tuning a latina 2013 psicologia esp dig

Educacin Superior en Amrica Latina: Re exiones y perspectivas en PsicologaDiego Efrn Rodrguez Crdenas (ed.)

Educacin Superior en Amrica Latina: re exiones y perspectivas en

Psicologa

Universidad de Deusto

Proyecto Tuning Amrica Latina

Educacin Superior en Amrica Latina: re exiones y perspectivas en

Psicologa

Diego Efrn Rodrguez Crdenas (editor)

Autores:Diego Efrn Rodrguez Crdenas, Roberto Corral Ruso,

Roberto Antonio Cruz Murcia, Eva Ins Echevarria Herrera, Mauricio Gaborit, Mara Anglica Gonzlez de Lezcano, Martha Lorena Guido, Martha Mara Pereyra Gonzlez,

Olga Puente de Camao, Zaida Salazar Mora, Otilia Seiffert y Gabriela Siufi

2013Universidad de Deusto

Bilbao


La presente publicacin se ha realizado con la ayuda nanciera de la Unin Europea. El contenido de este documento es responsabi-lidad exclusiva de sus autores y en modo alguno debe considerarse que re eja la posicin de la Unin Europea.

Aunque todo el material que ha sido desarrollado como una parte del proyecto Tuning-Amrica Latina es propiedad de sus participantes formales, otras instituciones de educacin superior sern libres de someter dicho material a comprobacin y hacer uso del mismo con posterioridad a su publicacin a condicin de reconocer su fuente.

Tuning Project

Ninguna parte de la presente publicacin, incluyendo el diseo de su portada, podr ser reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma o por ningn medio electrnico, qumico, me-cnico, ptico, de grabacin o fotocopia, sin contar con el per-miso del editor.

Diseo de portada: LIT Images

Publicaciones de la Universidad de DeustoApartado 1 - 48080 Bilbaoe-mail: [email protected]

Depsito legal: BI - 1.289-2013

Impreso en Espaa

7ndice

Tuning: pasado, presente y futuro. Una introduccin 9

Presentacin 17

1. Meta-perfil del rea de Psicologa 19

1.1. Caractersticas del meta-perfil 281.2. Contrastacin del meta-perfil 311.3. Conclusiones 34

2. Escenarios de futuro para el rea/profesin 35

2.1. Resultados 35

3. Enseanza, aprendizaje y evaluacin de competencias 41

4. Apreciaciones sobre el volumen de trabajo de los estudiantes 49

5. Lista de contactos 51


9Tuning: pasado, presente y futuro Una introduccin

En los ltimos 10 aos se han producido grandes cambios en el m-bito de la educacin superior a nivel mundial, pero particularmente para Amrica Latina ha implicado un perodo de intensa reflexin, promo-viendo el fortalecimiento de lazos existentes entre las naciones y comen-zando a pensarse como un espacio cada vez ms cercano. Estos aos tambin representan el tiempo que media entre la transicin de Tuning como una iniciativa que surge para responder a necesidades europeas para convertirse en una propuesta mundial. Tuning Amrica Latina marca el inicio del proceso de internacionalizacin de Tuning. La inquietud de pensar cmo avanzar hacia un espacio compartido para las universida-des, respetando tradiciones y diversidades, dej de ser una inquietud ex-clusiva de los europeos para convertirse en una necesidad global.

Es importante para situar al lector del presente trabajo comenzar dando algunas definiciones de Tuning. En primer lugar, podemos afirmar que Tuning es una red de comunidades de aprendizaje. Tuning puede ser entendido como una red de comunidades de acadmicos y estu-diantes interconectadas, que reflexiona, debate, elabora instrumentos y comparte resultados. Son expertos, reunidos alrededor de una disci-plina y con el espritu de la confianza mutua. Trabajan en grupos in-ternacionales e interculturales, siendo totalmente respetuosos de la autonoma a nivel institucional, nacional y regional, intercambiando co-nocimientos y experiencias. Desarrollan un lenguaje comn para com-prender los problemas de la educacin superior y participan en la ela-boracin de un conjunto de herramientas que son tiles para su trabajo y que han sido pensadas y producidas por otros acadmicos. Son capa-ces de participar de una plataforma de reflexin y accin sobre la edu-


10

cacin superior, una plataforma integrada por cientos de comunidades de diferentes pases. Son responsables del desarrollo de puntos de refe-rencia para las disciplinas que representan y de un sistema de elabora-cin de titulaciones de calidad, compartido por muchos. Estn abiertos a la posibilidad de creacin de redes con muchas regiones del mundo en su propia rea temtica y se sienten responsables de esta tarea.

Tuning est construido sobre cada persona que forma parte de esa co-munidad y comparte ideas, iniciativas y dudas. Es global porque ha se-guido un camino de planteamiento de estndares mundiales, pero, al mismo tiempo, es local y regional, respetando las particularidades y demandas de cada contexto. La reciente publicacin Comunidades de Aprendizaje: Las redes y la formacin de la identidad intelectual en Eu-ropa, 1100-1500 (Crossley Encanto, 2011) plantea que todas las ideas nuevas se desarrollan en el contexto de una comunidad, ya sea acad-mica, social, religiosa o simplemente como una red de amigos. Las co-munidades Tuning tienen el reto de lograr un impacto en el desarrollo de la educacin superior de sus regiones.

En segundo lugar, Tuning es una metodologa con pasos bien disea-dos, y una perspectiva dinmica que permite la adaptacin a los diferen-tes contextos. La metodologa tiene un objetivo claro: construir titulacio-nes compatibles, comparables, relevantes para la sociedad y con niveles de calidad y excelencia, preservando la valiosa diversidad que viene de las tradiciones de cada uno de los pases. Estos requisitos exigen una meto-dologa colaborativa, basada en el consenso, y desarrollada por expertos de diferentes reas temticas, representativos de sus disciplinas y con ca-pacidad para comprender las realidades locales, nacionales y regionales.

Esta metodologa se ha desarrollado alrededor de tres ejes: el primero es el del perfil de la titulacin, el segundo es el del programa de es-tudios y el tercero es el de las trayectorias del que aprende.

El perfil de la titulacin tiene en la metodologa Tuning una posicin central. Despus de un largo proceso de reflexin y debate dentro de los proyectos Tuning en diferentes regiones (Amrica Latina, frica, Ru-sia) el perfil de las titulaciones puede ser definido como una combina-cin de fuerzas en torno a cuatro polos:

Las necesidades de la regin (desde lo local hasta el contexto inter- nacional).


11

El meta-perfil del rea.

La consideracin de las tendencias futuras de la profesin y de la sociedad.

La misin especfica de la universidad.

La cuestin de la relevancia social es fundamental para el diseo de los perfiles. Sin lugar a dudas, el anlisis de la relacin entre la universidad y la sociedad est en el centro del tema de la pertinencia de la educa-cin superior. Tuning tiene como objetivo identificar y atender las nece-sidades del sector productivo, de la economa, de la sociedad en su con-junto, y de las necesidades de cada alumno dentro de un rea particular de estudio y mediada por los contextos sociales y culturales especficos. Con el fin de lograr un equilibrio entre estas diversas necesidades, metas y aspiraciones, Tuning ha llevado a cabo consultas con las personas lde-res, pensadores locales clave y expertos de la industria, la academia y la sociedad civil y grupos de trabajo que incluyan a todos los interesados. Un primer momento de esta fase de la metodologa est vinculado con la definicin de las competencias genricas. Cada rea temtica prepara una lista de las competencias genricas que se consideran relevantes desde la perspectiva de la regin. Esta tarea finaliza cuando el grupo ha discutido ampliamente y llegado a un consenso sobre una seleccin de las competencias que se consideran las adecuadas para la regin. Esta tarea tambin se realiza con las competencias especficas. Una vez que el modo de consulta ha sido acordado y el proceso se ha completado, la etapa final en este ejercicio prctico de la bsqueda de relevancia so-cial se refiere al anlisis de los resultados. Esto se lleva a cabo de manera conjunta por el grupo y se tiene especial cuidado de no perder ninguna de las aportaciones procedentes de las diferentes percepciones cultura-les que pueden iluminar la comprensin de la realidad concreta.

Habiendo llegado a la instancia de tener unas listas de competencias genricas y especficas acordadas, consultadas y analizadas, se ha pa-sado a una nueva fase en estos dos ltimos aos que est relacionada con el desarrollo de meta-perfiles para el rea. Para la metodologa Tuning, los meta-perfiles son las representaciones de las estructuras de las reas y las combinaciones de competencias (genricas y especficas) que dan identidad al rea disciplinar. Los meta-perfiles son construccio-nes mentales que categorizan las competencias en componentes reco-nocibles y que ilustran sus inter-relaciones.


