceptos, hechos principios, valores, etc., para realizarse adecuadamente. Una vez aprendidas significativamente, reúnen las mismas características de todo tipo de aprendizaje significativo.

Método para enseñar a «elaborar metáforas»

Este método tiene por objetivo explícito automatizar una estrategia de elaboración de información escrita mediante el usó de «metáforas» (descripción que usa las palabras con sentido distinto del habitual pero que guarda una relación que debe descubrir la imaginación del estudiante). Ayuda a automatizar «una serie eficaz de operaciones mentales» que facilite la elaboración de «metáforas». Enseña al alumno a codificar grandes cantidades de información asociándola con informaciones

significativas para el estudiante. Este tipo de procesamiento semántico del texto permite un aprendizaje duradero.

El entrenamiento está pensado para sujetos de 12 a 14 años, pero graduando la dificultad de los textos podrían entrenarse con éxito estudiantes de menor edad. Lo aplicará el profesor en aula en 8-10 sesiones de cuarenta y cinco minutos con una frecuencia de 2-3 veces a la semana. Los instrumentos que es menester preparar para una adecuada implementación son:

a) Unos 20 textos alfanuméricos metafórizables en planta, animal, objeto ó suceso, graduados de más fáciles a más difíciles. Los primeros textos cortos y concretos, los últimos más largos y abstractos.

b) Transparencias de todos esos textos con una solución en su parte inferior (modelo de bondad), ocultable ó enseñable a los alumnos según conveniencia. Serán utilizados durante el «modelado» y en la «práctica guiada».

c) Registros cartesianos para cada alumno: en las ordenadas indicadores de las metáforas (número de semejanzas y diferencias, cantidad de relaciones observables y de relaciones no observables), utilidad según una escala conocida (calidad; por ejemplo, no la entiendo-la entiendo - me podría servir-me servirá, etc.) y cantidad por calidad (dominio) y en las abscisas las sesiones y el número de los textos a metaforizar.

d) Informaciones psicoeducativas (módulos de cinco minutos) que relacionen el rendimiento con la elaboración de metáforas; la presentación gráfica produce mayor motivación y ahorra tiempo (por ejemplo: ¿cómo se hace una metáfora?, ¿para qué se utilizan las metáforas?, ¿en qué áreas de conocimiento son más útiles? Relaciones de las metáforas con rendimiento general, rendimiento por materias, diferencias según características psicológicas de los sujetos (habilidades intelectuales, autóeficacia específica, estilos de aprendizaje...).

La secuencia de actividades instruccionales de cada sesión de entrenamiento de unos cuarenta y cinco minutos es la siguiente:

1. Motivación. Informar sobre la estructura (micro y macrósecuencia) del método en unos cinco minutos (a partir de la segunda sesión, no son necesarios estos minutos informativos) y, en otros cinco, informar de la trascendencia de dominar la estrategia de elaboración de metáforas durante el estudió para obtener mejores rendimientos (un módulo informativo por sesión).

2. Modelado. El maestro elabora una metáfora delante de la clase con un texto de los preparados. Se proyecta en una transparencia. Se ejemplifica leyendo y pensando en voz alta y haciendo todos los ensayos de semejanzas y diferencias en la pizarra (unos cinco minutos). A partir de la cuarta sesión, este pasó puede eliminarse para no producir saciedad y para ganar tiempo para los demás pasos de la micrósecuencia de entrenamiento.

→ 3. Práctica guiada. Leer la transparencia que proceda y «guiar» la elaboración de la metáfora siempre con estas tres preguntas y en el mismo orden:

1) ¿con qué animal, planta, objeto ó suceso guarda alguna relación?

2) ¿en qué se parecen...?

3) ¿en qué se diferencian...?

El profesor ha de combinar a lo largo de las sesiones estas dimensiones de moldeado: a) Aproximaciones sucesivas párrafo con metáfora dada → texto con metáfora dada → párrafo sin metáfora → texto sin metáfora. b) Al principio, práctica guiada con grupos de cuatro, luego por parejas y finalmente de forma individual. c) Andamiaje/desvanecimiento: guía → asesoramiento → motivación → autonomía (unos 10 minutos; a medida que avanzan las sesiones, la automatización permite ahorrar tiempo).

← 4. Retroalimentación metacognitiva. Una vez que todos los grupos (en las últimas sesiones es individualmente) han respondido por escrito a las tres preguntas del entrenador, se pasa a evaluar las metáforas en su cantidad, calidad y dominio. Preguntando el «por qué», el «cómo», las «dificultades»... de algunas elaboraciones, se puede ayudar al estudiante a beneficiarse de los efectos positivos de los componentes metacognitivos. Si hay tiempo disponible se les entrega el siguiente texto y con él se recorren de nuevo los pasos 3.° y 4.° Este bucle puede ser recorrido dos o tres veces por sesión (dos o tres textos por sesión), cuando tienen el procedimiento muy automatizado (se persigue: que automaticen las tres operaciones mentales y conductuales necesarias para construir metáforas). Al final de este bucle se pasaría al paso 5.°

5. Autorregistro/autoevaluación. Pasar las puntuaciones al registro cartesiano y autoevaluar criterialmente los progresos intrasesión e intersesiones (unos cinco minutos). El análisis de los «registros cartesianos» indicará al entrenador cuándo debe terminar la macrosecuencia de instrucción (una meseta en su representación gráfica).

Principios orientadores de métodos de enseñanza de conocimientos procedimentales

Los métodos de enseñanza de conocimientos procedimentales presentados están orientados por principios psicológicos que subyacen o justifican una determinada secuencia o una determinada actividad. O, dicho de otro modo, los materiales, las actividades y la secuenciación son una forma, entre otras posibles, de llevar a la práctica un principio. Los diseñadores de métodos de enseñanza suelen hacerse preguntas como éstas: ¿de qué forma puedo llevar a la práctica -¿implementar?- este o aquel principio psicopedagógico que predice aprendizajes eficientes?; esta actividad, estos materiales y estas secuencias, ¿se ajustan a lo que dice la teoría?...

Los métodos de enseñanza publicados muchas veces no informan explícitamente de los principios que han orientado el diseño (elemento semántico), pero si analizamos en profundidad cada uno de los pasos o situaciones de enseñanza/aprendizaje, las actividades, los materiales... podemos inferir algunos de los principios psicológicos y educativos subyacentes. Entendemos que son los que en alguna medida y a priori garantizan la eficacia de los procedimientos. Los principios

psicológicos y educativos tenidos en cuenta al diseñar los cuatro métodos para enseñar estrategias contenidos en este capítulo son (Román, 1993):

Consistencia de la serie de operaciones mentales. La serie de operaciones mentales y/o conductuales en que consiste una estrategia cognitiva de aprendizaje ha de repetirse siempre con la misma secuencia hasta su automatización: por el maestro o por el estudiante en cada uno de los pasos de la microsecuencia o de la macrosecuencia.

Práctica. Combinar práctica intensiva, distribuida -y extensiva retroalimentada. Este principio ha de complementarse con el de la durabilidad: la práctica distribuida facilita la duración de los efectos (generalización en el tiempo) y la práctica extensiva facilita más la transferencia a otros textos (generalización en el espacio): realizar los entrenamientos con variedad de textos para facilitar el uso de la estrategia de aprendizaje en diversas materias e incluso para que se transfieran los efectos a otras estrategias cognitivas. Usar la estrategia con materiales variados (repasar lo visto en el capítulo 15).

Retroalimentación inmediata. Cuanto más inmediatamente conoce el alumno el grado de bondad de su ejecución, más garantía hay de aprendizaje significativo.

Instrucción detallada. Instrucciones detalladas del «cómo» (conocimiento procedimental) utilizan la estrategia mediante la información verbal y el modelado: en la medida de lo posible el estudiante ha de ver/oír en qué consiste la serie de operaciones mentales de la estrategia de aprendizaje.

Moldeado. El método de enseñanza ha de llevar al alumno, por aproximaciones sucesivas, desde donde está, al dominio de la estrategia que se le entrena. Este principio ha de complementarse con el del desvanecimiento: desaparición gradual de las ayudas del profesor; y el de la molecularización de la información: cuanto más pequeños sean los textos utilizados más prácticas y retroalimentación inmediata nos van a permitir a lo largo de todo el entrenamiento. Y con el de la interiorización gradual o personalización gradual, de la exoregulación a la autorregulación, de lo externo a lo compartido. Y el de la socialización progresiva: grupos mayores, pequeño grupo e individual.

Metacognición. La reflexión metacognitiva para alcanzar «autoconocimiento metacognitivo» (un componente más del autoconcepto general) y el manejo metacognitivo (un saber procedimental especialmente valioso) han de estar presentes a lo largo de todo el entrenamiento.

Motivación intrínseca. Información acerca de la utilidad de la estrategia lo más intuitiva y clara posible del «qué» (conocimiento conceptual) y del «cuándo, dónde y por qué» (conocimiento condicional). Este principio ha de complementarse con el de la motivación extrínseca buscando estimulaciones externas al alumno dadas por el entrenador que induzcan a ejecutar el entrenamiento correctamente. Ésta puede progresivamente ir desapareciendo a medida que se incrementa la otra, y la motivación de logro.

Constructivismo. Diseñar materiales y actividades que induzcan a la actividad mental significativa del estudiante durante las sesiones, a relacionar, a buscar aplicaciones, a...

Integración curricular. El entrenamiento ha de procurarse que lo implementen los profesores, en su propia aula y durante el desarrollo de las materias normales.

Punto de partida. Partir de la situación real de los estudiantes (déficit de estrategia, inhibición, estrategia defectuosa o aplicación incorrecta) y luego perfeccionar, eficienciar e incrementar. Esto se complementa con el principio vygotskiano de la zona de desarrollo próximo, desde lo que puede hacer solo a lo que puede hacer con ayuda.

Métodos activos y métodos tradicionales Cuando el nivel de conocimientos previos es elevado, el hecho de utilizar uno u

otro método apenas tiene repercusiones sobre los resultados del aprendizaje. En cambio, cuando el nivel de conocimientos previos es bajo, los métodos que mejores resultados dan son los que ofrecen mayor grado de ayuda a los alumnos (mayor estructuración, mayor directividad). La cantidad y la calidad de la ayuda son inversamente proporcionales a los «conocimientos previos pertinentes» que tenga un alumno.

