UKM Enseñanza y Aprendizaje Congreso 2011

La integración de las competencias genéricas (CGs) en cursos universitarios obligatorios: perspectivas de los profesores y

estudiantes.Mashitoh Yaacob *

Centro de Estudios Generales, Universidad Kebangsaan Malasia

Resumen

Las recientes demandas de empleo sobre las universidades para producir graduados con las competencias genéricas (CGs) ha hecho a los profesores y estudiantes de las universidades, repensar sobre sus métodos de enseñanza y los procesos de aprendizaje, respectivamente. Este documento analiza las perspectivas de los profesores y estudiantes de la Universidad Kebangsaan Malaysia (UKM) sobre la inclusión de las CG en los cursos obligatorios de la universidad, por ejemplo, Relaciones Étnicas y Civilizaciones Islámicas y Asiáticas (Titas), sobre los temas de las razones de su integración; capacidad de integración; contexto operativo; y el mecanismo de evaluación. Un cuestionario se distribuyó a 2.500 estudiantes y 22 profesores que enseñan cursos obligatorios. Se utilizó un análisis de frecuencia para comparar los puntos de vista de los profesores y estudiantes. Ambas categorías de encuestados estuvieron de acuerdo en que los métodos explícitos de registro y evaluación pueden ser desarrollados. Sin embargo, los profesores no creían que las CG son de "ocurrencia natural" dentro de las estructuras de los cursos existentes. Los profesores también tenían la opinión de que las CG no pueden ser integradas en los cursos obligatorios. Por otra parte, consideraban que el contexto operacional para el desarrollo CGs no está adecuadamente provisto por la UKM, y no estuvieron de acuerdo con "los profesores pueden identificar el mecanismo adecuado para evaluar el desarrollo de los estudiantes en CG." En contraste con las perspectivas de los profesores, es interesante ver la confianza que los estudiantes tenían hacia la integración de las CG en las asignaturas obligatorias de la universidad.

© 2011 Publicado por Elsevier Ltd. Selección y / o revisión de pares bajo responsabilidad del Congreso UKM de Enseñanza y Aprendizaje 2011.

Palabras clave: Razones de la integración genérica; competencias (CGs); capacidad de integración; mecanismo de evaluación; contexto operacional

1. Introducción

La Agencia de Calificación de Malasia (MQA), organismo responsable de garantizar la calidad de la educación superior para los sectores tanto público como privado, ha puesto en marcha el Marco de Cualificaciones de Malasia (MQF) como base para la garantía de calidad de la educación superior y como el punto de referencia para la criterios y estándares de las cualificaciones nacionales. MQF enfatiza ocho dominios en los resultados de aprendizaje que incluyen competencias genéricas (CGs), a saber: (a) conocimiento; (b) habilidades prácticas; (c) habilidades y responsabilidades sociales; (d) valores, actitud y profesionalidad; (e) comunicación, liderazgo y habilidades de equipo; (f) resolución de problemas y habilidades científicas; (g) gestión de la

información y habilidades de aprendizaje para toda la vida; y (h) habilidades de emprendimiento y gestión. Los objetivos de la integración de las CG en curricular universitario son: (a) apoyar el desarrollo de las competencias personales, profesionales y de gestión de la carrera en los futuros egresados; y (b) mejorar la capacidad en las CG y la empleabilidad (Nelson, 2002, la Universidad de Sydney, 2002).

La integración de las CG en curricular de la institución de educación superior no es una tarea fácil. Los problemas en la inclusión de estas habilidades en el currículo de instituciones de educación superior, como la Universidad Kebangsaan Malaysia (UKM), están centrados no sólo en la planificación, ejecución, y las etapas de evaluación (por ejemplo, dificultad en la interpretación y la evaluación de las habilidades), sino que se amplía incluyendo temas de problemas logísticos y la falta de disposición de recursos para los estudiantes y profesores para dar sentido a las habilidades que deben ser aprendidas y enseñadas, respectivamente (Shahrin y cols., 2009). Así, en este trabajo se analizan las perspectivas de los profesores y estudiantes sobre la inclusión de las CG en los cursos obligatorios que se ofrecen en UKM, a saber: (a) la medida en que este conjunto de competencias constituyen posee un fundamento adecuado para ser integradas a los estudios universitarios, si es que las competencias son de "ocurrencia natural" dentro de las estructuras de los cursos existentes, y si es que pueden desarrollarse métodos para hacer esas competencias explícitamente registrables y evaluables; (b) el grado en que este conjunto de competencias se puede integrar a los cursos por profesores individuales durante la planificación, implementación y evaluación de etapas; (c) el contexto operativo apropiado en que se espera que el desarrollo de la competencia se produzca; y (d) el mecanismo apropiado para evaluar el desarrollo de esas competencias en los estudiantes. Dado que tanto profesores y estudiantes están involucrados directamente en este esfuerzo, es interesante explorar las perspectivas de los profesores y estudiantes sobre los temas de la integración de las CG en los cursos obligatorios de la universidad.

