REVISTA CUBANA DE PSICOLOGÍA Vol. IV, No. 1, 1987

Un enfoque psicológico del trabajo independiente Ana Luisa Segarte Iznaga, Universidad de La Habana

RESUMEN

Son innumerables los trabajos que se han dedicado a teorizar y hacer reco

mendacioncs acerca del trabajo independiente sin que exista hasta el momento

un criterio único, universalmente aceptado del mismo, expresado en una def_i

nicic5n. Corresponde a la educación superior, como nivel terminal de la ense

nanza dirigida y sistemática, la alta responsabilidad de perfilar en el pro

ceso docente educativo las necesidades de desarrollo de la sociedad, y en

este sentido, el trabajo independiente que realizan los estudiantes, consti.

tuye una forma de concreción en exigencias didácticas de dichas necesidades.

En este trabajo se trata de esbozar un enfoque sistemático del trabajo

independiente, de realizar una dirección psicológica en el análisis del mis

no. La revisión sumaria de la literatura pedagógica muestra que la concep­

ción del trabajo independiente es un aspecto muy discutido en la actualidad,

fundamentalmente porque por regla general son sus rasgos externos los que

se toman como elemento para la definición.

Se concluye que de modo esencial el trabajo independiente es un tipo espe

cífico de actividad con todas las implicaciones psicológicas, en el cual se

concretan en forma de tareas los objetivos de la enseñanza. Sus posibilida-

61

des educativas dependen del tipo específico concreto de acciones que el edu

cador ha modelado en la Enseñanza para ser realizadas por los estudiantes y

que constituye particularmente el medio de inclusión, formación y desarrollo

de la actividad cognoscitiva, por lo cual el trabajo independiente consti­

tuye una modalidad de dirección del proceso docente educativo.

ABSTRACT

Much research and theoretical elaborations have been carried out in

regards to students independent study and work with out the existence of a

universally accepted and defined criterion. Superior education, the final

level of systematic and directed education has the resposability of taking

into account the needs of the society when formulating the programs, and,

in this sense the tasks carried out independently by the students consti­

tutes a way of reaching the didactic requirements of those needs.

This paper treats a systematics approach toward students independent work

and study, and psychological position for its analysis.

A review of pedagogical literature shows that the conception of indepen­

dent work and study is much discussed at present due to the fact that the

external elements are those generally taken into consideration for the def̂ L

nition.

Essentially, it can be concluded thar students independent work and study

is a specific type of the activity with all its psychological implications,

in which the objetives of teaching are concretly expressed in the tasks.

The educative possibilities depend upon the specific type of concrete

actions to be carried out which the educator has modelled in the teaching

and constitutes the means of inclusion, formation and development of the

cognitive activity, in which students independent study and work constitutes

a means of directing the educative process.

I N T R O D U C C I Ó N

En la actualidad existe la necesidad de formar verdaderos cuadros cien­

tífico-técnicos de nivel superior que, como se afirma en Tesis y Resolucio­

nes sobre Política Educacional en el I Congreso del P.C.C: "Deben ser capa­

ces de organizar y desarrollar la economía, la ciencia y la cultura, sobre

la base de los principios marxista-leninistas, garantizando el. cumplimiento 1 • 396

de los planes económicos del país" '

Corresponde a la Educación Superior, como nivel terminal de la enseñanza

dirigida y sistemática, la alta responsabilidad de modelar estas necesidades

del desarrollo de la sociedad en el proceso docente-educativo. En este sen­

tido el Trabajo Independiente constituye un medio que puede contribuir nota

blemente a la formación de los futuros egresados del subsistema.

62

En este trabajo se tratará de esbozar un enfoque sistémico del Trabajo

Independiente de realizar una dirección psicológica en el análisis del mismo.

El mundo de hoy vive la época de las grandes transformaciones revoluciona

rías, tanto en la esfera social como en la científico-técnica. Derivadas de

la Revolución Científico-Técnica, a la enseñanza se le plantean dos contra­

dicciones fundamentales, cuya superación constituye uno de los problemas

centrales de la educación, sobre todo para países que como Cuba, trabajan

y se esfuerzan por la construcción del socialismo.

La ciencia en la actualidad tiene una producción teórica.

Los conocimientos existentes, así como los nuevos, se clasifican y siste_

matizan con gran rapidez en función del descubrimiento de sus esencias que

es precisamente lo que permite la producción teórica, sistémica del cono­

cimiento científico en la época contemporánea.

No obstante, la apropiación del conocimiento que tiene lugar en el pro­

ceso docente-educativo se realiza de modo empírico. En opinión de N.F. Tali

zina "La estructuración moderna del contenido de las asignaturas se basa en

el 2o tipo de base orientadora de la acción, en donde la orientación es con 2 • 6

creta, en cada caso nuevo, hay que realizarla de nuevo.

