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UN CORTO DE CINEMUDO: PRIMERAACTIVIDAD DE VÍDEOAplicación de la filogénesis al aprendizaje del lenguaje y la técnica audiovisuales

José María Ciordia ArtolaMemoria descriptivaXV Premio Giner de los Ríos

El profesor, aparte de la consabida exposiciónde hechos, conceptos y principios que seanfuncionales y significativos para los alumnosen el momento en que se le presentan,graduados en su complejidad, y con unaaplicación práctica, ha de tener muy en cuentaque una de sus labores fundamentales consisteen la organización de actividades y dinámicasque posibiliten el desarrollo de capacidadesanalíticas, expresivas y comunicativas de losalumnos/as mediante el uso de los mediosaudiovisuales. No sólo es un informador, sinotambién un dinamizador; hace propuestas detrabajo que deben ser asimiladas ydesarrolladas por el grupo, actúa comoorientador en los dilemas que se puedenpresentar, y (…) debe intentar, más queimponer criterios y soluciones, llegar aacuerdos…

Eladio Bergondo Llorente,Materiales didácticos: Comunicación Audiovisual,Dirección General de Renovación Pedagógica,MEC, Madrid, 1992.

Un corto de «cine» mudo: primera actividad de vídeo

Justificación de la actividad. . . . . . . . . . . . . . . 1

Objetivos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Desarrollo de la actividad. . . . . . . . . . . . . . . . 7

Resultados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Criterios y procedimientos de evaluación . . 13

Posibilidades de prolongación. . . . . . . . . . . . 15

Otros datos de interés . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

Anexo IProgramación anual del área de Comunicación Audiovisual

Anexo IIFotocopias entregadas a los alumnos en ausencia de libro de texto

Anexo IIIDocumentos de preproducción de los alumnos

Anexo IVPrueba escrita del tercer trimestre: vídeo

Anexo VEscaleta comentada del programa de vídeo Comunicación Audiovisual

Índice

La actividad que se describe en estas páginas se llevóa cabo —durante los meses de marzo y abril delcurso 1995/96— en el seno de la materia optativa deprimer curso de bachillerato «Comunicación Audio-visual», cursada por una parte de los alumnos delgrupo de 1ºA del Instituto de Educación Secundaria«Avempace» de Zaragoza.

Un corto de «cine» mudo: primera actividad de vídeo • 1

La materia optativa de primer curso de Bachi-llerato Comunicación Audiovisual contempla demanera preferente entre sus contenidos la tec-nología y el lenguaje del vídeo. La guía para laprogramación didáctica de esta materia editadapor la Dirección General de Renovación Pedagó-gica, titulada también Comunicación Audiovi-sual (Madrid 1992), propone una organizaciónde contenidos que resulta muy coherente desdeel punto de vista conceptual, pero poco realistaa la hora de su puesta en práctica en el aula.

Con el fin de soslayar esta dificultad, quien estosuscribe elaboró en su día una programacióndidáctica que, ajustándose en lo fundamental alas indicaciones contenidas en dicha guía, pro-pone una organización y secuenciación de con-tenidos diferente. La actividad que se presentaforma parte, concretamente, de la unidad didác-tica 8 de dicha programación, titulada «Tallerde vídeo», y se llevó a cabo durante los meses demarzo y abril del curso 1995/96 con un grupo dealumnos de 1º A de Bachillerato del IES «Avem-pace» de Zaragoza.

Toda persona iniciada en la realización de unproducto audiovisual, sea del género que sea(dramático, documental o de creación), sabe queun producto audiovisual acabado es el resultadode la colaboración coordinada y correctamentesecuenciada de multitud de profesionales, pose-edores cada uno de ellos de conocimientos (con-ceptos) y habilidades (procedimientos) muyespecializados y dispares: guionista, productor,realizador, actores, iluminador, encargados deatrezzo, operadores de cámara, de sonido, script,grafista, montador… En el caso de que se pro-ponga a los alumnos que realicen de maneraautónoma un producto audiovisual completo, lacomplejidad de la tarea a abordar plantea alprofesor un importante reto metodológico:¿Cuál es el método idóneo para iniciar alos alumnos de una manera gradual, com-prensible y motivadora en el proceso derealización de un producto audiovisual?

Creemos que la actividad presentada resuelveeste reto de manera satisfactoria. Expuestasucintamente, consiste en la realización de uncorto de «cine» mudo de unos cuatro minutos deduración.

La actividad se inscribe dentro de la llamadametodología del proyecto, que propone la simu-lación lo más ajustada posible de un caso real, yque hoy en día se utiliza de manera generaliza-da en los centros superiores de enseñanzasartísticas. Así pues, el primer rasgo innovadorde la actividad propuesta reside en trasladaresta metodología al seno del bachillerato y darlugar a un aprendizaje activo.

Su rasgo más original, sin embargo, radica en loque podemos calificar de aplicación de la filogé-nesis al proceso de aprendizaje. La biología nosenseña que los organismos superiores reprodu-cen, en el corto periodo de gestación de cada unode sus individuos, el mismo camino que la espe-cie en su conjunto tardó millones de años enrecorrer; parece como si, para la naturaleza,éste fuera paradójicamente el camino máscorto, a la vez que el más seguro, hacia la madu-rez. Tomando a la naturaleza por modelo, el pri-mer proyecto audiovisual que se propone a losalumnos no es un programa dramático actual,con toda la complejidad de realización que le espropia. Es un corto de «cine» mudo realizado conlos recursos técnicos actuales (el vídeo), perocon los modos de producción y las técnicasexpresivas de antaño. De esta manera el traba-jo se simplifica considerablemente, y ello haceposible la inmersión gradual del alumno en ellenguaje y la técnica del vídeo. Además, estasimplificación no es un recurso pedagógico arti-ficial, de laboratorio, sino que es, al mismo tiem-po, el primer paso de un recorrido cargado designificado por la corta historia de este medioexpresivo.

En la programación didáctica general de la queesta actividad forma parte, a continuación deésta se proponen actividadess similares, como larealización de un breve programa informativo,

Justificación de la actividad


el doblaje de un anuncio, y otros, que permitenintegrar conceptos y procedimientos más avan-zados: la creación de una banda sonora comple-ja (con locución, música y efectos de sonido), elbalance de color, las mezclas y efectos de ima-gen, el trabajo en plató, los efectos especiales,etc. Al finalizar las unidades didácticas dedica-das al vídeo, el resultado de todas estas activi-dades se debería poder integrar (como de hechohicimos al llegar a final de curso: anexo V ycinta de vídeo) en un programa de contenidovariado o magazine de formato televisivo. Sólode esta manera, y una vez completo, el recorri-do filogenético adquiere todo su sentido.

Por otra parte, una de las mayores dificultadescon que se encuentra el profesor cuando tratade iniciar a sus alumnos en la elaboración deguiones audiovisuales es la contumaz, aunque

comprensible, fidelidad de los alumnos a unosmodelos literarios adquiridos y practicados lar-gamente durante toda su trayectoria escolar. Aleliminar el sonido, la realización de un corto de«cine» mudo fuerza a los alumnos a realizar,desde el primer momento, ese cambio o traspo-sición de lenguajes (de la palabra a la ima-gen) que es condición indispensable para reali-zar un producto audiovisual que no esté conta-minado por el recurso excesivo a la palabra;para construir, dicho de otro modo, una narra-ción audiovisual sobre el cimiento de las imáge-nes.

