treball de fi de mÀster - masterpsicopedagogia.udl.cat · paraules clau: projecte d’inclusió,...
TRANSCRIPT
[1]
UNIVERSITAT DE LLEIDA
PROJECTE D’INCLUSIÓ
Noemí Florido Beltrán
48054336-E
Màster en Psicopedagogia
Tutora del Treball de Final de Màster: Isabel del Arco
Facultat d’Educació, Psicologia i Treball Social
L’EDUCACIÓ ASSISTIDA AMB ANIMALS
DINS DE L’AULA ORDINÀRIA
TREBALL DE FI DE MÀSTER
9 de juny de 2017
[2]
RESUM. El present treball es centra en la creació d’un protocol d’inclusió educatiu en el
qual hi tenen un paper molt important les Intervencions Assistides amb Animals,
especialment, l’Educació Assistida amb Animals. Aquest projecte però, té un ítem
d’innovació, ja que en la majoria de casos coneguts sobre aquest tipus d’intervencions, els
alumnes que assisteixen a aquestes sessions són les figures que surten de l’aula ordinària
per assistir a aquestes sessions; en aquest cas, el projecte girarà entorn de la inclusió i del
desenvolupament integral dels alumnes i de les alumnes dins de l’aula, independentment
de les seves característiques. Per tant, en aquest cas, l’animal que participa en les
intervencions serà qui entri dins de l’aula ordinària.
Paraules clau: Projecte d’inclusió, Intervencions Assistides amb animals, Educació
Assistida amb animals.
ABSTRACT. The present work focuses on the creation of an educational inclusion protocol
in which Animals Assisted Interventions have a very important role, especially, the Animals
Assisted Education. Besides, this project has a ítem of innovation, because in the most of
cases of this kind of interventions, the students that assist to these sesions are the figures
that have to go out of the classroom to attend these sessions; however, in that case, the
project will turn around the inclusion and the comprehensive development of the students in
the classroom, regardless of their characteristics. Therefore, the animal that takes part in
these sessions will be the figure that will enter in the calssroom.
Key words: Inclusion project, Animal Assisted Interventions, Animal Assisted
Education.
[3]
CONTINGUTS 1. INTRODUCCIÓ.............................................................................................................4
2. MARC TEÒRIC..............................................................................................................6
2.1. La inclusió en els centres educatius .................................................................... 6
2.2. Intervencions Assistides amb Animals (IAA) ........................................................ 7
2.2.1. Què són? ...................................................................................................... 7
2.2.2. Història de les Intervencions Assistides amb Animals ................................. 10
2.2.3. La biofilia .................................................................................................... 15
2.2.4. L’elecció de l’animal: el gos ........................................................................ 15
2.3. L’educació Assistida amb Animals a l’escola ..................................................... 17
2.3.1. Objectius de l’Educació Assistida amb Animals a l’escola .......................... 18
2.3.2. Beneficis de l’Educació Assistida amb Animals .......................................... 19
2.3.2.1. Desenvolupament emocional .................................................................. 21
2.3.2.2. Desenvolupament social ......................................................................... 21
2.3.2.3. Desenvolupament cognitiu ...................................................................... 22
3. DISSENY DEL PROTOCOL D’INTERVENCIÓ INCLUSIVA.......................................23
3.1. Objectiu del projecte .......................................................................................... 23
3.2. Metodologia de treball ....................................................................................... 24
3.2.1. Característiques de la població / mostra ..................................................... 28
3.2.2. Instruments de recollida de dades .............................................................. 29
3.2.3. Planificació ................................................................................................. 32
3.2.3.1. Primera fase: Diagnòstic ......................................................................... 32
3.2.3.2. Segona fase: Intervenció i seguiment ...................................................... 32
3.2.3.3. Tercera fase: Avaluació........................................................................... 34
3.3. Anàlisi de resultats ......................................................................................... 35
4. CONCLUSIONS..........................................................................................................37
4.1. Limitacions ........................................................................................................ 41
4.2. Propostes de futur ............................................................................................. 41
5. BIBLIOGRAFIA I WEBGRAFIA...................................................................................42
6. ANNEXOS...................................................................................................................46
[4]
1. INTRODUCCIÓ
Aquest treball final de màster està encarat cap a la inclusió educativa, però en aquest cas
a través de les Intervencions Assistides amb Animals, específicament, l’Educació Assistida
amb Animals.
El desenvolupament del procés d’aprenentatge i creixement de les persones sempre m’ha
cridat l’atenció. Considero que promoure projectes i bones pràctiques per fomentar la
inclusió dels nostres infants i alumnes dins de l’escola és, possiblement, un dels primers
passos a treballar per treballar aquest concepte.
La finalitat d’aquest treball és crear un projecte educatiu que, com he esmentat abans,
fomenti la inclusió dels alumnes independentment de les seves característiques. El fet
d’haver triat aquesta temàtica
Aquest treball final de màster consta de tres grans blocs. El primer és el marc teòric on hi
ha reflectit i plasmat tota aquella informació necessària per donar resposta a les finalitats
esmentades anteriorment. Dins d’aquest bloc es parla, bàsicament, sobre l’educació
inclusiva, i les Intervencions Assistides amb Animals. A més a més, complementant això,
els beneficis que aquest tipus d’intervencions ofereixen en l’àmbit físic, cognitiu, emocional
i social.
El segon bloc és el marc pràctic, on hi ha descrit detalladament l’objectiu, la mostra, la
metodologia i els instruments que s’utilitzaran per a dur a terme aquest projecte. Cal dir que
en aquest treball només hi ha redactat els passos previs a la implementació del projecte, ja
que no s’ha dut a terme.
Per tancar aquest projecte, hi ha plasmades unes conclusions a les quals he pogut arribar
i extreure a partir dels dos blocs esmentats. Finalment s’hi troben els annexos amb algunes
mostres de les rúbriques d’avaluació que es tindran en compte en el moment de la recollida
de dades.
Des d’un primer moment estava interessada en aquesta temàtica, ja que esdevé un
fenomen innovador dins del món educatiu.
Després d’haver realitzat el meu Pràcticum III del grau d’Educació Primària en el centre Joc
de la Bola de Lleida, i després d’observat una sèrie de sessions totalment diferents de les
quals estava acostumada, em vaig veure amb la necessitat d’aprofundir en les Intervencions
[5]
Assistides amb Animals, en aquest cas els gossos, realitzant el Treball de Fi de Grau.
L'escola Joc de la Bola, juntament amb l'escola Joan XXIII de les Borges Blanques, són els
centres pioners pel que fa a aquest nou projecte (escoles ordinàries i públiques). El projecte
“El gos de teràpia: una nova oportunitat”, així és com l’han anomenat, es desenvolupa en
les UAL-USEE dels dos centres, els quals a través d'aquest volen fomentar els principis de
l'educació inclusiva.
A partir de la realització d’aquest TFM, em vaig plantejar la següent pregunta: Si aquest
tipus de projecte fomenta la inclusió dins del centre educatiu, perquè no deixar els nens
dins de l’aula i fer entrar els gossos en ella?
El treball d’investigació pretén crear un nou projecte educatiu i innovador, que defensi la
idea de la participació de les Intervencions Assistides amb Animals dins de l’aula, a fi que
tots els alumnes, independentment de les seves característiques, puguin participar en totes
les activitats, i fomentar així una inclusió educativa.