El volumen de conocimientos científicos crece de modo acelerado, lo que

trae por consecuencia su rápido "envejecimiento" al ser sustituido un cono­

cimiento por otros, producto de nuevos descubrimientos. Además, el lapso

que media entre un descubrimiento científico y su realización tecnológica,

se acorta cada vez más y así la ciencia se ha transformado en una fuerza

productiva directa. No obstante ello, el tiempo para la apropiación de este

volumen creciente de conocimientos científicos, permanece siendo aproximada

mente el mismo que el de principios de actual siglo XX, cuando aún ni la

ciencia ni la enseñanza, contaban con el caudal científico de la época con­

temporánea.

En consecuencia con estos hechos:

- Aumentan cada vez más las cargas docentes que pesan sobre los estudian­

tes, lo cual puede dañar la salud mental de los futuros cuadros dirigen

tes de la sociedad. Además, la enseñanza, como la Ciencia, no puede au­

mentar indefinidamente, ni el sistema de conocimientos científicos que

el estudiante debe apropiarse, ni su tiempo de permanencia en el siste­

ma educativo. Consecuentemente con ello ha aparecido la necesidad de la

educación permanente, por lo cual el individuo debe ser formado, no para

permanecer más tiempo ligado a su centro de estudios, sino para que sea

capaz de una apropiación independiente del conocimiento científico y de

la producción científica independiente. Formar autodidactas es uno de

los objetivos más caros de la educación en la actualidad.

63

El arribo a una situación realmente educativa tiene como premisa el cam­

bio esencial de las condiciones concretas en las cuales se realiza el pro­

ceso de apropiación del sistema de conocimientos científicos, habilidades

y hábitos.

Si en las condiciones actuales de desarrollo científico-técnico estas

transformaciones resultan imprescindibles para todos los países que quieren

continuar su desarrollo, en las condiciones que surgen cuando se trabaja

por la construcción de una nueva y superior sociedad, resultan imprescindjl

bles; no sólo porque constituyen la vía esencial para la formación de un

pensamiento teórico, capaz de la apropiación sistémica de la realidad cien

tífico-técnica actual, así como de su transformación; sino porque ello im­

plica a la vez, el cambio de las fuerzas que desde dentro del sujeto, los

motivos, impulsan y dirigen el proceso de apropiación. Ello tiene un extra

ordinario significado para la formación y desarrollo de la personalidad y

esto resulta de interés en la construcción del Socialismo.

Las reglamentaciones que permiten los cambios independientes, reajustes

de planes y programas y el propio problema que presenta el Trabajo Indepen

diente, son evidencias de que es imprescindible un verdadero enfoque sisté_

mico de la Didáctica. Se impone un enfoque teórico para poder descubrir la

esencia de toda esta situación, lo cual permitiría revelar la función real

que en el sistema docente-educativo desempeña el Trabajo Independiente.

Si los objetivos didácticos son en la actualidad diferentes, respondiendo

como siempre a necesidades históricas del desarrollo social, de ello se si­

gue que los métodos de apropiación del conocimiento científico deben variar y

en correspondencia con ello el contenido de la enseñanza su estructura y

organización, todo lo cual conduce necesariamente a la transformación de la

función del educador, el cual de informante necesario pasa a ser esencial­

mente un formador.

Cambia así el papel que desempeña el educando, quien se transforma de

receptor pasivo de la información en actor principal del proceso de apropia^

ción .

Para la Didáctica, la Psicología no sólo es necesaria al abordar el pro­

ceso de apropiación del conocimiento científico, formación de habilidades

y de hábitos, sino también para la elaboración de los objetivos, de los meto

dos y para la selección del contenido de la enseñanza. En este contexto el

eslabón central es el educando y el medio fundamental de su formación es la

actividad que realiza. La actividad de apropiación del sistema de conocimien

tos científicos, de habilidades y de hábitos, ünicamente se efectúa por me­

dio del sistema de operaciones que comprende las acciones específicas que

realizan la actividad.

6k

Ahora bien, cuando el educador no planifica este sistema de operaciones

modelándolo en la actividad de apropiación, estas operaciones; elementos

primarios de la actividad; son elegidos al azar por el educando. De ello se

sigue que el educador procede como si el conocimiento se trasladara en forma

directa desde afuera hacia la conciencia del sujeto.

Sirve de base a esta forma de proceder, la idea de que el desarrollo inte_

lectual está de alguna manera prefigurado al nacer el hombre, y en consecuen

cia el contenido de la enseñanza sólo desempeña una función estimulante, no

realmente formativa de dicho desarrollo. Esta concepción tiene por fundamen

to el concebir como esencialmente biológicas las leyes que determinan el de_

sarrollo del hombre, por tanto se tiene la ilusión de que este desarrollo

se alcanza de forma espontánea, como consecuencia de su natural desenvolvi­

miento .