12

Por otra parte, pensar sobre la educacin es empearse en el presente pero tambin y sobre todo es mirar al futuro. Pensar en las necesida-des sociales, y anticipar los cambios polticos, econmicos y culturales. Es tener en cuenta tambin y tratar de prever los retos que esos futu-ros profesionales tendrn que afrontar y en el impacto que unos deter-minados perfiles de titulaciones van a tener, ya que disear perfiles es bsicamente un ejercicio de mirada al futuro. En el presente contexto, el diseo de las carreras lleva tiempo para planificarlas, desarrollarlas, y tenerlas aprobadas. Los estudiantes necesitan aos para conseguir los resultados y madurar en su aprendizaje y despus, una vez terminada su carrera tendrn que servir, estar preparados para actuar, innovar y transformar sociedades futuras donde encontrarn nuevos retos. Los perfiles de las titulaciones debern mirar ms al futuro que al presente. Por eso es importante considerar un elemento que siempre hay que te-ner en cuenta que son las tendencias de futuro tanto en el campo es-pecfico como en la sociedad en general. Esto es una seal de calidad en el diseo. Tuning Amrica Latina inici una metodologa para incor-porar el anlisis de las tendencias de futuro en el diseo de perfi-les. El primer paso, por lo tanto fue la bsqueda de la metodologa de elaboracin de escenarios de futuro, previo anlisis de los estudios ms relevantes en educacin centrndose en el papel cambiante de las insti-tuciones de educacin superior y las tendencias en las polticas educati-vas. Se escogi una metodologa basada en entrevistas en profundidad, con una doble entrada, por una parte haba preguntas que llevaban a la construccin de escenarios de futuro a nivel general de la sociedad, sus cambios y los impactos de estos. Esta parte deba de servir como base para la segunda que versaba especficamente sobre las caracters-ticas del rea en s, sus transformaciones en trminos genricos tanto como de los posibles cambios en las carreras mismas que podan mos-trar tendencia a desaparecer, surgir de nuevo o transformarse. La parte final buscaba anticipar, basado en las coordenadas de presente y de los motores del cambio, el posible impacto en las competencias.

Hay un ltimo elemento que debe de tenerse en cuenta en la construc-cin de los perfiles, que tiene que ver con la relacin con la universi-dad desde donde se imparte la titulacin. La impronta y misin de la universidad debe quedar reflejada en el perfil de la titulacin que se est elaborando.

El segundo eje de la metodologa est vinculado con los programas de estudio, y aqu entran en juego dos componentes muy importantes de Tuning: por un lado el volumen de trabajo de los estudiantes, que ha


13

quedado reflejado en acuerdo para un Crdito Latinoamericano de Re-ferencia (CLAR) y todo el estudio que le dio sustento a ello, y por otra parte la intensa reflexin sobre cmo aprender, ensear y evaluar las competencias. Ambos aspectos han sido abordados en el Tuning Am-rica Latina.

Finalmente, se abre un importante espacio para reflexionar a futuro so-bre las trayectorias del que aprende. Un sistema que propone cen-trarse en el estudiante lleva a pensar cmo situarnos desde esa pers-pectiva para poder interpretar y mejora la realidad en la cual estamos insertos.

Finalmente, Tuning es un proyecto y como tal surge con objetivos, re-sultados y en un contexto particular. Nace a partir de las necesidades de la Europa de 1999, y como resultante del desafo que dio la Decla-racin de Bolonia. Desde 2003, Tuning se convierte en un proyecto que trasciende las fronteras europeas, comenzando un intenso trabajo en Latinoamrica. En dicho contexto, se vislumbraban dos problemticas muy concretas a las cuales se enfrentaba la universidad como entidad global, por un lado la necesidad de modernizar, reformular y flexibili-zar los programas de estudio de cara a las nuevas tendencias, necesida-des de la sociedad y realidades cambiantes de un mundo vertiginoso y por otra parte, vinculado estrechamente con el anterior, la importancia de trascender los lmites del claustro en el aprendizaje brindando una formacin que permitiera el reconocimiento de lo aprendido ms all de las fronteras institucionales, locales, nacionales y regionales. De esta forma, surge el proyecto Tuning Amrica Latina, que en su primera fase (2004-2007) busc iniciar un debate cuya meta fue identificar e inter-cambiar informacin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin superior, para el desarrollo de la calidad, efectividad y trans-parencia de las titulaciones y programas de estudio.

Esta nueva fase de Tuning Amrica Latina (2011-2013) parte de un terreno ya abonado fruto del desarrollo de la fase anterior y ante una demanda actual de las universidades latinoamericanas y los gobiernos de facilitar la continuacin del proceso iniciado. La nueva etapa de Tu-ning en la regin tiene por objetivo general, contribuir a la construc-cin de un Espacio de Educacin Superior en Amrica Latina. Este desa-fo se encarna en cuatro ejes de trabajo muy concretos: profundizar los acuerdos de elaboracin de meta-perfiles y perfiles en las 15 reas temticas incluidas en el proyecto (Administracin, Agronoma, Ar-quitectura, Derecho, Educacin, Enfermera, Fsica, Geologa, Historia,


14

Informtica, Ingeniera Civil, Matemticas, Medicina, Psicologa y Qu-mica); aportar a la reflexin sobre escenarios futuros para las nue-vas profesiones; promover la construccin conjunta de estrategias metodolgicas para desarrollar y evaluar la formacin de compe-tencias; y disear un sistema de crditos acadmicos de referencia (CLAR-Crdito Latinoamericano de Referencia), que facilite el reco-nocimiento de estudios en Amrica Latina como regin y que pueda ar-ticular con sistemas de otras regiones.

La puerta de Tuning al mundo fue Amrica Latina, pero esta internacio-nalizacin del proceso hubiera tenido poco recorrido s no hubiera ha-bido un grupo de prestigiosos acadmicos (230 representantes de uni-versidades latinoamericanas) que no slo creyeran en el proyecto sino que empearan su tiempo y su creatividad en hacerlo posible de sur a norte y de este a oeste del extenso y diverso continente latinoameri-cano. Un grupo de expertos en las distintas reas temticas que fueron profundizando y cobrando peso en su dimensin y fuerza educadora, en su compromiso en una tarea conjunta que la historia haba puesto en sus manos. Sus ideas, sus experiencias, su empeo hizo posible el camino y los resultados alcanzados, los cuales se plasman en esta publi-cacin.

Pero adems, el proyecto Tuning Amrica Latina fue diseado, coor-dinado y gestionado por latinoamericanos y desde la regin, a travs del trabajo comprometido de Maida Marty Maleta, Margarethe Macke y Paulina Sierra. Esto tambin marc un estilo de hacer, de compor-tamiento, de apropiacin de la idea y de respeto profundo de cmo sta iba a tomar forma en la regin. Desde ese momento en adelante, cuando otras regiones se unan a Tuning siempre habr un equipo local que ser el responsable de pensar los acentos, las particularidades, los nuevos elementos que se habrn de crear para dar respuesta a las ne-cesidades, que aunque muchas de ellas tengan caractersticas comunes en un mundo globalizado, llevan dimensiones propias de la regin, me-recen profundo respeto y son, en muchos casos, de fuerte calado e im-portancia.

Hay otro pilar en este camino recorrido que es necesario mencio-nar, los coordinadores de las reas temticas (Csar Esquetini Cce-res-Coordinador del rea de Administracin; Jovita Antonieta Mi-randa Barrios-Coordinadora del rea de Agronoma; Samuel Ricardo Vlez Gonzlez-Coordinador del rea de Arquitectura; Loussia Musse Felix-Coordinadora del rea de Derecho; Ana Mara Montao Lpez-


15

Coordinadora del rea de Educacin; Luz Anglica Muoz Gonzlez-Coordinadora del rea de Enfermera; Armando Fernndez Guiller-met-Coordinador del rea de Fsica; Ivn Soto-Coordinador del rea de Geologa; Daro Campos Rodrguez-Coordinador del rea de Historia; Jos Lino Contreras Vliz-Coordinador del rea de Informtica; Alba Maritza Guerrero Spnola-Coordinadora del rea de Ingeniera Civil; Mara Jos Arroyo Paniagua-Coordinadora del rea de Matemticas; Christel Hanne-Coordinadora del rea de Medicina; Diego Efrn Rodr-guez Crdenas-Coordinador del rea de Psicologa y Gustavo Pedraza Aboytes-Coordinador del rea de Qumica). Estos acadmicos, elegi-dos por los grupos temticos a los que pertenecan, fueron los artfices de tender los puentes y estrechar los lazos entre el Comit de Gestin del proyecto del que formaban parte y sus grupos temticos a quienes siempre valoraron, respetaron y se sintieron orgullosos de representar. Asimismo, permitieron una valiosa articulacin entre las reas, mos-trando una gran capacidad de admiracin y escucha a lo especfico de cada disciplina para intentar integrar, acoger, aprender y potenciar cada una de las aportaciones, los puentes entre el sueo y la realidad, por-que ellos tuvieron que trazar los caminos nuevos, en muchos casos de cmo hacer posible las ideas, de cmo disear en la propia lengua del rea los nuevos enfoques, los esquemas propuestos y cmo hacer que el grupo los pensara, los desarrollara desde la especificidad de cada dis-ciplina. El proceso seguido de construccin colectiva requiere siempre de un slido entramado de generosidad y rigor. Ellos supieron manejar-los, y llevaron al proyecto a resultados concretos y exitosos.