Per tant, tot aquest treball girarà entorn de l’objectiu que em plantejo: treballar la inclusió a
través de les intervencions assistides amb animals dins de l’aula ordinària.
[6]
2. MARC TEÒRIC
2.1. La inclusió en els centres educatius
Una educació de qualitat per a tot l’alumnat, independentment de les seves característiques
i condicions personals, ha esdevingut en les últimes dècades, un dels objectius més
importants dels i de les professionals, les famílies, les institucions, els centres i les persones
compromeses amb l’educació. Malauradament avui aquesta oportunitat no la tenen tots els
alumnes, sinó només aquells que estudiïn en escoles veritablement inclusives
Apostar per una educació inclusiva implica a tota la comunitat educativa, el mateix alumnat,
el professorat i les famílies, a la vegada que les administracions corresponents per
aconseguir un objectiu comú: aconseguir que, a poc a poc, tot l’alumnat vegi satisfet el seu
dret a ser escolaritzats a l’escola del seu entorn, sense veure compromès el dret d’obtenir
la resposta adient i ajustada a les necessitats educatives que presenti.
La inclusió és un procés que té en compte la presència, participació i l’èxit de tot l’alumnat
dins de l’entorn educatiu. Per a poder dur a terme aquest procés amb èxit cal posar èmfasi
en el concepte de “taca d’oli”. Aquest concepte gira entorn de la idea d’anar adquirint nous
reptes educatius relacionats amb una atenció més centrada a les necessitats individuals o
col·lectives de l’alumnat mitjançant noves estratègies metodològiques.
Un dels principis generals de la LEC és la Inclusió escolar i la cohesió social tal com es
troba recollit a la Llei 12/2009, del 10 de juliol, d’educació. Per tant, el Currículum ha de
permetre una organització flexible, diversa i individualitzada de l’ordenació dels continguts
curriculars, especialment als ensenyaments obligatoris, que faci possible una educació
inclusiva.
A l’article 81 de la LEC trobem recollits els Criteris d’organització pedagògica dels centres
per a l’atenció dels alumnes amb necessitats educatives especials. En aquest criteri es
remarca que “l’atenció educativa de tots els alumnes es regeix per principi d’escola
inclusiva”. I que per tant, “els projectes educatius dels centres han de considerar els
elements curriculars, metodològics i organitzatius per a la participació igualitària de tots els
alumnes en els entorns escolars ordinaris, independentment de les seves capacitats i
característiques”.
[7]
Stainback (2001) concep l’educació inclusiva com “un procés pel qual s’ofereix a tots els
nens i nenes, sense distinció pel que fa a la capacitat, la raça o qualsevol altra diferència,
l’oportunitat de seguir sent membres de les aules regulars i d’aprendre dels seus companys,
i amb ells, a l’aula”. Dit d’una altra forma, “les escoles inclusives es basen en aquest principi:
tots els nens, fins i tot aquells que tenen discapacitats més severes, han de poder anar a
l’escola de la seva comunitat amb el dret garantit de ser ubicats en una classe comuna”
(Stainback, 2001).
En una escola inclusiva, els alumnes no es divideixen en dos grups: alumnat corrent i
alumnat especial com va destacar Pujolàs (2005), sinó simplement tots són alumnes, sense
adjectius i etiquetes, cada un aportant les seves pròpies característiques i necessitats,
enriquint la diversitat entesa com un fet natural, i així, promoure un aprenentatge igualitari
per tots l’alumnat que poden aprendre al màxim de les seves possibilitats. En aquest context,
l’alumnat amb algun tipus de discapacitat participa, tant com pot, en les activitats generals
i en la vida del centre, així com en les activitats d’ensenyament i aprenentatge, dins l’aula
ordinària
Així doncs, el procés inclusiu comporta un compromís decidit de tota la comunitat educativa
per tal d’anar avançant a poc a poc en noves maneres d’atendre les diferències individuals,
que a la vegada aporten una riquesa a la diversitat del centre educatiu. En resum, el factor
clau de la inclusió educativa és “posar-se en moviment conjuntament”.
2.2. Intervencions Assistides amb Animals (IAA)
2.2.1. Què són?
Les Intervencions Assistides amb Animals (IAA) són programes dissenyats per promoure
millores en la funció física, social, educacional, emocional i/o cognitiva de la persona; dirigits,
desenvolupats i avaluats per un professional de la salut i/o de l’educació. No es tracten d'un
substitut, sinó d'un suport i un complement que contribueixin a la millora de la qualitat dels
processos i els resultats d'atenció a la diversitat i qualitat de vida d'aquelles persones que
per la seva forma de viure no és del tot acceptada.
Les Intervencions Assistides amb Animals (IAA) pretenen millorar la qualitat de vida de les
[8]
persones al llarg de tot el seu cicle vital. Afavoreixen la creació d'un vincle emocional entre
la persona i l'animal de teràpia, la qual cosa ajuda a desenvolupar i millorar les habilitats
motrius, comunicatives i emocionals dels alumnes.
La relació entre els animals i les persones ens ofereixen l'oportunitat de crear noves eines
metodològiques en les escoles ordinàries per atendre a la diversitat funcional i afavorir el
benestar emocional de l'alumnat amb necessitats educatives especials (NEE).
∼ Activitats Assistides amb Animals (AAA) → Activitats lúdiques que promouen el
vincle entre els gossos i els usuaris als quals van dirigides. Són intervencions amb
animals sobre la motivació, activitats culturals i recreatives, en les quals s'obtenen
beneficis per incrementar la qualitat de vida de les persones. No estan dirigides per
un terapeuta ni són avaluades a aquests efectes. Es duen a terme en diversos
ambients per un entrenador especialitzat en AAA, que pot ser un professional o un
voluntari que apliqui coneixements sobre la interacció entre animals i humans.
Exemples d'intervenció serien en casos amb nens institucionalitzats, ancians,
pacients terminals, persones amb discapacitat visual, discapacitat auditiva,
discapacitat motora, discapacitat intel·lectual, amputacions, Alzheimer, alteracions
emocionals, etc. (Martínez Abellan, 2008: 12).
∼ Teràpia Assistida amb Animals (TAA) → On hi participen professionals de l’àmbit
sanitari i tenen uns objectius terapèutics establerts, amb una metodologia ben
definida i que pretenen la millora de la qualitat de vida dels seus usuaris. Són
intervencions en les quals un animal és incorporat com a part integral del procés de
tractament, amb l'objectiu directe de promoure la millorança en les funcions físiques,
psicosocials i/o cognitives de les persones tractades. Són dirigides per un
especialista en TAA. Exemples d'intervenció serien casos d'autisme, depressió o
problemes de conducta. (Martínez Abellan, 2008: 120).
∼ Educació Assistida amb Animals (EAA) → On hi participen professionals de
l’àmbit educatiu o psicopedagògic, dirigides a nens i nenes que presenten
[9]
necessitats educatives especials.
Il·lustració 1: Taula de la classificació dels tipus d'Intervencions Assistides amb Animals
En aquest cas ens interessa especialment l’Educació Assistida amb Animals, anomenada
EAA al llarg del treball, per les seves característiques més pròximes a la creació i els
coneixements que estableix l’objectiu.
Es pot definir l’EAA com la introducció d’un animal dins de l’entorn immediat d’un individu,
o en aquest cas d’un col·lectiu, com un intermediari d’interacció amb un propòsit educatiu.
