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Una mirada de género sobre el uso de las tecnologías por parte de los adolescentes1
Dayana Curbelo Proyecto Flor de Ceibo, UdelaR. [email protected] Natalia Moreira Proyecto Flor de Ceibo, UdelaR – Facultad de Ciencias Sociales, UdelaR [email protected]
Resumen
El objetivo de esta ponencia es dar cuenta de los primeros resultados de la investigación “Uso y apropiación tecnológica en niños y adolescentes: una mirada desde una perspectiva de género”. Este trabajo se viene llevando adelante desde mediados de 2013 y se propone describir y comprender los procesos de apropiación social de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) a lo largo del ciclo educativo en la educación formal desde una perspectiva de género.
La estrategia metodológica de esta investigación combina técnicas cualitativas y cuantitativas. Se realizaron entrevistas a directores, docentes; se hicieron observaciones en espacios comunes y en salones de clase, y se aplicaron encuestas a alumnos desde primero a sexto año de educación media.
Los resultados de este trabajo refieren al relevamiento realizado en secundaria y bachillerato durante el año 2013.
Los primeros hallazgos de esta investigación muestran la coexistencia de variados artefactos tecnológicos (computadoras, laptops del Plan Ceibal, celulares, entre otros). Desde la perspectiva de los docentes el uso de estas herramientas es en principio positivo, aunque en algunos casos se señalan las dificultades que trae aparejado el uso de estas herramientas. En cuanto a la mirada desde la perspectiva de género, encontramos que en un primer momento esta dimensión no es visualizada por parte de los docentes y autoridades de los centros educativos. Sin embargo, en las entrevistas en profundidad y en las observaciones ha sido posible encontrar algunas diferencias y particularidades en relación a este eje de análisis. Desde la perspectiva de los estudiantes se constató que los varones se sienten más seguros en general en el dominio de computadoras y en particular en actividades más técnicas como instalar aparatos y programas o realizar actividades como programar. Las chicas destacaron el uso de redes sociales y en algunos casos los usos asociados a actividades académicas. En el análisis de estas diferencias resultó significativo el contexto socio económico de los centros de estudio y la propuesta de los docentes.
Palabras clave
Apropiación tecnológica, adolescentes, género
1 Trabajo presentado en las XIII Jornadas de Investigación de la Facultad de Ciencias Sociales, UdelaR.
Montevideo, 15-17 de setiembre de 2014
Introducción.
Este trabajo analiza los primeros resultados de un estudio que pretende comprender desde
un enfoque de género los procesos de apropiación social de las tecnologías a lo largo del ciclo
educativo en la educación formal. Se analizan los datos de adolescentes y comunidades
educativas que corresponden a 4 centros de enseñanza media de la zona metropolitana.
La relevancia de este tema se fundamenta en la necesidad de aportar al desarrollo del
conocimiento nacional, focalizando en dimensiones referidas a los usos tecnológicos
vinculados a las posibilidades desarrollo en diferentes momentos vitales de las personas. Este
abordaje supone centrar la mirada en las desigualdades entre diferentes grupos sociales que
se mantienen una vez superada la primera barrera de acceso (o primera brecha digital) a
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) tales como las habilidades con
respecto a los usos, la intensidad, los cambios que estas producen en cuanto al desarrollo
personal o colectivo. Estas dimensiones han sido referidas por algunos autores como la
segunda brecha digital y se vinculan al desarrollo de habilidades que posibiliten mejores
condiciones de aprovechamiento de los beneficios de las tecnologías para el desarrollo
humano (Castaño, 2008; Hargittai, 2002; Robinson, DiMaggio, Hargittai, 2003).
Los datos que aquí se presentan refieren a la primera etapa de esta investigación que implicó
la realización de observaciones, entrevistas y encuestas en educación secundaria en 4 centros
de estudio caracterizados por el contexto socio económico en muy favorable, medio y
desfavorable.
En este informe presentamos los objetivos planteados en la investigación, la metodología
utilizada y los resultados encontrados en el relevamiento entre los estudiantes de enseñanza
media y los docentes de los centros educativos en relación a las siguientes dimensiones: usos
de TIC por parte de los adolescentes (computadoras y celulares), autopercepción de destrezas
en relación al uso de computadoras y la percepción de los docentes. Finalizamos el trabajo con
algunas conclusiones específicas en relación a los resultados encontrados.
1. Marco teórico
1.1. Brecha digital
Durante el último quinquenio Uruguay ha avanzado significativamente en cuanto a las
posibilidades de acceso a las tecnologías de la información y la comunicación. No obstante,
persisten niveles de desigualdades que no están ya centradas en las barreras de acceso sino
en cuanto a las posibilidades de aprovechar el uso de TIC para el desarrollo personal o
colectivo.
Las diferencias entre los colectivos sociales en cuanto a sus posibilidades para acceder y hacer
un uso provechoso de las tecnologías digitales para la información y comunicación fue
denominado brecha digital (Schiller, 1996; Wresch, 1996). Dicha noción se ha ido
modificando a lo largo del tiempo y desde su formulación. A través del análisis de documentos
de cumbres internacionales, Camacho (2005) encontró que en un principio el concepto de
brecha digital hacía referencia a los medios técnicos, fundamentalmente a los problemas de
conectividad. Más tarde se incluyó en dicha conceptualización el desarrollo de las capacidades
y habilidades requeridas para utilizar TIC. Asimismo, se hizo referencia posteriormente al uso
de los recursos integrados en la tecnología.
En este sentido y dentro del contexto latinoamericano, el Informe de Desarrollo Humano para
Mercosur (PNUD, 2009) definió tres dimensiones de la brecha digital. La primera se vincula a
las limitaciones en el acceso material a las tecnologías (computadora e Internet), así como a la
calidad del acceso. Se vincula esta dimensión con las características demográficas. La segunda
refiere a las diferencias subjetivas, entendida como la desigual capacidad de las personas para
usar las tecnologías que resultan de las imágenes de sí y del entorno, así como de la
orientación para la acción de acuerdo a la cultura a la que se pertenece. La tercera dimensión
fue referida al acceso y circulación por las redes, al tipo de roles y privilegios que el usuario
puede adquirir en ellas. Esta tiende a estar influenciada por la posición que el usuario ocupa
en las jerarquías sociales, constituyendo un criterio de segmentación también al interior de la
red. Estos componentes de la brecha están interrelacionadas y se refuerzan mutuamente,
generando sectores de exclusión digital en algunos sectores sociales. Asimismo se advirtió
que en la actualidad el problema central de la brecha digital no es estar dentro del mundo
virtual sino cómo estar ahí (PNUD, 2009).