2. Revisión de la literatura

La inclusión de las competencias genéricas (CGs) en los cursos universitarios ha sido discutida por muchos investigadores tomando en cuenta las perspectivas de los profesores y estudiantes. La primera cuestión que preocupa es la razón adecuada para incluir las CG en los cursos universitarios. La medida en que las competencias genéricas (CG) poseen un fundamento adecuado para su integración en los cursos universitarios depende principalmente de dos factores: (a) si las competencias surgen como "ocurrencia natural" dentro de las estructuras de los cursos universitarios existentes; y (b) si es posible desarrollar métodos que hagan a esas competencias explícitamente registrables y evaluables.

2.1 Ocurrencia Natural

Hager y Holland (2006) argumentaron que el conjunto de competencias constituyen un fundamento adecuado para su integración en los estudios universitarios, en el que surgen como "ocurrencia natural" dentro de las estructuras de los cursos universitarios existentes. El énfasis en la enseñanza y el aprendizaje se centra en cómo las personas aprenden mejor y las CGs son componentes importantes de las iniciativas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Se requiere que los estudiantes desplieguen una combinación de CGs para tener éxito. También son los que conducen a buenos resultados de aprendizaje. De este modo, incorporando el desarrollo

de atributos genéricos en los cursos, podemos mejorar el aprendizaje en general. Por ejemplo, es natural para nosotros requerir a los estudiantes desplegar CGs como la fluidez en la comunicación de su experiencia de aprendizaje en el curso Relaciones Étnicas a través de la presentación verbal. En este caso, podemos ver que la habilidad de comunicación (es decir, una de las CG) es de origen natural en las estructuras de los cursos.

2.2 Métodos para registrar y evaluar las competencias genéricas

La investigación sobre los métodos de enseñanza y de aprendizaje de las CG indica que existe un vínculo fuerte y recurrente entre el desarrollo de las CG por los estudiantes y los métodos de enseñanza y aprendizaje. Los investigadores anteriores sugieren una estrategia para evaluar explícitamente las CG en todo el currículo utilizando una variedad de métodos de evaluación. Por lo tanto, los profesores deben asegurarse de que los estudiantes (Hart et al, 1999.): (A) experimenten una variedad de experiencias de aprendizaje; (b) posean oportunidades estructuradas para la reflexión y la interacción con otros estudiantes (por ejemplo, la consulta de pares) durante el curso; y (c) desarrollen perfiles de sus experiencias de aprendizaje desde el inicio de sus programas de estudio. Idealmente, esta línea individual de desarrollo de CGs debe integrarse como un componente central del plan de estudios.

El segundo motivo de preocupación es la posibilidad de incluir las CG en los cursos universitarios por profesores individuales durante las etapas de planificación, implementación y evaluación. Obviamente, las universidades tendrían que implementar un cambio en cómo los profesores manejan la planificación, ejecución y evaluación de las etapas de la enseñanza y el aprendizaje para permitir que este conjunto de competencias sean integradas en los cursos universitarios por profesores individuales.

2.3 Etapa de Planificación

La medida en que las competencias genéricas (CGs) ofrecen la posibilidad de ser integradas en los cursos universitarios, por profesores individuales en la etapa de planificación, depende de por lo menos cuatro factores. Para que los estudiantes desarrollen progresivamente las CGs, se necesita en primer lugar, un cambio en la enseñanza y el aprendizaje de las prácticas desde un modelo centrado en la transmisión de contenidos y focalizada en la enseñanza, a un modelo constructivista centrado en el estudiante y focalizado en el proceso de enseñanza aprendizaje (Campbell y cols., 2001). En segundo lugar, también depende de si el contenido del curso y el método evaluación utilizado ha sido adaptado y adecuado. En tercer lugar, la capacidad de identificar las CG que se integrarán en los cursos universitarios por profesores individuales también es importante para asegurar la capacidad de inclusión de las CGs en dichos cursos. Por último, pero no menos importante, la revisión curricular, sobre todo en los objetivos y los resultados de aprendizaje de los cursos, así como la identificación del tipo de alumnos implicados y los recursos necesarios (tanto por profesores y estudiantes) también son esenciales en la determinación de si el conjunto de las CGs es capaz de integrarse en los cursos.

2.4 Fase de Implementación

En la fase de implementación, la capacidad de integración de las CGs en los cursos depende en gran medida de los métodos de enseñanza y aprendizaje, así como de las técnicas utilizadas en la inclusón de las CG en los cursos. El tipo de CGs elegida y el tipo de actividades utilizadas para