Adems del aporte de las 15 reas temticas, Tuning Amrica Latina ha contado con el acompaamiento de otros dos grupos transversales: el grupo de Innovacin Social (coordinado por Aurelio Villa) y el grupo de los 18 Centros Nacionales Tuning. El primero ha creado dimensiones nuevas que permitieron enriquecer debates y abrir un espacio a futuro de reflexin para las reas temticas. Sin duda, este nuevo mbito de trabajo brindar perspectivas innovadoras para seguir pensando en una educacin superior de calidad y conectada con las necesidades sociales de cada contexto.

El segundo grupo transversal al que hay que reconocer el papel impor-tante son los Centros Nacionales Tuning, mbito de los representantes de las mximas instancias de polticas universitarias de cada uno de los 18 pases de la regin, que acompaaron el proyecto desde el princi-pio, apoyaron y abrieron la realidad de sus contextos nacionales a las necesidades o las posibilidades que se desarrollaban desde Tuning, las


16

comprendieron, las dialogaron con otros, las difundieron, las imple-mentaron de diversas formas y fueron siempre referentes a la hora de encontrar anclajes reales y metas posibles. Los Centros Nacionales han sido un aporte de Amrica Latina al proyecto Tuning, contextualizando los debates y asumiendo y adaptando los resultados a los tiempos y ne-cesidades locales.

Nos encontramos finalizando una etapa de intenso trabajo. Los resul-tados previstos en el proyecto se han alcanzado con creces. Fruto de ese esfuerzo y compromiso, se presentarn a continuacin las reflexio-nes del rea de Psicologa. Este proceso finaliza ante el reto de conti-nuar haciendo nuestras estructuras educativas mucho ms dinmicas, favoreciendo la movilidad y el encuentro dentro de Amrica Latina y a su vez tendiendo los puentes necesarios con otras regiones del planeta. Este es el desafo de Tuning en Amrica Latina.

Julio de 2013

Pablo Beneitone, Julia Gonzlez y Robert Wagenaar


17

Presentacin

Con la inclusin del rea de Psicologa en la segunda fase del pro-yecto Tuning Amrica Latina, se dio inicio al reto de lograr acuerdos en torno a la formacin de Psiclogos en la regin, superando y respe-tando la diversidad de tradiciones epistemolgicas, tericas y metodo-lgicas que existen en la disciplina psicolgica y que constituyen un in-grediente enriquecido para el debate acadmico y profesional, as como aquellas coincidencias que subyacen a las mismas.

Se cont con la participacin de acadmicos (Decanos de Facultades de Psicologa y profesores universitarios) de Argentina, Brasil, Colom-bia, Costa Rica, Cuba, El Salvador, Honduras, Nicaragua, Panam y Paraguay, un total de 9 pases y 11 universidades pblicas y privadas, que contribuyeron desde su experiencia institucional y de pas en la re-flexin sobre puntos de referencia para la comprensin de la titulacin de Psiclogo en Amrica Latina.

Siguiendo la propuesta y metodologa planteada en el marco del pro-yecto, se lograron acuerdos respecto a las competencias de egreso de Psiclogos de grado/pregrado, escenarios de futuro de la profesin, es-trategias de enseanza, aprendizaje y evaluacin de competencias, as como tambin algunas apreciaciones sobre el volumen de trabajo de estudiantes durante su proceso de formacin.

Las reflexiones que se presentan a continuacin, producto de ms de 2 aos de trabajo en el contexto de la metodologa Tuning, pretenden ser un insumo para pensar la formacin de Psiclogos y avanzar en la internacionalizacin y en el reconocimiento de las titulaciones en los di-ferentes pases de Latinoamrica.


18

Lo que refleja este documento, es de hecho un producto de consen-sos inacabados, de manera que no se espera que se asuman como un punto final, sino como invitacin a debate.


19

1

Meta-perfil del rea de Psicologa

La construccin de un Metaperfil o perfil acadmico y profesional de egreso de programas de titulacin de Psiclogos de grado/pre-grado en Latinoamrica, fue la primera tarea y objetivo del equipo Tuning Psicologa. Vale la pena anotar, que aunque existen en los pases titulaciones referidas a algunas reas de la Psicologa a nivel tcnico, como Psiclogo Educativo o Psicmetra, el primer acuerdo al que lleg el grupo, fue considerar la titulacin de Psiclogo de ni-vel profesional y que se refieren a ttulo de grado o pregrado segn cada pas.

En la primera reunin del proyecto, se elabor un listado de 19 com-petencias especficas. El listado inicial, fue sometido a evaluacin por jueces expertos de todos los pases participantes, quienes evaluaron el listado, de acuerdo con criterios de pertinencia, claridad y redaccin. Luego de la evaluacin por jueces, el listado original fue ajustado to-mando en consideracin dichos aportes y como resultado se obtuvo un listado de 24 competencias especficas, a saber:

1. Entender la vinculacin entre saber cientfico y saber cotidiano.

2. Conocer y entender los fundamentos epistemolgicos de la cien-cia.

3. Realizar investigacin cientfica en el rea de la Psicologa.

4. Reflexionar de manera crtica sobre los problemas de la disciplina psicolgica.


20

5. Integrar y utilizar los conocimientos de otras disciplinas.

6. Comprender los fundamentos epistemolgicos de las teoras psico-lgicas.

7. Comprender y explicar los procesos psicolgicos desde una pers-pectiva bio-psico-social.

8. Comprender las transiciones del ser humano a travs del ciclo vi-tal.

9. Identificar y comprender las teoras explicativas de los procesos psi-colgicos humanos.

10. Comprender el sustrato biolgico de los procesos psicolgicos hu-manos.

11. Establecer relaciones entre la teora y la prctica psicolgica.

12. Realizar diagnsticos y evaluaciones psicolgicas a travs del em-pleo de mtodos y tcnicas de la Psicologa.

13. Comprender e intervenir ante los problemas psicolgicos de los se-res humanos de acuerdo a su contexto histrico, social, cultural y econmico.

14. Mediar y/o negociar en distintos mbitos de la prctica psicol-gica.

15. Realizar asesora y orientacin psicolgica.

16. Disear y desarrollar programas que promuevan el bienestar psico-lgico en personas, grupos y comunidades.

17. Trabajar en equipos multi e interdisciplinarios, para la produccin de conocimiento y en contextos de prctica profesional.

18. Proporcionar informacin resultado de las acciones profesionales de evaluacin, diagnstico, intervencin e investigacin a diferen-tes pblicos.

19. Integrar herramientas tecnolgicas a la prctica profesional.


21

20. Disear, ejecutar y evaluar tcnicas y estrategias de intervencin en diferentes campos de accin de la Psicologa.

21. Disear de manera vlida y confiable herramientas psicomtricas.

22. Respetar la diversidad individual y sociocultural.

23. Comprender los fundamentos y principios ticos que ataen al quehacer profesional y cientfico.

24. Asumir el compromiso tico de la prctica psicolgica.

Posteriormente, se llev a cabo una fase de consultas de las compe-tencias genricas, elaboradas en la primera fase del proyecto Tuning, cuando an no se integraba el rea de Psicologa (Beneitone, Esquetini, Gonzlez, Marty, Siufi y Wagenaar, 2008) y de las competencias espec-ficas recin elaboradas, aprobadas y validadas.

La fase de consultas consisti en la realizacin de encuestas on-line a cuatro grupos de inters: Acadmicos, estudiantes, graduados y em-pleadores. En total se realizaron 3.518 encuestas, 1.898 para las com-petencias genricas y 1.620, para las especficas. Tal y como aparece en la siguiente tabla:

Competencias Genricas

Competencias Especficas TOTAL

Acadmicos 313 281 601

Empleadores 223 208 431

Estudiantes 791 647 1.438

Graduados 571 477 1.048

TOTAL 1.898 1.620 3.518

A travs de la encuesta se indag sobre la importancia de cada compe-tencia en relacin con la formacin en Psicologa, el nivel de logro en la formacin de grado/pregrado y finalmente, se solicit a cada encues-tado la eleccin de las 5 competencias ms importantes ordenadas de mayor a menor con el propsito de establecer un rnking.


22

Los resultados de las consultas tanto de las competencias genricas como de las especficas, evidenciaron una discrepancia entre el grado de importancia otorgado a cada competencia y el nivel de logro o rea-lizacin a travs del proceso de formacin. Lo que significa para todas las competencias, que los encuestados consideraron que el nivel de lo-gro de las competencias es menor que su nivel de realizacin, luego de cursado el currculo de pregrado/grado.

En la siguiente tabla, se muestran los resultados de las cinco competen-cias genricas que obtuvieron las medias ms altas (en una escala de 1 a 4) en cuanto al grado de importancia para los cuatro grupos encues-tados.