En otro orden de cosas, la temática burlescainherente al cine mudo, la doble velocidad depaso de la imagen y, por último, todas las con-notaciones asociadas a este género cinemato-gráfico, convierten a este ejercicio de creaciónen una verdadera experiencia de aprendizajelúdico.

Por último, hay que señalar el gran potencialmotivador que resulta de hacer converger enesta actividad el aprendizaje activo, debido a laexistencia de un proyecto, con el aprendizajelúdico, que se deriva del género elegido. Y, dadoque todo este potencial motivador va más alládel simple divertimento y se rentabiliza pedagó-gicamente en la dirección de unos objetivos pre-establecidos, no es exagerado afirmar —contada la modestia que requiere el caso— que laactividad propuesta constituye «una pequeñagran idea».

Alumnos del curso 96/97 realizando otras actividades de vídeo


Por lo que hace a los conceptos, la realizaciónde un corto de «cine» mudo contribuye a que losalumnos lleguen a:

— conocer las características diferenciales dellenguaje audiovisual: «narrar mediante imá-genes».

— conocer las fases de realización de un pro-ducto audiovisual: sinopsis, guión literario,guión técnico, plan de rodaje, producción yposproducción.

— conocer las funciones de los profesionalesimplicados en una producción audiovisual.

— conocer los diferentes tipos de planos en fun-ción de su ángulo de cobertura e inclinación,así como su valor expresivo.

— conocer las partes y el funcionamiento de losmedios técnicos utilizados en la grabación envídeo: cámara, magnetoscopios reproductor ygrabador, monitor de televisión, controladorde edición y mezclador de producción.

— conocer los conectores básicos utilizados enla conexión de los aparatos anteriores.

— conocer la estructura de la cinta de VHS y ladiferencia entre la edición por assemble y laedición por inserto.

— entender y utilizar con propiedad los concep-tos de «secuencia», «plano», «brutos», «pre-máster» y «máster», «cartelas», «fundido anegro», «cola», «repicar», «aire», etc.

En lo relativo a los procedimientos, la reali-zación de un corto de «cine» mudo contribuye aque los alumnos adquieran la capacidad de:

— elaborar un guión literario estructurado ensecuencias que incorpore las fases de plante-amiento, nudo y desenlace.

— elaborar un guión técnico estructurado enplanos y secuencias que contemple el tipo deplano, las acciones de los personajes y laposición de la cámara en cada localizaciónelegida.

— elaborar un plan de rodaje que contemple loscondicionamientos de tiempo y disponibili-dad de las personas, materiales y lugares.

— manejar correctamente el material técniconecesario: cámara, magnetoscopios, etc.

— grabar las tomas según el orden marcado enel plan de rodaje y las indicaciones conteni-das en el guión técnico.

— dirigir el trabajo de los actores y el personaltécnico.

— llevar un registro del orden de grabación delos planos en la cinta de brutos.

— elaborar y grabar las cartelas.— seleccionar la mejor toma de un mismo

plano, de entre las varias realizadas, en fun-ción de su adecuación a la finalidad expresi-va perseguida.

— editar los diferentes planos definitivamenteordenados, en modo assemble, en la cintamáster.

— editar la banda sonora sobre la base de laimagen, en modo inserto, en la cinta máster.

— trabajar en equipo, relacionándose construc-tivamente con otras personas: adoptandoactitudes de cooperación, flexibilidad, super-visión o subordinación, interés y respeto, quepermitan llevar a buen término tareas comu-nes.

Por lo que se refiere a las actitudes, la realiza-ción de un corto de «cine» mudo contribuye aque los alumnos lleguen a:

— valorar la importancia de la planificación, ladisciplina, la constancia y el trabajo en equi-po como medios de alcanzar todo tipo deobjetivos.

— valorar el patrimonio cultural audiovisual, yen especial, los géneros y modos narrativosque les resultan menos conocidos.

Todos los objetivos específicos enumeradosestán en consonancia con los objetivos generalesde la programación didáctica anual (anexo I),así como con los objetivos generales del bachi-llerato.

Objetivos


En el primer apartado de este trabajo, tituladoJustificación de la actividad, se ha realizado unesbozo de la metodología utilizada, destacandoel carácter activo, lúdico, gradual y significativodel proceso de enseñanza/aprendizaje a que dalugar la realización de esta actividad.

La llamada metodología del proyecto es unaacertada combinación de aprendizaje teórico ypráctico, con un marcado acento en éste último.En una metodología de este tipo el hilo verte-brador del proceso de enseñanza/aprendizaje loconstituye un proyecto, es decir, la elaboraciónde un producto acabado; dicho de otro modo, unproducto similar a los que, al término de unaactividad profesional cualquiera, han adquiridoun valor de cambio. En un marco semejante, elpapel protagonista del proceso de enseñanza/aprendizaje corresponde al alumno, y el profe-sor se convierte en una especie de facilitador delaprendizaje. Concretamente, las funciones deéste último son: a) incitar: marcando los objeti-vos, el proyecto a realizar y las pautas de sudesarrollo, b) tutorar: resolviendo problemas,señalando errores y sugiriendo soluciones, y porúltimo c) evaluar el conjunto del proceso.

Antes de iniciar la realización de los cortos espreceptiva una pequeña introducción al manejode la cámara y los conceptos de plano y secuen-cia. Sin embargo, no conviene explicar con deta-lle el proceso posterior de producción, ya quedurante la realización del proyecto saldrán a laluz, de manera espontánea, todos los concep-tos y procedimientos que es necesario domi-nar para llevarlo a cabo. De esta manera, cuan-do aparecen, lo hacen revestidos con la aparien-cia llamativa de los problemas. Problemas queacto seguido generan sus propias soluciones,sea porque los alumnos las descubren por símismos (la más feliz de las hipótesis: el apren-dizaje autónomo e inductivo), o bien porque lasproporciona el profesor.

Con este modo de proceder quedan fuera detoda duda: 1º) la razón de ser del propio procesode enseñanza/aprendizaje, que se justifica a ojos

de los alumnos por el recurso a un elementomotivador (el producto final), y 2º) la exactadosificación de los aprendizajes, ya que sólotiene cabida en el proyecto aquello que resuelvecualquiera de los problemas que plantea su rea-lización.

Como es lógico, para realizar los cortos de «cine»mudo se recurrió al trabajo en grupos de a 7/8personas: en el caso que nos ocupa se formarondos grupos para un total de quince alumnos.