integrar las CGs en los cursos son también un factor importante a considerar (Mohd Safarin y Kamaruddin, 2009). La elección de cualquiera de las actividades de clase, tales como los debates, trabajos en grupo, presentaciones, así como el juego de roles y simulaciones; o actividades tales como tareas de campo, informes de proyectos, estudio independiente, excursiones y visitas a instalaciones, dependerá en gran medida del tipo de CG a ser inculcado, el contenido real de las asignaturas, el número y tipo de los estudiantes, la disponibilidad de los recursos, y las horas de crédito sujetas a la carga de trabajo. Otro factor que podría determinar la progresión de la inclusión es si se han desarrollado módulos de CGs para ser utilizados en la enseñanza y el aprendizaje de las competencias. Tales módulos se han utilizado en varios países desarrollados. Otro factor importante a considerar es el tipo de enfoque adoptado para poner en práctica las CGs: ¿modelos de difusión o infusión? De acuerdo con Aini Hussain y cols. (2005), anteriormente, la mayoría de las instituciones de enseñanza superior había aplicado los modelos de difusión (o también conocido como modelo disperso), tales como el pensamiento creativo, escritura técnica, y hablar en público, etc., en sus estudios curriculares. Sin embargo, el modelo de infusión parece más adecuado y pertinente de aplicar hoy en día donde las CGs están integradas en el contenido del curso. Además, estudios previos indican que los cursos CGs no son muy eficaces, sobre todo para los estudiantes universitarios y adultos (Hattie y cols., 1996). Shahrin y cols. (2009) también señalan que en la fase inicial de la etapa de implementación, sólo algunas materias pueden ser identificadas y preparadas para ser dictadas. Esto es necesario de controlar en la etapa de implementación para no sobre-realizar la incorporación de las CG en lugar de los principales contenidos de las asignaturas del curso.

2.5 Fase de Evaluación

En la fase de evaluación, la capacidad de integración de las CG depende principalmente del nivel particular de CGs que es posible evaluar. Este nivel se refiere normalmente a la taxonomía de Bloom. Según Shahrin y cols. (2009), para la evaluación global de los temas del curso en relación con las CG, una parte sustancial de notas de evaluación debe ser asignada con el fin de evaluar recompensadoramente la demostración de tales habilidades. Las puntuaciones deben ser apropiadas a los criterios que los estudiantes demuestran para reflejar la importancia en cuanto a eficacia, orden y status de tales logros. Las CG de presentación, participación, comunicación, trabajo en equipo y resolución de problemas se consideran bastante fáciles de evaluar ya que los criterios de rendimiento son bastante sencillo.

Otro factor clave a tener en cuenta en la fase de evaluación son las herramientas que se utilizan para evaluar la CG. Hay muchos métodos que están disponibles para medir los resultados de las CG y cada método tiene sus propias ventajas y desventajas. Por ejemplo, la evaluación por pares es uno de los métodos utilizados en la evaluación de equipo de trabajo. El uso de este método es de alguna manera un alivio a la carga de los profesores en la evaluación de las CG de habilidades de trabajo en equipo, sobre todo, en un gran número de estudiantes. Sin embargo, los resultados de la evaluación por pares han demostrado, más bien a menudo, que la mayoría de los estudiantes en general, da la máxima puntuación a todos en el grupo. Tal vez, esto se debe a los valores culturales de la sociedad de Malasia de ayudarse unos a otros, a pesar de que se da cuenta de que no todos los miembros del grupo realmente participan igualmente bien al ejecutar las tareas encomendadas. Por lo tanto, se considera necesaria una especie de moderación y seguimiento por parte de los profesores (Shahrin y cols. (2009).

Con respecto a otros atributos como la autoestima y la integridad, Shahrin y cols. (2009) encontraron que no en todos los cursos se podía utilizar el método de evaluación por pares, ya que es difícil de poner en práctica y evaluar, por ejemplo, en el área de la ingeniería. Como resultado de esta dificultad, tales CGs se incorporan en los ramos de humanidades, administración, idioma Inglés y los cursos co-curriculares.

El tercer tema de preocupación en la integración de las CG en los cursos universitarios es el contexto operativo adecuado proporcionado por la universidad. Desarrollar el contexto operativo apropiado para CGs en una universidad es vital. La Educación Basada en Resultados (OBE, por sus siglas en inglés), los aspectos de cantidad y calidad de los recursos humanos, las infraestructuras e instalaciones, y servicios tales como Oficina de Carreras Universitaria son algunos de los elementos importantes del contexto operativo de las CG.

2.6 Educación Basada en Resultados (OBE)

El sistema de Educación Basada en Resultados (OBE), que promueve el aprendizaje centrado en el estudiante, adoptada por UKM crea un contexto operativo apropiado en que las competencias genéricas (CG) añade una nueva dimensión al discurso específico de la disciplina a través de una terminología coherente para la descripción de los resultados del curso. La común ausencia de esta coherencia, en el sector de educación superior, significa que no hay punto de referencia acordado cuando, por ejemplo, los profesores intentan desarrollar cursos transdisciplinarios (Hager y Holland, 2006).

2.7 Recursos Humanos

Los recursos humanos, en términos de cantidad y calidad, son también factores importantes en dos maneras: (a) la implementación de CG requiere que los profesores presten atención a los estudiantes individuales y tengan un horario de contacto adecuado con ellos. Esto no es posible si la distancia en la relación entre alumno y profesor es demasiado amplia; y (b) un profesor calificado y bien entrenado es fundamental para infundir o integrar las CG en el currículo.