Les sessions ha de tenir uns objectius concrets i una avaluació dels mateixos.
Aquests objectius poden ser de metes acadèmiques, habilitats pro-socials i el funcionament
cognitiu amb el progrés de l'estudiant sent alhora mesurat i documentat.
En aquest cas, els objectius aniran encarats a una població infantil, amb diverses capacitats
psíquiques, físiques i sensorials, entres les quals les més comunes són:
- Trastorn per Dèficit d’Atenció amb o sense Hiperactivitat (TDAH)
- Trastorns de conducta
- Trastorns d’Aprenentatge
- Trastorn de l’Espectre de l’Autista
- Trastorn Dissocial
[10]
- Depressió
- Ansietat
- Timidesa patològica
Encara que s’ha de dir, que a part de fomentar la inclusió d’aquest conjunt de població dins
de l’aula i dins de la societat (i deixar de banda les categoritzacions), ja que es
desenvolupen moltes habilitats de forma integral; també ajudaran a la resta de companys
en el seu procés de desenvolupament.
2.2.2. Història de les Intervencions Assistides amb Animals
La perspectiva històrica de la relació dels humans i els animals es remunta a la història de
la humanitat, adaptant-se a les diferents societats de l’evolució de la Humanitat. Al llarg de
la història, en l’ontologia i tractament de les malalties, els animals han ocupat una posició
central.
Històricament, els animals han format part de programes terapèutics. Des de l’època abans
de Crist, els grecs utilitzaven els passejos a cavall per augmentar l’autoestima de les
persones amb una malaltia. En aquest cas, va ser Hipòcrates (460 – 377 a. C.) qui en el
seu llibre “Las dietas” mencionava els beneficis d’aquest tipus de teràpia.
A Anglaterra, en el York Retreat, fundat en 1792 per la “Society of Friends”. El Dr. William
Tuke (Anglaterra, 1732-1822) va millorar la situació en la qual es trobaven els pacients
malalts mentals, ja que no creia en els cops com a mètode de càstig o educatiu, sinó que
va observar que la interacció d'aquests pacients amb petits mamífers i aus, despertava en
ells sentiments positius, i a més els ajudava en el seu autocontrol (Fine, 2003).
Al 1867, es van començar a incloure animals de companyia en el tractament de pacients
amb epilèpsia en Bethel (Biefield, Alemanya). Aquests tractaments que van ser pioners en
la seva època, continuen en l'actualitat, on milers de pacients passen tots els anys, per
sotmetre's a teràpies en les quals segueixen utilitzant com a punt central a cavalls, gossos
i gats.
A Estats Units, el 1867, la US Army Veterinary Medicine Branch of the Health Services
Command va començar a utilitzar animals que denominava “terapeutes” per recolzar als
[11]
soldats hospitalitzats i a les seves famílies des de la Segona Guerra Mundial. Així mateix,
en un programa patrocinat per la Creu Vermella nord-americana, en l'estat de Nova York
entre 1944 i 1945 es van utilitzar els animals per la rehabilitació de pilots ferits del Army Air
Force Convalescent Center, en Pawling.
En l’any 1880, Florence Nightingale reflectia en les seves “notes sobre la infermeria”,
l’efecte beneficiós de les petites mascotes “sovint són uns bons companys per als pacients,
especialment per als casos crònics”.
També a Nova York, en 1948, el Dr. Samuel B. Ross va fundar un centre per a la reeducació
de nens i joves que patien un trastorn del comportament. El centre es deia “Green
Chimneys”, i el tractament es basava en el treball amb els animals de la granja per
aconseguir l'educació dels joves (Fine, 2003).
S’ha de dir però, que una de les fites més importants en la història de les IAA és la que el
psicòleg Boris M. Levinson a la seva obra “The dog as a co-therapist” (1962) explica la gran
ajuda que va ser el seu gos Jingles en les seves sessions amb un dels seus pacient, un
nen.
Levinson en el seu escrit explica com amb l’ajuda del seu gos, en Jingles, el llarg procés
terapèutic que un pacient infantil, en Johnny, va passar de tenir poc èxit a ser tot un gran
progrés. A aquest infant li havien prescrit l'hospitalització, i el visitava perquè emetés el seu
diagnòstic, i decidia si admetia com a pacient al noi, que mostrava símptomes de retraïment
creixent. Va resultar que en una de les visites en gos va començar a interaccionar amb
l’infant, amb la sorpresa de Levinson que el nen el va respondre de forma positiva. Al veure
aquesta resposta, Levinson va permetre la participació del seu gos en les següents
sessions: mentre el noi jugava amb el Jingles, el doctor li feia preguntes a les quals rebia
una resposta. A poc a poc, l’infant a part de mostrar afecte pel gos, també el va mostrar pel
doctor Levinson, que va passar a formar part del joc.
Els estudis realitzats per Levinson posteriorment en les seves obres com “Pet-Oriented
Child Psychotherapy” el 1969, o bé “Pets and Human Development” el 1972. Aquestes
obres van servir per assentar les bases teòriques i científiques per a l'aplicació de les
intervencions assistides per animals.
Ja en les dècades dels seixanta i els setanta, la recerca en Teràpies Assistides per Animals
[12]
comença a prendre rellevància i molts estudis llancen resultats positius. Es prova que el
contacte amb els animals redueix la pressió arterial i equilibra la freqüència cardíaca, com
així també els nivells d'ansietat i estrès que puguin presentar les persones.
Erling Stordahl, el 1966, un músic cec, va fundar a Noruega el centre Beitostolen, el qual
pretenia ser un centre per a la rehabilitació para persones invidents o amb alguna
discapacitat física. En aquest centre es va realitzar un programa on van intervenir de forma
activa cavalls i gossos, la intenció dels quals era animar a les persones amb discapacitat a
fer exercici. Gràcies a aquest programa, molts pacients van aprendre a esquiar, muntar a
cavall i a gaudir d'una vida més normalitzada que inclogués una certa activitat esportiva
(Estivill, 1999).
El 1973, Elisabeth Yates va utilitzar al seu gos per ajudar als nens en un Hospital Mental a
Michigan.
Un altre dels estudis que proven l'eficàcia de les Intervencions Assistides per Animals va
ser el realitzat per Samuel i Elisabeth Corson el 1974, que van ser inspirats per Levinson.
Van dur a terme un programa per avaluar la viabilitat de la teràpia assistida per animals en
un entorn hospitalari, i van obtenir uns resultats excel·lents. Van utilitzar gossos amb 50
pacients en un hospital psiquiàtric. Aquests pacients no responien al tractament tradicional,
i amb aquest programa amb animals van obtenir un augment de la comunicació, augment
de l'autoestima, independència i capacitat d'assumir la responsabilitat per a la cura dels
animals.
El mateix any 1977, es va formar la “Fundació Delta” a Portland (Oregon), per aprofundir en
l'estudi sobre l'enllaç humà - animal. Aquesta organització, després anomenada “Societat
Delta”, es va convertir en el grup pioner sponsor d'estudis científics dels efectes fisiològics,
psicològics i socials dels animals en els humans (Fine, 2003).