La concepción materialista-dialéctica parte del principio de que lo bio­

lógico sólo obra como predisposición y que por tanto, el límite al desarrolle

psíquico humano se establece, no por vía de la herencia biológica, sino de

modo principal por la herencia cultural-social, de la cual dispone la huma

nidad en una situación histórico-concreta dada; y fundamentalmente, por las

condiciones concretas en las cuales tiene lugar el proceso de apropiación

de esta herencia social en la enseñanza y la educación.

La idea principal que deriva de estos principios es que la enseñanza es i

la que crea el desarrollo psíquico y de que sólo en ciertas condiciones

puede determinar (formar) el grado de enseñabilidad del hombre como requi­

sito previo interno para el posterior éxito de la propia enseñanza.

Es entonces que se revela en toda su magnitud la función real que desem­

peña la enseñanza en el desarrollo psíquico humano; se echa por tierra toda

idea precientífica del desarrollo espontáneo.

El desarrollo psíquico alcanzaau es el producto del tipo de enseñanza que

se ha modelado, por tanto; ella condiciona de modo principal este desarrollo.

La enseñanza que se fundamenta en los principios de la Didáctica tradicional,

basada en la lógica formal y el empirismo, no logra explotar las grandes re

servas de desarrollo psíquico que se expresan en las nuevas condiciones es­

tructuradas sobre la base de la lógica dialéctica y el caráter sistémico

teórico— del conocimiento científico actual. Es en estas nuevas condiciones

que la enseñanza puede realmente conducir al desarrollo psíquico hacia una

nueva y superior calidad.

En correspondencia con los objetivos educativos, socialmente condiciona­

dos y expresados en el lenguaje de las tareas específicas, se planifica el

sistema de operaciones que el educador debe modelar en la actividad que el

educando realiza. Estas son las premisas sobre la base de las cuales es real

mente posible el cambio necesario, esencial, de los métodos de apropiación,

65

de la correspondiente selección del contenido de la enseñanza, así como de

la dirección por parte del educador, para la formación de la actividad cog­

noscitiva y de su motivación. Es la posibilidad en realidad de que la ense­

ñanza pueda conducir el desarrollo psíquico hacia la calidad prevista en

los objetivos.

Esta transformación requiere una fundamentación científica y para ello

es imprescindible en su elaboración tener en cuenta el desarrollo que han

experimentado las ciencias que están implicadas de modo principal: la Peda­

gogía, la Psicología, la Cibernética.

La Pedagogía es la 'ciencia de la crianza y la educación de los niños";

pero en la época contemporánea esta crianza y educación se desarrolla a cié

gas si el pedagogo no toma en cuenta el desarrollo que la Psicología y la

Cibernética han alcanzado en la época contemporánea.

El sujeto cognoscente tiene una composición sistémica de naturaleza psico

lógica que implica la presencia en dicha composición de un aparato sensorial

y un aparato racional, en intima vinculación, cuyo funcionamiento en el pro

ceso cognitivo implica un proceso gradual de interiorización del conocimien

to, antes de que el mismo adquiera forma mental, interna, racional, cons­

ciente .

El objeto (concepto, sistema de conocimientos) tiene una estructura tam­

bién sistémica, que comprende elementos externos, fenómenos, dados directa­

mente a la actividad sensorial del sujeto cognoscente y elementos de compo­

sición interna, entre los cuales existen nexos y relaciones que no son "da­

dos" sino captados por el sujeto de forma mediatizada, a través del pensa­

miento. Y esto lo hace posible la dialéctica sujeto-objeto que da lugar a

la actividad cognoscitiva, la cual: en forma categorial; descubre en la apa

riencia lo que hay en ella de general, esencial, pero sólo a través de la

"singular" actividad a la cual da lugar la dialéctica sujeto-objeto.

Este es todo un proceso cuyas leyes son necesariamente psicológicas. La

Didáctica tradicional lo soslaya por lo cual la enseñanza que modela es de

modo esencial formal, no desarrolladora.

El desarrollo que la Cibernética, Ciencia de la dirección, ha alcanzado

en la actualidad sólo es aprovechable pedagógicamente si se tienen en cuenta

las leyes psicológicas del proceso de apropiación.

El proceso pedagógico es esencialmente una modalidad de dirección y en

la actualidad su organización a partir de los principios cibernéticos cons­

tituye una de las principales vías de su perfeccionamiento, pero sólo con

la condición de tener en cuenta simultáneamente lo psicológico.