Tabla 1Competencias genricas con medias ms altas en importancia

Competencia Acadmicos Empleadores Estudiantes Graduados

Compromiso tico 3,78 3,88 3,88 3,91

Capacidad para aplicar conoci-mientos en la prctica 3,77 3,83 3,88 3,86

Conocimiento sobre el rea de estudio y la profesin 3,74 3,79 3,65 3,79

Capacidad de abstraccin anli-sis y sntesis 3,74 3,70 3,79 3,82

Capacidad de aprender y actuali-zarse permanentemente. 3,73 3,81 3,87 3,85

La competencia capacidad de comunicacin oral y escrita obtuvo una media de 3,82 para los empleadores y la competencia para identificar, plantear y resolver problemas obtuvo una media de 3,80 para el grupo de estudiantes, reflejando que para estos grupos son competencias de alto grado de importancia.

Las competencias de menor grado de importancia fueron la de capa-cidad de comunicacin en un segundo idioma y el compromiso con la preservacin del medio ambiente, sin embargo, como se muestra en la tabla 2, sus medias son superiores a 3, demostrando que fueron catalo-gadas como importantes por los encuestados.


23

Tabla 2Competencias genricas con medias ms bajas en importancia


Capacidad de comunicarse en un segundo idioma 3,15 3,25 3,28 3,30

Compromiso con la preservacin del medio ambiente 3,38 3,35 3,38 3,25

Por otro lado, las medias para el nivel de logro o realizacin de las com-petencias genricas, mostr medias ms bajas, al compararlas con las medias obtenidas para importancia, como ya se explic. As las compe-tencias que obtuvieron medias ms altas en cuanto a nivel de realiza-cin se ilustran en la tabla que sigue:

Tabla 3Competencias genricas con medias ms altas en Logro


Compromiso tico 3,14 3,15 3,29 3,26

Conocimiento sobre el rea de estudio y la profesin 3,23 3,16 3,11 3,12

Capacidad de abstraccin anli-sis y sntesis 2,95 3,11 3,08 3,13

Responsabilidad social y compro-miso ciudadano 2,97 3,03 3,10 3,01

Capacidad de trabajo en equipo 2,98 2,97 3,21 3,10

Las competencias relacionadas con la internacionalizacin, capaci-dad de comunicacin en un segundo idioma y habilidad para traba-jar en contextos internacionales (tabla 4), fueron las que obtuvieron las medias ms bajas para logro o realizacin, lo cual contrasta con la importancia que se le otorga a este grupo de competencias en los currculos y perfiles de un gran nmero de programas latinoamerica-nos.


24

Tabla 4Competencias genricas con medias ms bajas en logro


Capacidad de comunicarse en un segundo idioma 2,08 2,15 2,03 2,04

Habilidad para trabajar en con-textos internacionales 2,12 2,19 2,12 2,13

Tabla 5Competencias Especficas con medias ms altas de importancia


Asumir el compromiso tico de la prctica psicolgica 3,80 3,91 3,66 3,92

Establecer relaciones entre la teo-ra y la prctica psicolgica. 3,75 3,79 3,65 3,84

Comprender e intervenir ante los problemas psicolgicos de los se-res humanos de acuerdo a su contexto histrico, social, cultural y econmico. 3,75 3,78 3,64 3,86

Reflexionar de manera crtica so-bre los problemas de la disciplina psicolgica. 3,71 3,60 3,72 3,68

Disear y desarrollar programas que promuevan el bienestar psi-colgico en personas, grupos y comunidades. 3,70 3,72 3,73 3,72

Comprender los fundamentos y principios ticos que ataen al quehacer profesional y cientfico. 3,70 3,78 3,60 3,84

Realizar diagnsticos y evaluacio-nes psicolgicas a travs del em-pleo de mtodos y tcnicas de la Psicologa. 3,60 3,76 3,57 3,78

Trabajar en equipos multi e inter-disciplinarios, para la produccin de conocimiento y en contextos de prctica profesional. 3,69 3,76 3,73 3,81

Identificar y comprender las teo-ras explicativas de los procesos psicolgicos humanos. 3,65 3,68 3,69 3,69


25

Respecto a las consultas realizadas para las competencias especficas del rea de Psicologa, los resultados muestran que todas las compe-tencias tuvieron promedios altos en importancia, siendo el mayor pro-medio 3,92 y el menor promedio 3,17.

Las competencias de mayor importancia de acuerdo con los promedios de los cuatro grupos aparecen en la tabla 5.

Cmo se evidencia en la tabla, la competencia Asumir el compro-miso tico de la prctica Psicolgica obtuvo el promedio ms alto en el grupo de graduados, empleadores y acadmicos respectivamente, mientras que para los estudiantes, la competencia que obtuvo un ma-yor promedio para importancia fue trabajar en equipos multi e inter-disciplinarios para la produccin de conocimiento y en contextos de prctica profesional.

Por otro lado las competencias con medias ms bajas de importancia fueron las siguientes:

Tabla 6Competencias Especficas con medias ms bajas de Importancia


Disear de manera vlida y confiable herramientas psico-mtricas. 3,17 3,39 3,39 3,38

Integrar herramientas tecnol-gicas a la prctica profesional. 3,34 3,49 3,36 3,43

Conocer y entender los funda-mentos epistemolgicos de la ciencia. 3,48 3,38 3,42 3,49

Un dato interesante resulta el hecho de que para los acadmicos la competencia menos importante fue la relacionada con la formacin psicomtrica, lo que contrasta con la presencia de este tipo de forma-cin en la mayor parte de los planes de estudio de la regin.

Ahora bien, respecto a la percepcin de logro o realizacin de las compe-tencias especficas, igual que como sucedi con las competencias genri-cas, se obtuvo medias ms bajas en comparacin con las de importancia.


26

Las competencias con medias ms altas para logro se presentan a con-tinuacin:

Tabla 7Competencias Especficas con medias ms altas de logro


Asumir el compromiso tico de la prctica psicolgica 3,14 3,31 3,20 3,25

Comprender las transiciones del ser humano a travs del ci-clo vital. 3,06 3,15 3,10 3,17

Respetar la diversidad individual y sociocultural. 3,04 3,07 3,08 3,07

Comprender y explicar los pro-cesos psicolgicos desde una perspectiva bio-psico-social. 2,99 3,13 3,14 3,14

Comprender los fundamentos y principios ticos que ataen al quehacer profesional y cien-tfico. 3,07 3,10 3,10 3,20

Para los cuatro grupos la competencia Asumir el compromiso tico de la prctica psicolgica es la competencia ms desarrollada y es tam-bin la competencia ms importante, de acuerdo con los resultados presentados con antelacin.

Las competencias con medias ms bajas de logro son:

Tabla 8Competencias Especficas con medias ms bajas de logro


Disear de manera vlida y con-fiable herramientas psicomtricas. 2,32 2,55 2,40 2,33

Integrar herramientas tecnolgi-cas a la prctica profesional. 2,50 2,65 2,34 2,31


27

Los resultados presentados en la Tabla 8, concuerdan con las medias re-portadas para las competencias especficas consideradas menos impor-tantes, siendo ests a la vez las consideradas como menos desarrolladas por los cuatro grupos de encuestados.

En conclusin el anlisis de los resultados de las consultas, llevaron al equipo Tuning a las siguientes reflexiones:

Todas las competencias (generales y especficas) fueron consideradas como importantes en los cuatro grupos encuestados, si se tiene en cuenta que el valor mximo posible era de 4.

Las competencias generales y especficas relacionadas con la tica tuvieron los promedios ms altos en importancia en todos los grupos.

Existe discrepancia entre el nivel de importancia de cada competencia, genrica y especfica, en relacin con su nivel de logro, siendo el nivel de logro menor que la importancia de la competencia.

Segn los acadmicos, empleadores y graduados, la competencia especfica Capacidad de asumir el compromiso tico de la prctica Psicolgica fue la ms importante (los estudiantes la consideraron en el 5. lugar de importancia), mientras que los promedios de los estudiantes consideraron la competencia ms importante la capaci-dad para trabajar en equipos multi e interdisciplinarios, para la pro-duccin de conocimiento y en contextos de prctica profesional.

Los Acadmicos y graduados consideraron la competencia especfica Capacidad para disear de manera vlida y confiable herramientas psicomtricas como la menos importante. Los empleadores con-sideraron la competencia de Capacidad para conocer y entender los fundamentos epistemolgicos de la ciencia, como la menos im-portante. Los estudiantes por su parte, consideraron la competen-cia Capacidad para integrar herramientas tecnolgicas a la prctica profesional como la menos importante.

En los rankings, todos los grupos ubicaron en primer lugar la competencia de Capacidad para asumir el compromiso tico de la prc-tica psicolgica y en segundo lugar la Capacidad para comprender e intervenir ante los problemas psicolgicos de los seres humanos de acuerdo a su contexto histrico, social, cultural y econmico.


28

La Competencia genrica de menor importancia para los acadmicos, empleadores y estudiantes, fue la capacidad para comunicarse en un segundo idioma, (con un promedio mnimo de 3,15 dado por los acadmicos), que fue tambin la menos importante para los graduados, luego de Compromiso con la preservacin del medio ambiente.

Con base en los anlisis realizados se decidi elaborar el perfil con las competencias especficas del rea de Psicologa, y mantener todo el lis-tado elaborado, en virtud del grado de importancia demostrado por cada una de ellas.