Como se ha dicho antes, la elección del géneromudo simplifica considerablemente la tarea arealizar. La dificultad remanente, sin embargo,impone una secuenciación cuidadosa que, porsu gradualidad, facilite el proceso de asimila-ción por parte del alumno de los diversos conte-nidos conceptuales y procedimentales implica-dos. En este caso se ha recurrido a una secuen-ciación en nueve fases (con número las fasesteóricas, con letra las fases prácticas de elabo-ración de los cortos):

1. Explicación: fundamentos del vídeo.a. Sinopsis y guión literario.b. Guión técnico.c. Plan de rodaje.d. Rodaje.

2. Explicación: la edición por «assemble».e. Edición de imagen.

3. Explicación: la edición por inserto.f. Edición de sonido.

El aprendizaje teórico (fases 1, 2 y 3) se redu-jo a su mínima expresión y se utilizó con finali-dad únicamente propedeútica. De hecho, laexplicación de un nuevo concepto o procedi-miento sólo se llevó a cabo si acto seguido teníasu aplicación inmediata en el proceso de elabo-ración del corto de «cine» mudo, lo que resultacoherente con la teoría psicopedagógica queafirma que sólo se aprende aquello que motivay resulta significativo, es decir, que tiene unaaplicación inmediata.

Metodología


El aprendizaje teórico se concentró en dosmomentos de la actividad: en la primera fase, ydado que los alumnos carecían por completo deconocimientos del lenguaje y la técnica audiovi-suales, hubo que explicar los fundamentos tec-nológicos del vídeo, el funcionamiento de lacámara y los tipos de plano, conocimientos queeran imprescindibles para elaborar los docu-mentos preparatorios y afrontar la fase de roda-je. Más tarde, en las fases 2 y 3, hubo que expli-car el funcionamiento del controlador de ediciónpara poder proceder a la edición del máster. Enambos casos —y a falta de libro de texto— elprofesor entregó a los alumnos unos apuntesfotocopiados elaborados por él (anexo II) con elfin de que concentraran toda su atención enentender los conceptos y procedimientos conte-nidos en ellos, y no en tomar apuntes.

De todas formas, incluso al aprendizaje teóricose le quiso dar un enfoque práctico. Durante laprimera fase, la cámara de vídeo estaba funcio-nando continuamente, montada sobre su trípo-de y conectada a un monitor de televisión. Elprotocolo a seguir era el siguiente. Un alumnoleía en voz alta un párrafo de los apuntes. Actoseguido el profesor utilizaba la cámara parailustrar el concepto o ejemplificar el procedi-miento explicado; inmediatamente comprobabaque se había entendido e invitaba a uno o másalumnos a tomar los mandos de la cámara y aponerlos en práctica. Más adelante, en las fases2 y 3, que requerían aprender a usar nuevosaparatos, se procedió de un modo similar: unavez leídos los apuntes y explicados los mandosbásicos del controlador de edición, todos losalumnos editaron su primer plano, para a conti-nuación hacerse cargo todo el grupo, sin la asis-tencia del profesor, de editar los planos restan-tes o la banda sonora.

El aprendizaje práctico o activo constituyeel grueso de la actividad, y persigue fundamen-talmente la adquisición de procedimientos queresultan sencillos de asimilar si se gradúanadecuadamente. En el desarrollo de estas fases

se procedió de acuerdo con el protocolo siguien-te:

1. Al iniciar una fase cualquiera los alumnosdesconocían tanto la existencia como la natura-leza de las fases posteriores; sólo sabían queestaban haciendo un corto de «cine» mudo. Elprofesor explicaba brevemente, en unos quinceminutos, la razón de ser del trabajo a realizaren esa fase y daba las instrucciones relativas almodo de hacerlo. Por poner un ejemplo, al ini-ciar la fase «c», explicó las ventajas que se deri-van de la existencia de un plan de rodaje (aho-rro de tiempo y dinero), y la forma de presentarel plan de rodaje en un folio.

2. Acto seguido los alumnos realizaban el tra-bajo encomendado bajo la supervisión del profe-sor, que detectaba errores, resolvía dudas y pro-porcionaba soluciones; todo ello, por así decirlo,en tiempo real. Para finalizar, los alumnos pasa-ban a limpio en su casa el documento resultan-te y lo entregaban al profesor (fases «a», «b» y«c»), o bien rodaban las tomas previstas (fase«d») o las editaban (fases «e» y «f»).

3. En las fases previas al rodaje, el profesorcorregía inmediatamente los documentos entre-gados y, si había algún error, los alumnos reali-zaban los cambios oportunos fuera de clase. Enlas fases de rodaje y edición no hubo lugar aesta corrección a posteriori, porque los alumnoshabían detectado los errores en su momento ylos habían corregido. Hecho esto, la fase encuestión quedaba completa.

La aplicación rigurosa de este protocolo tiene elinconveniente de que genera en los alumnosuna impaciencia fácil de comprender; pero, porlo demás, sólo reporta beneficios:

a) Facilita la asimilación gradual de los porce-dimientos, debido a que la explicación va segui-da inmediatamente de su puesta en práctica yde la resolución de los problemas surgidos, todoello con el hilo conductor (y motivador) del tra-bajo que se encuentra a medio realizar.


b) Constituye un ejercicio de evaluación for-mativa continua, que optimiza el proceso deaprendizaje en el momento exacto en que elcarácter fomativo de la evaluación resulta másevidente y significativo para los alumnos. Deesta manera, además, se evita que más adelan-te surgan problemas que obligen a dar marchaatrás en el proceso, con toda la carga de frus-tración (y consiguiente pérdida de motivación)que esto conlleva.

c) Previene posibles errores debidos a la excesi-va focalización en el resultado final, que es fre-cuente cuando hay un exceso de motivación.

d) Por último, puso en evidencia ante los alum-nos, sin ningún género de dudas, la complejidadinherente a cualquier producción audiovisual yla consiguiente necesidad de trabajar con unmétodo riguroso.

Para acabar, un aviso para navegantes. Existeel peligro de que, al igual que ocurre con los

alumnos, el profesor focalice excesivamente suinterés en el resultado final. En este sentido, noparece ocioso recordar que los cortos de «cine»mudo no son un objetivo en sí mismos, sino unrecurso pedagógico orientado a la consecuciónde unos objetivos, y por tanto habrá que evitarcaer en el perfeccionismo en lo relativo a losaspectos formales. Por poner algunos ejemplos:en los cortos que realizaron los alumnos hayproblemas de rácor (vestuario que difiere deunos planos a otros), ruidos en la imagen pro-ducidos por una batería cuya carga se está ago-tando, personajes intrusos que cruzan el esce-nario desconcertando a los actores, actuacionesque no son todo lo convincentes que debieran…Pero todos esos errores son insignificantesmientras los objetivos pedagógicos fundamenta-les se mantengan a salvo. No hay que olvidarque «pulir» un producto audiovisual requiere amenudo tanto tiempo y esfuerzo como ha costa-do hacer una promera versión, y que todo esetiempo será necesario para seguir adelante conla programación del curso.