En las nuevas condiciones que para la enseñanza y la educación se crean

en la época contemporánea, cuando se tiene en cuenta el desarrollo cientí­

fico-técnico, cambian de modo esencial el método, el contenido de la ense-

66

ñanza, la dirección y la actividad del educando, de una nueva forma sisté-

mica. El método de asimilación independiente de fenómenos y dependencias

particulares de la ciencia; tal y como sucede en la enseñanza tradicional;

se transforma en métouo para la apropiación independiente de lo general,

esencial, solamente a través de aquellos fenómenos y dependencias particu­

lares imprescindibles para la apropiación de esas esencias, por lo cual

estos fenómenos y dependencias particulares cambian su función en el pro­

ceso pedagógico ya que se transforman de fin del proceso, en medios de

apropiación.

Este es el camino que conduce realmente a la formación de la actividad

cognoscitiva y de su motivación con la calidad nueva, a la cual se aspira;

es lograr que la enseñanza adquiera el carácter realmente formativo, desa-

rrollador, que está contenido en las exigencias que desde principios de

siglo le fueran formuladas cuando a ella se le encomendó principalmente el

encargo de preparar al nombre para la transformación que la sociedad comenzó

a exigir a la escuela.

Todo esto es ya posible desde la década del 50 del actual siglo XX, a

partir de la Teoría de la Formación Planificada y Gradual de las Acciones

Mentales y de los Conceptos, elaborada por P. Ya. Galperin en la URSS y desa_

rrollada en una teoría sistémica de la enseñanza por N.F.Talizina. El tra­

bajo Independiente es una categoría didáctica y como tal, corresponde a la

Pedagogía y no a la Psicología dar una definición conceptual del mismo.

No obstante, el análisis sumario que se ha realizado de la literatura

dedicada al análisis del Trabajo Independiente, evidencia la ausencia.de un

criterio unánime sobre el mismo. Unas veces se le clasifica segün su forma,

determinando los diferentes tipos posibles de Trabajo Independiente que pue

den realizar los estudiantes; otras veces, es el contenido o la fuente del

conocimiento lo que sirve de punto de partida para su clasificación y anál¿

sis, a veces son los eslabones didácticos del proceso docente los que se

toman para su caracterización.

También se encuentra una descripción del mismo en atención a una mayor

o menor intensidad de las funciones de dirección del educador y otras veces

son sus posibilidades educativas las que se toman como criterios para el

análisis. Tampoco faltan descripciones que tomen en consideración la clasi­

ficación del Trabajo Independiente, si el mismo es o no realizado de forma

individual o colectiva y en este sentido se trata de diferenciarlo del con­

cepto actividad de estudio. Otras veces, en fin, acercándose a la esencia

del mismo, son las diferentes funciones cognoscitivas que el Trabajo Indepen

diente contribuye a desarrollar las que sirven como medios de su descripción

y para destacar su valor formativo.

Todo el esfuerzo dirigido a su caracterización pedagógica, tiene valor

científico por cuanto en primer lugar implica el reconocimiento general de

67

su función formativa. Sin embargo, la descripción de las particularidades

del Trabajo Independiente no basta, ya que ello toma como punto de partida

del análisis sus rasgos externos, es decir tal cual este se muestra a la

actividad objetivo-sensorial de los investigadores.

Así- como los rasgos externos de un fenómeno no lo agotan; es imprescin­

dible un análisis dirigido a su esencia, fuente de sus disímiles manifesta­

ciones .

Para ello resulta necesario revelar el objeto que el educador dirige en

el proceso docente-educativo. Tradicionalmente ha sido destacado como tal,

la enseñanza.

En la época contemporánea la Ciencia ha revelado la estructura compleja

del conocimiento, de la cual 'se destaca como parte integrante la actividad

cognoscitiva.

De esta actividad emergen las posibilidades de la acción transformadora

del hombre que se expresan en la práctica social e histórica, la cual es a

la vez su fuente de formación y desarrollo. Por tanto el objeto que el edu­

cador tiene por fin dirigir, formar y desarrollar en el proceso docente-edu

cativo es la actividad cognoscitiva y su motivación.

La Didáctica moderna que aún se fundamenta en el empirismo y ia lógi­

ca formal, concibe el Trabajo Independiente como la vía principal que

brinda la posibilidad para el trabajo creativo. El análisis de la calidad

del trabajo que el estudiante realiza no se refiere de modo esencial a su

posibilidad de trabajar de modo independiente sino a si en su actividad

independiente él sólo es capaz de reproducir el conocimiento asimilado o

si además puede realizar una actividad científico-técnica productiva y has­

ta creativa, como características de su trabajo independiente.

En tanto no se hayan erradicado las condiciones concretas, educativas que

establece la enseñari'-za tradicional, el Trabajo Independiente se muestra como

la vía por medio de la cual.se trata de subsanar la incapacidad de la ense­

ñanza para dirigir la formación y desarrollo de una actividad cognoscitiva

productiva.