1.1. Caractersticas del meta-perfil

La construccin del perfil acadmico y profesional del Psiclogo de grado/pregrado de Amrica Latina, no estableci un listado de compe-tencias, sin ms, sino que defini una serie de dominios, entendido como campos de saberes tericos, prcticos y terico-prcticos que el Psiclogo debe dominar y que orientan su actuacin cientfica y profesional.

Los dominios y competencias definidas fueron:

Dominio Competencias especficas

tico

25. Respetar la diversidad individual y sociocultural.26. Comprender los fundamentos y principios ticos que ata-

en al quehacer profesional y cientfico.27. Asumir el compromiso tico de la prctica psicolgica.

Epistemolgico

28. Entender la vinculacin entre saber cientfico y saber coti-diano.

29. Conocer y entender los fundamentos epistemolgicos de la ciencia.

30. Comprender los fundamentos epistemolgicos de las teo-ras psicolgicas.

Interdisciplinario

31. Integrar y utilizar los conocimientos de otras disciplinas.32. Comprender el sustrato biolgico de los procesos psicol-

gicos humanos.33. Trabajar en equipos multi e interdisciplinarios, para la pro-

duccin de conocimiento y en contextos de prctica pro-fesional.


29

Dominio Competencias especficas

Disciplinar

34. Reflexionar de manera crtica sobre los problemas de la disciplina psicolgica.

35. Comprender y explicar los procesos psicolgicos desde una perspectiva bio-psico-social.

36. Comprender las transiciones del ser humano a travs del ciclo vital.

37. Identificar y comprender las teoras explicativas de los pro-cesos psicolgicos humanos.

38. Establecer relaciones entre la teora y la prctica psicol-gica.

Profesional

39. Realizar investigacin cientfica en el rea de la psicolo-ga.

40. Realizar diagnsticos y evaluaciones psicolgicas a travs del empleo de mtodos y tcnicas de la Psicologa.

41. Comprender e intervenir ante los problemas psicolgicos de los seres humanos de acuerdo a su contexto histrico, social, cultural y econmico.

42. Mediar y/o negociar en distintos mbitos de la prctica psicolgica.

43. Realizar asesora y orientacin psicolgica.44. Disear y desarrollar programas que promuevan el bienes-

tar psicolgico en personas, grupos y comunidades.45. Proporcionar informacin resultado de las acciones profe-

sionales de evaluacin, diagnstico, intervencin e inves-tigacin a diferentes pblicos.

46. Integrar herramientas tecnolgicas a la prctica profesio-nal.

47. Disear, ejecutar y evaluar tcnicas y estrategias de in-tervencin en diferentes campos de accin de la Psico-loga.

48. Disear de manera vlida y confiable herramientas psico-mtricas.

Los dominios y las competencias que los constituyen no pueden ser concebidos como departamentos estancos, aislados uno de los otros, por el contrario, las fronteras de cada uno de ellos son permeables, de manera tal que las competencias y el perfil del psiclogo, no se puede comprender sino en mutua interrelacin. Por este motivo, se realiz un diseo en espiral que muestra la interaccin entre los dominios y las competencias especficas del modo siguiente:


30

Cualquiera de los dos extremos del espiral, puede ser entendido como punto de llegada o de partida para el desarrollo de las competencias del Psiclogo, la relacin entre cada dominio y competencia est fuer-temente entrelazada.


31

1.2. Contrastacin del meta-perfil

Se realiz una contrastacin del perfil con los perfiles de formacin de los pregrados/grados de Psiclogo de cada una de las universidades participantes de cada pas y con la legislacin nacional para la forma-cin de Psiclogos en cada pas.

Los resultados obtenidos en la contrastacin con los perfiles de cada universidad son los siguientes:

Dominio Resultados de la comparacin

TICO

22. Respetar la diversidad indi-vidual y sociocultural.

23. Comprender los fundamen-tos y principios ticos que ataen al quehacer profe-sional y cientfico.

24. Asumir el compromiso tico de la prctica psicolgica.

Las competencias relacionadas con este dominio (particular-mente la 23 y 24), aparecen de manera explcita en los per-files de formacin y se establecen en los planes de estudio contenidos explcitos en cuanto el cdigo deontolgico del Psiclogo. Algunos programas contemplan adems cursos especficos de tica no vinculados con la tica profesional.

La competencia 22, no aparece explcitamente, en los perfi-les pero se consideran parte integrante de los campos de Psi-cologa social y poltica.

EPISTEMOLGICO

1. Entender la vinculacin en-tre saber cientfico y saber cotidiano.

2. Conocer y entender los fun-damentos epistemolgicos de la ciencia.

6. Comprender los fundamen-tos epistemolgicos de las teoras psicolgicas.

Los perfiles no explicitan estas competencias enfocadas a lo epistemolgico, sin embargo, los planes de estudios, s inclu-yen contenido y formacin filosfica y epistemolgica, parti-cularmente en cuanto a la definicin de la psicologa como disciplina cientfica.


32


INTERDISCIPLINARIO

5. Integrar y utilizar los cono-cimientos de otras discipli-nas.

10. Comprender el sustrato bio-lgico de los procesos psi-colgicos humanos.

17. Trabajar en equipos multi e interdisciplinarios, para la produccin de conoci-miento y en contextos de prctica profesional.

En algunos perfiles, aparece explcitamente la formacin in-terdisciplinaria particularmente para el caso de los perfiles ocupacionales (trabajar con otros profesionales). Las prcti-cas profesionales suponen un escenario para desarrollar est competencia.

En algunos planes de estudio, esta competencia forma parte del componente electivo en la formacin profesional. Es de-cir, se enfoca ms hacia la competencia 17 que a la 5 y privi-legia el trabajo profesional en equipos interdisciplinarios, que a las competencias para la produccin de conocimiento.

Respecto a la competencia 10, es comn en los planes de es-tudio incluir, formacin en neurociencias como una forma de aproximarse a la comprensin de los procesos biolgicos y su relacin con los procesos psicolgicos. Se contempla, la par-ticipacin de profesionales de otras disciplinas, la enseanza de las neurociencias.

DISCIPLINAR

4. Reflexionar de manera cr-tica sobre los problemas de la disciplina psicolgica.

7. Comprender y explicar los procesos psicolgicos desde una perspectiva bio-psico-social.

8. Comprender las transicio-nes del ser humano a travs del ciclo vital.

9. Identificar y comprender las teoras explicativas de los procesos psicolgicos hu-manos.

11. Establecer relaciones entre la teora y la prctica psico-lgica.

La competencia 4 no se aborda de manera especfica en los perfiles, aunque se involucra el desarrollo de pensamiento crtico como competencia general.

La competencia 7 aparece en la mayora de los perfiles de formacin y se menciona como una orientacin transversal en los programas.

La competencia 8, si bien no aparece en los perfiles de las carreras de manera explcita. Los planes de estudio contem-plan cursos de Psicologa Evolutiva dentro de la formacin troncal obligatoria.

La competencia 9 se formula parcialmente en los perfiles, pero es evidente en todos los planes de estudio, en algunos programas existe mayor abordaje de teoras o escuelas psico-lgicas en particular.

La competencia 11, es concebida como una competencia transversal, es posible identificar en algunos planes de estu-dio, el periodo de prctica profesional, como el espacio aca-dmico que privilegia el desarrollo de esta competencia.


33


PROFESIONAL

3. Realizar investigacin cien-tfica en el rea de la psico-loga.

12. Realizar diagnsticos y eva-luaciones psicolgicas a tra-vs del empleo de mtodos y tcnicas de la Psicologa.

13. Comprender e intervenir ante los problemas psicol-gicos de los seres humanos de acuerdo a su contexto histrico, social, cultural y econmico.

14. Mediar y/o negociar en dis-tintos mbitos de la prc-tica psicolgica.

15. Realizar asesora y orienta-cin psicolgica.

16. Disear y desarrollar pro-gramas que promuevan el bienestar psicolgico en personas, grupos y comuni-dades.

18. Proporcionar informacin resultado de las acciones profesionales de evalua-cin, diagnstico, interven-cin e investigacin a dife-rentes pblicos.

19. Integrar herramientas tec-nolgicas a la prctica pro-fesional.

20. Disear, ejecutar y evaluar tcnicas y estrategias de intervencin en diferentes campos de accin de la Psi-cologa.

21. Disear de manera vlida y confiable herramientas psi-comtricas.

La competencia 3 se evidencia en todos los perfiles revisados.

La competencia 12, 13 y 20 estn en la mayor parte de los planes de estudio y de los perfiles. Al interior de los planes de estudios se contemplan diversas modalidades de prctica profesional. Los elementos de contexto histrico, social, cul-tural y econmico, no son explcitos, pero se apoyan en ac-ciones extracurriculares y en cursos interdisciplinarios. Se evi-dencian prcticas en las reas tradicionales de la profesin como clnica, de la salud, educativa, organizacional y del tra-bajo, psicologa social y comunitaria y psicologa jurdica.