David Lee, un Treballador Social de l'Hospital Psiquiàtric del Centre Mèdic Forense de
Dakwood, a Ohio, Estats Units, va introduir animals per al tractament dels malalts mentals
perillosos. Els animals van actuar de catalitzadors d'interaccions socials entre el personal i
els pacients, i entre els mateixos pacients. A més, van observar una reducció significativa
de la violència entre els interns amb problemes mentals.
Erika Friedman, James Lynch i S. Thomas en 1980 publiquen un estudi realitzat amb 92
pacients anomenat “Animals de companyia i supervivència en pacients després de sortir
[13]
d'una unitat de cures coronàries”. Segons explica Lynch, l'absència de suport social, el
creixent aïllament i la solitud són factors importants que contribueixen al risc creixent de
morbimortalitat prematura en tots els països industrialitzats, especialment per malalties
coronàries. Es van identificar mecanismes fisiològics que relacionen la solitud amb un risc
augmentat d'hipertensió, malalties coronàries, apoplexia i arítmies. Es distingeix entre la
Fisiologia de l'Exclusió (fugida, alienació) i la Fisiologia de la Inclusió (relaxació, menor
inquietud autonòmica i longevitat augmentada. Això últim ho propicien les mascotes,
augmenten la comunicació i la persona deixa de viure separada de l'entorn i forma part del
món vivent.
El 1981 la presó de dones de Purdy, a Washington, va començar un programa en el qual
les recluses entrenen a gossos rescatats de les gosseres que anaven a ser sacrificats.
Aquests gossos, després de ser ensinistrats, s'utilitzen per a la realització de teràpies
assistides per animals amb persones amb una discapacitat. Però aquest programa no ajuda
solament a les persones discapacitades amb les quals s'empren els gossos ensinistrats,
sinó que dóna l'oportunitat a les recluses de cuidar d'un ésser viu, i moltes d'elles són mares
que estan allunyades dels seus fills. A més, augmenta la seva autoestima, perquè no se
senten jutjades per l'animal, al que no li importa el motiu pel qual aquestes dones han estat
empresonades. Les recluses aprenen un ofici i se senten reinserides en oferir després
aquests gossos a les persones que ho necessiten. Fins al moment, han ensinistrat ja més
de 500 gossos.
A Espanya, el 1987 es va crear la “Fundació Purina”, actualment coneguda com a “Affinity”,
a partir d'una iniciativa per promoure el paper dels animals en la societat, mitjançant la
campanya antiabandonament d'animals i el suport per implantar programes de Teràpia
Assistida amb Animals col·laborant amb la Societat Espanyola de Psiquiatria. Aquests
programes es dirigeixen principalment a persones marginades per l'edat, com els ancians,
la delinqüència (animals de companyia dins de centres penitenciaris), les seves capacitats
(nens autistes, hipoacúsics, disminuïts) o per la malaltia (SIDA, pacients psiquiàtrics). A
canvi de l'ajuda, la Fundació Purina demana als centres que mesurin els resultats de la
intervenció amb animals, i comparteixin els seus descobriments als Congressos de la
Fundació Purina que s'han celebrat en 1991, 1993, 1995, 1998 i 2001 (Estivill, 1999).
La Fundació Purina va ser la pionera a començar a difondre a Espanya programes de
Teràpia Assistida amb Animals (TAA) en 1991, quan va realitzar l'I Congrés Internacional
[14]
sota el lema “L'Home i els Animals de Companyia”. Des de llavors aquesta fundació ha
posat diversos programes en marxa utilitzant fonamentalment gossos (Estivill, 1999):
∼ Programes de TAAC per a persones majors en diversos geriàtrics de diferents
ciutats espanyoles. El primer d'ells es va iniciar al maig de 1995 en la Residència de
Persones Majors de Reus (Tarragona).
∼ Programes d'adopció d'animals de companyia per part de jubilats, en col·laboració
amb diversos ajuntaments i societats protectores d'animals. S'han dut a terme a
Saragossa, Palma de Mallorca, Barcelona, Burgos, Madrid, Segòvia i Santa Cruz de
Tenerife. Aquests programes han servit perquè moltes persones majors trobessin
un bon company per pal·liar la seva solitud i obtenir així una millor qualitat de vida.
∼ Programes amb animals de companyia per a la rehabilitació i la integració d'interns
a diverses presons espanyoles. En 1993, la Fundació Purina va implantar el seu
primer programa.
∼ Programes TAA per al tractament de nens amb timidesa patològica, discapacitats
físics, autistes, malalts psiquiàtrics i nens o adolescents amb trastorns de conducta.
Anderson, el 1991, segueix aquesta mateixa línia de recerca i publica en “Propietaris de
mascotes i factors de risc de malalties cardiovasculars”. Aquest estudi ho va realitzar en
6000 pacients, i va descobrir que els que tenien mascotes mostraven menors xifres de
tensió arterial, colesterol i triglicèrids.
També el 1991, James Serpell va realitzar un estudi en el Regne Unit anomenat “Efectes
beneficiosos en els propietaris de mascotes en diversos aspectes de la salut i
comportaments humans”. En aquest estudi s'evidenciava que hi ha menys problemes de
salut en el primer mes després d'adquirir una mascota, i això es manté fins a 10 mesos.
Entre moltes altres coses, augmenta l'autoestima i es realitza més exercici.
El mateix any, la “Delta Society Task Force on Animal Selection” va elaborar els primers
protocols de selecció estàndard per a animals domèstics implicats en TAA que van servir
tant nacional com internacionalment. Encara que l'ús professional de la teràpia assistida
amb animals va començar amb el Dr. Levinson, el psicòleg Carl Rogers va ser qui va donar
evidència que la presència dels animals podia ajudar al tractament amb nens. En 1999 es
va engegar el “READ” (reading education assistance dogs), un programa que incloïa que
els nens llegissin textos als gossos. El propòsit d'aquest programa era fomentar en els nens
el fet de al llegir els seus problemes per superar les seves pors (Fine, 2003).
[15]
Algunes dades significatives que fan veure l'èxit de les intervencions assistides per animals,
són els següents: en 1993 ja hi havia més de 7000 gossos terapeutes en el Regne Unit. A
més el 32% dels psiquiatres als Estats Units utilitzen animals de companyia com a
complement en les seves teràpies psicològiques. També als Estats Units, la Societat per a
la Prevenció de la Crueltat en Animals té en actiu un programa que es realitza des de 1981,
en el qual es realitzen activitats assistides per animals, impartides per entrenadors
voluntaris, que visiten més de 20000 persones a l'any, i en l'actualitat hi ha llista d'espera
per poder accedir a aquest programa.
2.2.3. La biofilia
Gail F. Melson (1995) estudiar la hipòtesi de la biofilia i afirma que es basa en el
reconeixement de la tendència que l'ésser humà sempre ha estat interessat per altres
éssers vius, cosa que ha ajudat en la nostra evolució al llarg de milions d'anys. Implica que
el fet natural pot atreure la nostra atenció, dirigir-la a l'exterior i ajudar-nos a relaxar-nos.
Es diu que els animals actuen com mediadors socials per tal de poder reduir la distància
social i afavorir les relacions socials. Els estudis sobre animals que fan aquesta funció
descriuen el procés en dues etapes: el pacient primer dirigeix l'atenció a l'animal, i després,
al tècnic o terapeuta.