La enseñanza tradicional, ofrece al educando el conocimiento en forma

acabada y como regla su acumulación en las diferentes materias tiene lugar

como el aumento de nuevos fenómenos y dependencias particulares que se estu

dian como casos independientes y sólo excepcionalmente, se producen cambios

relativos a la esencia que se esconde tras estos fenómenos particulares.

Por otra parte, como todo conocimiento científico se expresa por medio

de palabras, signos, símbolos y nexos lógicos, puede ocurrir que como pro­

ducto de una actividad reproductiva, memorística en esencia, el alumno llegue

a dominar estos por lo cual hay apariciencia de dominio del objeto o fenó­

meno. Aquí se muestra el valor inestimable del Trabajo Independiente, que

68

como modalidad de actividad práctica realiza el alumno, ya que aquí es donde

la apariencia de dominio se revela con toda nitidez.

El trabajo Independiente en realidad no es más que la expresión didácti­

ca de las posibilidades de la práctica social contemporánea; manifestación

del ascenso de la actividad cognoscitiva del hombre al nivel teórico, que

da carácter sistémico a la producción científico-técnica y en la cual a su

vez se ha formado y desarrollado esta actividad.

Las nuevas generaciones, para poder continuar el proceso de transformación

de la realidad han de apropiarse de este carácter sistémico del conocimiento

científico, apropiación que es la aue asegura la futura producción indepen­

diente, productiva, creadora.

El trabajo Independiente o actividad práctico-teórico-científica del estu

diante de la educación superior, no es el medio principal para la organiza­

ción lógica y psicológica de la actividad cognoscitiva. Quien en esencia

desempeña esa función es la enseñanza y en ella el Trabajo Independiente cons

tituye un medio más de dirección para el desarrollo de la actividad cognosci.

tiva, la cual se forma con la calidad que en la enseñanza se modele, repro­

ductiva o productiva y que en el Trabajo Independiente se expresa.

Los beneficios que reporta el Trabajo Independiente no dependen de modo

principal de él mismo, sino del carácter que tenga la estructura y organi­

zación de la actividad docente-educativa, es decir, del tipo de enseñanza

en la cual está incluido.

El Trabajo independiente puede llevarse a cabo sin que se realice la apl¿

cación creadora, o al menos productiva del conocimiento científico, sin que

se desarrollen las habilidades y los hábitos de lo que se ha considerado

como verdadero trabajo independiente, es decir, una actividad productiva o

creativa.

Lo determinante, no es el Trabajp Independiente en si mismo, sino de cuál

es el contenido científico que el educador ha seleccionado y de cuales sor*

las acciones concretas y la§ operaciones que el alumno realiza en el proceso

de apropiación,

Si el alumno trabaja fundamentalmente eon fenómenos y dependencias partí

culares, concebidos pomo fm del proceso de asimilación, entonces de modo

principal, se hará apto para reproducirlos e identificarlos aún en la real¿

zación del Trabajo Independiente, negando entonces la esencia de egte.

Los trabajos de p, ya, Galperin y colaboradores pusieron en evidencia

que el tipo de aprendizaje considerad© tradicionalmente como normativo, tipo

I, enaayo^error, no es sino su forma primitiva que el hombre comparte con

los animales, quedando aíJn para 61 d©§ posibilidades más, superiores. Estos

tres modos de aprender se corresponden término a término con tres modos de

estructurar el proceso de enseñanza con tres tipos de dirección, por lo cual

69

pueden ser identificados tres tipos fundamentales de estudio, que dependen

a su vez del tipo de dirección que el educador planifique. Aunque en el

tipo II se modela una enseñanza de superior calidad que la tradicional, por

sus resultados es en cierta medida comparable con ella, ya que el método que

se elabora implica la selección de fenómenos y dependencias particulares de

las ciencias que a veces es imprescindible incluir, peio que no deben normar

la enseñanza.

Por eso, el tipo III que se reconoce como B03 es el de superior calidad;

implica tener en cuenta las invariantes del conocimiento, las esencias escon

didas tras los fenómenos. Sólo a partir de ellas, puede el educando elaborar

para sí mismo, el conocimiento que la humanidad ya ha elaborado. En BO^ las

objetos, por medio de los cuales el alumno elabora el conocimiento, no actúan

como objetos de asimilación independiente, sino como medios de asimilación.

Por eso no son necesarios muchos objetos, sino sólo aquellos que resultan

imprescindibles para poder asimilar el método y por eso una vez asimilado

este, ya resultan superfluos.

Es imprescindible que los conocimientos fundamentales, las esencias, sean

asimilados como elementos de una actividad adecuada a ellos. Los conocimien

tos, sólo memorizados, serán utiles para la reproducción, pero no para la

aplicación productiva.