Las diferentes dimensiones mencionadas en relación a la brecha digital serán referidas como
distintas brechas, tales como la brecha de género. Sin embargo, se trata de fenómenos
interrelacionados.
De acuerdo a los antecedentes relevados, la denominada segunda brecha digital, definida en
relación a las habilidades para hacer uso provechoso del acceso a TIC, afecta más a mujeres
que a hombres (Castaño, 2008). A pesar de que en investigaciones recientes se encuentre que
varones y mujeres son en proporciones similares usuarios de las TIC, se observa que los usos
y conocimientos son desiguales.
Tal como señala Gil-Juarez et al (2011) “la brecha digital de género ya no es un problema
ligado al simple acceso y uso de las TIC, persiste y se agrava a pesar de accesos y usos cada vez
mayores”. La autora recopila resultados de diversas investigaciones en donde se concluye que
las mujeres son minoría en las diferentes carreras universitarias y profesiones vinculadas a
las TIC. Algunas de las causas de este fenómeno pueden pensarse como “barreras de acceso”,
como pueden ser la falta de modelos femeninos de referencia en enculadas a las TIC, los
estereotipos masculinos y generalmente negativos (la imagen del “nerd”) asociados a la
informática, y las dificultades y la hostilidad del ambiente académico y laboral en el campo de
las TIC para las mujeres (Gil-Juarez et al, 2011)
Según el planteo de esta investigadora, las relaciones que niños, niñas y adolescentes van
estableciendo en su vida con las TIC influyen en la conformación de identidades como
usuarios diferentes, con aptitudes e intereses diferentes (Margolis y Fisher, 2002, citado por
Gil-Juarez et al, 2011)
1.2. Género y brecha digital
Se entiende por género a las formas históricas y socioculturales en que varones y mujeres
interactúan y dividen sus funciones. Estas formas de repartir sus tareas varían de una cultura
a otra y se transforman con el paso del tiempo (Aguirre: 1998). El concepto de género permite
analizar papeles, responsabilidades, limitaciones y oportunidades diferentes para hombres y
mujeres en diversos ámbitos de la vida. Cabe aclarar, ya que muchas veces resulta
problemático, que no se trata de características biológicas, sino sociales. Existen ciertas tareas
que son consideradas socialmente como masculinas o femeninas, y los niños son socializados
para que realicen unas tareas u otras, existiendo sanciones sociales para quienes se desvíen
del comportamiento esperado.
Guillermo Sunkel (2006) incorpora el tema de la diferencia que existe entre varones y
mujeres en relación a la autopercepción de habilidades y destrezas. De acuerdo a su trabajo,
los hombres poseen mayores destrezas en lo que refiere al uso de las TIC. “De hecho, la
proporción de estudiantes hombres que declara tener “mucha” habilidad en el uso de
computadores es mayor a la de estudiantes mujeres. (…) destaca que una mayor proporción
de estudiantes hombres califica su habilidad para usar computadores como “excelente” en los
tres países para los cuales se dispone de información [Brasil, Chile y México]. En un sentido
similar, una proporción levemente superior de estudiantes mujeres califica su habilidad para
usar computadores como “pobre”, comparado con los estudiantes hombres.” (Sunkel: 2006)
La percepción en cuanto a las propias habilidades tiene un peso sustancial en las trayectorias
evolutivas de los sujetos. Durante la niñez y la adolescencia temprana esto tiene una
influencia tanto en lo que la conformación de la propia identidad respecto como en la
elecciones futuras, entre ellas las académicas y laborales (Sáinz, 2007; Sáinz et al 2009).
Estas diferencias remiten a ciertos estereotipos de género, que señalan mayor desarrollo de
las habilidades sociales así como la condición de aplicadas en tareas académicas para las
mujeres mientras que se otorga a los varones lugares sociales vinculados a cuestiones
técnicas así como actitudes más despreocupadas. Los roles estereotipados intervienen en la
construcción de condiciones desiguales para el aprendizaje, limitando el desarrollo de ambos.
2. Objetivos
El objetivo general de la investigación en la que se enmarca esta ponencia es estudiar las
diferencias de género en relación al acceso, uso y competencias en torno a las TIC en siete
centros de estudio (tres de enseñanza primaria y cuatro de enseñanza secundaria) en la zona
metropolitana del país.
Como objetivos específicos de la investigación se plantearon:
a) Identificar y analizar desde una perspectiva de género las diferencias en cuanto a los usos
de TIC en los estudiantes participantes.
b) Identificar diferentes niveles de percepción de dominio de las computadoras de acuerdo al
género.
c) Identificar y analizar valoraciones de las TIC relacionadas con estereotipos de género.
d) Analizar la influencia del entorno en el proceso de socialización de niños y jóvenes en
cuanto a los estímulos o desestímulos para el uso de TIC desde una perspectiva de género.
3. Metodología
El trabajo de campo de la primera parte de esta investigación se inicia con la inmersión en 4
centros educativos de enseñanza media ubicados en contextos socio-económicos
diferenciados: alto, medio y bajo, para alcanzar una comprensión más profunda acerca de las
diferencias de género en relación a los usos de las TIC.
En cuanto a las técnicas de relevamiento utilizadas, se realizaron observaciones en aula y en
espacios comunes (patios, entrada y salida), entrevistas en profundidad a docentes de
informática, entrevistas semi-estructuradas a docentes de otras asignaturas y encuestas a
alumnos de secundaria (primero a sexto año).
Las observaciones fueron realizadas al comienzo de la investigación, buscando acercarse al
centro, a conocer sus características y dinámicas. Se efectuaron observaciones en espacios
abiertos, tales como halls y patios de entrada y salida, espacios comunes, como pasillos,
comedores, bibliotecas, y también en el aula. Se visitaron clases de informática con el objetivo
de observar las dinámicas de clase, la relación de los alumnos con la tecnología, y también las
relaciones de género en torno a la máquina y las actividades propuestas por los docentes.
También durante el proceso de aplicación de las encuestas a los alumnos se observaron los
comportamientos en clase, los vínculos entre varones y mujeres, y la tenencia de dispositivos
electrónicos.
Se realizaron en este estudio 44 entrevistas a docentes de enseñanza media a través de
entrevistas individuales y colectivas. Las entrevistas a los directores de los centros y a los
docentes de informática fueron realizadas de forma presencial bajo la modalidad de
entrevistas en profundidad. Los docentes que dictan otras asignaturas participaron de la
investigación a través de una entrevista semiestructurada que fuera enviada por correo
electrónico. Asimismo se realizaron reuniones docentes en donde el colectivo docente
intercambió opiniones y experiencias en relación a la temática de la investigación.