Desde este punto de vista, la confrontación entre métodos activos y métodos tradicionales carece de sentido. Las mayores o menores estructuración, autonomía, ayuda, directividad, responsabilidad del alumno, debieran estar en función de las «características de los estudiantes» y, ante todo, de los «conocimientos previos pertinentes» (conceptos, procedimientos, actitudes, motivaciones, expectativas, atribuciones...) sobre los nuevos contenidos a aprender. Es decir, elegiremos o diseñaremos un método más activo o más tradicional en función de que ayuden mejor al alumno en el proceso de construcción de significados. En unas ocasiones, por ejemplo, la ayuda más adecuada se logrará proporcionando al alumno una información organizada y estructurada; en otras, ofreciéndole un modelo de acción a imitar; en otras, fomulando sugerencias; en otras, dejándole elegir la forma de trabajar independientemente, etc. Por razones análogas, necesitan de ayuda distinta (método de enseñanza) los aprendizajes de conocimientos conceptuales que los aprendizajes de conocimientos procedimentales o valorativos.

La ayuda (formas y cantidad) y la estructuración irán disminuyendo y la responsabilidad aumentando a medida que avancen los aprendizajes concretos dentro de cada área de conocimiento. La interacción cambiante profesor - alumno no implica simetría de las aportaciones; profesor y alumnos desempeñan papeles distintos, igualmente imprescindibles y totalmente interconectados. El profesor gradúa la dificultad de las tareas y proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, y esto es posible porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades y el grado de su comprensión.

Hay actividades instruccionales que se centran en el grado de autonomía e iniciativa que permiten a los alumnos; el dar mayores o menores posibilidades de reflexión e iniciativa está en función de si el maestro considera que ayudará más o

menos a sus alumnos a «construir» mejores relaciones entre los nuevos conocimientos y los viejos; en ellas el maestro hace de guía, asesor y orientador; o «impone» determinadas formas de reflexión e iniciativa.

Hay actividades instruccionales que favorecen la mayor actividad del alumno: trabajos en grupo, estudios dirigidos, debates y discusiones, redescubrimiento, interrogatorios... Pretenden que los alumnos aprendan adaptando la realidad a su pensamiento, acomodándose ellos a la realidad o haciendo una selección de la realidad según sus posibilidades.

Las actividades instruccionales denominadas «tradicionales o directivas» acentúan la actividad del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud menos activa, recibiendo los conocimientos oralmente, mediante estudio del libro de texto al pie de la letra, preguntas y respuestas aprendidas, a veces, mecánicamente... La reflexión y la iniciativa de los alumnos es mínima. Este tipo de actividad instruccional podrá utilizarse cuando determinado grupo de conocimientos han de aprenderse al «pie de la letra», sin demasiadas variaciones; pueden «imponerse» pero no por ello el aprendizaje ha de ser de tipo mecánico, puede ser también significativo si el alumno logra, o tiene capacidad para, establecer alguna relación con los conocimientos previos.

FACTORES QUE INCREMENTAN LA EFICACIA DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA

Después de analizados los seis elementos o componentes del método de enseñanza, vamos a concluir el capítulo llamando la atención sobre la importancia que un reducido grupo de factores, en parte manipulables por el maestro, tienen en el incremento de la eficacia del método utilizado. Vamos a estudiar esos factores desde dos puntos de vista: el del procesamiento de la información y el del comportamiento del profesor.

Desde el punto de vista del procesamiento de la información Existe un grupo de factores que producen distorsiones en los mecanismos del

aprendizaje; conociéndolos el maestro podrá, en unos casos, obviarlos, en otros neutralizarlos y en otros compensarlos. Unos están ubicados en el sujeto («situación socioafectiva», «conocimientos previos» y «operaciones mentales» que se realicen con la información a adquirir), otros en los «contenidos a aprender» y otros en el «contexto» en que se haga el examen (figura 2). En el aprendizaje de cualquier contenido concreto confluyen los efectos de esos cinco grupos de factores. Las distorsiones se producen de modo diferente en cada una de las tres fases, etapas o momentos de aprendizaje por procesamiento de la información:

Figura 2: Los cinco principales grupos de factores que interaccionan en cana proceso

de aprendizaje concreto.

En la fase de adquisición

Los conocimientos previos (cantidad, organización, grado de dominio, tipo de actitud hacia ellos) almacenados en la memoria favorecen o entorpecen el dominio y organización de nuevos conocimientos (conceptos, procedimientos y actitudes). Unos conocimientos nos parecen más fáciles que otros porque sabemos más de ellos (por ejemplo, si hemos leído «todo» sobre el «bigbang», agujeros negros, etc.) o tenemos una actitud altamente positiva hacia ellos (por ejemplo, la astronomía nos encanta).

Las operaciones mentales (atención prestada, repetición de mantenimiento o repetición de elaboración, elaboración más o menos profunda...) que el alumno realice también condicionan los resultados de esta fase. Verbigracia: si, durante una clase de psicología de la educación, imaginamos-visualizamos las descripciones, comparamos con lo que sabemos, nos hacemos preguntas para el final, etc., recordaremos más información que si estamos de «oyentes», pensando más en otras cosas que en lo que allí se trata. Las operaciones mentales que un alumno puede realizar, dependen, a su vez, de su «nivel general de desarrollo». Existen dos modos fundamentales de adecuar la enseñanza a las características evolutivas del alumno que aprende: «adecuación congruente», amoldar el método de enseñanza directamente a la competencia actual del alumno; y «adecuación de incremento» o «inadecuación óptima», que facilita el desarrollo de una persona si se disponen las actividades de modo que impliquen un nivel óptimo de dificultad, teniendo en cuenta el nivel actual de dicha persona. La enseñanza eficaz se compone de una interacción compleja de adecuaciones congruentes y adecuaciones de incremento.

Las características de los contenidos (modalidad sensorial -acústica, visual, audiovisual, etc.-, estructura física, nivel de abstracción...) también limitan u optimizan la fase de adquisición. Si la presentación de la información es sólo oral, favorece menos el

recuerdo que si, por ejemplo, es además visual (filminas) y audiovisual (video). Bernad (1990) distingue cuatro «niveles de abstracción» en la presentación de los contenidos, dentro de los cuales el maestro puede «subir/bajar» para adecuar mejor las características de los contenidos al proceso de construcción del conocimiento del niño:

«Nivel 0 o abstracción nula». El maestro presenta contenidos con este grado de abstracción siempre que en las actividades instruccionales los datos puedan ser percibidos (vistos, oídos, olidos, tocados y/o gustados): muestras, gráficos, fotografías, diapositivas, vídeos, máquinas, mapas, experimentos... En este nivel la mente trabaja en presencia de los datos y no necesita realizar razonamiento alguno.

«Nivel 1 o abstracción simbólico-figurativa». En este nivel la mente trabaja con datos y objetos físicamente ausentes que en forma de representaciones mentales se conservan en la «memoria episódica» y se evocan aquí y ahora para relacionarlos entre sí a través de procesos mediadores espacio/temporales. Normalmente esta relación se consigue mediante razonamientos cortos basados en aspectos externos de los datos: asociación por parecido, contraste, ubicación en el mismo espacio o tiempo, etc. El pensamiento evoca la imagen, recuerdo de un hecho vivido anteriormente. Pero no se da proceso propiamente lógico o reflexivo; no hay paso de premisas o conclusiones. Por ejemplo: un turista puede reconstruir en su imaginación su casa y su barrio a miles de kilómetros de ellos.

«Nivel 2 o abstracción simple». En este nivel la mente del alumno trabaja con conceptos derivados de datos inmediatos, tras someterlos a cierta elaboración personal. El distintivo más claro de este nivel es que el alumno se muestra capaz de formar por cuenta propia y con la nueva información recibida, nuevos conocimientos a partir de lo que ya sabía. Ello implica dos cosas: que domina los conceptos con cierto nivel de generalidad y, por ello, es capaz de aplicarlos en contextos o marcos diferentes de aquellos en que los aprendió. Para alcanzar este nivel el alumno realiza procesos de inferencia poniendo en funcionamiento categorías de relación o razonamiento en cadena y cuyo fundamento ya no son los atributos externos de las cosas sino aspectos lógicos inferidos tales como causa-efecto, función, antecedente-consecuente, analogía, complemento, etc. Se opera con símbolos fundamentalmente verbales (palabras) o con el significado de múltiples experiencias pasadas semejantes. Por ejemplo: una alumna puede asociar, por su matiz cromático, realidades tan distintas como una nube de tormenta, el color de la piel de un mulato y el color del vestido que acaba de comprarse.

«Nivel 3 o abstracción lógico-matemática». Aquí la mente trabaja con una representación de la realidad traducida a códigos complejos y convencionales (fórmulas y vocabularios específicos de cada ciencia), propios de los niveles superiores de cada disciplina científica. Los razonamientos son largos y se organizan en cadenas lógicas en las que se puede apreciar el paso de premisas jerarquizadas (supraordenadas y subordinadas) a consecuencias y una gran cantidad de carga informativa. Otro rasgo es el hipotetizar distintas combinaciones sistemáticas de todas las variables inaplicadas en los contenidos que se procesan. Trata con posibles objetos o realidades no

existentes. El sistema o código de símbolos con los que trabaja la mente es muy abstracto y complejo. El sujeto toma conciencia de acciones u operaciones sin paralelo en la vida real ya vivida. Los procesos lógicos son muy largos, tienen muchos pasos desde el inicio a la conclusión. Por ejemplo: un técnico está considerando las ventajas e inconvenientes de la máquina que se desea fabricar y cuyo boceto tiene ante sí.

En la fase de examen

Lo que se recuerda en un ejercicio de evaluación depende también de las condiciones de la prueba de examen. Los resultados varían según la prueba que se utilice para medir: reconocimiento, recuerdo libre, recuerdo guiado, cte., y del grado de coincidencia del contexto físico y psicológico (claves que se le aporten, estado emocional, agrupamientos de información) de la fase de adquisición con la fase de examen. Por ejemplo, no será lo mismo contar a los amigos en la cafetería del centro un resumen de una lección, que examinarse al día siguiente mediante prueba objetiva de verdadero o falso.

En la fase de retención

El «tiempo transcurrido» (iHace tanto tiempo que ocurrió lo que me pregunta!) desde que se almacenó hasta que se pide recordar y las «actividades del sujeto» (¡Ha tenido tantas cosas que hacer!) se consideran dos factores que afectan a la retención duradera de la información; sobre todo, si se piden detalles, no tanto si se pide la idea básica. No sólo hay construcción del conocimiento a la hora de adquirirlo, sino que hay reconstrucciones permanentes durante la fase de retención y, nueva reconstrucción, a la hora del examen.