La competencia 14, no aparece en los perfiles de algunos programas acadmicos, pero hace parte de los planes de es-tudio, particularmente de cursos del campo social.

La competencia 15 se incluye dentro de los perfiles profesio-nales.

La competencia 16, se incluye en los perfiles, pero se reco-mienda que se requiere formacin posgradual para su de-sarrollo completo.

La competencia 18, se desarrolla en los planes de estudio y se explcita en algunos perfiles.

La competencia 19, no aparece en los perfiles como una competencia central de formacin. En algunos planes, se dis-pone de algn curso que trabaja el campo de informtica o informtica aplicada a la psicologa.

La competencia 20, se evidencia en los perfiles profesiona-les de la mayora de los programas de manera explcita. En los planes de estudio, se enuncian cursos especficos relacio-nados con el proceso de evaluacin psicolgica y la interven-cin, en particular en el campo de la Psicologa clnica.

La competencia 21, no es una competencia propia de los perfiles, aunque la mayora de programas contempla forma-cin inicial orientada al desarrollo de dicha competencia.


34

1.3. Conclusiones

Los perfiles de los programas analizados, integran todos los dominios definidos en el perfil acadmico y profesional elaborado en el proyecto Tuning. No obstante, no todas las competencias tienen el mismo nivel de explicitacin en los perfiles.

El dominio ms desarrollado en los diferentes perfiles y planes de estu-dio revisados fue el dominio profesional. Lo que posiblemente, seale cierta priorizacin de la profesionalizacin en la formacin.

Es evidente la existencia de formacin en los campos tradicionales de la Psicologa (Psicologa Clnica, educativa, organizacional y social) y la existencia de prcticas profesionales en la mayora de los programas acadmicos.

Las competencias relacionadas con el dominio interdisciplinario guar-dan una fuerte relacin con las competencias del dominio profesional y epistemolgico.

Las competencias del dominio profesional, referidas a evaluacin, diag-nstico e intervencin, as como de desarrollo de programas, si bien aparecen en la mayora de los perfiles de pregrado/grado, se admite que su desarrollo se perfecciona en programas de postgrado.

Los procesos de contrastacin tienen la dificultad de que los perfiles de los diferentes programas acadmicos y pases no estn necesariamente formulados en competencias, como el perfil diseado en el proyecto Tuning, lo que hace complejo este proceso de contrastacin.

Los perfiles de los programas de Psicologa, no son suficientes para rea-lizar la contrastacin, puesto que no contienen toda la informacin del programa, fue necesario ampliar la revisin a los proyectos educativos y planes de estudio que sustentan los perfiles definidos.


35

2

Escenario de futuro para el rea/profesin

Con el objetivo de realizar un anlisis prospectivo de la profesin y an-ticipar cambios en el perfil, y en todo caso en las competencias requeri-das para la profesin de Psiclogo, se llevaron a cabo entrevistas se-miestructuradas, a 2 personas de cada uno de los pases participantes (en total 22 entrevistas). Para la seleccin de los entrevistados, se tuvo en cuenta que al menos uno de ellos, fuera un Psiclogo de amplia tra-yectoria acadmica y profesional, mientras que el segundo entrevis-tado, fue un Psiclogo de aproximadamente 5 aos de graduacin. Con esta seleccin de entrevistados, se esper contar con la percepcin de dos tipos de informantes: el experimentado y el novato.

Las entrevistas fueron grabadas en voz y transcritas para el anlisis a partir de los siguientes criterios:

Escenarios Sociales Futuros.a)

Profesiones que se visualizan en los escenarios.b)

Competencias requeridas por las profesiones.c)

Competencias de los psiclogos.d)

2.1. Resultados

Las entrevistas fueron analizadas de manera descriptiva, a partir de los criterios presentados con antelacin. Los resultados fueron los siguientes:


36

a) Escenarios sociales futuros

Los escenarios percibidos en la sociedad en el futuro prximo, son va-riados. No obstante, es posible identificar algunas categoras que refle-jan las representaciones ms fuertes sobre dichos escenarios.

Tendencia hacia la globalizacin. Esta categora refleja la idea de que la mundializacin, es decir de la internacionalizacin cada vez ms acentuada en lo econmico, poltico y cultural. Existe y existir en el futuro una tensin continua entre lo local, lo nacional y lo mundial, en todos los planos de la vida cotidiana. Es una realidad ser ciuda-dano del mundo, aun cuando persistan desventajas para los ciudada-nos de los pases pobres o en vas de desarrollo como los latinoame-ricanos. En este orden de ideas, se visualiza tambin, la organizacin en torno a regiones ms grandes de los meros pases, como Amrica Latina o Iberoamrica, Europa, etc.

Tendencia a la democratizacin. Se vislumbra una tendencia hacia el establecimiento de la democracia como la forma de ordenamiento poltico dominante, prevaleciendo el estado social de derecho. En este sentido, se promulgaran y fortalecern derechos, en torno a la igualdad, respeto a la diversidad, la defensa de las minoras y per-sonas en desventajas sociales. Sin embargo, tambin se resalta, la prevalencia de gobiernos liberales, que favorecern el desarrollo de acuerdo a criterios macroeconmicos de mercado, productividad y competitividad, generando una tensin entre el derecho y la capaci-dad.

Incremento de las migraciones. Las migraciones de personas a dis-tintos pases parece ser una tendencia de alta prevalencia en el fu-turo inmediato. Para el caso de los pases en va de desarrollo, esto puede ser la expresin de una problemtica social, en el sentido de que implique la fuga de cerebros, es decir, el flujo de personas con altos niveles de capacitacin y educacin, a pases desarrollados. Las migraciones hacia las ciudades y la creciente urbanizacin, generan la necesidad de ampliar las redes de servicios pblicos de educacin, salud y trabajo.

Flexibilizacin laboral. Los cambios sealados anteriormente (Globa-lizacin, liberalizacin, migracin), mostrarn tambin una tenden-cia hacia formas de trabajo flexible caracterizadas por el empleo


37

informal, el subempleo y las dificultades para proveer de empleo a los ciudadanos. Se vislumbra que el desempleo puede ser uno de los problemas sociales de mayor complejidad en el futuro prximo.

Avance cientfico y tecnolgico. El conocimiento cientfico y tecno-lgico, continuar con avances de gran importancia y contribuir al desarrollo de tratamientos efectivos contra enfermedades crnica y degenerativas como el cncer, el SIDA e incluso contra enfermeda-des de orden psicolgico. La esperanza de vida de los seres huma-nos, continuar elevndose.

El desarrollo tecnolgico, tambin contribuir al mejoramiento de los niveles y calidad de vida de la poblacin, aun cuando, la distribucin de estos desarrollos sea desigual, en tanto, dependan de la distribu-cin del ingreso.

Conciencia ambiental. El ser humano tomar cada vez ms concien-cia, del dao y deterioro del medio ambiente, de la responsabilidad tica con las generaciones posteriores para que estas tengan un pla-neta viable. La legislacin y el debate poltico sobre la preservacin de los recursos naturales ser un tema de agenda nacional e interna-cional. Sin embargo, resulta bastante modesta la presuncin sobre el impacto que esta tendencia global pudiera tener en la mejora de las condiciones ambientales.

Bsqueda de sentido de vida. En el plano psicolgico, una coinci-dencia entre varios de los entrevistados refieren que la vida centrada en la competitividad y el consumo de bienes y servicios, produciran una vuelta a la reflexin sobre el sentido de la existencia humana. La bsqueda de valores intrnsecamente humanos, diferentes de la sa-tisfaccin de necesidades bsicas o suntuarias, por aquellos que den sentido de plenitud personal y promuevan la convivencia y solida-ridad de la humanidad, se identifica como una tendencia, aunque las vas de esta bsqueda sean tan variadas como dismiles unas de otras.

b) Profesiones que se visualizan en cada escenario

Multi, inter y transdisciplinariedad. Teniendo en cuenta los variados y complejos escenarios de futuro planteados, los entrevistados no perciben como posible prescindir de ninguna disciplina o profesin


38

en el futuro cercano. En cambio s se hace evidente la necesidad de trascender las fronteras propias de cada disciplina y profesin, no so-lamente para comprender las nuevas realidades, sino para proponer alternativas y soluciones a las demandas y problemas de cada uno de los escenarios. As, la multidisciplinariedad, la interdisciplinariedad y la transdisciplinariedad, sern un punto de referencia necesario para todas las profesiones. Es posible tambin que surjan nuevas profe-siones que tengan este carcter interdisciplinario, como por ejemplo, estudios urbanos.

Hiper especializacin. El alto desarrollo cientfico y tecnolgico, va a impulsar una especie de hiperespecializacin en algunas disciplinas y profesiones, que permitirn grandes progresos en diferentes campos como el de la gentica, la informtica, la medicina, la ciberntica, entre otros.

Salud y servicios sociales. Las profesiones del campo de la salud, como medicina, enfermera, odontologa y Psicologa, sern de gran relevancia para el mejoramiento de los problemas de salud pblica. De igual modo, las profesiones de las ciencias sociales como la socio-loga, la antropologa, la psicologa, el trabajo social, economa, etc., sern vitales de cara a los problemas sociales emergentes en los dife-rentes escenarios.