Las encuestas fueron realizadas en formato electrónico a través de un formulario Google, pero
a partir de las dificultades de implementación de los cuestionarios en línea por problemas de
conectividad, se pasó a implementar un cuestionario en papel. Este cambio permitió que las
encuestas fueran realizadas tanto en clases de informática como de otras asignaturas. En total
se realizaron 1159 encuestas.
4. Caracterización de los centros de estudio
En este trabajo presentamos los datos referentes a la investigación realizada durante el
segundo semestre de 2013 y el primer semestre de 2014 en centros educativos de enseñanza
media. Para esta primera etapa se seleccionaron 4 centros educativos, que serán identificados
como A, B, C y D debido al compromiso realizado con los centros de no difundir los nombres
de los mismos.
El primer centro educativo (A), refiere a un colegio privado ubicado en un contexto muy
favorable, que cuenta con primer y segundo ciclo de enseñanza media. En este centro se
realizaron 214 encuestas, en donde participaron alumnos desde 1er a 6to año.
Este centro cuenta con 3 docentes de informática para estos niveles, una sala con
aproximadamente 20 equipos en funcionamiento, y un conjunto de laptops que pueden ser
utilizadas tanto por los docentes como para los alumnos dentro del centro.
El segundo centro educativo (B) es un liceo público de primer ciclo, que podríamos considerar
de nivel medio. Es un liceo pequeño, y tiene también 3 profesores de informática. En este
centro se realizaron 142 encuestas. En este centro hay una sala de informática, y los alumnos
son beneficiarios del Plan Ceibal.
El tercer centro educativo (C) es un liceo público de segundo ciclo, también posible de ser
considerado como de nivel medio, ubicado en una zona cercana al liceo B. En este centro no se
cuenta con sala de informática. Hay un equipo que puede trasladarse a los salones, pero que
pocas veces se utiliza por las dificultades para reservarlo y tenerlo cuando se solicita. En este
centro no hay docentes de informática, ya que los alumnos son de bachillerato y no cuentan
con esta asignatura. Aquí se realizaron 192 encuestas.
Por último, el centro educativo D, se ubica en la zona periférica de Montevideo, es un liceo
público de primer y segundo ciclo, que recibe principalmente a alumnos de la zona,
provenientes en la mayor parte de los casos de barrios muy precarios y también de
asentamientos. Este centro educativo tiene 3 docentes de informática y una sala para dictar
esta asignatura. En la sala además de las computadoras “tradicionales” se cuenta con algunas
laptops del Plan Ceibal. En este centro se realizaron 611 encuestas.
A continuación presentamos la información de las encuestas realizadas por centro educativo
según sexo y año que cursan los alumnos.
En relación al sexo, en todos los liceos hay una mayoría de mujeres encuestadas, siendo la
menor diferencia en el colegio privado (A)
Tabla 1. Encuestas realizadas por centro educativo según sexo
Sexo Centro de estudio
A B C D
Masculino 49,5% 40,8% 40,3% 41,9%
Femenino 50,5% 59,2% 59,7% 58,1%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
N=214 N=142 N=192 N=611
Tabla 2. Encuestas realizadas por centro educativo según año que cursa
Año que cursa Centro de estudio
A B C D
Primero 17,3% 33,8% ,0% 19,9%
Segundo 14,5% 39,4% ,0% 16,4%
Tercero 17,3% 26,8% ,0% 19,5%
Cuarto 30,0% ,0% 45,8% 12,4%
Quinto 22,0% ,0% 22,4% 22,0%
Sexto 10,7% ,0% 31,0% 9,8%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Además de presentar el número y características de las encuestas realizadas, nos parece
relevante señalar las diferencias en cuanto al nivel educativo de los padres de los alumnos que
asisten a cada centro.
En relación a las madres, vemos claras diferencias en relación al último nivel educativo
alcanzado. Para el caso del centro A (colegio privado), un 72,7% de las madres tiene estudios
terciarios completos y un 9,3 incompletos. En el centro educativo B (liceo público, primer ciclo,
nivel medio), solamente un 14,9% tiene estudios terciarios completos y un 2,2 incompletos.
En esta población, el máximo nivel alcanzado por las madres es de ciclo básico completo
(22,4%), secundaria incompleta (17,9%) y secundaria completa (11,9%). En el centro
educativo C (liceo público, segundo ciclo, nivel medio) son también muy pocas las madres que
alcanzan niveles terciarios (16% completos y 7,5% incompletos). En este caso la formación de
las madres corresponde principalmente a secundaria incompleta (23,5%), y se observa un
aumento en relación a los otros centros en el nivel correspondiente a primaria completa como
máximo nivel alcanzado (12,3%) Por último, en el centro D (liceo público, nivel bajo) es un
4,4% el porcentaje de madres con nivel terciario completo y 1,7% de madres con nivel
incompleto. En este caso aumenta aún más la proporción de madres que tienen primaria
completa (22,1%) y ciclo básico incompleto (15,3%)
Tabla 3. Nivel educativo de la madre según centro educativo
Estudios de la madre Centro de Estudio
A B C D
Primaria incompleta ,5% 3,0% ,0% 2,8%
Primaria completa ,0% 4,5% 12,3% 22,1%
Ciclo básico incompleto ,0% 6,0% 8,6% 15,3%
Ciclo básico completo 1,0% 22,4% 9,6% 21,3%
Secundaria incompleta 1,0% 17,9% 23,5% 13,2%
Secundaria completa 8,3% 11,9% 16,6% 8,9%
Estudios terciarios incompletos 9,3% 2,2% 7,5% 1,7%
Estudios terciarios completos 72,7% 14,9% 16,0% 4,4%
No se 7,3% 17,2% 5,9% 10,3%
Total 100,0% 100,0% 100,0% 100,0%
Algo similar ocurre en el caso de los padres. Los estudios terciarios completos o incompletos
aparecen predominantemente en el centro A, donde un 60,6% de los padres tiene nivel
terciario completo y un 15,8% nivel terciario incompleto. Estos valores son de 10,9% y 1,7%
para el centro B, 9,3% y 7,6% para el centro C, y 2,1% y 1,7% para el centro D. Al igual que
ocurre con las madres, en el centro educativo D hay una amplia proporción de mujeres que
solamente tienen primaria completa (21,8%).