Las tres fases que acabamos de mencionar, a su vez, pueden distorsionarse más o menos en función de la situación socioafectiva en que se encuentre el estudiante. No es lo mismo, por ejemplo, acudir a clase de psicología de la educación por obligación que por ver su aplicabilidad. La «situación socioafectiva» de un alumno depende, a su vez, de: a) su «autoeficacia», b) su «estilo de aprendizaje» (posiblemente este constructor psicológico integre a otros dos transcendentales: motivación y nivel de aspiración). Alonso Crespo (1992), ha propuesto categorizar los estilos de aprendizaje cruzando los enfoques del aprendizaje propuestos por Marton: estilo eficaz, alto en enfoque profundo (alumnos centrados en el proceso de aprendizaje; búsqueda de aprendizaje significativo) y alto en enfoque estratégico (alum-nos centrados en los productos; búsqueda de resultados). Estilo personal: alto en enfoque profundo y bajo en enfoque estratégico. Estilo táctico: bajo en enfoque profundo y alto en enfoque estratégico. Estilo improvisado: bajo en enfoque profundo y bajo en enfoque estratégico... y c) su «preferencia de trabajo individual o en grupo»: tipo de interacción profesor-alumno y alumno-alumno que prefiere.

Desde el punto de vista del comportamiento del profesor Los comportamientos del maestro que mayor incidencia positiva tienen en los métodos de enseñanza que utiliza son, según una revisión realizada por Hernández (1989):

a) Convicción y claridad de los objetivos que persigue, explícitos e implícitos, conceptuales, procedimentales y afectivos; quien no tiene los objetivos claros puede llegar a cualquier parte menos a donde desea.

b) Coherencia entre lo que dice y hace; y entre a lo que aspira y la selección de actividades instruccionales realizadas.

c) Interacción alumnos-profesor sana. Una interacción autoritaria y poco afectiva incrementa los problemas más que resolverlos. La «interacción sana» implica expectativas positivas hacia los alumnos; mostrarse cálido y cercano; favorecer un clima de humor y distensión; firmeza y flexibilidad; ser respetuoso con los alumnos; mantener las distancias adecuadas: ni hiperafecto, ni sentimiento de amenaza, ni busca exagerada de aprobación; ser optimista y dadivoso en valoraciones y refuerzos, buscando la comunicación cooperadora; facilitar apoyo social y aceptación de sentimientos; este apoyo es particularmente eficaz con los alumnos dependientes, orientados a las relaciones humanas, de cociente intelectual inferior y pertenecientes a grupos sociales discriminados.

d) Ser consciente de las limitaciones a la vez que tener intención de irlas superando día a día. Respetuoso con las limitaciones que imponen la organización escolar del centro y los recursos materiales disponibles.

e) Seleccionar actividades que su experiencia le ha mostrado que funcionan mejor. Flexibilidad para cambiar de «nivel de abstracción» al presentar o aclarar informaciones. Dominio del «subir/bajar» en los «niveles de abstracción» para presentar los temas (objetos reales, imágenes, palabras o representaciones mentales, conceptos, significados o inferencias con las representaciones, e hipotetizaciones: ir más allá de las experiencias directas vividas por el sujeto). Cuanto mayor es el nivel de abstracción más dificultad tienen los alumnos para manejar los datos. A medida que nos elevamos en el nivel de abstracción, por un lado, la mente tiene que trabajar con datos cada vez más alejados de lo concreto y, por otro, los procesos de elaboración de la información son cada vez más largos. El que el estudiante utilice uno u otro nivel de abstracción va a depender, sobre todo, del nivel de desarrollo, de lo experto o novato (ver cuadro 1) que sea en ese tema y de las ayudas de los «mediadores sociales» (padres, maestros, iguales) para automatizar los procesos.

f) Informar clara, ilustrativa, emocional e implicativamente. Se tienen que presentar ideas inequívocas, haciendo redundancias y reforzando los conceptos con imágenes experienciales, suscitando emociones, dando participación a los alumnos, ejemplos y metáforas. Lo que no excluye una gradual adopción de actitud crítica y creativa hacia la transmisión de la cultura actual.

g) Garantizar transferencias. Aplica los conocimientos que se está trabajando a situaciones distintas de la vida de los alumnos, potenciando la autonomía del alumno para realizarlo.

h) Explicitar compromisos concretos de cambio. Verbaliza lo que se quiere hacer o conseguir y comprueba si ha sido comprendido por los alumnos.

i) Reforzar y seguir. Lo aprendido casi siempre precisa de refuerzo y seguimiento periódico y aleatorio.

j) Utilizar procedimientos cognitivos, afectivos y conativos como garantía de aprendizaje plenamente significativo. Fomenta experiencias integradoras. Lo cognitivo influye sobre lo afectivo y esto a lo conativo y viceversa.

RESUMEN Al principio de este capítulo hemos definido conceptual y operativamente el

método de enseñanza. Se ha delimitado el método de enseñanza como el conjunto de ayudas que el maestro presta al alumno para que éste aprenda de acuerdo con sus características psicológicas. Las ayudas consisten fundamentalmente en actividades instruccionales seleccionadas y secuenciadas de acuerdo con los principios de la psicología del aprendizaje. La definición operativa (elementos o componentes del método) la hemos utilizado como «estructura subyacente» del resto del capítulo.

Después hemos clasificado y presentado ejemplos de actividades instruccionales, el principal elemento o componente de un método de enseñanza. Cada actividad instruccional tiene límites temporales (duración) y espaciales (lugar del aula) definidos, unos recursos a utilizar, un modelo o patrón predefinido de la conducta a realizar (conductas permitidas a profesor y alumnos; predominio de uno o del otro, tipo de interacción) e interacción entre los componentes físicos del contexto y los patrones de conducta establecidos.

Posteriormente hemos analizado la «secuenciación de situaciones de enseñanza-aprendizaje» o sintaxis metodológica, exponiendo algunos criterios para realizarla.

A continuación se ha trabajado el componente semántico del método, es decir, los principios psicológicos subyacentes. De entre las psicologías del aprendizaje aquí hemos optado por presentar reducidamente, por razones obvias, las denominadas teorías constructivistas del aprendizaje (piagetianas, ausubelianas, vygotskianas e informativistas esencialmente) que tienen más principios en común que contradictorios y que son, además, las que inspiran la actual reforma educativa.

Seguidamente se han presentado varios tipos de métodos de enseñanza, clasificados en función de los elementos o componentes: objetivos/contenidos que ayudan a conseguir, tipo de interacción social que promocionan y sistemas de ayudas materiales, considerados los tres de forma integrada. Son métodos que la experiencia docente y la investigación empírica han consolidado y que con «pequeños ajustes» son eficaces en campos relativamente amplios. Atención especial hemos dedicado a los métodos que hacen hincapié en adecuarse a las diferencias individuales de los alumnos (métodos de enseñanza individualizada) como la mejor forma de ayudarles a conseguir aprendizajes significativos, y a aquellos otros que consideran que la «interacción entre iguales» es el factor predominante para ayudar a los niños en la construcción de significados compartidos. Así mismo, se han cuidado aquellos métodos que hacen hincapié en la enseñanza de «conocimientos procedimentales» dada la relevancia que la reforma educativa quiere dar a este grupo de conocimientos.

El capítulo termina con el estudio de un grupo de factores que sirven para incrementar la eficacia de los métodos de enseñanza. Ese grupo de factores los presentamos desde el punto de vista del procesamiento de la información y del comportamiento del profesor en el aula.

Organización de la enseñanza Francisco Herrera Clavero e Inmaculada Ramírez Salguero

1 Preliminar OBJETIVOS

• Con el estudio de esta unidad temática se esperan alcanzar los siguientes objetivos:

• Definir, diferenciar y jerarquizar los términos y conceptos básicos de la organización de la enseñanza.

• Analizar los niveles de competencia y concreción curricular en la organización de la enseñanza del Sistema Educativo Español según la LOGSE: Ministerio, Centro y Aula.

• Señalar los aspectos necesarios a tener en cuenta en la evaluación inicial previa a la organización de la enseñanza en el aula.

• Diferenciar los elementos integrantes de la organización de la enseñanza en el aula.

• Analizar la estructura básica del diseño curricular de aula: amplio y corto.

• Distinguir los aspectos esenciales de la organización de la enseñanza en el aula.

• Analizar los diferentes grados de abstracción de los objetivos educativos.

• Indicar los modelos, estrategias y estilos de enseñanza según la SAE.

• Razonar a través de qué herramientas podemos adecuar la estructura del contenido de la materia a la estructura cognitiva del alumno.

• Valorar la aportación del Diseño Curricular Base en la organización de la enseñanza y en la mejora de la calidad educativa española.

• Valorar la aportación del metaparadigma SAE como medio para su consecución.

II Temática

ORGANIZACIÓN Y ENSEÑANZA

Antes de entrar de lleno en el tema que nos ocupa, se impone conocer qué podemos interpretar por los términos organización y enseñanza.

Acudiendo al diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (1993: 831-452) encontramos:

Organización: «Acción o efecto de organizar u organizarse». Lo que nos remite al término organizar: «establecer o reformar algo, sujetando a reglas el número, orden, armonía y dependencia de sus partes».

Enseñanza: «Acción de enseñar». Lo que nos lleva al término enseñar: «instruir, hacer adquirir conocimientos, doctrinas, reglas o preceptos».

Consultando el Diccionario de las Ciencias de la Educación (1983: 1063-530) hallamos:

Organización «Lo que define a una organización "es la existencia de procedimientos formales para movilizar y coordinar los esfuerzos de diversos subgrupos, generalmente especializados, con miras a alcanzar objetivos comunes" (Blau)... De acuerdo con Silverman, los enfoques principales en el estudio de las organizaciones -y el problema central de cada uno de ellos- son los siguientes:

1) Relaciones humanas: la satisfacción personal del trabajo como medio fundamental para lograr objetivos propuestos por la empresa.

2) Psicología de las organizaciones: hacer compatibles las necesidades individuales con las exigencias organizativas.

3) Sistemas sociotécnicos: la ejecución eficaz de las tareas en relación con las exigencias de los miembros, de la tecnología y del mercado.

4) Funcionalismo estructural: los tipos de interdependencia que se producen entre los sistemas sociales dentro y fuera de la organización.

5) Teoría de la toma de decisiones: los efectos que tienen los procesos de decisión en la estabilidad y desarrollo de las organizaciones.

En síntesis, como características generales de la organización se pueden considerar las siguientes:

1) Definición de fines y objetivos.

2) Estructura de las funciones en virtud de su importancia e interés.

3) Distribución de las diversas funciones entre los miembros.

4) Coordinación de los grupos y niveles de trabajo».