Els animals per naturalesa pròpia, trenquen unes barreres psicològiques que l'ésser humà
ha construït, i en aquest sentit connecten molt bé amb els infants, ja que aquests encara no
han arribat a construir-les. Amb els animals, especialment els domèstics, ens donem el luxe
de mostrar les nostres emocions, els nostres sentiments, i no ens fa vergonya manifestar la
nostra afectivitat fins i tot a escala física.
2.2.4. L’elecció de l’animal: el gos
En la Teràpia Assistida amb Animals (TAA), les característiques de l’animal han d’adaptar-
se al problema a tractar, estar especialment ensinistrats per a treballar en entorns especials
(per exemple, hospitals) i comportar-se adequadament davant de reaccions imprevisibles
(per exemple, persones amb crisis agressives). Els més utilitzats són gossos i gats, tot i que
[16]
també s’utilitzen altres animals, essent coneguda la utilització d’animals de granja, cavalls
o Equinoteràpia i dofins o Dofinoteràpia (Braun et al. 2009; Grandgeorge i Hausberger 2011).
És important seleccionar bé els animals. L’estructura física i l'entorn varien i condicionen el
tipus d'animals que poden introduir-se a cada centre (Grandgeorge i Hausberger 2011). El
tipus de règim determinarà el desenvolupament dels programes. Existeix una gran varietat
de programes dissenyats per a encaixar amb cada tipus de centre. Els programes més
eficaços són els que incorporen programes educatius o de formació ocupacional relacionats
amb els animals (Endenburg i Lith 2011).
Als EEUU, el programa Human-Animal Bon in Tennesee (HABIT), el San Antonio Chapter
de la Delta Society i Pet Pals de Iowa van ser els primers que van desenvolupar protocols
de selecció d’animals per a TAA (Fine 2003).
Segons Palley i els seus col·laboradors (2010) cal plantejar‐se quin animal utilitzarem abans
de començar amb la interacció terapèutica entre humà i animal. La selecció dels animals
en les IAA poden significar-n’hi l’èxit o el fracàs, i han de ser seleccionats segons les
característiques dels pacients, les necessitats del programa i el comportament de l’animal
(Martínez, 2009; Canals, 2011).
En aquest cas optem pel gos com a animal que participa en les Intervencions Assistides
amb Animals (IAA), o l’Educació Assistida amb Animals (EAA), aquest cas. És l’animal per
excel·lència més utilitzat en aquest camp, tant per la consideració que té com a part de la
família com per les seves qualitats excepcionals de fidelitat, sentiment de protecció,
obediència i afectuositat (Fine, 2003).
Existeix la tendència generalitzada a pensar que el caràcter del gos està determinat en gran
mesura per la raça. No obstant això, no sempre correspon amb el futur caràcter del gos i
han de ser interpretades amb cautela. La raça pot influir en determinats aspectes de la
conducta però no és l’únic factor a tenir en compte, tal com s’indica en l’estudi comparatiu
de dues races de Ciari (2013). S’entén que la conducta és el resultat d’una interacció
dinàmica entre la part genètica i l’ambiental (Fine, 2003).
En la selecció del gos adient s’han de tenir en compte tres components principals: la revisió
veterinària, la prova d’aptitud i l’habilitat per ser ensinistrat (Fine, 2003).
La prova d’aptitud està regulada pel Canine Good Citizen (CGC) de l’American Kennel Club
i s’utilitza en diferents organitzacions perquè ens permet apreciar quina serà la conducta de
[17]
l'animal davant situacions noves o inesperades (Fine, 2003).
Els gossos seleccionats han de ser pacífics i tranquils, s’han de deixar agafar les coses
amb la boca i no han de grunyir, bordar, aixecar-se sobre les extremitats posteriors,
demanar menjar, entrar en zones prohibides ni ensenyar les dents (Fine, 2003).
Existeixen evidències les quals les proves a cadells no són un mètode de selecció vàlid per
a gossos que han de treballar en IAA, ja que no prediuen el comportament de l'animal adult
(Fine, 2003).
Il·lustració 2 Esquema realitzat sobre els beneficis dels gossos en les IAA
2.3. L’educació Assistida amb Animals a l’escola
Dins de les Intervencions Assistides amb Animals ens trobem amb l'Educació Assistida amb
Animals (EAA), unes intervencions educatives on l'animal forma part integral del programa.
En aquest moment, l'animal té un paper i és un element motivador i facilitador de
l'aprenentatge.
Les sessions són dirigides i desenvolupades per un professional de l'educació, amb uns
objectius previs i específics per a cada individu, en les quals hi participa un gos
GOSSOS
Conducta gregaria: el gos té una gran dependència amb l'home. Efectuaconductes afiliatives com recolzar el cap als nostres genolls, deixar-seacariciar, banyar, pentinar, entre d'altres. (Signes Llopis, 2009)
Vincle amb l'ésser humà: s'observa l'habilitat i capacitat de generar fortsvincles afectius entre animal i ésser humà. Ésper aquest motiu que ésl'animal més utilitzat en les IAA (Serpell, 2003)
Facilitat d'adiestrament: s'ha demostrat que els gossos tenen unahabilitat especial per comprendre i aprendre senyals verbals i no verbals(Bentosela i Mustaca, 2007). Això possibilita la seva participació en les IAA.
Accessibilitat: La flexibilitat per portar-lo a qualsevol centre és un avantatgeque els fa passar per davant d'altres animals d'IAA.
[18]
específicament ensinistrat, acompanyat sempre del seu tècnic.
2.3.1. Objectius de l’Educació Assistida amb Animals a l’escola
L’objectiu principal d'aquestes sessions és treballar la inclusió de tot l'alumnat dins de
l'escola.
Com ja s’ha esmentat amb anterioritat, Stainback (2001) concep l'educació inclusiva com
“un procés a través del qual s'ofereix a tots els nenes i nenes, sense distinció referent a la
raça, a la capacitat o a qualsevol altra diferència, l'oportunitat de continuar sent membres
de les aules regulars i aprendre dels seus companys, i amb ells, dins de l'aula”. (Stainback,
2001:18)
A més a més, també es treballen altres objectius, els quals tenen un gran ventall de
possibilitats de ser desenvolupats a través de les diferents activitats que es realitzin. Tot
depèn del camp on l'animal entri a treballar, com per exemple en sessions de teràpia
ocupacional, logopèdia, psicologia, etc. (dirigides per un professional de la salut); en
sessions d'educació (dirigides per una professional de l'educació); o en activitats assistides
amb animals, les quals no contemplen un conjunt d'objectius definits i tenen una funció més
lúdica però que ens faciliten una oportunitat de millorar la qualitat de vida d'una persona,
aportant beneficis motivacionals i recreacionals.
• Objectius físics → millorar la relaxació muscular, equilibri i control postural, treballar
la coordinació motora i reforçar la motricitat fina de la mà.
• Objectius mentals → millorar l'autoestima i el control de les emocions, augmentar
l'atenció i capacitat de concentració, treballar la memòria, reduir l'ansietat i el
sentiment de solitud.
• Objectius educacionals → incrementar el vocabulari, millorar l'articulació de les
paraules, lectura i escriptura, facilitar la comunicació verbal i gestual, reforçar la
lateralitat i l’esquema corporal.
• Objectius motivacionals → millorar les relacions interpersonals i les relacions
afectives, augmentar el desig de participar en una activitat de grup, crear relacions
[19]
d'amistat, etc.