Tradicionalmente la Pedagogía ha hablado de la actividad, pero además hay

que señalar cuál es la actividad adecuada para que los conocimientos asimila

dos puedan ser Otiles no sólo para su reproducción sino además y de modo

principal, aplicados en forma productiva.

Si el desarrollo psíquico humano, no está preparado en forma alquna al

nacer (sólo como predisposición) entonces hace falta modelar una actividad

en donde tenga lugar su formación y desarrollo en concordancia con las exi­

gencias de la práctica social contemporánea.

Es este el camino que permite superar realmente las contradicciones que

el actual desarrollo científico plantea a la enseñanza, lo cual es posible

al variar el método y correspondientemente el contenido, pero no como hasta

el presente, cambio de unos fenómenos por otros más novedosos en el campo

científico; sino la organización del contenido en atención a las nociones

fundamentales de la Ciencia, los llamados invariantes del conocimiento que

dan carácter fundamentalizado a la enseñanza.

4 En el trabajo de N.F.Talizina Métodos para la creación de programas de enseñanza

se exponen resultados de la aplicación de estos nuevos principios en la ela

boración de programas de estudio que han traído por consecuencia entre otras

cosas: el que 200 reglas de puntuación fueran transformadas en 3; más de 30

tipos de tareas aritméticas, cada una de las cuales se estudiaba de modo

independiente, fueron reducidas a una. Esto implica un enfoque diferente sis

témico en la construcción del contenido de la enseñanza en correspondencia

70

con el cambio del método. Para ello la primera tarea consiste en la distin­

ción de los invariantes del sistema de los conocimientos científicos y el

examen de los casos independientes como variantes particulares.

Con ello afirma N.P.Talizina: que "el estudio de la mayoría de los fenó­

menos particulares se transforma en el estudio de solo algunos de ellos que

ahora intervienen no como objetos de asimilación independiente sino como me

dios de asimilación de lo general, lo esencial, a lo cual se orienta lo

aprendido en el análisis de cada fenómeno particular. Así los fenómenos pa£

ticulares se incluyen sólo en la medida en que son imprescindibles para la 5 • 3

asimilación del método" . '

En esta tí irección comienzan a tener solución muchos de los problemas que

enírenta Ja enseñanza en la época contemporánea: se evita la sobrecarga de

los programas; por el procedimiento de selección del conocimiento cientírico,

la capacidad informacional no se reduce, todo lo contrario, se amplía, ya

que la enseñanza fundamentalizada permite a los educandos analizar cualquier

hecho particular y en muchos casos permite la apropiación, no sólo de hechos

particulares que son ya conocidos por la Ciencia en el presente, sino tam­

bién de nuevos casos particulares y hasta de crearlos. Así desaparece la dis_

tinción que tradicionalmente ha existido entre conocimientos asimilados y

su aplicación, consideradas como tareas independientes. En estas nuevas con

diciones la apropiación sólo es posible (como en la realidad) en la necesa­

ria aplicación del conocimiento.

La apropiación siempre tiene lugar como producto de una actividad y así

el conocimiento siempre puede ser aplicado. Del tipo de actividad y funda­

mentalmente del tipo de base orientadora de la acción, depende el tipo de

aplicación, la calidad del conocimiento. Los conocimientos adquiridos como

producto de una actividad memorística son sólo útiles para la reproducción

pero no para hacer con ellos algo diferente a lo aprendido.

Se crean premisas para liquidar el tratamiento como procesos independien

tes, del conocimiento, de las habilidades y de los hábitos. En relación con

ello P. Ya. Galperin afirma "En el proceso de interiorización, el concepto

3e transforma en imagen, la acción en habilidad y la automatización de la

acción deviene hábito. ' *"

En estas nuevas condiciones el estudio ya no constituye una tarea desco­

nectada del proceso de apropiación, sino la actividad en la cual es posible

este proceso. Tradicionalmente se ha hablado de aprendizaje y de estudio

como tareas independientes. El estudio es la actividad de aprendizaje propia

del hombre. El carácter realmente sistémico que tiene la teoría del aprendí

zaje de P. Ya. Galperin se expresa también en el hecho de que el aprendizaje

humano "recobra" su carácter de actividad. Surgen los motivos verdaderos de

la misma: los cognoscitivos desarrollados y con ello se crean condiciones

para la formación y desarrollo de intereses cognoscitivos. Un hecho rele-

71

vante de todo este proceso es que en estas condiciones, el educando al

hacerse apto para evaluar críticamente las acciones que realiza, autoregu-

larlas y realizar la autocorrección de las mismas, se incluye como persona­

lidad en el sistema de las actividades que realiza.