Enseñanza: «Enseñar significa mostrar algo a alguien. Según Titone, "acto en virtud del cual el docente pone de manifiesto los objetos de conocimiento al alumno para que éste los comprenda". Transmisión de conocimientos, técnicas, normas, etc., a través de una serie de técnicas e instituciones. La enseñanza se realiza en función del que aprende. Su objetivo es promover aprendizaje eficaz (aunque el aprendizaje no es su correlato necesario). El acto de enseñar recibe el nombre de "acto didáctico"; los elementos que lo integran son: a) un sujeto que enseña (docente); b) un sujeto que aprende (discente); c) el contenido que se enseña/aprende; d) un método, procedimiento, estrategia, etc., por el que se enseña; y e) acto docente o didáctico que se produce...»

Además, sería conveniente tener en cuenta que «organizar es dirigir los esfuerzos dispersos de todas las personas que constituyen un grupo de trabajo hacia la realización de los objetivos fijados en la fase de planificación» (Álvarez, 1988: 196). «Resulta común a todas las organizaciones, en primer lugar, ser formaciones sociales de totalidades articuladas, con un conjunto precisable de miembros y una diferenciación interna de funciones y, además, estar orientadas de manera consciente hacia fines y objetivos específicos; por último, estar configuradas racionalmente, al menos en su intención, con vistas al cumplimiento de estos fines y objetivos» (Mayntz, 1982: 47).

Podríamos decir, pues, desde esta perspectiva, que la manera más adecuada de comprender qué es la Enseñanza, desde lo más general a lo particular, consiste en entenderla, en principio, como una organización definida por tres características específicas:

1.a Estar orientada de forma consciente, hacia la consecución de unos objetivos y fines. Lo que implica:

1.1 Claridad en sus fines.

1.2 Formulación de objetivos precisos que permitan su consecución. 1.3 Medios adecuados para lograrlos.

2.a Estar estructurada racionalmente, diferenciando proyectos, planes, órganos, funciones y competencias o tareas. Lo que precisa:

2.1 Planteamientos conscientes y racionales de objetivos, contenidos, métodos y recursos apropiados.

2.2 Proyectos viables que se puedan traducir en planes concretos de actuación.

2.3 Planes que se puedan llevar a cabo en las mejores condiciones.

3.a Estar inter e intrarrelacionada en y desde su estructura, respetando la inter e intra dependencia de sus elementos constitutivos. Dándose relaciones formales, debidas a la propia estructura, e informales, sobre todo de carácter particular, y dependencias debidas a su jerarquización. Lo que necesita:

3.1 Cohesión entre todos sus elementos integrantes (que no se produzcan discrepancias o contradicciones entre ellos).

3.2 Relaciones fluidas en todos los sentidos.

3.3 Responsabilidad en la asunción de funciones.

Así pues, esta organización, como cualquier otra que cuente con personas en su estructura y funcionamiento, por tanto de carácter abierto, puede ser de dos formas:

a) Horizontal, donde «... describimos, analizamos y valoramos los problemas relativos a la distribución de funciones, tareas y recursos...» (Gómez Dacal, 1985: 150). Siendo preguntas básicas de este ámbito: quién, qué, cuándo, dónde, cómo y con qué medios.

b) Vertical, que «hace referencia a los niveles de responsabilidad debidamente jerarquizados» (Ídem, 151), exigidos por la coordinación que necesita toda

organización, en sus elementos personales, materiales y funcionales, para su actividad.

Lo que conduce a la necesidad de toma de decisiones (preparación), búsqueda de satisfacciones (motivaciones) y respete a las características individuales, de los roles a desempeñar y del clima social en las relaciones (posibilidades).

ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA

Casi veinte años después de la puesta en marcha de la Ley General de Educación (1970), a finales de los años ochenta -inicios de los noventa- se comienza a dar en España la reforma del Sistema Educativo basada en un nuevo enfoque del concepto de diseño curricular, desde la perspectiva de los paradigmas cognitivo y ecológico, pretendiendo hacer del alumno el verdadero protagonista de su aprendizaje. Inspirada en estos principios, la Ley que regula todas estas intenciones, LOGSE (1990), intenta canalizar los esfuerzos educativos de nuestro país de cara al futuro; aunque, no con ello vayamos a pensar que se resuelven definitivamente todos los problemas planteados, ya que, hablando en términos científicos, todo es provisional y cuestionable para siempre.

Esta reforma tiene por objeto, no sólo, ni principalmente, la ordenación y estructuración de la educación (Sistema Educativo); sino, ante todo, la oferta y facilitación de contenidos y oportunidades de experiencias de aprendizaje. Lo que supera con creces la idea del Plan de Estudios, centrado casi exclusivamente en los aspectos conceptuales.

Precisamente, estas ofertas y oportunidades educativas aglutinadas en torno a lo que se ha dado en llamar currículo, abarcan todo lo que el medio escolar ofrece al alumno como posibilidad de aprender; no sólo conceptos, sino además procedimientos y actitudes.

Con esta nueva línea aparece un modelo de currículo abierto y flexible, centrado en las características psicológicas, educativas y sociales del educando, con punto de partida en sus vivencias (experiencias-hechos), de las que con la ayuda adecuada (metodología), él mismo deberá extraer los conceptos y leyes (principios) que las rigen; para que, a través de unos determinados procedimientos (actividades docente-discentes de enseñanza-aprendizaje), se generen en él las mejores actitudes, valores y normas (estilos de intervención y, como consecuencia, estilos cognitivos) que caractericen su forma de ser, pensar y actuar, actuales y futuras.

Como es fácil comprobar, de esta forma se intenta potenciar el trabajo constructivo, centrado sobre todo en los procesos, de manera que el alumno vaya autoconstruyendo el saber y estructurando su mente de cara a las nuevas experiencias que, sin duda, tendrá que vivir.

No obstante, para mayor claridad, convendría tener en cuenta la organización general de la enseñanza desde sus tres niveles de competencia y concreción curricular (gráfico 1):

1. Ministerio de Educación y Ciencia.

El MEC, a través de su Gabinete Técnico, se encarga de decidir, definir y proponer el Diseño Curricular Base (DCB), como marco de referencia para cada nivel educativo (Infantil,

Gráfico 1: Niveles de competencia y concreción curricular.

Primaria y Secundaria), que será adaptado a las distintas Comunidades Autónomas por sus respectivas Consejerías de Educación.

2. Centro Educativo.

Los Centros Educativos, a través de sus Equipos Docentes, deben traducir o acomodar los diferentes Diseños Curriculares Base (DCB) a sus respectivas situaciones concretas internas y de contexto, mediante su Proyecto Educativo y su correspondiente Diseño Curricular de Centro.

3. Aula.

Y, por último, cada docente debe adaptar el Diseño Curricular de Centro a la situación concreta de su aula, mediante su Programación o Diseño Curricular de Aula o Tutorial.

En cualquier caso, sea cual fuere el nivel, nunca se deberá dejar de tener en cuenta la doble dimensión del hombre: individual (biológica, física y psíquica) y social.

Asimismo, para abordar esta cuestión quizás sería conveniente estar familiarizados con el significado de estos vocablos afines, complementarios, entrecruzados y, a veces, contrapuestos, ya que no existe unanimidad de criterios, para que cuando hablemos de ellos estemos todos de acuerdo en que nos estamos refiriendo a la misma cosa, que hablamos el mismo lenguaje.

Así, pues, es necesario observar la siguiente estructura conceptual (gráfico 2).

Gráfico 2: Organización de la enseñanza.

La educación como ciencia se interpreta por sus paradigmas, se proyecta teóricamente a través del diseño del currículo (DCB) y se intenta llevar a la práctica mediante un programa, medida que afecta a todo un país. Evidentemente, esa disposición general requiere una adaptación específica a cada centro educativo concreto, lo que intenta conseguir la planificación por medio de su proyecto (DCC) y plan, vitalizándose por el influjo de la programación (DCA), que prevé y permite su puesta en escena en la realidad de las aulas a través de las unidades didácticas más adecuadas.

ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EL AULA

Dado que lo que nos interesa aquí, sobre todo, es cómo organiza la enseñanza el docente para intervenir en su situación educativa concreta y cómo corresponde a cada profesor la enorme responsabilidad de adaptar el Diseño Curricular de Centro a su clase a través del Diseño y, posterior, Desarrollo Curricular de Aula, eligiendo para ello los cauces metodológicos más eficaces de cara a su puesta en práctica en las mejores condiciones; pasemos a continuación a observar cuál podría ser una línea operativa de intervención.

Siendo congruente con todo lo expuesto anteriormente, no cabe duda de que la primera medida deberá ser diagnosticar la situación real del alumnado con el que vamos a trabajar, lo que implica la necesidad de una evaluación inicial, en sus aspectos de: conocimiento certero de cuáles son sus características individuales y diferenciales (especialmente sus niveles de desarrollo madurativo-cognitivo [estructura y estilos cognitivos] y posibilidades aptitudinales y actitudinales) y cuáles y cómo son sus conocimientos previos (prerrequisitos conceptuales básicos y su estructura) (gráfico 3).

Gráfico 3: Evaluación inicial.

Únicamente a partir de ahí, será cuando habrá que organizar la enseñanza de los nuevos contenidos a transferir: qué objetivos pretendemos conseguir (o, mejor dicho, tienen que conseguir), cómo debemos motivarlos a que participen de forma activa en la autoconstrucción de sus aprendizajes, cómo podemos enlazar los nuevos conocimientos con los que ya poseen (organizadores previos y estructura conceptual de esos nuevos conocimientos), cuándo hay que intervenir en él la situación de aprendizaje-enseñanza (S.A.E.), cuáles deben ser los mejores cauces metodológicos (modelos, estrategias y estilos de intervención), de seguimiento y orientación, y cómo y cuándo evaluar y reorganizar (gráfico 4).

Gráfico 4: Organización de la enseñanza en el aula.

No obstante, además, será preciso observar otros aspectos: pedagógicos, sociológicos, organizativos, etc., objeto de estudio de otras áreas.

En cualquier caso, para todo lo esbozado en estos dos últimos gráficos, sería muy conveniente tener en cuenta las teorías del desarrollo intelectual y aprendizaje de Piaget y Vygotski, las de maduración y socialización de Gesell y Wallon, y las del aprendizaje receptivo-significativo y por descubrimiento de Ausubel (organizadores previos...) y Bruner.

Como punto de arranque de la organización de la enseñanza en el aula se impone la programación o diseño curricular de aula en el sentido de propuesta anticipada de intenciones de lo que se piensa llevar a cabo en un espacio y tiempo, con unos recursos determinados.

Para mayor operatividad es conveniente hacer, al menos, dos tipos de diseños curriculares de aula: amplio y corto.

A. El diseño curricular de aula amplio (anual/trimestral) para prever la secuenciación temporal adecuada de las unidades didácticas necesarias a lo largo de todo el curso, para lo cual habrá de tener en cuenta el calendario escolar y la extracción de su calendario útil correspondiente (exclusivamente el tiempo lectivo). Contemplando, al menos, los siguientes apartados (gráfico 5):

Gráfico 5: Diseño curricular de aula amplio.