2.3.2. Beneficis de l’Educació Assistida amb Animals
A poc a poc, l'interès per aquest tipus d'intervencions ha anat en augment, s'ha anat
ampliant l'interès per l'ús dels animals per afavorir diferents aspectes de les persones.
Recentment, han anat apareixent vàries publicacions científiques que demostren els
beneficis sobre la salut física de les persones que gaudeixen de la interacció amb els
animals: “Les persones amb mascotes tindrien millor salut cardíaca”, segons els resultats
publicats a la American Journal of Cardiology and Gerontology (2012) dels investigadors
japonesos de la Universitat de Kitasato a Kanagawa (2012), conclouen que els pacients
amb una malaltia coronària que gaudeixen de la companyia d’un gos mostren una
supervivència un any superior respecte les persones que no en són propietàries.
Molta bibliografia i molts experts, com Lith (2011) i Estiviil (1999), coincideixen en la idea
que la interacció amb els animals és beneficiosa per al desenvolupament social, emocional
i cognitiu dels nens amb una àmplia varietat de problemes clínics, socials i de conducta.
També poden resultar útils com a programes complementaris per a la millora de l'autonomia
funcional i la qualitat de vida de les persones amb necessitats educatives especials (NEE).
En nens i adolescents amb discapacitats aporten beneficis en l'àmbit de comunicació,
psicosocial i en l'àmbit acadèmic. A part d’això, també resulta beneficiós pel
desenvolupament d’un bon nivell pedagògic i terapèutic; especialment, en casos amb nens
amb problemes de seguretat, on l'animal pot ser de gran ajuda en l'àmbit de l'educació, ja
que l'estrès interfereix en l'aprenentatge i en el rendiment dels estudiants.
Altres beneficis d'aquestes intervencions són les següents:
∼ Empatia La majoria de les persones s'identifiquen amb els animals i especialment
els nens. És més fàcil ensenyar a un nen a sentir empatia per un animal que per un
humà. Això es deu al fet que és més fàcil determinar els sentiments d'un animal a
través del llenguatge del seu cos que el d'una persona.
∼ Enfocament exterior Els animals poden ajudar a les persones que tenen una
malaltia mental, que tenen baixa autoestima, depressió, etc., a canviar l'enfocament
[20]
del seu ambient, aconseguint que aquestes persones pensin i parlin dels animals,
en comptes dels seus problemes.
∼ Relacions Els animals poden obrir un llit de comunicació emocionalment segur
entre el seu terapeuta i el pacient. Els animals ajuden a donar-li un aire de seguretat
emocional a les sessions de les teràpies. La presència dels animals pot obrir el camí
cap a una resistència inicial per part del pacient a iniciar qualsevol teràpia. És molt
probable que els pacients projectin els seus sentiments i experiències cap a un
animal.
∼ Acceptació Els animals tenen una manera particular d'acceptar a les persones
sense qualificar-les ni etiquetar-les. Ells no es detenen a mirar com vas veure una
persona o quines coses diu. L'acceptació per part d'un animal no admet cap tipus
de judici i és total. Per això augmentarà la nostra autoestima perquè ens sentim
competents per estimar i ser estimats.
∼ Estímul Mental L'estimulació mental ocorre perquè s'incrementa la comunicació
amb altres persones, ajudant a l'evocació de records.
∼ Entreteniment La presència d'un animal ofereix, almenys, un entreteniment per
a les persones. Fins i tot aquelles que no els agraden els animals, observen les
seves reaccions i moviments. Especialment en institucions de salut on la persona
ha de romandre per un període llarg de temps (Ex. asils, geriàtrics) totes les
persones, incloent-hi al personal, són entretingudes per l'animal d'alguna manera.
∼ Sentit de responsabilitat Els animals fomenten la responsabilitat i el respecte
als altres. Desenvolupen la capacitat de cuidar d'algú. També provoquen sentiments
de competència i seguretat, dos sentits a desenvolupar en el cicle de la vida per
aconseguir un correcte equilibri emocional de l'individu.
Carlos i Cols (1995) afirmen que hi ha un gran ventall de beneficis de les Intervencions
Assistides amb Animals com l'estimulació per las desenvolupament psicomotriu i del
llenguatge. Hi ha una millora de la comunicació no verbal i uns alts nivells d'autoestima,
popularitat i competència social. Una disminució de por i un augment als sentiments positius
en els nens que han crescut amb algun animal. Existeix un clar paper educatiu per alguns
animals. Aprenen gràcies als animals sobre la vida, la reproducció, naixement i
[21]
esdeveniments que els infants poden viure per primera vegada (Andrew i Edney, 1995).
Poden generar una empatia per totes les coses vivents i desitjos de cuidar la vida salvatge
i d'entendre que tots som companys en aquesta vida (Levinson, 1972).
2.3.2.1. Desenvolupament emocional
Els animals de companyia juguen un paper important particularment en el desenvolupament
dels infants d’autoestima, autonomia i empatia cap als altres. En especial, s’ha vist que
tenen una major influència sobre els nens quan s’acosten a l’adolescència, donat que han
de respondre a una responsabilitat més gran o perquè es troben en una etapa més
problemàtica o d’incerteses i necessiten el suport emocional que els proporcionen els seus
animals de companyia. No obstant això, un millor ambient familiar és necessari i n’afavoreix
el desenvolupament correcte (Endenburg i Lith 2011). Per altra banda, sovint la pèrdua de
l’animal és el primer dol que ha d’enfrontar l’infant, cosa que el prepara per a enfrontar altres
adversitats més doloroses (Borel 2008).
Respecte a aquest punt, s’han d’afegir aquells infants als límits de l’exclusió social i que
estan lligats a un alt risc de fracàs o d’abandonament escolar i d’altres problemes derivats
com la desocupació crònica, la dependència dels programes de benestar social, etc. La
cura responsable dels animals centrar l’ensenyança en el coneixement dels animals i de la
natura tenen efectes beneficiosos tals com: augmentar l’interès pel treball, reduir
l’agressivitat i l’agitació, augmentar la capacitat personal i l’autoestima, promoure judicis
positius vers els educadors i la identificació amb ells, etc. (Estivill 1999).
2.3.2.2. Desenvolupament social
El 1984, la revista Psychology Today va realitzar una enquesta sobre la relació entre animals
de companyia i persones: hi hagueren 13000 respostes. Quasi el 100% d’aquestes
indicaven que els nens haurien de tenir animals de companyia perquè són determinants en
la seva socialització i el seu desenvolupament. Les raons que adduïen eren tres (Estivill
1999; Chandler 2011):
– Els animals proporcionen companyia i fan gaudir els nens.
[22]
– Els hi ensenyen a ser amables.
– Els hi ensenyen a ser responsables.
Els nens que creixen en llars amb gossos mostren més competències socials i esdevenen
adults amb majors competències socials que els altres infants. S’entén competència social
com la condició de posseir aptituds social, emocional i intel·lectual i conductes necessàries
per a tenir èxit com a membre de la societat. En aquest sentit, s’ha suggerit que els animals
de companyia potencien les interaccions socials entre la gent i incrementen o enforteixen
els vincles socials i les provisions socials en els nens, a favor del seu benestar psicològic
(Endenburg i Lith 2011).
