EVALUACION POR ESTANDARES. ESCUELA SECUNDARIA TECNICA 162.

ISAAC GASCA "Eppur si muove “

(y sin embargo se mueve).

El mundo de la enseñanza se encuentra en una situación de necesaria evolución y reflexión para adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales. El propósito de la enseñanza, es preparar a los alumnos para una adecuada inserción a la sociedad, por ende, los contenidos que forman parte de la curricular deben ir destinados a la adquisición de conocimientos y al desarrollo de actitudes, habilidades y destrezas que garanticen a los estudiantes una adecuada inserción al mundo laboral. Sin embargo la enseñanza de la química atraviesa una serie de dificultades que son comunes en todos los niveles educativos. A nivel general, se considera que la química es “complicada “porque es al mismo tiempo una ciencia muy concreta y muy abstracta, además la relación entre los cambios que se observan y las explicaciones no es evidente, puesto que habla de los cambios químicos con un lenguaje simbólico que es muy diferente del que conocen y utilizan los alumnos en su vida diaria.(Izquierdo,2004;Caamaño 2000) Por lo tanto, es necesario enmarcar la evaluación en el paradigma de la enseñanza, de manera tal, que se consiga una evaluación para el aprendizaje y no una evaluación del aprendizaje.(Gargallo y Pérez 2007). Jané (2005) puntualiza que tradicionalmente, se ha visto a la evaluación como la última fase del proceso pedagógico, una especie de requisito final. Sin embargo, desde fines de los años setenta, los paradigmas existentes sobre la evaluación en el área educativa comenzaron a cambiar, principal mente debido al interés que despertaron los aspectos relacionados con la eficiencia de los programas y el valor intrínseco de la evaluación para mejora de la educación.(Escudero ,2003) Sin embargo, a pesar de la evolución en la concepción de la evaluación educativa, Gargallo y Pérez (2007) Afirman que: “… la evaluación se le sigue atribuyendo en muchos casos un papel independiente del resto del proceso de aprendizaje, sin ningún tipo de consecuencia sobre el mismo.” Es así como a evaluación educativa constituye uno de los principales elementos del funcionamiento de las instituciones puesto que, ofrece información para valorar la calidad de los procesos educativos y de los resultados de los mismos.

Así como nace el” Proyecto PISA no como un simple instrumento de evaluación, sino que ha sido concebido explícitamente para contribuir a la mejora de la enseñanza, con orientaciones que se apoyan en los resultados convergentes de la investigación educativa de las últimas décadas. El proyecto PISA identifica cinco procesos científicos y señala, como elemento fundamental, que la evaluación de cada uno de ellos ayuda a entender hasta qué punto la educación científica prepara a los futuros ciudadanos y ciudadanas para tomar decisiones sobre los cambios que la actividad humana produce en el mundo natural.

Más aún, es a través de este tipo de actividades que los estudiantes se representan qué es la ciencia y cómo aprenderla, ya que se estudia en función de lo que se pide y cómo se pide en la evaluación. De hecho, la evaluación formativa-formadora tiene como finalidad conseguir unos aprendizajes más significativos y, por ello, que los resultados de la evaluación final (y la calificación) sean mucho mejores. Pero en buena parte estos resultados dependen de qué actividades de evaluación se hayan propuesto y cómo se hayan aplicado a lo largo del proceso de enseñanza, especialmente sobre cómo se hayan formulado las preguntas y de lo que se pretende hacer a partir de las respuestas dadas (Black y Harrison, 2001). A partir de la apropiación del cambio paradigmático que representa la evaluación el camino obligado es la evaluación por estándares.

A diferencia de las evaluaciones más tradicionales, las evaluaciones impulsadas por estándares están estrechamente vinculadas al currículo, produciendo una conexión estrecha entre lo que se enseña y lo que se evalúa. Las evaluaciones impulsadas por estándares incorporan metas de desempeño previamente establecidas. Y, a diferencia de los exámenes de opción múltiple, muchas evaluaciones impulsadas por estándares requieren que los estudiantes demuestren una amplia gama de habilidades para la solución de problemas -- las mismas habilidades que los estudiantes necesitarán para su éxito futuro. Estas evaluaciones “auténticas” o evaluaciones “de desempeño” suelen hacer que los estudiantes se involucren en problemas de la vida real más que en ejercicios artificiales. No sólo miden la habilidad que tienen los estudiantes para manejar tareas complejas, Para la evaluación impulsada por estándares, otra clave es el alineamiento -- el grado hasta el cual la evaluación refleja adecuadamente los estándares en los cuales se supone está basada Por último, el currículo y la instrucción en el aula también deberían estar alineados con los

estándares y las evaluaciones. Sin embargo, este alineamiento depende a su vez de la capacidad de los maestros para comprender las expectativas incorporadas en las nuevas evaluaciones para obtener recursos y experiencia para ayudar a sus alumnos a alcanzarlas. Las evaluaciones de desempeño, que piden a los estudiantes generar una respuesta en lugar de elegir una de una lista, generalmente proporcionan un mejor indicador de habilidades para el pensamiento complejo. Una evaluación que intenta desempeñar demasiadas funciones – diagnóstico del estudiante, planeamiento curricular, evaluación de programas, mejoría pedagógica, responsabilización, certificación y comunicación social -- inevitablemente no hará ninguna bien. Por ello, es importante distinguir roles apropiados para diferentes evaluaciones. Se distinguen dos tipos de estándares interrelacionados: aquéllos que especifican el contenido (lo que los alumnos deben saber o deben ser capaces de hacer en diferentes momentos de su educación); y aquéllos que especifican el desempeño (qué tan bien deben ser capaces de hacerlo). Lo ideal es que los estándares de desempeño señalen qué evidencia se requiere para demostrar el logro de los estándares de contenido (por ejemplo, un ensayo, una demostración matemática, un