Tabla 4. Nivel educativo del padre según centro educativo
Estudios del padre Centro de Estudio
A B C D
Primaria incompleta ,5% 2,5% 2,9% 2,5%
Primaria completa ,0% 10,1% 8,7% 21,8%
Ciclo básico incompleto 2,5% 8,4% 14,0% 15,8%
Ciclo básico completo 2,5% 21,0% 14,5% 17,2%
Secundaria incompleta 2,5% 7,6% 15,7% 11,8%
Secundaria completa 7,9% 12,6% 19,2% 11,2%
Estudios terciarios incompletos 15,8% 1,7% 7,6% 1,7%
Estudios terciarios completos 60,6% 10,9% 9,3% 2,1%
No se 7,9% 25,2% 8,1% 15,8%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
En relación a los resultados, se constataron diferencias significativas en cuanto a los usos de
TIC, en relación al grado que cursan los estudiantes, al género y al contexto socioeconómico.
5. Acceso y uso de computadoras
De acuerdo a los datos encontrados a partir de las encuestas a los alumnos, vimos que si bien
hay algunas diferencias entre los centros, el acceso a una PC en el hogar es casi total para esta
población.
Gráfica 1. Acceso a PC en el hogar según centro educativo
5.1. Frecuencia de uso de computadoras
En las entrevistas realizadas a los docentes, ellos manifiestan una preocupación general
acerca del tiempo que los adolescentes dedican a las TIC, señalando que actualmente los
jóvenes “viven conectados”.
En la gráfica 2 se observa la diversidad de uso en cuanto a la frecuencia de acuerdo a las
respuestas de los jóvenes. Si bien se destaca que el uso de la computadora ocupa entre 2 y 5
horas por día para la mayoría de los jóvenes, encontramos algunos sectores en que el uso no
es diario. Este grupo alcanza su mayor representación 19,6%, en las chicas de contexto socio
económico más bajo.
Gráfica 2. Frecuencia de uso de computadora por centro de estudio de acuerdo al
contexto socio económico y por sexo.
5.2. Usos de la computadora
La mayoría de los docentes informa que el desempeño con las TIC en los adolescentes es muy
bueno o bueno aunque se observan diferencias entre los centros en cuanto a la finalidad de
estos usos.
Para ilustrar este aspecto, en el liceo que se ubica en un contexto socioeconómico muy
favorable, los docentes destacan el buen desempeño de los estudiantes con las TIC, mientras
que en el centro perteneciente al contexto socioeconómico más bajo, los docentes son más
críticos al respecto, “(…) los chicos no manejan las computadoras, no la usan más allá de las
redes sociales, hay un profundo analfabetismo”.
Estas diferencias se pudieron observar en el recorrido por los centros, siendo que en el centro
de mayor nivel socioeconómico se observó una frecuencia más alta de uso de dispositivos
tanto en espacios libres como en el aula.
La percepción de los docentes del liceo D acerca de la destreza en el manejo de tecnologías de
los jóvenes es diversa, pero la mayoría manifiesta preocupación acerca del tipo de uso que se
realiza de las TIC entre los que destacan las redes sociales. En especial en lo que refiere a la
posibilidad de discriminar la información y hacer un uso crítico de ella. Al respecto ilustran las
palabras de un docente: “(…) hay cosas muy positivas como el acercamiento a la información al
instante, pero es importante también destacar que no saben seleccionar, priorizar, ni determinar
cuál es la información que mejor se adapte a lo solicitado”.
Desde la mirada de los docentes de informática, se reconoce una diferencia entre el uso
general o el manejo de dispositivos, que entienden que es bueno, y su desempeño en
programas más específicos. Una de las docentes entrevistadas explica de esta manera: “con
respecto al nivel de ellos yo lo veo muy desparejo. Ellos en su casa lo que usan es el face y los
juegos, sobre todo mucho video juego y facebook. Pero hay una gran distancia entre lo que
nosotros enseñamos y lo que ellos aprenden me parece. Ellos utilizan determinadas
herramientas y nosotros enseñamos otras; entonces no les va bien siempre. Les resulta difícil más
allá de que utilizan una computadora durante mucho tiempo.”
Los docentes de todas las asignaturas coinciden en una mirada crítica sobre los usos que
realizan los adolescentes y advierten sobre algunos peligros. Entienden que “en ocasiones es
un tanto dependiente y excesivo”. Se señala que en algunos casos “parecen una extensión del
cuerpo del alumno” y hay una gran dependencia.
Es frecuente encontrar los teléfonos sobre los escritorios en clase y consultarlos cuando hay
una pausa en la clase, como por ejemplo, la finalización de una tarea. Según palabras de un
docente de bachillerato “están más interesados por la vida que pasa por el celular que por la
`vida real`, de los compañeros que tienen al lado”. Esto fue observado con mayor frecuencia en
el caso del liceo privado, en donde casi todos los alumnos estaban con su teléfono en el
escritorio. En el caso de los demás centros, si bien se observaban equipos, eran menos los
alumnos que estaban “pendientes” de ellos.
La primera tensión que se observa en el discurso de los docentes es entre el uso con sentido
educativo y el uso en el aula como un elemento distractor. Frente a este último punto los
docentes se plantean diversas estrategias de regulación y en ocasiones restringen el uso en
clase. En otras ocasiones, esta situación desmotiva la integración de TIC en el aula, como
expresa una docente: “(…) los docentes tuvimos que cambiar nuestras prácticas en función de la
nueva tecnología, pero también muchas veces volver a lo tradicional por un mal uso de los
estudiantes de esta nueva propuesta, es un ejemplo claro tratar que los alumnos no usen las
redes sociales ni manden mensajes, o reciban desde su propia familia llamadas o sms, durante la
clase”
Esta contraposición, entre los usos recreativos y académicos que se visualiza en los discursos
docentes, difiere de la percepción de los estudiantes en la mayoría de los casos.
En el próximo gráfico se presentan los usos diversificados que realizan los adolescentes, entre
los que se destaca la conjunción de fines recreativos y académicos. Vale destacar que esta
pregunta fue relevada en un cuestionario múltiple opción, por lo cual, los porcentajes
corresponden al número de respuestas afirmativas en relación a cada uno de los usos.
Así, jugar en la computadora, es una actividad en la que se destacan los varones, con
porcentajes significativamente más altos en todos los centros. Asimismo, actividades más
técnicas, como descargar e instalar programas, son realizadas predominantemente por los
varones, independientemente del contexto socio-cultural. Sucede lo mismo con la
programación, aunque es una actividad que tiene una menor representación en todos los
centros.