1. Explicación: fundamentos del vídeo (6 horas)

El primer contacto de los alumnos con el mundodel vídeo fue de naturaleza teórica. Consistió enla lectura pormenorizada en voz alta de losapuntes proporcionados por el profesor, a la vezque se hacían aclaraciones orales, se resolvíandudas y se llevaban a cabo pequeños ejerciciosprácticos. En síntesis, se trataba de conocer lacronología del nacimiento del medio audiovi-sual, los fundamentos tecnológicos del vídeo, elfuncionamiento y los mandos operativos básicosde la cámara y los recursos más primarios dellenguaje audiovisual. Como se ha indicado en elapartado metodológico, en todo momento se uti-lizó la cámara conectada a un monitor de tele-visión, con el fin de ejemplificar y practicar losconceptos y procedimientos abordados. Estafase, aparte de su lentitud, no presentó proble-mas dignos de mención.

a. Sinopsis y guión literario (2 horas)

Tal y como se había anunciado a los alumnos,una vez acabada la fase introductoria dimoscomienzo a la elaboración de dos cortos de«cine» mudo, uno por cada grupo de trabajo.

Las condiciones de partida eran las siguientes:a) el corto, una vez terminado, debía tener unaduración aproximada de tres a cuatro minutos;b) todos los miembros del grupo debían apare-cer como actores, y c) todos ellos debían turnar-se en el manejo de la cámara de vídeo y del equi-po de edición.

Para evitar que la invención ex nihilo de unahistoria de la extensión adecuada ralentizaraexcesivamente el comienzo de la actividad, elprofesor proporcionó un argumento o sinopsisbásico que admitía modificaciones, y que debíaser completado con alguna nueva peripecia ogiro argumental. El argumento base era elsiguiente:

Unos alumnos ven cómo un transportista llevaal instituto unas cajas de contenido desconocido,

que éste entrega a los conserjes y ellos guardanen una habitación. Más tarde los alumnosentran a robar dichas cajas y, cuando las abren,se encuentran con que contienen calabazas.

El final del argumento hizo reir a todos losalumnos, pero curiosamente en el momento dedarle su forma definitiva ambos grupos cambia-ron el final. Un grupo tituló su corto ¡Vayarobo!, mientras que el otro lo llamó El robobo delas cacajas.

En esta fase —y como era de esperar— lo másdifícil fue acostumbrar a los alumnos a pensaren imágenes; dicho de otra manera, conseguirque renunciaran a representar procesos menta-les que no son fáciles de traducir a accionesvisibles por el espectador. Por ejemplo, ellosdecían: «Luego, es por la tarde, y entonces losladrones entran…», y el profesor objetaba: «¿Ycómo sabemos que es por la tarde?». O bien ellosdecían: «…pero como la limpiadora no ve tres enun burro, pues no los ve». «Ya. ¿Y cómo sabemosque no ve bien? Tendrás que hacer algo que nosdemuestre que no ve. Porque, si no, el especta-dor no entenderá si es que se los ladrones sehan hecho invisibles o qué». De esta manera,revisando continuamente el proceso de elabora-ción del guión, se consiguió que los alumnosrenunciaran al discurso narrativo propio de laliteratura, al que están más acostrumbrados, yque adoptaran los modos del lenguaje propia-mente audiovisual.

Desarrollo de la actividad (25 horas)

Alumnos del curso 96/97 repiten la experiencia del curso anterior


Una vez que la sinopsis y el guión literario estu-vieron completos, pasados a limpio (anexo III),entregados al profesor y corregidos, se pasó a lafase siguiente.

b. Guión técnico (3 horas)

El profesor explicó a los alumnos su finalidad(evitar improvisaciones y pérdidas de tiempo enel momento del rodaje), las partes que lo compo-nen y cómo se presenta en un folio. Se les indicó,además, que una narración audiovisual correctadebe incorporar una gama variada de planos. Susprincipales dificultades en esta fase fueron dos.

1) La división de la acción en secuencias, porser éste un concepto en parte subjetivo: recuér-dese que hay un cambio de secuencia cuando seproduce una ruptura considerable de la conti-nuidad temporal y/o espacial. Este problema seresolvió con la ayuda del profesor.

2) La segunda dificultad se derivó de la ten-dencia de los alumnos a multiplicar innecesa-riamente las posiciones de cámara en las dis-tintas localizaciones, ya que generalmente acada plano le atribuían una posición de cámaradiferente. Una vez explicadas las dificultadesprácticas de este modo de proceder, así como laconfusión narrativa que podría resultar de ello,los alumnos consiguieron reducir las posicionesde cámara a dos o tres por cada localización. Eneste momento, además, entendieron la necesi-dad de hacer un plano de cada localización(pasillo, clase, verja de entrada, etc.), tarea quede hecho habían dejado al margen por no verleutilidad alguna.

Una vez que el guión técnico estuvo completo,fue pasado a limpio (anexo III), entregado alprofesor y corregido, se pasó a la fase siguiente.

c. Plan de rodaje (1 hora)

En primer lugar el profesor explicó las ventajasprácticas derivadas de rodar en un orden dife-rente al indicado por el guión: menos desplaza-

mientos y, por lo tanto, ahorro de tiempo, esfuer-zo y —en el mundo profesional— dinero. Comoes lógico, a los alumnos les pareció engorrosotener que realizar un nuevo documento, peropronto se dieron cuenta de sus ventajas: quedurante el rodaje sólo tendrían que ocuparse dela actuación y la grabación; que sabrían exacta-mente qué día necesitarían determinado mate-rial de atrezzo y vestuario; que así podríanponerse de acuerdo ambos grupos para no coin-cidir en un mismo lugar de grabación, etc.

Una vez que el plan de rodaje estuvo completo,pasado a limpio (anexo III), entregado al profe-sor y corregido, se pasó a la fase siguiente.

d. Rodaje (6 horas)

El profesor entregó a cada grupo de alumnosuna cámara de vídeo con su trípode y su cintade brutos correspondiente; eso sí, hubo que sor-tearlas, ya que las cámaras eran de diferentecalidad. Comenzó entonces el rodaje, que trans-currió de la siguiente manera.


Muy pronto los alumnos descubrieron que, algrabar en diferentes días tomas que en la fic-ción corresponden a un mismo día, deberíanvestir la misma ropa para evitar desconcertar alespectador. Dicho con otras palabras, descubrie-ron el concepto de rácor. Las soluciones posibles(vestir durante varios días la misma ropa, ocambiarse de ropa al comenzar la clase) no lesparecieron viables, así que los cortos contienenerrores de rácor que, por otra parte, no revistenmayor importancia.

Durante la fase de rodaje ambos grupos proce-dían de una manera similar. Consultaban elplan de rodaje para saber qué plano tenían querodar y dónde; una vez llegados al lugar de gra-bación consultaban el guión técnico para saberdónde tenían que colocar la cámara y qué tipode plano iban a grabar; por último, consultabanel guión literario para que los actores conocie-ran exactamente la acción que tenían querepresentar. Antes de grabar un plano se distri-buían espontáneamente las funciones (cámara,director y regidor), y realizaban un pequeñoensayo, que servía de referencia para que el téc-nico de cámara comprobara la cobertura delplano o los movimientos de cámara a que hubie-ra lugar. Hecho esto, y como es de rigor, sonabanlas palabras «cámara» y «acción» y comenzabael trabajo de los actores.