1) Objetivos Generales de Área, propuestos por el MEC en el DCB.

2) Bloque de Contenidos, igualmente propuestos por el MEC en el DCB.

3) Unidades Didácticas que giren en torno a centros de interés comunes a todas las áreas, previstas para el desarrollo curricular a lo largo del curso.

4) Temporalización, que recoja la distribución temporal ajustada al calendario escolar propuesto por el MEC a través de sus respectivas Consejerías de Educación, si las hubiere, explicitadas por las correspondientes Direcciones Provinciales de Educación, una vez extraído el calendario útil.

5) Evaluación, especificando fechas y formas.

6) Reorganización, como capítulo abierto a las observaciones necesarias según las incidencias que se vayan produciendo, tanto si se obtienen resultados positivos como negativos.

B. El diseño curricular de aula corto (quincenal/semanal) para prever la secuenciación temporal adecuada de cada unidad didáctica a lo largo de la quincena o semana, para lo cual habrá de tener en cuenta la distribución horaria más conveniente, de manera flexible, según cada área, atendiendo a sus índices ponogénicos (de fatigabilidad).

Todo diseño curricular de aula corto deberá contemplar, al menos, los siguientes apartados (gráfico 6):

1. Objetivos generales de área, propuestos por el MEC en el DCB, para que sirvan como referencia.

2. Bloques de contenidos, igualmente propuestos por el MEC en el DCB, para que sirvan como referencia.

3. Objetivos terminales, expresados en términos de capacidades que se espera alcancen los alumnos en el aula; primero, a través de su propio trabajo y como consecuencia de la contextualización e interacción escolar, y, posteriormente, como producto, al finalizar cada uno de los tramos educativos.

Objetivos que partiendo de las propias experiencias de los alumnos (hechos), favorezcan la conceptualización (elaboración más adecuada de conceptos y su utilización) y su relación

Gráfico 6: Diseño curricular de aula corto.

«Diseño de la unidad didáctica».

(principios); para que, a través de los procedimientos (métodos, estrategias, habilidades, destrezas, etc.) más convenientes, puedan generarse las actitudes, valores

y normas más deseables que impregnen su forma de ser y actuar. Es decir, objetivos que abarquen los siguientes ámbitos:

3.1 Al qué: hechos, conceptos y principios.

3.2 Al cómo: procedimientos, métodos, técnicas, habilidades y destrezas.

3.3 Al para qué: actitudes, valores y normas.

Estos objetivos deberán ir referidos como mínimo a los cinco grandes tipos de capacidades humanas: afectivas o de equilibrio personal, psicomotoras o de interrelación mentecuerpo, cognitivas o intelectuales, actitudinales o de posicionamiento respecto a la vida (personas y demás seres vivos, hechos o cosas) y sociales o de interrelación e interacción inter e intragrupal (interpersonal).

4. Contenidos concretos, perfectamente organizados y dosificados (desmenuzados), que permitan la adquisición de las capacidades o competencias. Asimismo, estos contenidos deberán responder a los siguientes ámbitos: 1.°) Al qué: hechos, conceptos y principios, 2.°) Al cómo: procedimientos, métodos, técnicas, habilidades y destrezas, y 3.°) Al para qué: actitudes, valores y normas.

5. Actividades de aprendizaje concretas, suficientes para cubrir todo el contenido, propiciar la consecución de los objetivos y evitar improvisaciones. También, referidas a los tres ámbitos antes aludidos para los objetivos y contenidos (qué, cómo y para qué).

Las actividades deben mostrar una relación de situaciones a comprender, realizar, experimentar..., en las que se unifiquen los conceptos y la metodología. Su forma, tipo y cuantía debe facilitar el aprendizaje significativo, dando significación a la experiencia y a los conceptos, evitando el aprendizaje repetitivo memorístico. Siendo más conveniente realizar pocas pero bien estructuradas.

6. Temporalización, entendida como unidad espacio-temporal, en la que se atienda a la repartición horaria de manera flexible según los índices ponogénicos.

7. Metodología que, teniendo en cuenta la motivación del alumnado, sobre todo intrínseca, contemple al menos tres apartados:

9.1. Introducción, cómo pasamos de la motivación al inicio del desarrollo del contenido (hechos, conceptos y principios) enlazando con los conocimientos anteriores a través de los organizadores previos.

9.2. Desarrollo, cómo organizamos y dosificamos el contenido de manera coherente (procedimientos), de forma que no sólo se favorezcan los productos, sino además los procesos (estilos cognitivas superficial y profundo), autoconstruyendo el aprendizaje.

9.3. Conclusiones, qué consecuencias concretas y claras se extraen del contenido, de manera que permita el cambio o la adopción de las actitudes, valores y normas más deseables.

8. Recursos educativos, de entorno, centro y aula, indicando al menos los siguientes:

8.1. Materiales de contexto y manipulativos.

8.2. Personales, que, asimismo, favorezcan la situación de aprendizaje-enseñanza.

8.3. Funcionales, que permitan la intervención de los personales y materiales en su contexto.

9. Evaluación, con la expresión de las actividades que han de realizarse y los criterios por los cuales van a ser evaluadas, procurando que se den los siguientes tipos (gráfico 7):

9.1. Una evaluación inicial que diagnostique los tipos y grados de conocimiento sobre las cuestiones fundamentales necesarias para empezar la unidad didáctica.

9.2. Una evaluación formativa, continua e individualizada (hábitos de trabajo y actitud positiva hacia la materia, estrategias, construcción de conceptos y estructuras conceptuales, avances y errores que se dan en el proceso de aprendizaje), que no sólo valore la suficiencia de las capacidades adquiridas, sino además su satisfactoriedad.

9.3. Una evaluación sumativa, al finalizar cada unidad didáctica, en la que se valoren singular y globalmente cada uno de los apartados del proceso de aprendizaje en la consecución de los objetivos propuestos.

Gráfico 7.

9.4. Una autoevaluación del alumno y del profesor, tanto de la tarea individual como dentro del grupo de trabajo.

9.5. Una evaluación del trabajo cooperativo en equipo realizado por cada grupo, a través de un informe o puesta en común, etc.

La evaluación debe implicar la valoración significativa tanto de los conceptos, procedimientos y técnicas que se han de aprender e interiorizar, como de las actitudes que se generen. Por ello, ha de ser criterial, siendo los objetivos generales de área y de ciclo o etapa del propio D.C.B. y los objetivos terminales marcados por los docentes, los criterios de referencia para evaluar.

Es conveniente recordar aquí que para que una evaluación sea coherente debe cubrir todas sus funciones: diagnosticadora, pronosticadora, adaptadora, orientadora, controladora y reguladora. Asimismo, se recomienda el conocimiento y práctica de todo tipo de técnicas de evaluación (incluida la observación sistemática y participativa) y la colaboración en equipo con los demás docentes, con el fin de emplear las mejores estrategias que permitan una mayor fuente de información (cualitativa y cuantitativa) sobre los alumnos, para la posterior toma de decisiones.

10. Reorganización, entendida como proceso de optimización, queda como capítulo abierto a todas las observaciones que puedan aportar datos objetivos para la mejora futura.

ASPECTOS ESENCIALES DE LA ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA EN EL AULA

El difícil camino que va desde los planteamientos generales de la educación como ciencia y de la enseñanza como organización, a la intervención en el centro y aula concretos, necesita de la suficiente coherencia como para conseguir que cada alumno, por sí mismo, sea capaz de formular y realizar su proyecto personal de vida para su mejor adaptación a su entorno.

Por ello, conviene recordar que si hay un acto verdaderamente importante, significativo y trascendente en la vida del hombre que nos distingue del resto de los animales, éste es, sin lugar a dudas, el de la toma de decisiones; puesto que a través de él manifestamos la cualidad más elevada de nuestro espíritu, su libertad.

Toda decisión supone la recogida de información sobre el objeto de nuestra duda o problema, su análisis, el diagnóstico de la situación y la elección, no siempre racional y más acertada, de una de las posibles alternativas a tomar. Antes y durante ese instante argumentamos cantidad de juicios a favor y en contra de una u otra postura, nos asaltan emociones, sentimientos, prejuicios, anhelos, frustraciones, etc.; pero cuando nos decidimos, la suerte está echada...

Nunca existe garantía de éxito, ni un seguro para ello, pero no cabe duda de que cuando se es exhaustivo en la recogida de datos y se analizan con frialdad y serenidad, con una buena formación y una gran dosis de paciencia, las perspectivas de acertar siempre son más halagüeñas. En cada decisión ponemos parte de nosotros mismos, de nuestra personalidad, de nuestras aptitudes, etc.. Lo que hace de esto un juego

arriesgado, pues invertimos esfuerzos, ilusiones, autoestima, prestigio y hasta nuestro futuro.

Lo cierto es que el momento de la decisión ante cualquier situación es especialmente comprometido, sobre todo en aquellas que revisten gravedad por sus consecuencias. Por ello, ante la duda, siempre será mejor tener a la mano la mejor y mayor cantidad de información y formación, y ¿quién mejor que la educación institucionalizada para ofrecerla?

La escuela debe ser la encargada de proporcionar a todos tales herramientas, a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado, lo que obliga a los docentes a saber elegir los mejores recursos que garanticen el éxito. Tarea que a continuación nos proponemos.

Precisamente, quizás el grave fallo en el diseño, desarrollo, evaluación y reorganización del proceso educativo haya sido históricamente, en primer lugar, la falta de definición, concreción, puesta en práctica y atención de su situación ecológico-contextual (marco de actuación) y, en segundo lugar, la miopía de un enfoque basado exclusivamente en la enseñanza, cuando debería haber partido del aprendizaje -de las características del sujeto de aprendizaje- (marco de referencia) y, en base a él, haberla acomodado adecuadamente.

Para comprobar la veracidad de lo anteriormente expuesto baste observar que, incluso hoy día, se sigue hablando de proceso de enseñanza-aprendizaje, con lo cual no se hace ninguna alusión directa a la situación (contexto) donde se lleva a cabo, perpetuándose y poniéndose el énfasis en la enseñanza (acción docente); refrendándose con esta actitud que el canon de todas las miras educativas sigue siendo el docente (el punto de partida «α » y llegada «Ω») y no el aprendizaje del alumno (acción discente), al que todas las demás variables intervinientes en el proceso educativo deberían acomodarse. Así, pues, para contribuir a la modificación de las estructuras en la organización de la enseñanza, rompiendo de esta forma la inercia histórica que aún mueve el mundo educativo y, por otra parte, como no debemos desligar la enseñanza de su situación contextual, teniendo además la referencia del aprendizaje que esperamos provocar, es por lo que deberíamos centrarnos en el estudio de qué objetivos nos proponemos conseguir con nuestra intervención docente y cuál debe ser el camino más eficaz de conseguirlos (metodología).