En cuanto al uso de redes sociales, que es uso que tiene una representación más alta, se
muestra una tendencia a mayor uso por parte de las jóvenes.
En las tareas académicas (tareas en clase y casa), también se observa una tendencia a un
mayor uso por parte de las chicas, exceptuando las tareas en clase para los varones del sector
socioeconómico más alto. Vale destacar asimismo, que el porcentaje de usos académicos
disminuye a medida que nos acercamos a contextos socioeconómicos más desfavorecidos.
Gráfico 3. Usos de la computadora por parte de los adolescentes según centro de estudio
En concordancia con estos datos, a través de las observaciones en los centros, se observó una
mayor integración de las tecnologías en el aula, en el centro de mayor nivel socio económico.
Éste, además de corresponder a la disponibilidad de equipos por parte del centro, se explica
por una política institucional, en la que la integración de TIC es un objetivo del centro. En los
otros contextos, el uso de estas tecnologías depende directamente de la propuesta docente. En
el liceo de segundo ciclo, se observó el uso de teléfonos móviles y laptops proporcionadas por
docentes y estudiantes en algunas propuestas de clase. En estas estrategias, el centro de la
propuesta es la tarea a desarrollar y los dispositivos tecnológicos se utilizan desde los
conocimientos previos de los estudiantes o con el apoyo de tutoriales.
Los estudiantes utilizan frecuentemente la cámara fotográfica o video como apoyo al registro.
Estas prácticas son avaladas principalmente en segundo ciclo por parte de los docentes.
El centro en que se observó un menor uso de artefactos fue el liceo D, ubicado en la periferia
de la ciudad. La baja frecuencia de uso fue explicada por los docentes por problemas técnicos,
debido al mal funcionamiento de la red wifi que imposibilitó llevar adelante las propuestas
planteadas durante todo este año. Por otro lado, no se había completado el recambio de
máquinas para todos los grupos en el momento en que se relevaron estos datos. En
concordancia con el otro centro público, cuyos estudiantes tenían también Ceibalitas
(Magallanes), los docentes reportan una baja presencia de las mismas en clase. En el centro B,
si bien el discurso docente era similar, se observaron clases en que se usaron y por lo menos
la mitad de los estudiantes tenía una, mientras que el liceo D, solo cuatro estudiantes tenían
una laptop en la clase de informática en el momento en que se relevaron los datos.
En cuanto a diferentes usos entre los y las jóvenes, los docentes no destacan diferencias a
priori. En las entrevistas grupales se discute y se acuerda que el uso es equitativo. Sin
embargo, en las entrevistas individuales, algunos caracterizan el uso de las chicas destacando
las redes sociales y el de los varones a través del juego. Otros hacen énfasis en la facilidad de
los varones en cuestiones más técnicas y de las chicas en su destreza en la búsqueda y
selección de contenidos.
5.3. Seguridad en el dominio de la computadora
La autopercepción de seguridad en cuanto al dominio de computadoras se relaciona con el
componente afectivo e influye en la actitud en cuanto al uso.
El gráfico 4 muestra las diferencias encontradas entre los sexos y los centros. Podemos
observar que la mayoría de los jóvenes informan niveles altos de seguridad. Los puntajes de
seguridad descienden en las mujeres de segundo ciclo en un contexto socio económico medio
y desfavorable donde los porcentajes que indican sentirse muy seguras disminuyen hacia las
siguientes categorías de la escala (algo segura, ni segura ni insegura). Independientemente del
contexto socio económico, los varones muestran una tendencia a sentirse muy seguros.
Gráfico 4. Seguridad en el domino de la computadora por sexo y centro de estudio
5.4. Autopercepción de los adolescentes sobre sus habilidades digitales.
Para evaluar la seguridad de los adolescentes en el dominio de habilidades digitales, se les
pregunto acerca de 22 tareas y se utilizó una escala de 1 (mayor seguridad) a 5 (menor
seguridad).
Las habilidades digitales se vinculan con el desarrollo de competencias necesarias para hacer
un uso efectivo de las TIC. En esta investigación se utiliza el término habilidades para referir
al desempeño de una tarea en el ordenador.
La percepción acerca del propio desempeño en una tarea va constituyendo las expectativas de
éxito, la tendencia a enfocarse en ciertas metas, a partir de sus vivencias de logros, fracasos,
facilidades o dificultades. Estas expectativas, que van a influir en las decisiones, en particular
en las académicas, están también constituidas por las construcciones tanto individuales como
sociales acerca de los roles de género.
En el diseño del estudio se pensó en una división inicial, entre la posibilidad de utilizar las TIC
en actividades básicas para acceder a contenidos y el desarrollo de otras habilidades, que
permiten producir contenidos utilizando estas tecnologías. A través del análisis estadístico de
las respuestas, mediante reducción de dimensiones, método de componentes principales con
rotación de Varimax, se obtuvieron tres componentes que agruparon las habilidades de
acuerdo a los puntajes obtenidos en las escalas, incluyendo así, un tercer grupo que se destaca
por las destrezas técnicas.
Así, las actividades básicas (poner en funcionamiento la computadora, abrir un archivo,
guardarlo en distintos dispositivos,) y las que permiten el acceso a la información como el
funcionamiento de los equipos (conectarse a la red, buscar información en internet, descargar
contenidos, utilizar procesador de texto, copiar texto o imágenes, correo electrónico, utilizar
un buscador web, descargar música y videos) estarían en este primer grupo, en el que la
mayoría de los participantes se sienten seguros.
En un segundo grupo se ubicarían actividades más complejas, que requieren conocimientos
más específicos (la utilización de planillas de cálculo que requieren conocimientos
matemáticos, manejo de programas de diseño gráfico, edición de videos, creación de música,
edición de páginas web, producción de animaciones, programación, utilización de software
educativo).
El tercer grupo estaría integrado por actividades que tienen que ver con el mantenimiento de
los equipos, como instalar programas, juegos, conectar aparatos y dispositivos, mantener el
equipo libre de virus y comprimir archivos.
Encontramos diferencias significativas en el procesamiento estadístico, a través de la prueba
de ANOVA un factor, entre varones y mujeres en las habilidades que requieren conocimientos
más técnicos: descargar e instalar programas y videojuegos, comprimir archivos, utilizar
antivirus, programar, editar videos y crear música.
El gráfico 5 muestra la distribución de la media de la escala para todos los casos (1167
estudiantes) independientemente del centro de estudio. De este modo es posible visualizar
cómo las diferencias de género se hacen evidentes en el desempeño de algunas tareas
específicas con computadoras donde los varones se sienten más seguros.