L’empatia cap als animals, com l’habilitat de percebre’n les necessitats, sembla transferir-
se cap a les persones; això resulta ser la base per al desenvolupament de la intel·ligència
social de l’infant. Els infants que tenen animals de companyia tendeixen a presentar més
empatia que aquells que no en tenen. No obstant això, no s’ha verificat consistentment si
els efectes són perdurables (Endenburg i Lith 2011).
2.3.2.3. Desenvolupament cognitiu
Nombrosos estudis han investigat la influència dels animals de companyia sobre els
desenvolupaments social i emocional de l’infant, però pocs ho han fet sobre la seva
influència en el desenvolupament cognitiu (Endenburg i Lith 2011).
Per a molts nens, els animals de companyia són un estímul molt fort per aprendre, com a
mínim per dues raons ben establertes: els nens aprenen i retenen més sobre temes en què
s’impliquen emocionalment, i l’aprenentatge dels nens s’optimitza quan té lloc dins de
relacions significatives (Endenburg i Lith 2011).
En el cas d’aquells nens més petits que presenten dificultats per parlar, la relació amb el
seu company animal pot satisfer-ne les necessitats psicològiques essencials, en particular
les de comunicar-se. Per tant, es pot estimular el desig del nen a expressar-se mitjançant
la relació amb l’animal (Estivill 1999).
Establerta des del 1987, la granja Nevins (Massachusetts, EEUU), originalment Macomber,
[23]
hi apliquen un programa on és fonamental la relació entre els visitants i els animals. El
disseny de les visites es mou en quatre direccions principals, que preparen els participants
perquè els infants s’interessin per temes humanitaris relacionats amb la cura animal,
involucrant-los en la granja i introduint-los en el comportament animal i en l’exploració de
les relacions entre els éssers humans i els animals.
3. DISSENY DEL PROTOCOL D’INTERVENCIÓ INCLUSIVA
3.1. Objectiu del projecte
En l’actualitat, són moltes les activitats i teràpies que es duen a terme als centres d’educació
especial per intentar desenvolupar habilitats socials, responsabilitats, i altres necessitats
que els alumnes amb algun tipus de Necessitat Educativa Especial (N.E.E.) requereixin, i
així contribuir al benestar dels usuaris. Per tant el seu objectiu és atendre la diversitat
existent dins dels centres educatius ordinaris.
Per tant, com ja he esmentat anteriorment, l’objectiu principal d’aquest treball és treballar
la inclusió a través de les intervencions assistides amb animals dins de l’aula
ordinària. És a dir, cap dels usuaris sortirà de l’aula ordinària, sinó que al revés, el gos serà
el que entri dins de l’aula per atendre a cada un dels alumnes que formen part d’aquest petit
sistema.
A partir d’aquest treball de final de màster m’agradaria aproximar-me a aquesta qüestió i
conèixer així, un exemple de metodologia per donar resposta a les necessitats dels nostres
infants.
Partint de l’objectiu general proposat, especifico uns objectius amb els quals el projecte es
podrà desenvolupar. Aquests objectius es poden classificar en dos grans blocs: objectius
individuals i objectius col·lectius.
3.1.1. Individuals
En aquest gran bloc, els objectius estan establerts de forma que s’intentarà treballar amb
cada alumne un objectius en concret, sempre treballant de forma global en el grup classe.
[24]
Competències Objectius
Comunicació Afavorir la creació d’un vincle afectiu entre l’alumne – gos –
mestre – companys.
Afavorir l’interès per comunicar-se d’una forma respectuosa
amb la resta de companys.
Treball en equip Afavorir l’interès per l’aprenentatge i la participació dins de
l’aula.
3.1.2. Col·lectius
Les activitats proposades per aquest tipus de sessions tindran lloc dins de l’aula ordinària,
amb el conjunt d’alumnes que formen part del grup classe. Per tant, hi haurà uns objectius
específics en què tots formaran part:
Competències Objectius
Comunicació Saber compartir i ajudar a la resta.
Treballar el respecte a les altres persones.
Treball en equip Millorar el treball en grup i la responsabilitat.
3.2. Metodologia de treball
El present projecte de protocol d’intervenció inclusiva per treballar la inclusió de tot l’alumnat
independentment de les seves característiques es centrarà en una aula de cicle mitjà,
concretament a tercer de primària.
Com que el que ens interessa saber és si amb la intervenció inclusiva proposada a
continuació aconseguim els objectius en l’apartat anterior, es realitzarà una intervenció de
forma inclusiva, però dividint els alumnes que formen l’aula en dos grups, formats
[25]
aleatòriament, per tal de tenir un grup experimental (anomenat G1) amb el qual es
realitzaran diferents activitats amb l’ajuda de l’animal, i el grup control (anomenat G2), en el
qual l’animal no tindrà cap presència. D’aquesta manera, al final de la intervenció es podran
analitzar els resultats obtinguts i comparar-los entre els dos grups, per poder afirmar o no,
si la presència de l’animal dins de l’aula té beneficis en l’àmbit social i personal.
Per tant, es tractarà d’un mètode quantitatiu experimental pur, ja que reuneix els dos
requisits per aconseguir la validesa interna i el control. Es poden utilitzar pre-tests i post-
tests per analitzar l’evolució dels grups abans i després del tractament experimental.
En la recerca d'enfocament experimental l'investigador manipula una o més variables
d'estudi, per controlar l'augment o disminució d'aquestes variables i el seu efecte en les
conductes observades. Dit d'una altra forma, un experiment consisteix a fer un canvi en el
valor d'una variable (variable independent) i observar el seu efecte en una altra variable
(variable depenent). Això es duu a terme en condicions rigorosament controlades, amb la
finalitat de descriure de quina manera o per què causa es produeix una situació o
esdeveniment particular.
Els mètodes experimentals són els adequats per posar a prova hipòtesis de relacions
causals.
La recerca experimental té sis característiques:
- Equivalència estadística de subjectes en diversos grups normalment formats
a l'atzar: dit d'una altra forma, els subjectes es reuneixen en grups equivalents
perquè d'aquesta forma les diferències en els resultats de la recerca no siguin
provocades per diferències inicials entre els grups de subjectes. Normalment
aquests grups es formen mitjançant assignació a l'atzar dels subjectes.
- Comparació de dues o més grups o conjunts de condicions: és necessari que
hi hagi un mínim de dos grups de subjectes per establir comparacions entre ells, ja
que un experiment no es pot dur a terme amb un únic grup i una única condició
experimental.
- Manipulació directa d'una variable independent: com ja hem dit, un experiment
consisteix a manipular variables independents per observar el seu efecte en les
variables dependents. Per això, és una de les característiques més distintives de
l'enfocament experimental. La variable independent es manipula en forma de
[26]
diferents valors o condicions que l'experimentador assigna. Aquesta assignació per
part de l'investigador és important que ocorri, doncs en cas contrari, no pot
considerar-se un experiment real.
- Mesurament de cada variable depenent: han de poder assignar-se valors
numèrics a les variables dependents. Si el resultat de la recerca no pot ser mesurat
ni quantificat d'aquesta manera, difícilment parlarem d'una recerca experimental.
- Ús d'estadística inferencial: l'estadística inferencial ens permet fer
generalitzacions a partir de les mostres de subjectes analitzades.
- Disseny que permeti un control màxim de variables estranyes: d'aquesta
manera ens assegurem que aquest tipus de variables no influeixen en la variable
depenent, o si influeixen, ho fan d'una manera homogènia en tots els grups.