En ambos grupos fue necesario grabar unamedia de dos a tres tomas por plano; unas vecespor errores evidentes del cámara o los actores,otras por la irrupción en escena de elementosextraños, y otras porque la actuación no habíasido tan convincente como ellos deseaban.

Los grupos trabajaban en localizaciones diferen-tes (pasillos, patio, hall de entrada, verja exte-rior…), de modo que el profesor, en un principio,se desplazaba de un rodaje a otro dos o tresveces a lo largo de un mismo período de clase.Sin embargo, en uno de los dos grupos (el res-ponsable del corto titulado El robobo de las caca-jas) se detectó enseguida una considerable faltade iniciativa a la hora de organizar el rodaje y

dar las órdenes oportunas, con la consiguientepérdida de tiempo. Como primera solución senombró director con carácter definitivo a unaalumna y regidora a otra, pero no fue suficiente.Finalmente el profesor decidió dedicar mástiempo a tutorar el trabajo de este grupo, con latranquilidad de saber que el otro (el responsabledel corto ¡Vaya robo!) funcionaba bien sin nece-sidad de estímulos añadidos.

El grupo que mejor funcionó durante el rodajetambién fue el primero en acabarlo. En esemomento se interrumpió el rodaje del otrogrupo que aún no había terminado para poderpoder llevar a cabo la siguiente fase, que reque-ría la presencia de todos los alumnos.

NOTA: Al comienzo del rodaje, y adelantándosea las fases siguientes, el profesor avisó a losalumnos de que tenían que ir haciendo las car-telas con los textos que fueran a introducir en elcorto. Ambos grupos eligieron a uno de sus com-ponentes que quedó encargado de hacer las car-telas a ordenador en su casa. El profesor dio aestos alumnos, en un aparte, las instruccionesrelativas a proporciones, márgenes, contenidode los créditos finales, tipo y tamaño de letra,etc. Al acabar el rodaje, ambos grupos las tení-an impresas y las grabaron en su respectivacinta de brutos.

2. Explicación: la edición por assemble (1 hora)

Antes de proceder a la edición propiamentedicha, el profesor grabó en una cinta depre–máster los brutos de grabación del primergrupo, eliminando de paso el color y doblando lavelocidad de la cinta, condiciones ambas con-sustanciales a la naturaleza del «cine» mudo.Para eliminar el color se utilizó una mezcladorade producción dotada de la función de correc-ción de color. La velocidad de la cinta se dobló dela siguiente forma: se puso a grabar una cintavirgen en el magnetoscopio grabador en modomanual; en el magnetoscopio reproductor sepuso en marcha la cinta con los brutos de gra-bación. Acto seguido, se aumentó la velocidad de


ésta última por medio del mando shuttle, y sereguló de modo que la imagen resultante fueraa doble velocidad pero estable (sin franjas hori-zontales). En realidad, esta técnica no es propiade un curso de introducción al vídeo, pero eranecesaria y permitió, de paso, que los alumnosconocieran el modo de grabación manual.

A continuación, con la ayuda de los apuntes pro-porcionados por el profesor y las explicacionesorales pertinentes, los alumnos entendieron lanaturaleza de la edición por assemble, así como elmanejo del controlador de edición. A modo deejemplo el profesor editó el primer plano del corto¡Vaya robo!. Mientras lo hacía, los alumnosentendieron de manera espontánea los criteriosque rigen la selección de una de las varias tomasde un mismo plano.

e. Edición de imagen (2 x 2 = 4 horas)

En el siguiente período de clase los componen-tes del grupo responsable del corto ¡Vaya robo!pasaron uno a uno por la mesa de edición y, antela mirada del profesor editaron cada uno unplano. Cuando lo hubieron hecho, el profesor ylos componentes del segundo grupo abandona-ron la sala de edición y retomaron el rodaje quehabía quedado en suspenso; mientras tanto, losalumnos del primer grupo continuaron solos el

trabajo de edición de su corto. Dos días mástarde, afortunadamente, este primer grupohabía acabado la edición y el segundo habíacompletado el rodaje. Con el segundo grupo serepitió el proceso que se había seguido con elprimero: cada alumno editó un plano delantedel profesor, para acto seguido continuar demanera autónoma con la tarea de edición delresto de los planos. Mientras el segundo grupohacía esto, los alumnos del primer grupo fuerona la biblioteca con el encargo de pasar a limpiolas notas que habían tomado relativas al guióntécnico, plan de rodaje, etc.

Una vez que ambos grupos acabaron el procesode edición en una misma cinta máster, se pasó ala siguiente fase.

3. Explicación: la edición por inserto (1 hora)

Con los apuntes proporcionados por el profesory las explicaciones orales pertinentes los alum-nos entendieron la naturaleza de la edición porinserto, así como el abanico de posibilidades queabre. A modo de práctica alumnos de ambosgrupos pasaron por las mesa de edición parapulir por medio del inserto de vídeo distintosplanos de sus cortos que, por una razón u otra,se podían mejorar. En este momento se vio queel segundo grupo había cambiado el orden dedos planos, dando como resultado un errornarrativo que provocaba confusión, y un alum-no de dicho grupo procedió a restituir el ordencorrecto.

f. Edición de sonido (1 hora)

En el último período de clase procedimos a sono-rizar ambos cortos. Como banda sonora el pro-fesor eligió una música de jazz en la que predo-mina el sonido de piano, a sabiendas de quehabría resultado más adecuada alguna piezapara piano de Erik Satie, que sin embargo nopudo conseguir.

Para introducir la banda sonora, primero segrabó ésta en modo manual de un compact disc

Una alumna del curso 96/97 a los mandos del equipo de edición


a una cinta de vídeo de borrador, de manera quemás adelante resultara fácil marcar con exacti-tud los puntos de edición. A continuación, unalumno de cada grupo grabó en modo inserto elsonido de la cinta de borrador a las pistas desonido de la cinta máster.

Hecho esto, los dos cortos de «cine» mudo que-daron acabados (anexo V y cinta de vídeo adjun-ta) y, por primera vez en algo más de un mes, losalumnos pudieron visionar su corto y el de suscompañeros sin otra finalidad que la de disfru-tar de ellos como espectadores. Unos espectado-res que se sentían legítimamente orgullosos delo que veían, porque esos escasos cuatro minu-tos de «cine» (al fin y al cabo, una obra de arteoriginal, divertida y única) eran el resultado desu trabajo, de su tenacidad y su entusiasmo.

Disposición de los equipos en el aula de medios audiovisuales


Los resultados sólo pueden calificarse de exce-lentes. Desde el punto de vista pedagógico, sealcanzaron todos los objetivos fijados. Los alum-nos aprendieron las técnicas de guionización,planificación, grabación y edición en vídeo; com-prendieron los hechos, conceptos y principiosasociados a dichas técnicas; discriminaron lasfunciones que desempeña cada uno de los profe-sionales del medio audiovisual; descubrieron lacomplejidad del proceso de producción de unaudiovisual y la necesidad de su secuenciación;comprendieron la necesidad del trabajo en equi-po a la hora de abordar este tipo de tareas; seacercaron a un género audiovisual, el cinemudo, que usualmente menosprecian (como, porotra parte, hacen con todo el cine en blanco ynegro) por desconocimento.