Gráfico 5. Escala de seguridad en relación a habilidades con la computadora según sexo
Focalizando el análisis en cada centro, la tabla 4 muestra las respuestas en la categoría más
alta (me siento muy seguro/a) de acuerdo al sexo y al centro de estudio. Este cuadro permite
visualizar como en el rango de mayor exigencia, las diferencias son más significativas tanto
respecto a las diferencias entre los jóvenes y las jóvenes, como entre los centros.
Tabla 4. Autopercepción de habilidades digitales en la categoría muy seguro por sexo y por
centro.
Habilidad en la realización de actividades con la
computadora
A B C D
MASC FEM MASC FEM MASC FEM MASC FEM
Apagar y encender la computadora 95,3% 97,1% 85,7% 92,9% 94,8% 97,3% 85,5% 88,2%
Copiar texto o imágenes 93,4% 95,2% 82,1% 92,9% 94,8% 98,2% 77,0% 82,1%
Abrir y cerrar un archivo 88,7% 95,2% 83,9% 86,9% 92,2% 87,6% 79,6% 81,2%
Enviar y recibir correos electrónicos 84,9% 90,5% 67,9% 67,1% 71,4% 76,1% 60,2% 56,7%
Conectarse a una red wifi 81,1% 82,9% 82,1% 83,3% 72,7% 84,1% 79,2% 79,5%
Encontrar información de tu interés en Internet 80,2% 70,5% 82,1% 71,4% 80,5% 85,0% 70,2% 76,1%
Guardar información en un pendrive 80,2% 85,6% 73,2% 85,7% 88,3% 88,5% 76,3% 75,6%
Usar procesadores de texto 78,3% 65,7% 57,1% 67,5% 55,8% 61,6% 53,4% 61,0%
Descargar música o videos de Internet 66,0% 55,2% 69,6% 73,8% 81,6% 67,0% 68,4% 68,8%
Descargar e instalar programas de Internet 61,9% 34,6% 62,5% 60,7% 64,9% 41,8% 55,5% 42,9%
Descargar e instalar videojuegos 60,0% 19,4% 62,5% 42,9% 62,3% 25,0% 53,0% 35,4%
Conectar o instalar nuevos aparatos 55,7% 31,4% 51,8% 39,3% 63,6% 45,9% 51,5% 44,3%
A través de las observaciones en clase de informática en todos los centros se observó el
desempeño de los estudiantes en el uso de la computadora. Podemos decir que el desarrollo
de habilidades es muy diverso, tanto entre los liceos, entre los grupos de un mismo centro
como a la interna de un grupo.
La primera diferencia que podemos destacar refiere a los tiempos de ejecución, que en
algunos jóvenes duplica el tiempo de sus compañeros. Estos, en algunos casos están asociados
a la fluidez o dificultad en torno a la lectoescritura como se pudo observar durante la
administración de la encuesta. Cabe mencionar que las habilidades digitales están en
interrelación con otras, y estos vínculos se observan tanto los tiempos en la ejecución de las
tareas, como en el desempeño de algunos programas en particular, como es el caso de la
utilización de planillas de cálculo que es una de las actividades que obtiene los puntajes más
descendidos.
Se observaron asimismo diferencias en cuanto a los desempeños de los estudiantes
vinculados con los contenidos trabajados por los docentes de informática, tanto en la
profundización de un mismo programa, como en la variedad de software utilizado. La
diferencia que resultó más significativa fue en los liceos públicos, donde algunos docentes
incluían, además de los contenidos de ofimática más clásicos, programas de diseño como
GIMP o contenidos vinculados a la programación, como scratch o diseño web.
En las respuestas de los jóvenes se ejemplifica este aspecto en la pregunta que recoge las
respuestas entorno a la utilización de programas de diseño gráfico (como GIMP o photoshop).
En la tabla 4 se muestra que los jóvenes del centro B (liceo público de contexto medio)
obtuvieron un porcentaje mayor en cuanto a la percepción de seguridad, siendo que en el
momento de la encuesta estaban trabajando estos contenidos (a través del uso de GIMP). Este
Utilizar un antivirus 50,0% 26,0% 46,4% 32,1% 48,7% 33,0% 47,2% 32,8%
Usar planillas de cálculo 41,9% 21,0% 33,9% 40,5% 35,1% 29,2% 39,7% 34,4%
Comprimir archivos 41,0% 12,0% 43,4% 25,6% 50,6% 14,5% 41,1% 14,9%
Editar videos o crear música utilizando programas especializados
33,3% 21,0% 38,2% 34,5% 33,8% 24,3% 35,6% 29,5%
Utilizar programas de diseño gráfico 22,6% 13,5% 33,9% 39,3% 27,3% 41,1% 31,4% 36,3%
Realizar animaciones utilizando programas especializados
21,7% 6,8% 20,0% 19,3% 14,3% 14,5% 22,5% 21,0%
Crear páginas web 18,3% 11,8% 34,5% 27,7% 18,4% 10,9% 31,2% 25,5%
Programar utilizando Scratch, Turtle Art o E-Toys 15,2% 7,1% 25,5% 22,2% 10,5% 12,0% 24,2% 21,6%
Utilizar software educativo 12,4% 5,9% 22,2% 28,0% 20,0% 13,5% 27,1% 19,0%
Programar utilizando otro lenguaje 10,7% 4,0% 11,1% 16,0% 12,0% 10,2% 22,3% 15,2%
es uno de los pocos casos además, en que las chicas informan mayor seguridad que los
varones en el despeño de una tarea. Estas diferencias en cuanto al desarrollo de contenidos y
el concomitante desarrollo de habilidades por parte de los estudiantes, se pueden asociar a
una tensión en la una visión de la informática, centrada en la preparación para el mundo
laboral y otra que entiende que se debe hacer énfasis en la informática como un campo más
amplio en el que se incluyan contenidos de programación, diseño web, robótica, entre otros,
tal como argumentan algunos docentes durante las entrevistas. De acuerdo con los tiempos
estipulados actualmente para la asignatura, no es posible, desde la perspectiva de los
docentes, incluir ambas visiones.
Los docentes entrevistados coinciden en señalar las dificultades de los estudiantes en cuanto
a la interacción entre diferentes habilidades que, aunque no sean digitales, intervienen en su
desarrollo, tales como la concentración, la atención, lecto-escritura y tolerancia a la
frustración.
A partir de las observaciones en clase, podemos destacar que el desempeño de los jóvenes en
la realización de tareas específicas con la computadora tiene una fuerte asociación con la
propuesta docente.