En estas condiciones el Trabajo Independiente se confirma como uno de los

tipos posibles de actividad, en donde se ejerce también la dirección del

educador, adecuada a los objetivos.

Este tipo de actividad práctico-teórico-científica puede ser organizada

con contenidos variados pero respondiendo a una estructura interna que pro­

picie el desarrollo gradual de la actividad cognoscitiva en correspondencia

cor el modelo de la actividad de enseñanza y el nivel de desarrollo del

alumno.

Algunos ae estos contenidos del Trabajo Independiente pudieran ser:

- Desarrollo de habilidades de enfrentamiento independiente del educando

para la solución de casos particulares que el educador aporta, correspon­

dientes a invariantes ya conocidos.

- Búsqueda independiente de otros casos particulares de los invariantes estu

diados.

- A partir de casos ^articulares determinar ia esencia (invariante).

- Elaboración de nuevos casos particulares (que pueden ser ya del dominio

científico pero no conocidos por el estudiante) o pueden ser completamente

ignorados aún.

Puesto que el educador es quien organiza y planifica esta actividad, él

es quien la dirige. La mayor o menor intensidad visible de dirección no es

más que la variación de esta de acuerdo con los objetivos que el Trabajo

Independiente realiza y nc un signo de su presencia o ausencia.

En esta nueva y superior concepción teórica de la enseñanza, el Trabajo

Independiente, adquiere realmente carácter sistémico, ya no se muestra sim­

plemente como un conjunto de tareas que pueden alcanzar cierta unidad inde­

pendiente, sino como un subsistema orgánicamente ennarzado en el proceso

docente-educativo en el cual la enseñanza desempeña una función realmente

formativa. Desaparecen así las condiciones que determinan que el Trabajo

Independiente asuma las funciones de una enseñanza privada de valor forma-

tivo.

7 Los trabajos de V.V.Davidov dirigidos a la transformación de la Didác­

tica tradicional formal ;;or una Didáctica fundamentada en las leyes de la dialéctica materialista, ..jn también otra muestra no sólo de la necesidad de abordar de modo sistémico la enseñanza, sino de la posibilidad de empren

der soluciones a los problemas que en la actualidad se han creado. p

Los trabajos de L.V.Zankov patentizan que sólo una enseñanza con alto

nivel de dificultades y de ritmo rápido, asegura la formación adecuada a

las necesidades de la sociedad contemporánea, de la actividad cognoscitiva

y de su motivación la cual ya se ha realizado en niños que estudian en la

enseñanza primaria.

En la educación superior, la atención a estos problemas reviste gran im­

portancia, ya que es el momento final de la acción educativa institucional

del Sistema Nacional de Educación, de donde egresan los profesionales que

van a realizar en la práctica, los objetivos de la sociedad. Por eso, aunque

algunos de los resultados de trabajos experimentales se refieren a la ense­

ñanza de los niveles precedentes, por tratarse de experiencias que se funda,

raen tan en ><v"es aue son aplicables dialécticamente a este nivel superior.

Todo esto, a fin de cuentas, no es otra cosa que el problema de la dire£

ción adecuada de la enseñanza en la cual se forma la actividad cognoscitiva

y su motivación, función que debe desarrollar el educador con todo el

carácter científico que la ciencia y la técnica contemporánea le permiten.

En conclusión; las recomendaciones didácticas para la realización del

Trabajo Independiente, resultan elementos organizativos positivos que deben

tenerse en cuenta puesto que favorecen la realización de la actividad.

La esencia de las posibilidades desarrolladoras del Trabajo Independien

te, radica en el tipo de acciones concretas, correspondientes a un tipo

determinado de base orientadora que realiza el educando. Estas acciones no

se determinan de forma aislada en el Traba30 Independiente, sino en corres­

pondencia con los métodos y el contenido de la enseñanza que a su vez deter_

mina el modo de dirección, la calidad de la enseñanza, la actividad que

realiza el educando y el tipo (empírico o teórico) de actividad cognoscitiva

que se forma.

El Trabajo Independiente, es la expresión didáctica del desarrollo contem

poráneo de la práctica sociale como actividad transformadora de la real̂ L

dad que el hombre ha realizado históricamente; como tal, puede responder a

los más elevados objetivos de la enseñanza y la educación en la época actual,

cuando cambie su carácter empírico y se transforme a la par q.ue la enseñanza

en un medio de desarrollo de lo teórico, vía fundamental que garantiza la

formación del hombre que la práctica social contemporánea exige: un autodi­

dacta .