Objetivos «Parece claro que, tal vez, lo primero que deba hacer un profesor es pararse a

pensar cuáles son las metas que desea conseguir, qué hará para alcanzarlas, cómo podrá decidir si han sido o no logradas y qué hará, tanto si se consiguieron como si no se alcanzaron. Este planteamiento debe, para resultar eficaz, ser algo previo a la acción, algo reflexivo, que evite tanto la improvisación como la fijación de metas inadecuadas por exceso o por defecto...» (García Hoz y Pérez Juste, 1984: 43).

Es evidente que cualquier actividad, no sólo educativa sino simplemente humana, si queremos tener las máximas garantías de éxito, ha de partir inexorablemente de la delimitación clara y precisa de los objetivos que pretendemos conseguir. En este sentido, «los objetivos educativos constituyen el elemento más

dinámico del planteamiento y el eje principal de la tarea escolar. Los objetivos educativos señalan la dirección del proceso educativo; ofrecen unas bases para la selección de los procedimientos didácticos, recursos y experiencias y, además, permiten realizar una evaluación precisa e inmediata de los resultados conseguidos por los alumnos» (Rotger Amengual, 1975: 70).

Para ello, deberemos partir de la consideración de los diferentes niveles de abstracción de los objetivos, lo que nos permitirá su operativización; es decir, el paso de la formulación teórica a su realización práctica. En este sentido, cabe distinguir cinco niveles o pasos hacia la concreción:

1.° El del objetivo universal, que es en sí el fin mismo de la educación: «perfeccionamiento intencional de las potencias específicamente humanas» (García Hoz, 1975: 23), «de tal modo que el sujeto sea capaz de formular y realizar su proyecto personal de vida» (Idem, 1981: 32-33). Ahora bien, ésta sería la tarea de una vida entera y dada la limitación del hombre, jamás acabada.

2.° El de los objetivos formales, que hacen alusión a los cinco grandes tipos de capacidades humanas: afectivas o de equilibrio personal, psicomotoras o de interrelación mentecuerpo, cognitivas o intelectuales, actitudinales o de posicionamiento respecto a la vida (personas y demás seres vivos, hechos o cosas) y sociales o de interrelación e interacción inter e intra grupal (interpersonal).

3.° El de los objetivos generales, que inciden desde la perspectiva organizativa-educativa y que vienen propuestos por el DCB para las diferentes etapas educativas.

4.° El de los objetivos específicos o generales de área, ofrecidos también por el DCB, que marcan el rumbo a seguir desde las diferentes áreas de intervención educativa.

5.° El de los objetivos terminales, que deben diseñar cada docente para intervenir concretamente en su situación educativa particular, de manera que desde esa máxima concreción pueda aproximarse al objetivo universal.

Entendidos estos objetivos terminales en términos de capacidad, desde la orientación del paradigma cognitivo, no confundiéndolos jamás con los operativos o conductuales, propios del paradigma conductual, contemplados en los antiguos Programas Renovados de la Ley General de Educación (1970).

Así, pues, a la hora de elaborar el Diseño Curricular de Aula (DCA) habrá que partir de los objetivos generales de etapa y área, para fijar los objetivos terminales; los cuales deberán indicar (estarán integrados por) un qué (hechos, conceptos y principios: componente conceptual), un cómo (procedimientos, métodos, técnicas, habilidades y destrezas: componente procedimental) y un para qué (actitudes, valores y normas: componente actitudinal). En este sentido, su nivel de abstracción es de tipo medio muy superior al de los antiguos objetivos operativos.

Los objetivos terminales relativos al qué, pueden aparecer formulados mediante los siguientes infinitivos (Coll, 1987: 141): analizar, clasificar, comentar, comparar,

concluir, conocer, describir, dibujar, distinguir, enumerar, explicar, extraer conclusiones, generalizar, identificar, indicar, inferir, interpretar, reconocer, recordar, relacionar, resumir, situar, etc. (en el espacio o en el tiempo).

Los referidos al cómo, pueden atender a: aplicar, componer, confeccionar, construir, demostrar, ejecutar, elaborar, experimentar, manejar, observar, planificar, probar, recoger, reconstruir, representar, simular, utilizar, etc.

Los alusivos al para qué, pueden orientarse mediante: acceder a, aceptar, actuar, apreciar, comportarse (de acuerdo con), conformarse con, darse cuenta de, deleitarse con, estar sensibilizado a, inclinarse por, interesarse por, obedecer, permitir, practicar, preferir, preocuparse por, prestar atención a, reaccionar a, recrearse con, respetar, sentir, ser consciente de, tolerar, valorar (positiva o negativamente), etc.

Obsérvese el paralelismo de los infinitivos del qué, con los que aglutinaban las categorías del conocer, comprender, analizar y sintetizar de la taxonomía de Bloom (1972: 45) (presuntamente conductistas) y, asimismo, los del cómo, con los de la categoría del aplicar, y los del para qué, con los de la categoría del valorar. Lo que debe servimos para recordar que, para que exista aprendizaje, debe existir conocimiento, comprensión, análisis, síntesis, aplicación y valoración.

En este sentido, hay que valorar las palabras de Popham (1975: 35) cuando, al referirse a los objetivos, señala que los primeros defensores de los objetivos explícitos (operativos), entre ellos él, cometieron el error estratégico de describirlos como objetivos conductuales, porque esto ha llevado a muchos a relacionarlos con el mecanicismo del condicionamiento psicológico; cuando, en realidad, lo único que se pretendía era, por un lado, centrar la enseñanza en el alumno y, por otro, disponer de un indicador que permitiera discernir con facilidad si un objetivo había sido conseguido o no. Pero, dado que muchos educadores han sido confundidos, dice, cualquier otra frase descriptiva hubiera sido mejor, por ejemplo: objetivos de ejecución...

No obstante, cuando se van a formular los objetivos terminales es preciso tener en cuenta qué conceptos, procedimientos y actitudes deberá afrontar el alumno para conseguirlos y, posteriormente, repetir la misma pregunta, sucesivamente, hasta llegar al nivel de análisis deseado en función de sus características específicas.

A partir de ahí, habrá que secuenciar los contenidos a transferir en el acto de enseñanza-aprendizaje (epítome, redes, esquemas y mapas conceptuales); pues, tan sólo a través de ellos, se trata de unir la significación de los conceptos con la experiencia significativa próxima, partiendo de hechos o ejemplos conceptualizables, para pasar después a trabajar con ellos de forma práctica (procedimientos), de forma que por la propia experiencia se vayan definiendo estilos de intervención que lleven, asimismo, a la definición de estilos cognitivos propios.

Las características diferenciadoras más notables de los objetivos terminales a tener en cuenta son las siguientes:

1.° Permiten un margen amplio de tiempo para realizar las actividades.

2.° De ellos pueden emanar numerosas y variadas actividades.

3.° Facilitan la evaluación formativa, es más, constituyen el criterio de la misma.

4.° Potencian el aprendizaje-enseñanza del qué, cómo y por qué de las cosas.

5.° Favorecen la autoconstrucción del aprendizaje.

6.° Generan estilos de intervención y cognitivos propios.

Así, pues, una vez fijados los objetivos terminales, se especificará la estructuración conceptual de los contenidos concretos por áreas, aunque habrá que recordar que, debido al principio de globalización, se deberá propiciar la integración curricular de todas ellas.

Posteriormente, será preciso indicar las actividades, tanto de aprendizaje como de evaluación, más adecuadas. Para ello, el DCB recoge orientaciones didácticas y para la evaluación «muy interesantes», así como el manual editado por el MEC sobre «Ejemplificaciones del Diseño Curricular Base» para Educación Infantil, Primaria y Secundaria, que, sin duda, serán de gran utilidad.

A modo de síntesis, las fases de la elaboración de un Diseño Curricular de Aula (DCA) concreto serían las siguientes:

1.° ¿Qué enseñar?: ,

1.1. Elección de un centro de interés.

1.2. Implicación de los objetivos generales de áreas y sus bloques de contenido.

1.3. Selección de los contenidos.

2.° ¿ Cuándo enseñar?:

2.1 Formulación de los objetivos terminales.

2.2 Secuenciación de los contenidos concretos.

3.° ¿ Cómo enseñar?:

3.1 Diseño de las actividades, secuenciación y temporalización, en relación con los ob-jetivos y contenidos propuestos.

4.° ¿Qué, cómo y cuándo evaluar?:

4.1 Aplicación de los criterios de evaluación.

5.° ¿ Qué hay que tener en cuenta para el futuro?:

5.1 Reorganización de todo el proceso educativo.

Es fundamental poner énfasis en el tema de la reorganización ya que de ella puede depender el trabajo futuro, por lo que se recomienda a los docentes ir anotando durante todo el curso las observaciones (incidencias, formas de alcanzar los objetivos, dificultades, etc.) más importantes.

Metodología Entendida como diseño y desarrollo (planificación e intervención) concretos,

respecto a los contenidos (experiencias) a transferir (vivenciar -asimilar y acomodar-).

Para ello, nada mejor que poner en práctica la SAE (Situación de Aprendizaje-Enseñanza). Bajo este enunciado se contemplan los tres pilares fundamentales del proceso educativo: situación, marco o contexto ecológico donde se dan las interrelaciones e interactividades docente-discente y discente-discente; aprendizaje, actividad discente; y enseñanza, actuación docente. Pero partiendo de una orientación basada en el análisis de contenidos y su estructura (de la materia y cognitiva), como contrapartida a la centrada exclusivamente en las tareas, y, todo ello, dentro de su marco contextual natural.

Por otra parte, destacar que en cada caso se deberá atender a sus tres niveles estructurales: modelos, estrategias y estilos, siendo imprescindible también que estén perfectamente ajustados y sincronizados entre sí. Modelos que inspiren a nivel teórico la actuación docente; estrategias que propicien a nivel práctico la intervención directa y estilos de intervención que faciliten el enfoque de los modelos y estrategias desde las perspectivas más adecuadas en cada caso, generando así estilos cognitivos propios en los alumnos.

Lo que aquí proponemos es que, una vez hayamos decidido los modelos, estrategias y estilos de situación educativa a poner en práctica (S), necesariamente habrá que seleccionar en consonancia los modelos, estrategias y estilos de aprendizaje (A), así como los modelos, estrategias y estilos de enseñanza (E) más adecuados (SAE, Herrera y Ramírez, 1992: 26-55) (gráfico 8).