En cuanto a las diferencias de género, no observamos diferencias en los desempeños de los
estudiantes en cuanto las tareas específicas propuestas, aunque sí en la actitud y seguridad
que mostraban los adolescentes. Así, los varones tenían en los centros de contexto socio
económico medio y alto, una mayor iniciativa en el comienzo de la tarea y en tomar la palabra.
Sin embargo, las chicas mostraban una mayor perseverancia en la culminación de la tarea. Fue
frecuente observar como cuando compartían la máquina en equipos mixtos los adolescentes
tenían frecuentemente el control de la computadora al inicio de la tarea, al mismo tiempo eran
quienes exponían en primer lugar los resultados o explicaciones requeridas. Más adelante,
eran las chicas quienes continuaban o mantenían la atención por mayores periodos en la
culminación del trabajo. En el liceo perteneciente al contexto sociocultural más desfavorable
no se pudo realizar esta observación debido al tipo de tarea que se estaba desarrollando en el
momento de las observaciones.
Otro aspecto a destacar en cuanto al género, en los centros educativos, es que en la
organización del trabajo cotidiano está presente esta división entre los jóvenes. En casi todos
los centros se observó que la organización espontánea de grupos mixtos es poco frecuente. De
hecho, los varones suelen sentarse juntos, en general en un sector del salón y las jóvenes
también comparten esta cercanía. El único centro en que se observó una mayor interacción,
tanto en los espacios libres como en la organización del aula, fue en el liceo D, ubicado en la
periferia de Montevideo.
6. Acceso y uso de teléfonos celulares
A partir de la observación y las respuestas de los jóvenes se constata que la presencia de
teléfonos celulares en los centros de estudio es alta, tal como se muestra en la gráfica 5. Esta
constituye por un lado un indicador de acceso a tecnologías a la vez que supone nuevos
desafíos para los centros de estudio.
Gráfico 5. Tenencia de celular para uso propio según centro de estudio
El acceso a teléfonos móviles incrementa en asociación a la edad, siendo que quienes asisten a
segundo ciclo, como el caso del liceo C, obtienen porcentajes más altos como se muestra en la
gráfica 6. Asimismo se muestra que la tenencia de teléfonos no se vincula directamente con la
condición socio económica, dado que el liceo D, que se encuentra en la zona más
desfavorecida desde el punto de vista socio económico, obtiene porcentajes de acceso
mayores que el centro A, que se ubica en un contexto socio económico muy favorable. De
acuerdo a la información proporcionada por los docentes del liceo D, el uso de teléfonos es un
elemento de seguridad y control para los padres, quienes frecuentemente llaman a los
adolescentes para asegurarse que hayan llegado sin contratiempos al centro de estudio.
Gráfico 6. Tenencia de celular para uso propio según centro de estudio y sexo
En cuanto a las características de estos equipos indagamos el acceso a Internet en el teléfono,
que si bien es alto, no llega al mismo porcentaje que el cuadro anterior. Nuevamente
encontramos mayor acceso en los centros A (78%) y D (75%) y en las jóvenes, que los
estudiantes de los centros de contexto socio económico medio (65% en los liceos B y C).
En cuanto a los usos reportados por los estudiantes se destaca la comunicación con la familia
en primer lugar y con los amigos en segundo lugar. El uso de Internet en el teléfono, se
destaca en el liceo D, donde más de la mitad de los adolescentes informa acceder.
Gráfico 7. Actividades que realiza con el celular según sexo y centro de estudio.
El amplio acceso a la telefonía móvil es significativo porque ha generado impactos en los
centros educativos.
Como mencionábamos anteriormente, el uso de esta la tecnología se constató en todos los
centros de estudio y adquiere significados diversos de acuerdo a los modos de regulación de
cada centro y a la edad de los estudiantes. En primer lugar mencionábamos la tensión entre la
utilización en clase con fines educativos y su presencia como distractor. En este punto, los
docentes de primer ciclo son quienes son más críticos en relación a su uso, debido a la
dificultad para regularlo.
En segundo ciclo se visualiza más como oportunidad en el ámbito educativo. Entre estas
oportunidades se destaca el rápido acceso a la información, la posibilidad de evacuar dudas en
clase o enriquecer los contenidos que se abordan a través de las consultas en la web y su
utilización como apoyo al registro. Esta última función se desarrolla tanto en la fotografía de
los pizarrones, como el registro de experimentos o realización de productos a través de la
producción de videos. Los docentes discuten el uso de estos registros como la posibilidad de
hacer público el acontecer de la clase, que en general se asocia a una representación de lo
privado.
Vale destacar que más allá de la propuesta docente, los estudiantes han integrado de forma
regular el uso de estos dispositivos, que se asocian a su vez con el uso de computadoras. Por
ejemplo encontramos que en el extendido uso de redes sociales, se encuentran regularmente
grupos de trabajo por asignatura o por clase. En algunos casos creados por los docentes, en
otros creados por los estudiantes que comparten materiales, tareas, consignas y comentarios
de clase. Las tecnologías van permeando los límites dentro/fuera, público/privado y
generando otras fronteras simbólicas que exceden el tiempo presencial del aula.
7. Discusión y conclusiones
Este trabajo se centró en presentar los primeros hallazgos en algunas dimensiones de la
investigación “Uso y apropiación tecnológica en niños y adolescentes: una mirada desde una
perspectiva de género”. En particular se presentaron los resultados encontrados luego de
realizar observaciones, entrevistas y encuestas en 4 centros de estudio bien diferenciados
según su contexto socioeconómico.
En relación al acceso de computadoras, no se encontraron importantes diferencias entre los
centros que participaron de la investigación. En todos los casos la tenencia de computadora
en el hogar supera el 89%
En cuanto al uso de computadoras e Internet, desde la perspectiva de los docentes se visualiza
una preocupación acerca del tiempo que los adolescentes dedican a utilizar los diversos
dispositivos tecnológicos y las actividades que con ellos realizan. Aquí se observa una tensión
entre lo que son las actividades académicas y las recreativas, frente a lo cual los docentes
deben desplegar diversas estrategias para esta convivencia.
En la perspectiva de los adolescentes, esta división, entre fines académicos y recreativos, no
está presente, ubicando ambas actividades en porcentajes altos. Se observa una integración de
estas actividades y se observa por ejemplo en el uso de redes sociales, donde conviven grupos
dedicados a diferentes asignaturas, a la clase, actividades lúdicas, recreativas y tareas
domiciliarias. En la misma línea difiere la noción de contenidos privados y públicos entre
adultos. Como ejemplo podemos citar la mención de un profesor sobre que a pesar de la
regulación que intentaba el centro siempre aparecía la foto del pizarrón con los deberes en el
Facebook.