2.8 Infraestructura e Instalaciones

La Infraestructura física suficiente y amigable CG como disponibilidad de salas de conferencias, salas para seminarios, laboratorios, etc, son factores importantes para proporcionar una propicia enseñanza de las CGs y generar un ambiente de aprendizaje. Del mismo modo, los medios de enseñanza suficientes y en pleno funcionamiento, tales como computadoras, proyectores LCD, pantallas, etc, son de vital importancia. Por último, pero no menos importante, un sistema fiable de evaluación de las CG, es decir, un sistema de evaluación de las competencias genéricas también es importante.

2.9 Servicios (por ejemplo, Oficina de Carreras Universitaria)

La Oficina de Carreras Universitaria es una unidad importante en una universidad si la universidad es realmente seria acerca de inculcar las CG en sus egresados a fin de que sean promocionables y empleables. La Oficina actúa como una fuente de información sobre oportunidades de trabajo y vacantes. La Oficina proporciona talleres sobre curriculum vitae, orientación sobre las habilidades individuales de entrevistas, asistencia en la carta de solicitud para las empresas y empleadores

potenciales, muestra de las preguntas típicas de entrevistas, y la asistencia en hacer frente a preguntas difíciles y directrices de evaluadores.

El último, pero de ninguna manera menos importante, tema de preocupación es el mecanismo de evaluación. Dos mecanismos de evaluación de las CG más urgentes y que se requieren serían la colaboración académico-industria y la variedad en los métodos de evaluación.

2.10 Colaboración académico-industria

El desarrollo general de las competencias genéricas (CGs) requiere plena cooperación, la participación y la colaboración entre alumnos, profesores, universidades e industrias. Las retroinformaciones de las industrias a través de encuestas y cuestionarios para evaluar el impacto de la incorporación de las CG, según sea necesario por las industrias, son muy deseables para la mejora continua y el desarrollo (Shahrin y cols., 2009).

2.11 La variedad en los métodos de evaluación

Se necesita un método de evaluación variado para dar una mejor representación del rendimiento de los estudiantes. Por otra parte, también se debe proporcionar un mejor mecanismo para la comunicación y la transferencia de las CG a los estudiantes, profesores, universidades e industrias y con el fin de obtener resultados exactos cuando se hace la evaluación. Según Hart y cols. (1999), sólo cuando aparecen los vínculos explícitos entre las competencias definidas por las universidades-y profesionales-, los objetivos de aprendizaje de los estudiantes, las oportunidades de aprendizaje y las estrategias de evaluación, habrá confianza en la calidad del programa como una preparación para el ejercicio profesional. Esta semejanza se ilustra mejor en un perfil de experiencia de un estudiante individual que se complementa con la transcripción de sus logros. El perfil de experiencia del estudiante facilita el proceso de hacer coincidir de manera efectiva a los estudiantes individuales con las oportunidades de empleo profesionales. Aborda de manera explícita el desarrollo de las CG deseados en el perfil de egreso.

3. Metodología

Se adoptó el enfoque cuantitativo con un estudio de corte transversal como el diseño de la investigación en este estudio, dado que los datos se recogieron sólo en un punto de tiempo por los encuestados, y como instrumento de investigación se utilizó un cuestionario de encuesta cuantitativa. Un conjunto de cuestionario se distribuyó a 2.500 estudiantes de UKM durante sus clases, es decir, a partir de 22 grupos de la clase de Relaciones Étnicas y 24 grupos de Civilizaciones islámicos y asiáticos [Titas], clases con un promedio de 70 estudiantes por grupo de clase en ambos cursos. El mismo conjunto de cuestionario también se distribuyó a 22 profesores, es decir, 11profesores de Relaciones Étnicas y 11 profesores Titas. Así, la muestra de la investigación consiste en dos grupos de encuestados, es decir, 1.454 alumnos que se inscribieron UKM y asistieron a los cursos ZZZT1043 y ZZZT1033 (es decir, Relaciones Étnicas, y Titas, respectivamente), durante el segundo semestre académico de 2009-2010, y nueve profesores que imparten los cursos. Por lo tanto, la tasa de respuesta de los estudiantes fue de 58,2 por ciento, mientras que la tasa de respuesta de los profesores fue de 40.9 por ciento. De la muestra de los estudiantes, el 72,6 por ciento eran mujeres y el 27,4 por ciento eran hombres; 67.1 por ciento

eran malayo, el 28,3 por ciento eran de China, el 1,5 por ciento eran indios y el 3,0 por ciento eran "otros", es decir, de Bumiputera Sabah y Sarawak, Indonesia, Tailandia y Sri Lanka; 69.0 por ciento musulmanes, 24,8 por ciento budistas, 4,1 por ciento cristianos, un 1,4 por ciento hindúes, el 0,2 por ciento con ninguna religión, y un 0,5 por ciento "otros", es decir, católicos, sikh y taoísta; 99,2 por ciento en la edad de 18-25, 0.6 por ciento en la edad de 26-35, 0.1 por ciento en la edad de 36-45 y 46-55, respectivamente; y el 35,2 por ciento ha estado estudiando en UKM durante un año, un 38,8 por ciento durante tres años, un 16,9 por ciento durante cuatro años, un 5,7 por ciento durante cinco años y un 3,4 por ciento durante dos años. En cuanto a los profesores (todos musulmanes), 55,6 por ciento eran hombres y el 44,4 por ciento eran mujeres.