Humanizacin de las profesiones. Se requerirn profesionales com-prometidos en aportar a la construccin de un mundo mejor, menos competitivo, ms solidario y democrtico. Lo que entrar en perma-nente tensin con la exigencia de profesionales ms productivos y ms competitivos, cualidades que son promulgadas como el ideal de xito en algunos escenarios de futuro.

c) Competencias requeridas por las profesiones

Las competencias de los profesionales, se derivan necesariamente de las caractersticas de los escenarios de futuro planteados. Estas se conciben como competencias generales de un profesional del futuro prximo. Dichas competencias son:

Aprender a aprender. Esta competencia implica la capacidad para asimilar y comprender los rpidos avances cientficos y tecnolgicos


39

en todas las reas del conocimiento. Implica desaprender lo que difi-culta el aprendizaje de conocimientos nuevos.

Pensar y trabajar interdisciplinariamente. Implica la capacidad de com-prender el aporte de otras disciplinas y profesiones en el abordaje de un objeto y al tiempo la capacidad para trabajar en equipos y poner a disposicin este conocimiento.

Digitalizacin. Los avances tecnolgicos en general, pero, en parti-cular los que tienen que ver con el uso de recursos digitales, los que implican una nueva alfabetizacin, que a su vez permite el acceso al mundo social y al mundo cientfico.

Dominio del ingls. Aunque el mundo globalizado requiere del do-minio de ms de un idioma, el ingls es sealado como el idioma universal, que permite (del mismo modo que lo hacen los medios di-gitales) acceder y desempearse eficientemente en el mundo social, laboral y cientfico.

Contextualizacin. Capacidad para comprender y actuar de manera eficaz en diferentes contextos socioculturales.

Creatividad. Capacidad de dar soluciones innovadoras a problemas.

Negociacin y solucin de conflictos. Particularmente es vista como una competencia social, encaminada a la capacidad de aportar hacia la solucin pacfica de conflictos.

d) Competencias de los Psiclogos

De acuerdo con los entrevistados, los psiclogos deben poseer las compe-tencias mencionadas antes para las distintas profesiones. Adicionalmente, se identifican ciertas competencias que en el marco de los escenarios de futuro, son demandadas a los Psiclogos. Estas competencias son:

Empata. Esta competencia hace referencia a la capacidad de com-prender al otro, ponerse en su lugar y entender sus afectos, emocio-nes y cogniciones.

Flexibilidad cognitiva. Es la capacidad, para superar los dogmatismos y no aferrarse a una teora o a una idea como correcta, sino asumir


40

una actitud abierta e investigativa, asumir y analizar los hechos y am-pliar su comprensin de los fenmenos.

Conciencia social. Es la capacidad de abordar el ordenamiento so-cial y los problemas sociales de una manera crtica, no pasiva o me-ramente reactiva. El Psiclogo debe contribuir no solo a la com-prensin de los problemas sociales, sino a su resolucin basada en principios ticos.


41

3

Enseanza, aprendizaje y evaluacin de competencias

Con el nimo de avanzar en el anlisis relativo a cmo se incluyen y se desarrollan las competencias en los diferentes programas acadmicos y de qu modo los estudiantes, aprenden las competencias estable-cidas en los currculos y la forma como estas finalmente se evalan, el equipo del rea, realiz un anlisis descriptivo desde los currculos de cada uno de los programas participantes, para identificar las estrategias utilizadas para la enseanza, el aprendizaje y la evaluacin de una com-petencia genrica (capacidad de aplicar los conocimientos en la prc-tica) y una competencia especfica (capacidad para realizar investiga-cin cientfica en Psicologa).

Los resultados se presentan a continuacin:

Competencia genrica. Capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica

Definicin y descripcin de la competencia

Est Competencia es altamente valorada en todos los programas de Psicologa en la medida en que implica el desarrollo de la dimensin profesional del Psiclogo. El desarrollo de esta dimensin tiene las si-guientes caractersticas:

Adquisicin de conocimientos y habilidades tericas, metodolgicas e instrumentales relacionadas con el dominio de procesos de evalua-cin, diagnstico e intervencin Psicolgica.


42

Implica formacin especfica en diferentes campos aplicados de la Psicologa.

Transferencia de los conocimientos cientficos de la disciplina al campo profesional.

Nivel de desarrollo de la competencia

El nivel de desarrollo de esta competencia es alto, en la medida en que los currculos dedican estrategias concretas y ciclos concretos dedicados a la profesionalizacin del Psiclogo. Los currculos contemplan forma-cin en los campos aplicados tradicionales como Psicologa clnica y de la salud, Psicologa Educativa, Psicologa organizacional y del Trabajo, Psicologa Social y Psicologa Jurdica.

Resultados de aprendizaje

Conocer y diferenciar fundamentos epistemolgicos y cientficos de los modelos tericos y de aplicacin en diferentes campos de la Psi-cologa.

Poseer conocimientos y habilidades para el manejo de los mtodos e instrumentos de evaluacin y diagnstico de procesos psicolgicos.

Realizar procesos de evaluacin Psicolgica a nivel individual, grupal y comunitario.

Proponer y desarrollar procesos de intervencin psicolgica acordes con los resultados de la evaluacin previa.

Disear y aplicar procesos de intervencin psicolgica en diferentes niveles de actuacin profesional: prevencin, tratamiento y rehabili-tacin.

Estrategias de enseanza-aprendizaje

El desarrollo de esta competencia no se ubica dentro de una sola es-trategia, sino que se identifican al menos 3 tipos de estrategias para su desarrollo, a saber: Estrategias pedaggicas y didcticas transversales,


43

cursos y prcticas establecidas en el plan de estudios y estrategias ex-tracurriculares.

Estrategias pedaggicas y didcticas. De acuerdo con el anlisis rea-lizado, existen ciertas prcticas pedaggicas y didcticas, empleadas en diferentes cursos previstos en el plan de estudios, que aproximan al estudiante a los proceso de aplicacin del conocimiento en con-textos profesionales especficos. Entre estas estn: Estudios de caso, elaboracin de proyectos durante uno o varios periodos acadmicos, trabajo de campo, realizacin de laboratorios y anlisis de problem-ticas.

Cursos y prcticas del plan de estudios. Los planes de estudio, con-templan cursos especficos de formacin profesional encaminados a desarrollar competencias para la evaluacin psicolgica, el diag-nstico y la intervencin. En algunos casos, el modelo o los modelos tericos desde los que se aborda el proceso es optativo, en otros ca-sos, los cursos abordan las competencias generales como obligato-rias sin circunscribirse a un enfoque o modelo especfico.

Todos los programas acadmicos cuentan con uno o ms cursos obli-gatorios y varios electivos, para formacin en los campos aplicados de la Psicologa, siendo los campos de Psicologa clnica y de la sa-lud, Psicologa educativa, Psicologa organizacional, Psicologa social y Psicologa Jurdica, los campos de formacin comunes en el pre-grado/grado.

Todos los programas cuentan con al menos un periodo acadmico destinado de forma mayoritaria a la realizacin de prcticas profesio-nales en un campo aplicado de la Psicologa, ests prcticas cuentan con supervisin semanal de un profesor especialista en el rea. Por lo general, la eleccin del campo para la realizacin de la prctica es optativo.

Estrategias extracurriculares. Un elemento significativo para el de-sarrollo de esta competencia, est en variadas actividades institu-cionales y de Facultad, que no forman parte del currculo ordinario. Entre estas se encuentran: Programas de monitorias de estudiantes, auxiliares de investigacin y/o laboratorios, becas que implican com-promiso de apoyar procesos institucionales, Programas de ofreci-miento de puestos de trabajo para estudiantes en las universidades, programas de servicio, solidaridad o extensin a la comunidad.


44

Estrategias de evaluacin de los resultados de aprendizaje

Las estrategias de evaluacin dependen en amplia medida de las es-trategias de enseanza-aprendizaje usadas, sin embargo, es relevante sealar como punto comn de los programas, la existencia de perio-dos de evaluacin (de uno a tres por periodo acadmico), as como el empleo de varios tipos de estrategias de evaluacin al interior de un mismo curso o prctica.

De esta forma, las evaluaciones escritas tipo examen, son estrategias de uso comn, aunque hay variaciones en el diseo de las mismas segn el tipo de pregunta seleccionada: cerrada (tipo test), abierta o combi-nando los dos tipos de pregunta. En cualquiera de las opciones, se evi-dencia la tendencia a emplear casos y situaciones problema para susci-tar las preguntas.

Son de uso extendido el empleo de ensayos y trabajos escritos, para evaluar las relaciones entre teora y prctica y la asimilacin de concep-tos.

De igual manera existen informes y reportes, (de acuerdo con guas o rubricas preestablecidas), de sesiones de laboratorio o de avance de proyectos, que por lo general implican la realizacin de un trabajo apli-cado durante todo un periodo acadmico.