Gráfico 8: SAE.

Es obvio, pues, que debe existir entre estos tres niveles una perfecta identificación y engarce, lo que conformará la nueva estructura psicosocioeducativa que pretendemos. En función de la propuesta que acabamos de hacer, a continuación se recoge gráficamente la estructura del metaparadigma SAE (gráfico 9), cuya misión va a consistir en marcar las líneas maestras por las que, si se acepta, debemos regirnos; si bien, habrá que tener en cuenta las palabras de Gloton (1982) quien, al referirse a los profesionales de la educación, opina que lo que debe caracterizarlos específicamente es la suma de tres cualidades esenciales:

«1.° El optimismo pedagógico, y la certeza, indemostrable a priori, pero constantemente corroborada por la experiencia, de que cada niño posee un potencial infinito de recursos personales, que sólo el educador puede despertar, alimentar y desarrollar al máximo». No debemos dar ninguna situación por perdida.

«2.° La imaginación creadora, fundamental para quienes asumen que la formación de los jóvenes no puede realizarse hoy imitando recetas o modelos preestablecidos, sino que ésta ha de basarse en la permanente invención, tanto a nivel de experiencia cotidiana como de teorización de los hechos ya experimentados, y teniendo en cuenta los imprevisibles cambios de toda situación pedagógica». No existen fórmulas mágicas para resolver los

problemas.

«3.° Por último, y para alimentar el optimismo pedagógico y la imaginación creadora, está el espíritu de grupo, y la capacidad de planificar el trabajo en equipo entre todos los educadores que comparten la responsabilidad de la tarea; es decir, entre todos aquellos que tienen la misión y la finalidad de ayudar a los jóvenes a ser ellos mismos para poder prescindir de los adultos».

Gráfico 9: S.A.E. Situación de aprendizaje-enseñanza.

Herrera y Ramírez, 1991.

El hombre en solitario apenas construye, necesita de los demás para llevar a cabo empresas importantes.

En cualquier caso, la idea de versatilidad que se ofrece hace alusión á la perfecta integración de los dos niveles anteriores, sin que en ningún caso se deba interpretar como un simple sumatorio de los mismos. El término versátil supera la concepción ecléctica convencional, añadiéndole la facultad de autooptimización, favoreciendo su adecuada interacción e interrelación y, sobre todo, como si del manejo de programas de ordenador (software) se tratase; versátil da la idea de asequible, adaptable, motivable, moldeable, aplicable, contrastable y favorable á un proceso de aprendizaje-enseñanza recurrente e interactivo.

Pues bien, como lo que verdaderamente nos interesa aquí y ahora es la intervención docente, dentro de la situación de aprendizaje-enseñanza (SAE), á continuación se van á ofrecer una serie de ideas que tal vez puedan servir de ayuda.

En su sentido más elemental enseñar equivale á mostrar algo á alguien, que desde el enfoque educativo iría referido al sujeto que aprende, al alumno; aunque la enseñanza no presupone aprendizaje, puesto que la experiencia demuestra constantemente que no todo debe consistir en volcarse en la enseñanza (en el mejor de los casos); sino, además, habrá que constatar que el aprendizaje de los alumnos va por

buen camino. Lo que supondría tener la certeza de que las enseñanzas docentes están provocando en los discentes conocimiento, comprensión, análisis, síntesis, aplicación y valoración (Bloom, 1972). Lo que, en cualquier caso, no se debe olvidar, es que la enseñanza ha de caminar en función del aprendizaje, y, por tanto, los modelos, estrategias y estilos de enseñanza deberán formularse en función de los de aprendizaje seleccionados.

El enfoque globalizador del proceso de aprendizaje-enseñanza tiene que partir de los conceptos generales familiares para el alumno, ya adquiridos anteriormente, y desde ahí elaborar estructuras conceptuales (cognitivas) de forma cíclica, constructiva y significativa.

Así pues, los modelos básicos de enseñanza más deseables en este contexto son los siguientes: «expositivo-significativo» y «trabajo autónomo».

a) EXPOSITIVO-SIGNIFICATIVO Este modelo se desarrolla en torno á cuatro características principales:

1.° La exigencia de una considerable interacción entre el profesor y el alumno; es decir, aunque el profesor pueda hacer la presentación inicial, á lo largo de cada unidad didáctica se deberán solicitar ideas y respuestas por parte de todos los alumnos.

2.° La necesidad de hacer uso frecuente de los ejemplos; esto es, aunque se insista en el aprendizaje verbal significativo, entre los ejemplos deberán figurar dibujos, gráficos o imágenes.

3.° La facilitación de la deducción; es decir, primeramente se deberán presentar los conceptos generales y amplios, de los cuales se harán derivar los más específicos.

4.° La armonización de la secuencialidad; esto es, en la presentación del material se deberán seguir determinados pasos: presentación inicial de un organizador previo, seguido de un contenido subordinado, y así, sucesivamente, cuantas veces sea necesario.

Es preciso no confundir este tipo de intervención en la SAE con la lección tradicional o magistral. Siguiendo a Ausubel (1976), no debe olvidarse nunca que se ha de comenzar siempre por la delimitación de organizador/es previo/s, como punto de partida, ya que es más probable que tenga lugar un aprendizaje significativo cuando existe una acomodación potencial entre la estructura cognitiva del alumno y la estructura de lo que debe aprender. Precisamente, el empleo de organizadores previos tiene el objetivo de hacer factible esa acomodación.

Los organizadores previos son declaraciones preliminares de conceptos de alto nivel suficientemente amplios como para abarcar la información que seguirá a continuación, pudiendo adoptar tres formas diferentes: la definición de un concepto, una analogía entre el nuevo material o algún ejemplo bien conocido o una generalización. Lo que pretenden es dar a los alumnos la información que precisan, para proporcionarle un sentido a la unidad didáctica, o ayudarles a recordar y a utilizar la información que ya tienen; aunque quizás no la consideren relevante respecto a la temática que se está

tratando. El organizador actúa, pues, como nexo de unión entre la nueva información y la que ya se disponía; y esto, con una triple finalidad:

1.° Dirigir la atención a lo que es importante en el próximo contenido a recibir.

2.° Destacar las relaciones entre las ideas nuevas.

3.° Recordar las cosas que ya se conocen y que tienen gran importancia de cara a la recepción de la nueva información.

El paso siguiente a la presentación de un organizador previo consistirá en adecuar el contenido subordinado en términos de semejanzas y diferencias básicas, proporcionando ejemplos de los diferentes subconceptos. Y, por último, habrá que ayudar a los alumnos a apreciar las diferencias entre los ejemplos que se han estado observando y la idea general ofrecida por el organizador previo.

De modo genérico, la secuencia básica que podemos seguir, considerando la sugerencia de Gage y Berliner (1984), Peretti (1984), y Joyce y Weil (1985), es como sigue:

1.° Introducción (síntesis inicial):

• Contactar con los alumnos de forma interactiva e interrelacional.

• Motivarlos (sobre todo intrínsecamente) para captar su atención de manera participativa.

• Marcar los objetivos a conseguir.

• Seleccionar y poner en práctica los organizadores previos (semejanzas, discriminaciones y generalizaciones).

2.° Desarrollo (análisis procesual):

• Extraer de los hechos (experiencias vividas previamente), los conceptos y principios.

• Mostrar una organización lógica explicando las posibles relaciones (causales, cronológicas, transaccionales, etc.), tanto auditiva (tono y ritmo de voz, indicadores verbales, etc.) como visualmente (esquema organizativo secuencial en la pizarra o el retroproyector, etc.).

• Establecer semejanzas (generalización) y diferencias (discriminación) entre lo que se conoce y lo que se va a aprender, proporcionando ejemplos variados que faciliten la comprensión.

• Utilizar una adecuada elocución: pronunciando clara y correctamente, no leyendo literalmente las notas, repitiendo las ideas más importantes o lo que se ha comprendido bien, formulando y respondiendo preguntas, evitando los términos ambiguos o vagos.

• Mantener viva la atención: variando estímulos (intensidad, novedad y significación [valor motivacional]), empleando humor, utilizando diversos canales

de comunicación, introduciendo momentos de actividad física (movimiento) y mostrando entusiasmo (gusto por aprender).

3.° Conclusión (síntesis reelaborada):

• Reagrupar las ideas principales de forma sintética.

• Indicar qué problemas o cuestiones quedan por resolver o investigar.

• Propiciar la discusión suscitando el enfoque crítico de los alumnos.

• Integrar toda la información relacionando el contenido de la exposición con el de las precedentes y las próximas, recordando qué debería haber aprendido el alumno.

• Generar actitudes, valores y normas por los que caracterizarse, en base a todo lo tratado, para llevarlas a la práctica, no sólo en la escuela; sino, además, en la vida cotidiana.

b) TRABAJO AUTÓNOMO «La idea que hoy se tiene del estudio está muy alejada de los modelos que

enfatizan la actitud receptiva y memorística, y muy cerca del concepto de "tarea productiva" fundada en el interés del alumno y en su esfuerzo creador» (Sáenz, 1983: 226).

La enseñanza de hoy y del futuro demanda capacitar a los alumnos en la investigación autónoma, la consulta a fuentes, la selección, organización y manejo de la información y de los materiales más idóneos, el análisis de datos, la síntesis conceptual y la elaboración y presentación de los resultados para satisfacer sus propias necesidades educativas adoptando un estilo de cooperación con el alumno, enseñándole a aprender, a trabajar independientemente y tomar decisiones por sí mismo. Desde el momento en que nos decidimos por esta línea, estamos incidiendo en tres principios básicos de la educación: autonomía, actividad e individualización. El objetivo que persigue esta modalidad de enseñanza es triple: 1.°) Adaptar la enseñanza a las características personales de los alumnos, 2.°) Capacitarlos en la selección y manejo de los materiales adecuados que satisfagan sus necesidades educativas, y 3.°) Desarrollarles el sentido de responsabilidad respecto a la utilización de los recursos que el Centro pone a su disposición e incluso respecto a todo lo que el medio le ofrece (Echegaray, 1972; Sáenz, 1983; Dunn y Dunn, 1984).

Para la puesta en práctica del modelo de enseñanza de trabajo autónomo es conveniente considerar los siguientes pasos (Gage y Berliner, 1984):

1.° Actualizar y capacitar al alumno en las diversas estrategias de aprendizaje (técnicas de trabajo intelectual, primarias y secundarias).