Los adolescentes de estos 4 centros de estudio utilizan la computadora mayoritariamente en
un lapso entre 2 a 5 horas diarias, encontrando diferencias entre los sexos y los centros de
estudio.
Los docentes del centro educativo ubicado en un contexto socioeconómico favorable y muy
favorable destacan una buena utilización de las TIC por parte de los alumnos. A pesar de ello
muestran su preocupación entre lo que son las actividades que ellos eligen hacer y las que se
les indican desde el centro educativo. Por otra parte, los docentes del liceo ubicado en una
zona desfavorable señalan que los adolescentes que asisten allí no saben utilizar las
computadoras y son muy críticos en relación a los usos que hacen de ellas.
Desde una perspectiva de género nos encontramos con algunas diferencias en relación a las
actividades que realizan con mayor frecuencia. Así, jugar en la computadora, es una actividad
en la que se destacan los varones, con porcentajes significativamente más altos en todos los
centros. Otras actividades que parecen realizar con mayor frecuencia los chicos son
actividades más técnicas, como descargar e instalar programas, independientemente del
centro de estudio. En el caso de las chicas se observa un importante uso de redes sociales y de
la computadora para la realización de tareas académicas, ya sea en clase o en el hogar.
La autopercepción de seguridad en cuanto al dominio de computadoras se relaciona con el
componente afectivo e influye en la actitud en cuanto al uso. En este sentido se observó que en
todos los centros de estudio los varones afirman sentirse más seguros que las mujeres.
En el análisis de la percepción de las habilidades en relación al uso de computadoras, las
diferencias de género se hacen evidentes en el desempeño de algunas tareas específicas
donde los varones se sienten más seguros. Algunos ejemplos de actividades en este sentido
son: instalar aparatos, programas y juegos; hacer correr un antivirus; editar videos y
comprimir archivos.
A partir de las observaciones en clase, podemos destacar que el desempeño de los jóvenes en
tareas específicas con la computadora tiene una fuerte asociación con la propuesta docente.
En cuanto a las diferencias de género, no las observamos en los desempeños de los
estudiantes en cuanto las tareas específicas propuestas, aunque sí en la actitud y seguridad
que mostraban los adolescentes, estando los varones en una situación de ventaja en relación a
las mujeres. En este sentido podemos afirmar que las diferencias refieren en principio a los
roles de género, vinculados con estereotipos sociales, más que a las capacidades
desarrolladas. No obstante, esta percepción de mayor o menor seguridad frente a la tarea,
interviene en las elecciones vitales y en particular en las vinculadas al desarrollo académico o
del mundo laboral.
El acceso a teléfono celular por parte de la población adolescente que participó de este trabajo
también es muy alto. Considerando los 4 centros participantes de esta investigación, vemos
que en todos ellos, la tenencia de un teléfono celular para uso propio es mayor a un 79%. El
acceso a teléfonos móviles se incrementa en asociación a la edad. Asimismo se encontró que la
tenencia de teléfonos no se vincula directamente con la condición socio-económica, dado que
el liceo que se encuentra en la zona más desfavorecida desde el punto de vista socio
económico obtiene porcentajes de acceso mayores que el centro perteneciente a un nivel muy
favorable.
Los usos principales que estos adolescentes le dan al celular se vinculan a la comunicación con la
familia en primer lugar y con los amigos en segundo lugar. El mayor uso de actividades que
implican el acceso a Internet desde el celular se destaca en el liceo de contexto bajo. En relación
a esta tecnología aparecen las mayores dificultades desde la perspectiva docente, ya que resulta
difícil regular su uso, especialmente en primer ciclo.
En la sociedad de la información y el conocimiento, además de un buen desempeño, se
requiere el desarrollo de capacidades vinculadas a la producción de conocimiento. Hoy se
habla de segunda brecha digital, aduciendo a estas capacidades y a la habilidad de utilizar las
tecnologías para beneficio del desarrollo humano. Estas requieren además de la posibilidad de
interactuar con y a través de las tecnologías, la capacidad de crear, producir, ocupar un rol
activo en la red. En este sentido es muy relevante el tipo de uso que se realiza de las mismas.
Esta visión concuerda con la de muchos docentes que destacaron la necesidad de desarrollar
capacidades informacionales (comprender la información, saber qué hacer con ella) así como
estimular el desarrollo de proyectos que pongan en juego la creatividad, la resolución de
problemas relevantes, el desarrollo de conocimientos específicos. Estos aspectos refieren al
uso de tecnologías en beneficio del desarrollo humano.
Las conclusiones de este estudio, afirman los hallazgos encontrados por otras investigadoras a
nivel internacional (Castaño, 2008; Claro, 2010, Sainz, 2012), que señalan la existencia de una
brecha digital de género. Esta brecha restringe las posibilidades de desarrollo de hombres,
mujeres y nos enfrenta al desafío de integrar la perspectiva de género en la reflexión y
prácticas educativas.
En esta línea, en las jornadas de devolución que se completaron en algunos centros con
directores y docentes, se pudo visibilizar la temática de género en las prácticas educativas. La
primera reacción de los equipos fue de sorpresa, reflexionando acerca de las implicancias de
la ausencia de políticas de género en esta línea. En estas jornadas, en las que se presentaron
resultados más amplios que los que presentamos en este trabajo, la reflexión de los docentes
giró en torno a: las implicancias del desarrollo de habilidades diferenciadas entre chicas y
chicos para el desarrollo académico de ambos, las proyecciones académicas en relación a la
reproducción de estereotipos de género, el papel de los docentes en cuanto a la reproducción
de estos estereotipos o su contribución al desarrollo más equitativo de los y las adolescentes.
A través de este primer análisis de resultados creemos que se muestra la relevancia del
enfoque de género en el estudio del uso de tecnologías en la adolescencia. En especial, en lo
que refiere a superación de la segunda brecha digital, en que las mujeres se ven más afectadas,
se hace necesario generar políticas integrales que apunten a generar condiciones más
equitativas para el desarrollo humano. El papel de la educación es crucial para el desarrollo
de estas políticas, para afrontar las formas que adquiere en la actualidad la brecha digital y la
fragmentación de conocimiento. Afrontamos el desafío de profundizar las políticas de género
que se vienen implementando a nivel nacional, en especial incluyendo nuevas dimensiones
del ámbito educativo.
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