Se había elegido el género mudo por su simpli-cidad y por su consiguiente potencial introduc-torio en el mundo del vídeo. En este sentido, larealización del corto cumplió su papel a la per-fección. Los conceptos y procedimientos aborda-dos en actividades posteriores a la realizaciónde los cortos presuponían los adquiridos pormedio de esta actividad, y no fue necesario vol-ver sobre ellos. Nos referimos a la edición debandas sonoras complejas, el doblaje de audio,la iluminación de estudio o el uso de la mesa deefectos, que se pusieron en práctica a la vez quese elaboraban nuevos espacios (informativo,publicitario…) con los que se pergeñó finalmen-te un magazine televisivo de unos 20 minutosde duración.

Por lo que hace al grado de satisfacción de losalumnos, hay que decir que fue muy alto. Laactividad les resultó muy divertida mientras larealizaban, sobre todos en las fases de elabora-ción del guión literario, grabación y edición. Lesgustaron menos, como era de esperar, las fasesde elaboración del guión técnico y plan de roda-je, ya que no veían el momento de empezar arodar. Además, y como ya se ha apuntado, sesintieron muy orgullosos de su trabajo cuandoestuvo finalizado.

Diversas pruebas avalan esta impresión. Antesde acabar los cortos ya se había corrido la voz delo que estábamos haciendo entre alumnos queno cursaban esta asignatura. Recién acabadoslos cortos, los alumnos pidieron al profesor lacinta máster, con el fin de que sus compañerosde curso pudieran verlos en una hora de tutoría;hay que aclarar que Comunicación Audiovisuales una materia optativa y sólo la cursaba lamitad del grupo de 1ºA. Más tarde, cuando seacercaba el fin de curso y el programa de vídeocompleto recibió sus últimos retoques (anexo 5 ycinta de vídeo), todos los alumnos se hicieronuna copia para guardarla como recuerdo y paraenseñársela a sus padres, hermanos y amigos.

Lógicamente entre los resultados se ha de seña-lar aquello que, aunque satisfactorio, parecesusceptible de ser mejorado. Mientras se redac-tan estas líneas los alumnos de la misma asig-natura del curso 96/97 están creando sus cortosde «cine» mudo. Para su elaboración se ha segui-do la misma metodología, con una salvedad. Seha introducido una nueva fase entre el plan derodaje y el rodaje: se trata de una fase de ensa-yo de actores de una hora de duración. Lafinalidad de esta fase (más teniendo en cuentasu corta duración) no es tanto la de realizar unensayo general de actores a la manera de lasque se hacen en el teatro, como la de hacer vera los alumnos que el género del cine mudo poseeuna cinestesia propia; hacerles ver que, a faltade sonido, los movimientos y gestos deben serexagerados hasta alcanzar el grado del histrio-nismo; y que ello redunda en un aire de épocamás conseguido y, al mismo tiempo, en unamayor comicidad.

Resultados


Todos los criterios de evaluación se resumen,como es lógico, en uno: el grado de consecuciónde los objetivos propuestos. De la variedad deobjetivos implicados en este proceso de aprendi-zaje se deduce también una gran variedad decriterios de evaluación, que se explicitan ynumeran a continuación.

1. Durante las fase de guionización y planifica-ción previas a la grabación del corto se evaluó,en primer lugar, la adecuación del trabajorealizado a las instrucciones que ambos gru-pos habían recibido: éstas establecían los requi-sitos mínimos que un trabajo de estas caracte-rísticas debe reunir.

2.3. También se valoró, en estas fases prepara-torias, la puntualidad en la entrega de losdocumentos solicitados y la cooperación decada miembro del grupo en el desarrollo del tra-bajo común.

4. Aunque en los aspectos anteriores no hubograndes diferencias entre los dos grupos, sí lashubo con respecto a los otros dos criterios deevaluación utilizados para estas mismas fasespreparatorias, ambos relativos a lo que en tér-minos técnicos se conoce como «estructura dra-mática». El primero de ellos es la complejidady originalidad argumental. El grupo respon-sable del corto ¡Vaya robo! introdujo varios gagsque hicieron más compleja la peripecia: el sustode las botas en el vestíbulo, el partido de fútbolentrevisto al abrir una puerta, el encuentro conla señora de la limpieza, el salto por la ventanay el golpe en la cabeza, la intervención de lospolicías y el interrogante final no resuelto. Porsu parte, el grupo responsable del corto El robo-bo de las cacajas se limitó a introducir dos gags:el destornillador/horquilla que abre la puerta yel monitor de televisión que anuncia la irrup-ción del conserje/policía.

5. El segundo criterio de evaluación relaciona-do con la estructura dramática es la compleji-dad de medios expresivos utilizados. Tam-bién en este sentido el primer grupo alcanzó

mejores resultados: utilizó un abanico de planosmás variado y en número sensiblemente mayor,lo que reportó al resultado final un ritmo másacusado y un potencial expresivo tambiénmayor. El segundo grupo, en cambio, recurrió demanera casi sistemática al plano general, con laintención manifiesta, eso sí, de dotar a su cortode un mayor aire de época.

6.7. En la fase de rodaje se valoraron, por unaparte, el grado de autonomía alcanzado porcada grupo, que está en relación directa con lahabilidad para el trabajo en grupo y la capacidadde asumir diferentes roles (liderazgo, supedita-ción, colaboración, etc.) y, por otra, la correcciónen el uso de la cámara con respecto a unosparámetros técnicos determinados: enfoque,nivelación de la cámara, encuadre, suavidad enlos movimientos de cámara, etc. Como ya se hadicho, el primer grupo funcionó de manera prác-ticamente autónoma desde el principio. En elsegundo grupo, en cambio, pronto se detectó unaconsiderable falta de liderazgo, lo que ralentiza-ba notoriamente su trabajo. Por lo que se refiereal uso de la cámara, no hay errores dignos dereseñar en el trabajo del primer grupo, mientrasque el corto del segundo grupo adolece de erroresde nivelación de cámara, desenfoques y movi-mientos de zoom inapropiados.

8. En las fases finales de edición de imagen ysonido se valoró la adecuación del trabajorealizado a los requisitos mínimos que un tra-bajo de estas características debe cumplir. Ambosgrupos llevaron a cabo su trabajo correctamente;además, el grado de cooperación alcanzado enesta fase fue muy alto, ya que todos los alumnosquerían aprovechar su turno en el uso de la mesade edición.

Los procedimientos de evaluación utiliza-dos fueron variados, como variados eran losobjetivos y actividades que había que evaluar.La diversidad de procedimientos de evaluación,además, pretendía compensar los defectos queson consustanciales a cada uno de los modos deevaluar.

Criterios y procedimientos de evaluación


1. La observación del trabajo en grupo per-mitió evaluar el grado de consecución de prácti-camente todos los objetivos específicos relativosa procedimientos: la habilidad adquirida enla elaboración de los documentos previos alrodaje, en la dirección de técnicos y actores y enel manejo de los diversos aparatos, así como lacontribución de cada uno de los miembros altrabajo general del grupo.