En síntesis: el Trabajo Independiente es un tipo específico de actividad,

con todas las implicaciones psicológicas que de ello se deriva, en el cual

se concretan en forma de tareas los objetivos de la enseñanza. Sus posibili

dades educativas dependen del tipo específico concreto de acciones que el

educador ha modelado en la enseñanza para ser realizadas por los estudiantes

y que constituyen particularmente el medio de inclusión, formación y desa-

73

rrollo de la actividad cognoscitiva y de su motivación, por lo cual el Tra­

bajo Independiente constituye una modalidad de dirección del proceso docen-

te-educativo.

NOTAS BIBLIOGRÁFICAS

1. Primer Congreso del P.C.C. Tesis y Resoluciones. Ed. Ciencias Sociales.

La Habana, 1971.

2. Talizina, N.F.

Método para la creación de Programas de enseñanza. Ed. de la Univer­

sidad de Moscú, 1984. Impreso en DEPES S/a.

3. Pidkasisty, P.L.

La actividad independiente de los alumnos. Impresiones Ligeras

Universidad de La Habana S/a.

4. Talizina, N.F.

Método para la creación de programas de enseñanza Ed. de la Universi­

dad de Moscú, 1984. Impreso en DEPES S/a.

5. ídem al anterior.

6. Galperin, P.Ya.

Selección de artículos sobre la teoría de la formación planificada

de las acciones mentales. Impresiones Ligeras de la U.H. 1973.

7. Davidov, V.V.

Tipos de generalización esencial en la enseñanza. Ciudad de La Habana.

Ed. Pueblo y Educación. S/a.

8. Zankov, L.V.

Enseñanza y Desarrollo. En Antología de la Psicología Pedagógica y

de las edades. Bajo la dirección de I.l.lliasov y E.V.Ya Liaudis.

Moscú, Editorial Universidad de Moscú. 1981. Traducción Hemeroteca

del MINED.

BIBLIOGRAFÍA

Alonso, Armando

El trabajo independiente en la Fac. de Psicología en el Evento del

ISPETP, 1982.

Bencomo Arias, Juen Luis

El trabajo independiente del estudiante. Revista Científica Metod.

ISPEJV. Año IV No.8, enero-junio, 1982.

Danilov M.A. y M.N.Stalkin

Didáctica de la Escuela Media. C. Habana. Pueblo y Educación, 1978.

7k

Davidov, V.V

Tipos de Generalización en la enseñanza. C. de La Habana, Ed. Pueble

y Educación S/a.

erin, P.Ya.

Introducción a la Psicología. C. de La Habana, Ed. Pueblo y Educa­

ción, 1982.

En qué medida el concepto de cajón negro es aplicable en la psicolo­

gía de la enseñanza. En lecturas de Psicología Pedagógica. C. cié La

Habana. Ed. U.H. , 1983

Mécodos, hechos y teorías en la psicología de la acción y la forma­

ción de conceptos. En Lecturas de Psicología Pedagógica. C. de La

Habana. Ed. U.H., 1983.

Selección de artículos sobre la teoría de la formación planificada

de las acciones mentales. Impresiones ligeras de la U.H., 1973.

Llano del Meléndez, Mirta

Consideraciones acerca del trabajo independiente de los alumnos de

Biología. Revista Cientif. Metod. ISPEJV año V No.9 julio-dic. 1982.

Mañalich Suárez, Rosario y otros

VI Seminario Nacional a dirigentes, metodólogos, inspectores y perso

nal de los órganos administrativos de las Direcciones provinciales

de Educación. Segunda parte. Ciudad de La Habana MINED. Febrero 1982

Mcnchiskayci, N.A. y G.C.Saburova

El problema de la enseñanza y el desarrollo. Impresiones Ligeras de

La U.H. S/a.

Pidkasisty, P.I.

La actividad independiente de los alumnos. Impresiones Ligeras

U.H. S/a.

Primer Congreso del P.C.C. Tesis y Resoluciones, Ed. Ciencias Socia

les. La Habana, 1971.

Talizina, N.P.

Método para la creación de programas de enseñanza. Ed. de la Univer­

sidad de Moscú, 1984. Impreso en DEPES. S/a.

Dirección del proceso de aprendizaje. Educación Superior contemporá­

nea. 1-17-77.

75

Talizina, N.P-

La actividad cognoscitiva como objeto de dirección. Superación para

profesores de Psicología, Educación. Pueblo y Educación I.C.L. La

Habana.

Problemas relacionados con la Educación Superior y vías de solución.

Impresiones Ligeras U-H. S/a

Conferencia U.H. Marzo 1984.

Teoría del conocimiento materialista dialéctica. Materiales Curso de

Filosofía, Academia de Ciencias de Cuba.

Zankov, L.V.

Enseñanza y Desarrollo En Antología de la Psicología Pedagógica y

de las edades. Bajo la redacción de I.I.Iliasov y V.Ya Liaudis,

Ed. Universidad de Moscú 1981. Traducción Hemeratica del MINED.

76