Las perspectivas de los profesores y estudiantes sobre la integración de las CG en cursos obligatorios universitarios eran ambivalentes, es decir, en (a) el grado en que este conjunto de competencias constituyen una base adecuada para la integración en los estudios universitarios, discutiendo si es que las competencias son "de origen natural" dentro de las estructuras de los cursos existentes o no, o si es que pueden o no desarrollarse métodos para hacer a estas competencias explícitamente registrables y evaluables; (b) el grado en que este conjunto de competencias se pueden integrar en los cursos por profesores individuales durante las etapas de planificación, implementación y evaluación; (c) el contexto operativo apropiado en que se espera que el desarrollo de la competencia que se produzca; y (d) el mecanismo apropiado para evaluar el desarrollo de los estudiantes en esas competencias. El instrumento de la encuesta se basó en gran medida en variables que se encontradas ampliamente en la literatura sobre la integración de competencias genéricas en cursos universitarios. Se utilizó en este estudio una Escala tipo Likert en que 1 = muy en desacuerdo a 5 = totalmente de acuerdo. Se llevó a cabo la prueba de confiabilidad entre profesores y alumnos, y se obtuvo un coeficiente alfa muy por encima de 0,8 para cada variable, desde 0,853 hasta 0,884 entre los docentes y 0,822-0,838 entre los estudiantes.

4. Resultados y Discusión

Este trabajo abordó temas de la inclusión de las CGs en cursos obligatorios de universidad, es decir, la base de la integración, la capacidad de integración, contexto operacional, y el mecanismo de evaluación, desde la perspectiva de los profesores en comparación con los estudiantes. Los resultados obtenidos proporcionan muchos puntos de vista sobre las cuestiones, así como las implicaciones para asistir en los esfuerzos futuros de la integración de las CG en los cursos universitarios.

4.1 La base de la integración

Un análisis comparativo de las perspectivas de los profesores y los estudiantes sobre la medida en que este conjunto de competencias constituyen una base adecuada para la integración en los estudios universitarios, considerando si es que las competencias son "de origen natural" dentro de las estructuras de los cursos existentes, y si es o no posible desarrollar métodos para hacer esas competencias explícitamente registrables y evaluables, arrojó que profesores y estudiantes tenían diferentes opiniones sobre si las competencias fueron "de origen natural" dentro de las estructuras de los cursos existentes, pero ambos profesores y estudiantes estuvieron de acuerdo en que es posible desarrollar métodos para hacer esas competencias explícitamente registrables y evaluables. En comparación, un número considerable de estudiantes (41,9%) coincide en que las

CG fueron "de origen natural" dentro de las estructuras de los cursos existentes de Relaciones Étnicas y Titas, mientras que la mayoría de los profesores (55,5%) no estuvo de acuerdo. Mientras tanto, la mayoría de profesores (55,5%) y los estudiantes (65,4%) estuvo de acuerdo en que los es posible desarrollar métodos para que las CG explícitamente registrables y evaluables (Tabla 1).

Tabla 1. Perspectivas de profesores y estudiantes sobre la bases de la integración

Declaraciones Profesor (%) Estudiantes (%)

De acuerdo

Indeciso En desacuerdo

De acuerdo

Indeciso

En desacuerdo

1. Las competencias genéricas son “de origen natural" dentro de las estructuras de los cursos existentes de Relaciones Étnicas y Titas.

22.2 22.2 55.5 41.9 44.8 13.1

2. Es posible desarrollar métodos para hacer las competencias genéricas explícitamente registrables y evaluables.

55.5 22.2 22.2 65.4 26.3 8.1

En comparación con la perspectiva de los docentes, es interesante ver la confianza que los estudiantes tenían hacia la afirmación " Las competencias genéricas son "de origen natural" dentro de las estructuras de los cursos existentes de Relaciones Étnicas y Titas." Esta confianza indica que, como estudiantes, estaban dispuesto a integrar alguna combinación de las CG en su proceso de aprendizaje, por ejemplo, la implementación de las CG como la fluidez en la comunicación de su experiencia de aprendizaje en los cursos a través de la presentación verbal. En este caso, podemos ver que la habilidad de comunicación (es decir, una de las CG) es de origen natural en las estructuras de los cursos (Hagar y Holland, 2006). Mientras tanto, en contraste con Hager y Holland (2006) el argumento de que las competencias don "de origen natural" dentro de las estructuras de los cursos universitarios existentes dado su énfasis en la enseñanza y el aprendizaje centrado en cómo las personas aprenden mejor pensando en las CG como componentes importantes de las iniciativas para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, los profesores no ven las CG como 'naturales' en las estructuras de los cursos existentes de Relaciones Étnicas y Titas. Sin embargo, los profesores, así como los estudiantes opinaban que es posible desarrollar métodos para hacer esas competencias explícitamente registrables y evaluables, aunque Medlin y cols. (2003:63) señalan que "los métodos de enseñanza universitaria tradicional no resultan implícitamente en el desarrollo de una amplia gama de genéricas [competencias]." Esto significa que los profesores y los estudiantes estaban dispuestos a hacer el desarrollo de las CG explícito en la enseñanza y el proceso de aprendizaje, y que podían aventurarse en la utilización de diversos métodos de evaluación para evaluar de forma explícita las CG. Esto también significa que los profesores estaban dispuestos a asegurar que los estudiantes: (a) experimenten una variedad de experiencias de aprendizaje; (b) han obtenido oportunidades para la reflexión y la interacción con otros estudiantes (por ejemplo, la consulta de pares) durante el curso; y (c) desarrollan perfiles de sus experiencias de aprendizaje desde el inicio de sus programas de cursos (Hart y cols., 1999).