Esta observación no se plasmó en un documen-to de observación sistemática e individualizadadel tipo de las listas de cotejo o escalas numéri-cas de dominio de habilidades. La actitud delprofesor durante el proceso de trabajo en grupofue más participativa: estimulaba al trabajo,indicaba problemas, sugería soluciones. Dichode otro modo, hizo un ejercicio de evaluacióncontinua y formativa, que resultaba incompati-ble, por falta de tiempo, con la elaboración de unregistro de evaluación sistemático y personali-zado. Con este tipo de observación fiada a lamemoria y como «a vista de pájaro», no se detec-taron diferencias individuales dignas de seña-lar, aparte de las debidas al carácter más omenos emprendedor y extrovertido de cada unode los alumnos; salvo, eso sí, un caso llamativode desinterés y falta de implicación en el traba-jo del grupo. En cambio, se detectó una diferen-cia importante en la dinámica de trabajo y enlos resultados de un grupo con respecto al otro.

2. La corrección de los documentos escri-tos previos a la fase de rodaje permitió evaluarel grado de aprendizaje alcanzado por ambosgrupos de los conceptos y procedimientos invo-lucrados en la elaboración del guión literario, elguión técnico y el plan de rodaje.

3. El visionado de los cortos, una vez termi-nados, sirvió para confirmar lo que el desarrollode las fases anteriores había anunciado: unamayor consecución de los objetivos por parte delgrupo responsable del corto ¡Vaya robo!, con res-pecto al grupo autor de El robobo de las cacajas,trabajo que, por otra parte, tampoco carece deméritos.

A resultas de los datos obtenidos con los ante-riores procedimientos de evaluación el primergrupo recibió una calificación, común para todossus miembros, de 9, mientras que el segundogrupo recibió una calificación de 6 puntos. Unade las alumnas de este segundo grupo, que ape-nas se había implicado en el trabajo común yfaltó reiteradamente a clase sin justificar susausencias recibió la calificación de 3 puntos.

4. La evaluación se completó, semanas mástarde, con la realización de una prueba escri-ta (anexo IV) compuesta de una mezcla de pre-guntas cerradas (punto 1), preguntas abiertas(puntos 2 a 9) y una prueba creativa de habili-dad para la guionización (punto 10). Con estaprueba escrita se evaluaron, además de los con-ceptos y procedimientos asimilados durante larealización de la actividad que es objeto de estamemoria, otros conceptos y procedimientosabordados en actividades posteriores. De hecho,por medio de esta prueba escrita se evaluaronlas unidades didácticas 7 y 8 de la programa-ción didáctica, que incluyen todos los contenidosrelativos al medio audiovisual.

El resultado de esta prueba escrita, sumada a lacalificación obtenida por los alumnos en la reali-zación de los cortos de «cine» mudo, y en otrasactividades similares, permitió obtener una cali-ficación individualizada de cada alumno, másfundamentada en sus conocimientos y habilida-des propios.


La actividad que se relata en estas páginaspuede ser reproducida fácilmente por cualquierdocente que tenga a su cargo la materia optati-va de 1º de bachillerato Comunicación Audiovi-sual, u otras similares que incluyan entre suscontenidos la iniciación al medio audiovisual,como puede ser Imagen y Expresión, materiaoptativa de 4º curso de ESO.

Las condiciones necesarias para poder abordarla actividad con unas mínimas garantías deéxito son, principalmente, de carácter material.Los medios técnicos que merecen el adjetivo deimprescindibles fueron proporcionados añosatrás a los centros de enseñanza secundariaacogidos al programa Mercurio. Por otra parte,es de suponer que todo centro que oferte la asig-natura de Comunicación Audiovisual, u otrassimilares de introducción al audiovisual, dispo-ne de ellos. En resumidas cuentas, se trata de:

1. Disponer durante unos días de una cámarade vídeo y su trípode para cada grupo de7/8 alumnos. El número idóneo de alumnos porclase iría de 14 a 16, que quedarían divididos endos grupos, aunque se podría llegar hasta 24alumnos organizados en tres grupos; estascifras son realistas, dado que nos referimos auna materia optativa. En la actualidad todos loscentros de enseñanza secundaria deberían con-tar con, al menos, una cámara de vídeo y un trí-pode. Para conseguir en préstamo la cámara ocámaras restantes se puede recurrir a los Cen-tros de Profesores y Recursos y a los servicios depréstamo de algunos ayuntamientos o entida-des culturales; incluso podría darse el caso deque algún alumno decidiese utilizar una cáma-ra perteneciente a su familia, con las lógicasgarantías de custodia por parte del centrodurante los días que durase la actividad.

2. Disponer durante unos días de dos magne-toscopios con sus monitores de T.V. corres-pondientes. El magnetoscopio reproductor debe-rá tener un mando manual de regulación de lavelocidad, o mando shuttle, con el fin de repicarlos brutos de grabación al doble de su velocidad

final antes de pasar a la fase de edición. El mag-netoscopio grabador deberá tener la funciónaudio dubbing o doblaje, con el fin de sustituirel sonido original por la banda sonora final;como es lógico, un magnetoscopio de estascaracterísticas contará con las funciones de edi-ción por assemble e inserto.

Todas estas funciones están hoy en día muyextendidas en magnetoscopios de calidadmedia, por lo que no es aventurado suponer quela práctica totalidad de los centros de secunda-ria dispone también de este material. Y, aunqueen muchos de ellos probablemente esté al cargode departamentos diferentes, no es difícil tras-ladarlo por unos días a un local único, que seconvertirá en la sala de edición.

3. Un aparato de música (tocadiscos, cassetteo compact disc) con conexiones de salida RECOUT, que sin duda es el aparato más fácil deconseguir.

Entre el material que, sin ser imprescindible,puede facilitarnos el trabajo y ayudarnos amejorar el aspecto final de los cortos se encuen-tran los siguientes aparatos:

1. Una mesa de efectos o mezcladora de pro-ducción nos permitirá realizar estos efectos:fundidos circulares de cierre, sobreimpresión detítulos, eliminación de la información de color

Posibilidades de prolongación

El «corazón» del equipo de edición: controlador, mezcladora y editor


(que, en todo caso, se puede eliminar en elmomento del visionado bajando la intensidaddel color en el monitor de TV), y otros.

2. Un controlador o mesa de edición, que permi-tirá marcar con precisión los puntos de comien-zo y final de la edición.

Por una de aquellas felices casualidades, el IESAvempace, centro en el que se llevó a cabo

durante el curso 95/96 la actividad que es obje-to de esta memoria, dispone de todo el materialque hemos señalado. Y hay que reconocer que, elmero hecho de disponer de dichos medios mate-riales fue un importante estímulo para el profe-sor de la asignatura a la hora de decidirse a lle-var a cabo la experiencia que se ha descrito enestas páginas. Aunque, como bien recuerda elsaber popular, a menudo querer es poder.