2.° Elaborar la guía de trabajo autónomo. Esto es, la relación detallada de actividades a desarrollar por el alumno, que le facilite la búsqueda de información, la confrontación de diferentes puntos de vista, la formulación de hipótesis de trabajo, el contraste de las mismas, la extracción de conclusiones y su aplicación práctica. En ella se debe señalar la materia, el tema, la motivación, los objetivos a

conseguir, cómo acceder a las fuentes de información (bibliografía, etc.), las actividades a realizar, y todos aquellos datos que sean precisos para que el alumno pueda autoconstruir su aprendizaje. La guía debe ser sugerente, progresiva, flexible y explícita, y debe incluir actividades individuales y grupales, técnicas de trabajo intelectual y de investigación, así como actividades escolares y extraescolares, fomentando la iniciativa personal, el espíritu crítico, la actividad científica, el desarrollo de habilidades, destrezas y hábitos, así como la socialización (Sáenz, 1983: 244-246) (gráfico 10).

3.° Presentar la guía a los alumnos motivándolos. A partir de ahí, el alumno deberá

consultar anotar, subrayar, analizar, sintetizar, preparar fichas de documentación, experimentar, extraer conclusiones y preparar informes; comprometiéndose a toda esta labor verbalmente o mediante un contrato de actividades o trabajo autónomo.

Durante este período puede pedir aclaraciones al profesor o buscar otras fuentes de información. La actitud del profesor será siempre la de guía, estímulo y orientación.

b) ESTRATEGIAS COGNITIVAS DEL ALUMNO Que implican la ordenación de los contenidos acordes a las leyes de la

organización psicológica del conocimiento (cognitiva). La estructura cognitiva del hombre se concibe como un conjunto jerárquico de esquemas conceptuales que recogen una serie de informaciones mejor o peor organizadas respecto a la realidad. A su vez, los esquemas tienen complejas relaciones entre sí, de tal manera que cuando la tarea o información está alejada de la capacidad, no se conectará con los conocimientos previos, no se habrá producido ninguna modificación en los esquemas de conocimiento; por el contrario, si es excesivamente familiar, se resolverá de forma automática sin que suponga un nuevo aprendizaje. Como se habrá podido apreciar aquí, resulta crucial el conocimiento profundo del nivel de desarrollo evolutivo-madurativo de los alumnos y sus características individuales y diferenciales, sobre todo a nivel cognitivo.

La importancia de enseñar y aprender la estructura del conocimiento reside en que facilita la comprensión, permite una mayor y mejor retención, favorece la transferencia de los aprendizajes y asegura la continuidad de la enseñanza. Desde esta perspectiva, habrá que tratar, pues, de propiciar una cascada de esquemas conceptuales jerárquicamente estructurados entre sí que, partiendo de los conceptos más generales y pasando por los intermedios, lleven a los más específicos de forma cíclica, ya que es muy difícil captar estructuras a la primera vez.

Según Coll (1989: 85), «los resultados del aprendizaje serán tanto mejores, cualitativa y cuantitativamente, cuanto más se acerque la organización de la enseñanza a un modelo que presente el contenido que es objeto de enseñanza en términos muy generales y/o simples, a título de panorámica global, introduciendo el nivel de complejidad deseado en cada uno de los componentes de dicha panorámica global, velando por resituar continuamente en la misma las elaboraciones sucesivas».

La panorámica global que constituye el primer paso de la secuencia elaborativa recibe el nombre de «epítome», que viene a ser algo así como el marco conceptual estructural general del contenido de la enseñanza a transmitir (transferir).

Este marco de referencia, partiendo de la realidad cognitiva y personal del alumno, puede quedar organizado de la siguiente forma por el docente (gráfico 11):

Gráfico 11. Estructuración conceptual

1.° Elaboración del epítome

Delimitando los bloques conceptuales y procedimentales con los que organizar una materia, pretendiendo fundamentalmente globalizar conceptos y procedimientos, buscando la unidad y relación de qué aprender y cómo hacerlo. Esta visión trata de armonizar hechos, conceptos y principios con procedimientos, lo que implica una opción conceptual y metodológica de manera global y equilibrada.

Gráfico 13. Nivel 1.° Redes.

c) Tercer nivel (mapa), que tiene la misión de ofrecer las informaciones más detalladas o complejas sobre un elemento del segundo nivel, igual que en el caso anterior. Sirviendo de marco de referencia conceptual-cognitivo-relacional, sobre todo para los alumnos, lo cual permitirá su más eficaz asimilación y acomodación.

Queda claro, pues, que esta nueva concepción responde a los principios de individualización (adaptando el proceso educativo a la medida de las capacidades cognitivo-madurativas de cada alumno), socialización (potenciando el espíritu participativo y cooperativo), globalización (relacionando el nuevo material de aprendizaje de forma sustancial y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, con la secuenciación y estructuración adecuada) y constructivista

Gráfico 14. Nivel 2.° Esquemas.

Gráfico 15. Nivel 3.° Mapas.

(haciendo del alumno el protagonista de la SAE, quien construye, modifica, enriquece y diversifica sus esquemas de conocimiento, sus actitudes y sus pautas de actuación). De lo cual se derivará la generación y autoconstrucción de modelos, estrategias y estilos de intervención, cognitivos y de vida propios en nuestros alumnos (Herrera y Ramírez, 1992: 55).

Por último, tan sólo recomendar la utilización de las 12 Formas Básicas de Enseñar de Aebli (1988: 9, 10, 11), ya que bien podría utilizarse como taxonomía, reportando un sinfín de satisfacciones a los docentes, que de forma sintética e indicativa, son:

1.° Narrar y referir.

• Parte Psicológica: Comunicación verbal.

• Parte Didáctica: Didáctica de la narración y la disertación.

2.° Mostrar.

• Parte Psicológica: Psicología del aprendizaje por observación.

• Parte Didáctica: Mostrar e imitar.

3.° Contemplar y observar.

• Parte Psicológica: Captar los fenómenos del mundo.

• Parte Didáctica: Desde la observación hasta la imagen interior.

4.° Leer con los alumnos.

• Parte Psicológica: La lectura como tratamiento de textos.

• Parte Didáctica: Iniciación al tratamiento de textos.

5.° Escribir y redactar textos.

• Parte Psicológica: El que escribe desea conseguir algo.

• Parte Didáctica: Escribir: un oficio que se puede aprender.

6.° Elaborar un curso de acción.

• Parte Psicológica: Estructuración e interiorización de acciones.

• Parte Didáctica: Aprender a actuar.

7.° Construir una operación.

• Parte Psicológica: De la acción a la operación.

• Parte Didáctica: Hacer, comprender, interiorizar, automatizar.

8.° Formar un concepto.

• Parte Psicológica: Psicología de la formación de conceptos.

• Parte Didáctica: Formar, elaborar y aplicar conceptos.

9.° Construcción solucionadora de problemas.

• Parte Psicológica: ¿Qué es y a qué da lugar la solución de problemas?

• Parte Didáctica: Enseñanza que soluciona problemas que interroga y que desarrolla.

10.° Elaborar.

• Parte Psicológica: Un modo flexible de actuar y pensar.

• Parte Didáctica: Elaboración de planes de acción, operaciones y sistemas conceptuales.

11.° Ejercitar y repetir.

• Parte Psicológica: Consolidación y automatización (leyes del aprendizaje elemental).

• Parte Didáctica: Reglas generales para configurar la tarea de ejercicio.

12.° Aplicar.

• Parte Psicológica: Concepto psicológico de aplicación.

• Parte Didáctica: De la aplicación dirigida a la aplicación independiente.

APLICACIONES A LA ENSEÑANZA

Observe que las principales aplicaciones de esta unidad temática a la enseñanza van en la siguiente línea:

• Facilitar la comprensión de la organización de la enseñanza en la situación educativa actual, desde los planteamientos más generales a los más particulares de intervención directa en el aula.

• Establecer una estructura jerárquico-conceptual asequible para su interpretación.

• Proponer pautas organizativo-metodológicas de organización de la enseñanza a través del diseño y desarrollo curricular desde la perspectiva psicológica.

• Ofrecer argumentos teóricos básicos para la intervención práctica en la realidad educativa del centro y del aula.

• Indicar pautas operativas de organización de la enseñanza en el aula a través de la formulación de objetivos y de la estructuración del contenido de la materia acomodada a la estructura cognitiva de los alumnos.

• Reflexionar sobre el hecho educativo y sus posibilidades actuales y futuras.

RESUMEN

Esta unidad temática está dedicada al estudio de la organización de la enseñanza partiendo de sus conceptos primarios y del marco general legal que la sustenta (LOGSE), para incidir, sobre todo, en la estructuración conceptual que articula e ilumina la toma de decisiones respecto a la elección de los mejores cauces de participación desde todos los niveles de competencia y concreción curricular (responsabilidades), con el fin de llegar a la práctica educativa con las mejores y mayores garantías de éxito.

Para ello, arranca del análisis de la jerarquización de sus términos y conceptos básicos [paradigma, currículo, programa -Diseño Curricular Base- (DCB), planificación, proyecto educativo -Diseño Curricular de Centro- (DCC), plan, de centro, programación -Diseño Curricular de Aula- (DCA), SAE (modelos, estrategias y estilos de situación, aprendizaje y enseñanza), como hilo conductor de la acción educativa.

En este sentido cabe destacar la idea de currículo como «proposición de intenciones educativas encaminadas a la acción o, lo que es lo mismo, todo aquello (experiencias, conceptos, procedimientos, destrezas, actitudes, recursos y un amplio etcétera) en y de lo que el educando ha de nutrirse para que su formación pueda responder a las expectativas de futuro de cara a su adaptación» (Herrera y Ramírez, 1992). No se trata, pues, de algo cerrado y acabado, antes al contrario, ha de ser necesariamente algo que el propio alumno debe ir autoconstruyendo a su medida y que dé satisfacción a todo su ser de forma armónica e integral. Aquello que le permita diseñar y realizar su forma de vivir. En cualquier caso, el diseño y desarrollo del currículo debe hacerse atendiendo a las siguientes fases: 1.°) ¿Qué, cómo y cuándo enseñar? y 2.°) ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Entendiendo la evaluación como recogida de toda la información necesaria (cualitativa y cuantitativa) acerca de la situación de aprendizaje-enseñanza, que facilite la toma de decisiones respecto a la elección de los mejores cauces de intervención futura.

Por otra parte, destacar la importancia de la formulación de los objetivos educativos, sobre todo a nivel de aula (terminales), que marquen de forma clara lo que queremos, así como el camino más adecuado para conseguirlo; es decir, de qué forma podemos acomodar la estructura del contenido de la materia a la estructura cognitiva de los alumnos.

Por último, destacar también la idea de SAE como pauta de intervención educativa que no debe olvidar jamás que la enseñanza ha de partir siempre del análisis contextual de la realidad donde se inserta y del escrupuloso respeto de las características individuales de los alumnos.