4.2 Capacidad de Integración

Los puntos de vista de los profesores y los estudiantes difieren sobre la medida en que este conjunto de competencias se puede integrar en los cursos por profesores individuales durante las etapas de planificación, implementación y evaluación. La mayoría de los profesores o no está seguro o son de la opinión de que las competencias genéricas (CGs) no pueden ser integradas por profesores individuales en Relaciones Étnicas y cursos Titas durante las etapas de planificación, implementación y evaluación, mientras que la mayoría de los estudiantes estaban en la opinión de que las CGs son capaces de ser integradas por profesores individuales en las Relaciones Étnicas y cursos Titas durante las etapas de planificación, implementación y evaluación(Tabla 2).

Tabla 2: Perspectivas de profesores y estudiantes sobre la Habilidad de Integración

Las competencias genéricas se pueden integrar en los cursos de Relaciones étnicas y Titas por profesores individuales durante:

Profesor (%) Estudiantes (%)

De acuerdo Indeciso

En desacuerdo

De acuerdo Indeciso

En desacuerdo

1. Fase de planificación 22.2 55.6 22.2 40.9 31.2 27.72. Etapa de implementación 22.2 22.2 55.5 36.5 35.5 27.73. Etapa de Evaluación 11.1 44.4 44.4 40.1 31.2 28.24. Etapas de planificación e implementación

22.2 44.4 33.3 41.9 36.2 21.2

5. Etapas de planificación y evaluación

11.1 44.4 44.4 42.6 36.0 21.4

6. Etapas de implementación y de evaluación

22.2 22.2 55.6 42.6 37.1 19.6

7. Etapas de planificación, ejecución y evaluación

0 33.3 66.7 61.5 27.6 10.7

La perspectiva de los docentes sobre si las CG son capaces de ser integrados por profesores individuales en Relaciones Étnicas y cursos Titas durante las tres etapas, refleja la reticencia a cambiar de la forma convencional de manejo de estas tres etapas de enseñanza y aprendizaje a una nueva forma que permita integrar las CGs en los cursos universitarios por profesores individuales. Los cambios que los profesores están reacios a realizar son los siguientes: (a) a partir de un modelo de transmisión centrado en la enseñanza y los contenidos a modelo constructivista centrado en el estudiante y en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Campbell et al, 2001.); (b) del método de evaluación de la pluma y el examen periódico a un método de evaluación continua; (c) de no tener que trabajar en la identificación de las CG que deben integrarse en los cursos a los que tiene que trabajar en la identificación de las CG que deben integrarse en los cursos; (d) de no tener que revisar el antiguo plan de estudios para tener que revisar el plan de estudios, es decir, los objetivos y los resultados de aprendizaje de los cursos, así como la identificación del tipo de alumnos implicados y los recursos necesarios tanto por profesores y estudiantes; (e) a partir de los métodos y técnicas de enseñanza y aprendizaje tradicionales para, por ejemplo, la instrucción mediada, es decir, la enseñanza y el aprendizaje de las habilidades que se complementa con materiales audiovisuales (Oliva y Henson, 2001); (f) del método basado en la clase expositiva al método basado en la actividad de la enseñanza (Mohd Safarin y Kamaruddin, 2009) lo que elevaría otra cuestión, es decir, la elección de cualquiera de las actividades de clase, tales como discusiones

en el aula, el trabajo en grupo, presentaciones, así como juegos de rol y simulaciones; o actividades tales como tareas de campo, informes de proyectos, estudio independiente, excursiones y visitas a instalaciones, que dependerá en gran medida de la naturaleza de las CG que se busca inculcar, el contenido real de las asignaturas, el número y tipo de los estudiantes, la disponibilidad de los recursos, y las horas de crédito sujetas carga de trabajo (Shahrin et al, 2009); (g) de no tener que desarrollar el módulo CG a tener que desarrollar el módulo que se utilizará en la enseñanza y el aprendizaje de las competencias para proporcionar los elementos básicos de la instrucción, es decir, objetivos, actividades de aprendizaje y evaluación, así como la guía para el proceso de medición de CG (Krathwohl, 1974); (h) de no tener que trabajar en el tipo de criterios que se adoptan para aplicar las CG a tener que elegir entre el modelo de difusión, también conocido como modelo dispersos tales como el pensamiento creativo, escritura técnica, y hablar en público, etc. (Hussain y cols., 2005) y el modelo de infusión, en que las CG se integran en el contenido de los cursos que permiten experiencias de campo (es decir, los problemas reales extraídos de los entornos físicos y sociales de una comunidad para ser incorporados en el proceso de enseñanza y aprendizaje), y tomar las decisiones basados en las CGs teniendo en cuenta que los últimos estudios indican que los cursos CGs no son muy eficaces, sobre todo para los estudiantes universitarios y adultos (Hattie et al, 1996.); (i) de no tener que destinar una parte sustancial de notas de evaluación para la demostración de CG por los estudiantes a tener que destinar dichas marcas, y (j) de no tener que identificar los métodos utilizados para la evaluación de la CG, por ejemplo, la evaluación por pares para evaluar el trabajo en equipo, a tener que identificar tales métodos de evaluación.