1. El IES Avempace disfruta de una situaciónde privilegio por lo que se refiere a su dotaciónmaterial en medios audiovisuales. Ello se debea que en este centro se imparte un ciclo forma-tivo en cuyo currículo ocupan un lugar relevan-te el conocimiento y uso de los medios de comu-nicación. Se trata del ciclo formativo de nivelsuperior Animación Sociocultural (SSC 31),perteneciente a la familia profesional de Servi-cios Socioculturales. Los recursos técnicosaudiovisuales asignados a este ciclo formativo,que son utilizados sin restricciones por partedel profesor y los alumnos del área de Comuni-cación Audiovisual, son los siguientes:

— tres cámaras de vídeo y sus trípodes: unacámara de tubos Blaupunkt de formato VHS,una handicam CCD Sony de formato VHS-Cy una cámara CCD Panasonic de formato S-VHS.

— dos magnetoscopios industriales, reproductory grabador, Panasonic AG 7510 y AG 7500.

— un magnetoscopio Hitachi de cinco cabeza-les.

— dos monitores de 14 pulgadas y uno de 25pulgadas, todos de la marca Sony.

— un controlador de edición de marca Panaso-nic AG A750 EP.

— una mezcladora de producción provista deefectos digitales Panasonic WJ MX12.

— un equipo de música de alta fidelidad de lamarca Sony, ampliado con una mesa de mez-clas de sonido y micrófonos.

2. El autor de este trabajo forma parte del Cuer-po de Profesores de Enseñanza Media por laespecialidad de Griego, y ocupa con carácter defi-nitivo una plaza de esta especialidad en el IESAvempace de Zaragoza. La coincidencia en unamisma persona de disciplinas en principio tandispares (la tradición de las letras clásicas juntoa la radical modernidad de los medios audiovi-suales) excita a menudo la curiosidad, e invita adar una somera explicación que, a pesar de nonpetita, confiamos en que no resulte impertinente.

La precaria situación del profesorado degriego en los centros de enseñanza secundaria

me inclinó a iniciar años atrás un esfuerzo per-sonal de reciclaje en el campo de los mediosaudiovisuales. Fruto de este esfuerzo, seguí doscursos de fotografía en la Escola Municipal deBelles Arts de Lleida (cursos 88/89 y 91/92).Años más tarde, y ya en Zaragoza, obtuve un«Diploma de posgrado en lenguaje y técnica devídeo y televisión», en el Instituto de Cienciasde la Educación de la Universidad de Zaragoza(93/94).

El curso siguiente (94/95), una vez incorpo-rado al IES Avempace, tuve ocasión de impartir,además de los cursos del área de griego que meson propios, la asignatura de Recursos y técni-cas de información y comunicación en el módu-lo experimental de nivel 3 Animación Sociocul-tural, hoy convertido en ciclo formativo delmismo nombre, que se impartía y se sigueimpartiendo en este centro. Dicha asignaturaincluía contenidos relativos a publicidad, pren-sa, sonido, fotografía y vídeo, así que vi la con-veniencia de aplicar en ella de manera sistemá-tica, y más por tratarse de unos estudios de for-mación profesional, la llamada metodología delproyecto. Con anterioridad había experimenta-do los múltiples beneficios de esta metodología,aunque esta vez en el papel de alumno, en eltranscurso de los estudios de posgrado mencio-nados anteriormente (ICE/Universidad deZaragoza), de la mano de D. Javier Paricio Royo,quien la utilizaba de manera generalizada conresultados sobresalientes.

El curso siguiente (95/96), cuando me vi antela tarea de programar la asignatura de bachi-llerato de Comunicación Audiovisual, no viinconveniente alguno en aplicar a los estudiosde este otro nivel educativo una metodologíaque en un principio había sido concebida comointroducción al mundo del trabajo. Los buenosresultados conseguidos a lo largo de todo elcurso en esta asignatura confirman la certezade aquella primera intuición. E invitan a quienquiera intentarlo, y disponga de los recursosmateriales necesarios, a seguir por esta mismavía del, por así decirlo, docere laborando.

Otros datos de interés


ANEXO IProgramación didáctica del área de Comunicación Audiovisual


ANEXO IIFotocopias entregadas a los alumnos en ausencia de libro de texto


Anexo IIIDocumentos de preproducción de los alumnos


Anexo IVPrueba escrita del tercer trimestre: vídeo


Anexo VEscaleta comentada del programa Comunicación Audiovisual

NOTA: La baja calidad de la cinta proporcionada se debe a quees una copia de la cinta máster y por tanto contiene fragmen-tos de tercera y cuarta generación.

Como puede apreciarse, en los trabajos prácti-cos relativos al lenguaje audiovisual se hanabordado los tres géneros fundamentales delmedio: dramático, documental y videocreación,integrados todos ellos en un envoltorio másmarcadamente televisivo.

El género dramático está representado enlos dos cortos de «cine mudo». El género docu-mental se materializó en el reportaje relativoal viaje de fin de curso que no pudo ser, que estábasado en una situación real que afectaba direc-tamente a los alumnos de primero de bachille-rato.

El género de la videocreación, que es elmás difícil desde el punto de vista técnico, estárepresentado en la cabecera, las cortinillas decontinuidad y el reportaje llamado ExpedientesX. La cabecera y las cortinillas fueron realiza-das íntegramente por el profesor delante de losalumnos, para que éstos conocieran los funda-mentos del género (inserto de imagen al ritmomarcado por la música) y las posibilidades cre-ativas de la mesa de mezclas y efectos. En elreportaje llamado Expediente X el profesoraportó las ideas y el manejo de la mezcladora;esta sección tenía la función de introducir a losalumnos en el mundo de los efectos especiales.Dos de los anuncios insertados a mitad del pro-grama fueron manipulados. En uno de ellos(Nenuco) se introdujo un plano final, y en elúltimo, que originariamente estaba en inglés, sedobló toda la banda sonora, introduciendo soni-do ambiente y una locución nueva; en este últi-mo anuncio se introdujo además una nueva car-tela final para promocionar la asignatura.

El conjunto de pequeños programas se inte-gró en un marco de formato televisivo: elmagazine o programa de variedades, en el quelos presentadores dan continuidad a una suce-sión de elementos heterogéneos. De este modose abordó la grabación en estudio con sonidodirecto y el trabajo de presentador o «conductorde programa». A pesar de recibir el nombre devideo-clip, Un limón y medio limón, que fuefruto de un capricho repentino de los alumnos,pertenece más bien al género televisivo de lasvariedades, o magazine.

(Véase cinta de vídeo adjunta)

Comunicación Audiovisual 95/96Duración aproximada 18’40”

0:00 Cabecera0:20 Dramático: ¡Vaya robo!4:50 Presentadores5:10 Informativo:Viaje fin de curso8:30 Presentadores8:50 Publicidad

10:10 Video-clip: Un limón y medio limón10:50 Presentadores11:00 Informativo: Expedientes X13:10 Presentadores13:30 Dramático: El robobo de las cacajas17:20 Despedida18:40 Créditos finales

un corto de cine mudo:primera actividad de vÍdeocorto+de+cine+mudo.pdf · un corto de «cine»...

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