experimento científico, un proyecto, un examen) así como la calidad de desempeño que se considerará aceptable (es decir, que amerita una nota aprobatoria o una “A”) (Panel Nacional de Metas Educativas, 1993). Aunque nuestro enfoque se limita a las evaluaciones, el éxito de una reforma impulsada por estándares requiere un conjunto de cambios sistemáticos a todo lo largo y ancho del sistema educativo Las evaluaciones no sólo elucidan estándares: también proporcionan metas de desempeño para la enseñanza. Las evaluaciones enfocan la atención en un conjunto particular de habilidades o conocimientos: aquéllos que deben ser dominados “para lograr el estándar”. Las evaluaciones bien concebidas -- que cubren campos correspondientes a los objetivos y prioridades del curso especificados en el syllabus -- pueden focalizar la atención del alumno en los conocimientos y las habilidades que son considerados como las más importantes de aprender. Evaluaciones mal concebidas pueden incitar a los alumnos a aprender apresuradamente hechos y cifras que serán prontamente olvidados, por el hecho de saber que la simple repetición mecánica asegurará una nota aprobatoria. El paso hacia la evaluación de desempeño también refleja un nuevo énfasis en el involucramiento constructivo del estudiante en el proceso de aprendizaje. Las tareas de evaluación deben incluir actividades que son valiosas por sí mismas.

Las evaluaciones deben modelar o ejemplificar la reforma curricular.

Las actividades evaluativas deben contribuir a la mejora instruccional, enfocándose en objetivos de instrucción consistentes con las metas de las actividades insurreccionales.

Las evaluaciones deben proporcionar un mecanismo para el desarrollo profesional de los docentes.

Las evaluaciones deben mejorar el aprendizaje involucrando a los alumnos en actividades significativas que son intrínsecamente motivadoras.

Las evaluaciones deben conducir a una mayor y más apropiada responsabilización. Ante tal panorama nos vimos impulsados en poner en marcha los conceptos (competencias) largamente aprendidas en los excelentes cursos que tuvimos la fortuna de tomar en la Facultad de Química de la UNAM, auspiciados por SEIEM. En este orden de cosas comentare que la actividad la realizamos en la comunidad de Santa María Chiconautla, en la escuela secundaria técnica 162, con grupos que cursan el ciclo escolar 2011-2012, en 3°. Con características heterogéneas y con niveles de aprendizaje elemental (Posee una

pequeña parte de los conocimientos y habilidades evaluados, que son suficientes para continuar aprendiendo satisfactoriamente los contenidos en el área de ciencias (65.83 del total de la población) ENLACE 2008 ciencias. Por lo que nos dimos a la tarea de investigar e implementar la evaluación como estrategia de enseñanza, para de manera natural transitar a la evaluación por estándares que se implementa en el ciclo 2011-2012 de educación secundaria.

Alumnos como centro del proceso de aprendizaje.

Iniciamos con el diseño de un formato que nos permitiera manejar la evaluación formativa.

En esta primera evaluación el objetivo es obtener información sobre las concepciones previas, los procedimientos intuitivos que el estudiante tenderá a utilizar para aprender y comunicarse, los hábitos de trabajo y las actitudes del estudiante al inicio de un proceso de enseñanza-aprendizaje, todo ello con la finalidad de adecuar dicho proceso a las necesidades de los estudiantes. Su función es fundamentalmente de diagnosis.

Al comprar la forma de responder del primer ejemplo Nos percatamos de la poca informacion que manejan Los alumnos del 2C, en comparacion del grupo 2D Cuyas respuestas tienen un grado mayor de complejidad por presentar un mayor numero de elementos representativos , Ademas de ofrecer una posible respuesta al incremento en el precio del producto investigado

Como Estrategia de Aprendizaje los alumnos trabajaron en equipos de manera colaborativa para que se apropiaran del concepto de modelos

Al comprobar las oportunidades de aprendizaje que nos proporciona este modelo de trabajo de corte constructivista elaboramos una secuencia didáctica para el Bloque I. las características de los materiales-Experimentación con mezclas • Homogéneas y heterogéneas. • Métodos de separación de mezclas con base en las propiedades físicas de sus componentes.

Como resultado de esta actividad los alumnos no solo lograron la representación, identificación, clasificación del concepto de mezclas sino que además elaboraron un dulce, artesanal que vendieron a la comunidad.

Bibliografía. ¿CÓMO PUEDE CONTRIBUIR EL PROYECTO PISA A LA MEJORA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS (Y DE OTRAS ÁREAS DE CONOCIMIENTO)? DANIEL GIL PÉREZ Y AMPARO VILCHES

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La evaluación impulsada por estándares: Problemas técnicos y políticos en la medición del progreso de la escuela y los estudiantes Robert L. Linn Joan L. Herma https://sites.google.com/site/unam1maestria/ https://sites.google.com/site/dipaprencolaborativo/