La implementación de las CGs refleja un cambio en el énfasis desde un currículum orientado por contenidos a uno orientado por habilidades que necesita la revisión constante del currículum para desarrollar las competencias genéricas en los estudiantes. Los resultados (Tabla 2) mostraron que los profesores no habían adoptado los métodos de enseñanza que no son focalizados en contenidos sino centrados en el proceso y las habilidades (Medlin y cols., 2003).

4.3 Contexto Operacional

Desarrollar un contexto operativo apropiado paralas CGs en una universidad es vital. La Educación Basada en Resultados (OBE), aspectos de cantidad y calidad de los recursos humanos, las infraestructuras y las instalaciones, y servicios tales como Oficina de Carreras Universitaria son algunos de los elementos importantes del contexto operativo de las CG. Las perspectivas de los profesores y estudiantes se mezclaron sobre la si la UKM ha proporcionado o no el contexto operativo apropiado cuando se espera que el desarrollo de la competencia que se produzca. La Tabla 3 ilustra que la mayoría de los estudiantes y la mayoría de los profesores no estaban en la opinión de que la UKM haya proporcionado el contexto operativo apropiado cuando se espera que el desarrollo de la competencia que se produzca en términos de: (a) la relación entre el estudiante y el profesor dado que la implementación de CG requiere profesores que asistan individualmente a los estudiantes en su aprendizaje y tengan una hora de contacto adecuada con ellos; (b) la cualificación y formación de los profesores para integrar las CG en el currículo de los cursos en los aspectos de cantidad y calidad de los recursos humanos; (c) las infraestructuras como sala de conferencias, sala de reuniones y de laboratorio, ya que son importantes para proporcionar la enseñanza de CGs y un ambiente propicio de aprendizaje; (d) medios didácticos suficientes y en

pleno funcionamiento como ordenador, proyector y pantalla LCD; y (e) un sistema fiable de evaluación CG.

Tabla 3. Perspectivas de profesores y estudiantes en el contexto operacional

DeclaracionesProfesor (%) Estudiantes (%)

De acuerdo

Indeciso En desacuerdo

De acuerdo

Indeciso En desacuerdo

1. La Educación Basada en Resultados (OBE), que promueve el aprendizaje centrado en el estudiante crea un marco operativo adecuado para el desarrollo de las competencias genéricas esperadas.

22.2 55.6 22.2 49.8 39.8 9.2

2. La relación entre el estudiante y el profesor es adecuada.

0 0 100 39.8 36.3 23.8

3. Los responsables de Relaciones Étnicas y Titas están bien capacitados y entrenados para integrar las competencias genéricas en el currículo de los cursos.

22.2 0 77.8 68.1 24.8 6.6

4. Infraestructuras como sala de conferencias, sala de reuniones y de laboratorio son suficientes y adecuadas para la enseñanza y el aprendizaje de las competencias genéricas.

11.1 11.1 77.8 60.2 17.1 22.5

5. Las ayudas didácticas como computadora, proyector y pantalla LCD son suficientes y funcionan bien.

22.2 22.2 55.6 58.3 14.0 27.6

6. El Sistema de Evaluación de Competencias Genéricas (SPKG) es confiable.

0 44.4 55.5 31.5 38.2 30.1

7. La UKM establece una Oficina de Carreras Universitaria.

55.5 22.2 22.2 29.7 59.6 8.7

Los profesores también están inseguros de si el OBE que promueve el aprendizaje centrado en el estudiante pudo crear el contexto operacional apropiada para influir en el desarrollo de las CG esperados aunque, según Hager y Holland (2006), OBE ofrece un marco para la CG en la evaluación y medición de resultados del curso, y la base de una terminología coherente para la descripción de dichos resultados. Por otro lado, los estudiantes no están seguros de si el establecimiento de la Oficina de Carreras Universitaria contribuiría al contexto operacional apropiado para influir en el desarrollo de las CG esperados, mientras que la mayoría de los profesores poseen la opinión de que la Oficina de Carreras Universitaria contribuiría al contexto operacional apropiado. Los

profesores ven la Oficina de Carreras como una unidad importante en una universidad para inculcar las CG en sus egresados a fin de que sean promocionables y empleables. La Oficina actúa como una fuente de información sobre oportunidades de trabajo y vacantes. La Oficina ofrece programas de preparación para el trabajo, talleres de currículo vitae, orientación sobre las habilidades individuales de entrevistas, y asistencia en la carta de solicitud para las empresas y los empleadores potenciales, muestra de las preguntas típicas de la entrevista, y la asistencia en hacer frente a preguntas difíciles y directrices de evaluadores.