Competencia especfica.Capacidad para realizar investigacin cientfica en Psicologa

Definicin y descripcin de la competencia

Los programas de formacin de Psiclogos en Latinoamrica parten de la definicin de la Psicologa como una disciplina cientfica, por lo cual la competencia de realizacin de investigacin cientfica, se encuentra de manera explcita en la mayora de los perfiles revisados.

Esta competencia hace referencia a la capacidad para comprender los procesos de produccin de conocimiento cientfico en la disciplina, la capacidad para analizar crticamente los problemas psicosociales y pro-blematizar la realidad y disear proyectos de investigacin y aplicarlos con la rigurosidad de la metodologa cientfica.


45

Nivel de desarrollo de la competencia

El nivel de desarrollo de esta competencia es valorado como satisfac-torio en los diversos programas, sin embargo, el anlisis detallado per-mite discernir que hay dos niveles diferenciales de desarrollo. Uno que puede describirse como mnimo y general para todos los estudiantes de Psicologa, que implica el desarrollo del pensamiento y actitud in-vestigativa, as como conocimiento y habilidad para disear y aplicar un proyecto de investigacin riguroso. Y un segundo nivel, logrado por es-tudiantes con vocacin investigativa que logran mayores niveles de competencia y profundizan en estas dimensiones.

Resultados de aprendizaje

Plantear preguntas, objetivos generales y especficos y formular hip- tesis congruentes con el problema de investigacin y con hallazgos empricos y tericos.

Disear un proyecto de investigacin de acuerdo con un procedi- miento metodolgico claro, para la seleccin de los participantes, del tipo de investigacin y el diseo.

Realizar el proceso de recoleccin de datos a travs de diferentes tcnicas cuantitativas o cualitativas.

Sistematizar, analizar e interpretar la informacin de acuerdo con el diseo metodolgico del proyecto de investigacin.

Analizar e interpretar la informacin de acuerdo con el diseo metodolgico del proyecto de investigacin.

Escribir un informe-reporte de investigacin.

Estrategias de enseanza-aprendizaje

El desarrollo de esta competencia se ubic tambin dentro de los tres tipos de estrategias mencionadas para la competencia anterior: Estrate-gias pedaggicas y didcticas transversales, cursos y prcticas estableci-das en el plan de estudios y estrategias extracurriculares.


46

Estrategias pedaggicas y didcticas. Particularmente se identifica el empleo y anlisis de bibliografa cientfica, artculos de investiga-cin y bsqueda de bases de datos, como una estrategia utilizada y desarrollada, a los largo del trayecto acadmico. Del mismo modo, se identifican estrategias como el anlisis de problemticas y el de-sarrollo de proyectos con empleo de mtodos y tcnicas de observa-cin y recoleccin de datos transversales en el currculo. As como el empleo y capacitacin en el uso de software para el anlisis de datos cuantitativo y cualitativo. La realizacin de procesos de experimenta-cin en laboratorios son otras de las estrategias ms utilizadas para el desarrollo de la competencia.

Cursos y prcticas del plan de estudios. Los planes de estudio, con-templan cursos especficos de formacin en investigacin, centrados particularmente en el abordaje de la metodologa de investigacin cientfica, estadstica, diseos de investigacin cuantitativa y cualita-tiva.

De manera particular, se emplea en psicologa la realizacin de traba-jos de grado, que implican la realizacin de un ejercicio de investiga-cin de relativa complejidad, que se exige como requisito para gra-duacin.

Tambin, vale mencionar, la creciente tendencia a incluir en los pla-nes de estudio la modalidad de prctica en investigacin (regular-mente para estudiantes con vocacin investigativa y por tanto op-cional), que se realiza en el marco de las lneas de investigacin profesorales.

Estrategias extracurriculares. Como estrategias de formacin en in-vestigacin no incluidas en el currculo, estn los semilleros de in-vestigacin, generalmente funcionando a la par de una lnea de investigacin profesoral y con acompaamiento de un profesor in-vestigador. Otra estrategia, es la inclusin en la categora de auxiliar de investigacin en proyectos profesorales, donde se realizan accio-nes especficas dentro de una o varias fases del proyecto. Se pro-mueve la presentacin de resultados de trabajos de investigacin de diferente nivel de desarrollo en eventos acadmicos internos a la uni-versidad y en congresos nacionales e internacionales y la realizacin de jornadas universitarias de investigacin cientfica.


47

Estrategias de evaluacin de los resultados de aprendizaje

Los procesos de evaluacin de la formacin de cursos previstos en el plan de estudios sigue los lineamientos tradicionales de evaluacin, es decir, evaluaciones escritas y presentacin de trabajos y proyectos reali-zados durante el periodo acadmico completo. Sin embargo, es de se-alar que, para el caso de los trabajos de grado, todo estudiante cuenta con un asesor que acompaa el proceso que generalmente tiene una duracin de ms de un periodo acadmico, una vez aprobado, este es evaluado por otros docentes y sustentado oralmente.

Las prcticas investigativas, cuentan con acompaamiento de un profe-sor investigador, y la evaluacin se realiza a travs de la supervisin del profesor asesor y de la evaluacin a travs de sustentaciones, ante pro-fesores y estudiantes que participan en procesos de investigacin.


49

4

Apreciaciones sobre el volumen de trabajo de los estudiantes

Como una forma de estimar el volumen de trabajo de los estudiantes universitarios y particularmente de los estudiantes de Psicologa, se lle-varon a cabo una serie de encuestas a docentes y estudiantes de cursos concretos en un periodo acadmico. En las que se les peda estimar las horas totales de trabajo acadmico exigido por las asignaturas en la se-mana y en el periodo acadmico. Se incluyeron en dicha estimacin, las horas de trabajo presencial y las no presenciales. Los resultados fueron los siguientes:

Para el caso de las horas totales empleadas por un estudiante en un periodo acadmico, se encontr que los profesores estimaron un to-tal de 545 horas, mientras que los estudiantes estimaron un total de 463 horas de trabajo, con una diferencia de 82 horas.

Por semana los profesores consideraron que el estudiante requiere trabajar 50 horas, mientras los estudiantes estimaron que requieren de 42 horas, 8 menos que las referidas por los profesores.

Al realizar el anlisis, teniendo en cuenta que el nmero de semanas de un periodo acadmico oscila entre 15 y 18 en los diferentes pa-ses, no existe concordancia, entre lo estimado para el trabajo sema-nal con el estimado para el periodo acadmico completo.

Si se toma en cuenta el tiempo estimado de dedicacin semanal, la dedicacin indicara que un estudiante requiere el equivalente a un


50

trabajo de tiempo completo, para realizar con xito el trabajo acad-mico universitario en Psicologa.

Un aspecto importante es que los acadmicos al planear su clase reportan estimar el tiempo de trabajo independiente de su materia en un 87%. Mientras que los estudiantes solo lo hacen en un 38%.

Solo el 44% de los docentes reportan contrastar con el estudiante el tiempo de trabajo independiente requerido en el curso. El 29% de los estudiantes, reporta contrastar con el profesor el tiempo de tra-bajo independiente requerido para la materia concreta.

Los datos obtenidos, si bien son preliminares, indican que existen de-ficiencias en el sistema de planeacin acadmica para estimar el vo-lumen de trabajo de los estudiantes, careciendo de criterios definidos para realizar la planeacin y para verificar el cumplimiento de la pla-neacin misma. El establecimiento de un sistema de crditos, si bien es motivo de amplia discusin en la educacin superior de Amrica latina, requiere de un proceso de reflexin mayor, as como de proceso de in-vestigacin que establezca estndares mnimos para formacin.


51

5

Lista de contactos del rea de Psicologa

Coordinador del rea de Psicologa:

Colombia (Diego Efrn Rodrguez Crdenas)

Universidad de La [email protected]

ArgentinaOlga Puente de Camao

Universidad Nacional de [email protected]

ArgentinaGabriela Siufi


Argentina Martha M. Pereyra Gonzlez

Universidad Nacional de San [email protected]

BrasilOtilia Seiffert

Universidade Federal de So [email protected]

Costa RicaZaida Salazar Mora

Universidad de Costa [email protected]

CubaRoberto Corral Ruso

Universidad de La [email protected]


52

El SalvadorMauricio Gaborit

Universidad Centroamericana Jos Si-men [email protected]

HondurasRoberto Antonio Cruz Murcia

Universidad Nacional Autnoma de [email protected]

NicaraguaMartha Lorena Guido

Universidad Nacional Autnoma de [email protected]

PanamEva Ins Echevarra Herrera

Universidad Latinoamericana de Co-mercio Exterior (Ulacex)[email protected]

ParaguayM. Anglica Gonzlez de Lezcano


Para mayor informacin sobre Tuning

Co-coordinadores Generales de Tuning

Julia Gonzlez

[email protected]

Robert Wagenaar

[email protected]

Pablo Beneitone (Director)

International Tuning AcademyUniversidad de DeustoAvda. de las Universidades, 2448007Tel. +34 94 413 [email protected]


DeustoUniversidad de Deusto

tuning a latina 2013 psicologia esp dig

Documents