4.4 Mecanismo de Evaluación

Dos mecanismos más urgentes y que requieren de la evaluación de las CG serían la colaboración académico-industrial y la variedad en los métodos de evaluación. En contraste con las opiniones de los estudiantes, los profesores no estuvieron de acuerdo en "los profesores son capaces de identificar el mecanismo adecuado para evaluar el desarrollo de los estudiantes en las competencias” (Tabla 4). En comparación con los estudiantes, los profesores no sienten que reciben la plena cooperación y participación de los estudiantes, colegas, e industrias, y no estaban seguros acerca de las evaluaciones de las industrias y mucho menos de tener industrias que contribuyen en la evaluación de las CG de sus estudiantes a través de, por ejemplo, métodos de evaluación basados en el lugar de trabajo, tales como la observación directa, análisis basado en casos, herramienta de evaluación de mini-pares y la evaluación basada en procedimientos (Barba y cols., 2009). Significa también que no siempre eran conscientes de lo que se espera de sus egresados por potenciales empleadores sobre las habilidades necesarias para el empleo. Por lo tanto, era difícil para ellos hacer la mejora continua y el desarrollo de las CGs (Shahrin y cols., 2009).

Tabla 4. Perspectivas de profesores y estudiantes sobre los Mecanismos de Evaluación

DeclaracionesProfesor (%) Estudiantes (%)

De acuerdo

Indeciso En desacuerdo

De acuerdo

Indeciso En desacuerdo

1. Los profesores recibieron la plena cooperación y la participación de los estudiantes, colegas, e industrias.

33.3 22.2 44.4 57.8 30.9 11.2

2. Los profesores recibieron evaluaciones de las industrias a través de encuestas para evaluar el impacto de la integración de las competencias genéricas.

0 66.7 33.3 50.9 41.3 7.6

3. Los profesores están utilizando diversos métodos de evaluación de los estudiantes.

77.8 11.1 11.1 60.5 30.3 9.0

Al mismo tiempo, profesores y estudiantes estaban en el acuerdo de que los profesores han utilizado diferentes métodos de evaluación para dar una mejor representación del rendimiento de los estudiantes, pero mirando el exiguo acuerdo de los profesores sobre la recepción de retroalimentación de parte de las industrias, en la Tabla 4, es evidente que los diversos métodos de evaluación de estudiantes utilizados no estaban involucrando a las industrias. Por lo tanto, los profesores sufrieron la falta de asistencia en la consecución de uno de los objetivos más importantes de la educación de las CG, es decir, conocer las oportunidades de empleo para los graduados. Hart y cols. (1999) y Medline y cols. (2003) creían que reunir a una serie de expertos de varias partes interesadas, incluidas las industrias, permitiría la revisión de los criterios de evaluación para las CGs para satisfacer las necesidades de los empleadores.

5. Conclusión

Las perspectivas de la mayoría los profesores: (a) no ven las competencias como "de origen natural" dentro de las estructuras de los cursos existentes; (b) no creen que el conjunto de las competencias se puede integrar en los cursos por profesores individuales durante las etapas de planificación, implementación y evaluación; y (c) no están de acuerdo con que " los profesores son capaces de identificar el mecanismo adecuado para evaluar el desarrollo de los estudiantes en esas competencias," e implica que es necesaria la capacitación en la integración de las CG en las asignaturas obligatorias de la universidad, ya que ellos mismos estaban en la opinión de que no estaban bien capacitados y entrenados para integrar las competencias genéricas en el currículo de los cursos. Además, los profesores tampoco están de acuerdo en que la UKM ha proporcionado el contexto operativo apropiado cuando se espera que el desarrollo de las competencias que se produzca. Por lo tanto, la UKM debería considerar seriamente el proporcionar el contexto operativo apropiado para desarrollar las CGs y, por lo tanto, el cumplimiento de la meta de la educación en CGs que consiste en crear graduados promocionables y empleables. En comparación con las perspectivas de los docentes, es interesante ver la confianza que los estudiantes tenían hacia la integración de las CG en las asignaturas obligatorias de la universidad. Las cuestiones de la integración de las competencias genéricas (CGs) en cursos obligatorios universitarios se han convertido en las preocupaciones de los profesores y estudiantes en las instituciones de educación superior como UKM. Por lo tanto, sus perspectivas se deben tomar en cuenta en las decisiones de todos los aspectos de la aplicación de las CG en las instituciones de educación superior. Además, la investigación futura debería embarcarse en las perspectivas de profesores y alumnos sobre la integración de las CG en no sólo cursos universitarios obligatorios, sino también en otros cursos de la universidad deberían adoptar el método de infusión para la implementación de las CGs.

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