D'aquesta manera els resultats no són interferits per les variables estranyes.
A més a més, hi ha una sèrie de fases a seguir:
- Plantejament d'un problema de coneixement. L'elecció del projecte depèn els
interessos de l'investigador: comprovar teories, descobrir o generar coneixement o
millorar la pràctica educativa. Aquest problema està relacionat amb la variable
depenent. Les preguntes plantejades han de poder resoldre's amb l'aplicació d'un
procés experimental. L'enfocament metodològic vindrà determinat per la naturalesa
del problema. És fonamental revisar la bibliografia sobre el problema que s'ha
formulat.
- Formulació d'hipòtesi: la hipòtesi és una resposta en forma de conjectura al
problema, dit d'una altra manera, és l'anticipació d'un resultat possible de la recerca
experimental. La hipòtesi relaciona dues o més variables, aquestes han de ser
plantejades en termes empírics, és a dir, que es puguin observar o mesurar.
- Realització d'un disseny adequat a la hipòtesi: el disseny reflecteix el pla o
esquema de treball de l'investigador, és la seva organització formal. El disseny
inclou diversos subprocessos, descriu amb detall què s'ha de fer i com realitzar-ho,
com per exemple l'assignació de subjectes als diferents grups experimentals i les
variables implicades.
- Recollida i anàlisi de dades: per recollir dades l'investigador té al seu abast
diferents instruments o tècniques (test, qüestionaris, escales, sistemes d'observació,
etc.). Cadascun posseeix avantatges i inconvenients i té diferents usos, per això, a
l'hora de triar un instrument, l'investigador ha de tenir en compte la seva validesa i
[27]
fiabilitat. Una vegada obtinguts els resultats s'han d'analitzar seguint un pla que
s'haurà d'haver determinat amb anterioritat. L'anàlisi de dades consisteix a
organitzar i tractar la informació perquè es pugui descriure, analitzar i interpretar.
- Elaboració de conclusions: s'inclouen aspectes com fins que punt i amb quines
limitacions queda confirmada la hipòtesi experimental, el poder de generalització de
les dades obtingudes, la metodologia utilitzada, coincidències o desacords amb
altres recerques, implicacions per a la pràctica i suggeriments per a posteriors
recerques.
Dins d’aquest gran bloc hi trobem el disseny quasi-experimental, un disseny que no és
completament experimental. El criteri que li falta a aquest tipus d'experiments per arribar al
nivell d'experimental és que no existeix cap manera d'assegurar l'equivalència inicial dels
grups experimental i de control, és a dir, no assegura a aleatorització. En aquests tipus
d'experiments, es prenen dos grups que ja estan integrats, per tant, les unitats d'anàlisis no
s'assignen a l'atzar, ni de manera aleatòria.
Es pot afirmar que els mètodes quasi-experimentals són els més adequats per a l'àmbit
educatiu, ja que s'accepta la manca d'un control total de les variables, és a dir, no es té un
control experimental complet.
Pel que fa a les consideracions, es demanarà al tutor legal l’autorització per a la participació
al projecte i que signi el consentiment informat, a la vegada que el registre d’imatge i el seu
ús per a fins investigadors. Les famílies dels alumnes seran informades sobre el
desenvolupament de les sessions.
Es vetllarà en tot moment pel benestar físic dels alumnes i dels animals durant la realització
de les sessions, així com per mantenir les condicions sanitàries i higièniques apropiades.
[28]
3.2.1. Característiques de la població / mostra
Aquest projecte es durà a terme en un centre educatiu “ordinari”, concretament en el curs
de tercer de primària.
Dins d’aquesta aula ens trobem amb un alumnat amb molta diversitat pel que fa a les
competències socials, les quals es divideixen en la comunicació i el treball en equip, dos
aspectes que seran els que s’intentaran treballar a través de les sessions.
Aquesta aula està formada per 24 alumnes, els quals durant la intervenció seran dividits en
dos grups – G1 i G2 -, intentant que tinguin les mateixes característiques homogeneïtzants:
- Mateix nombre de nens i nenes
- Igual nombre d’alumnes d’excel·lent, notables i aprovats.
- Mateix nombre d’alumnes amb Necessitats Educatives Especials (NEE)
S’ha de dir però, que si els resultats del primer pre-test dóna com a resultat una
homogeneïtzació dels alumnes del mateix grup, aleshores els grups es tornaran a dissoldre,
i es crearan segons el criteri de diversitat grupal, per tal de poder controlar les variables
dels resultats de la intervenció.
Així doncs , el disseny d’investigació quasi-experimental es basarà en els dissenys de grup
equivalents. L'extensió lògica del disseny de grup control equivalent amb mesures abans i
després és el disseny amb múltiples grups equivalents; és a dir, un disseny multigrup format per
un conjunt de grups procedents de poblacions diferents o no seleccionats a l'atzar.
[29]
3.2.2. Instruments de recollida de dades
Per tal d’afavorir la recollida de dades, al llarg del projecte es tindrà en compte la següent graella, ja que d’aquesta forma, a la última fase del projecte,
tindrem de forma més visual l’instrument amb què recollirem informació d’un objectiu concret.
Objectius que es pretenen amb el projecte
Instruments de recollida de dades Pre-test
Comunicació
Pre-test
Treball en equip
Rúbrica d’observació
Resultats de les produccions dels
alumnes
Post-test
Comunicació
Post-test
Treball en equip
Afavorir la creació d’un vincle afectiu
entre l’alumne – gos – mestre –
companys.
X X X X
Afavorir l’interès per comunicar-se d’una
forma respectuosa amb la resta de
companys.
X X X X X X
Afavorir l’interès per l’aprenentatge i la
participació dins de l’aula. X X X X X X
Saber compartir i ajudar a la resta. X X X X X X
Treballar el respecte a les altres
persones. X X X X X X
Millorar el treball en grup i la
responsabilitat. X X X X X X
[30]
- Pre-test i post-test de comunicació
Es tracta d’un qüestionari (annex 1) en el qual hi ha diferents preguntes i ítems que els
alumnes hauran de contestar sobre l’àmbit de la comunicació amb la resta de companys
dins de classe.
Les respostes estan basades en l'escala de Likert que ens permet mesurar actituds i
conèixer el grau de conformitat de l'enquestat amb qualsevol afirmació que li proposem. En
aquest cas, hi ha tres nivells de resposta:
- Cara verda: totalment d’acord
- Cara taronja/groga: més o menys d’acord
- Cara vermella: totalment en desacord
La figura del/la mestre/a serà qui passi els tests, intentant ajudar el mínim possible als
alumnes en cas de dubte, per tal de no inferir en la resposta
La seva aplicació es farà al començament del projecte, per fer un diagnòstic de la realitat
de l’aula, i al final, un cop les sessions del projecte hagin finalitzat, a tall d’avaluació. En
Aquest cas s’intentarà passar les dues proves als dos grups a la mateixa vegada, ja que
així es podran evitar possibles variables no controlades que puguin sorgir.
- Pre-test i post-test de treball en equip
Es tracta d’un qüestionari (annex 2) en el qual hi ha diferents preguntes i ítems que els
alumnes hauran de contestar sobre l’àmbit del treball en equip dels alumnes.
Les respostes estan basades en l'escala de Likert que ens permet mesurar actituds i
conèixer el grau de conformitat de l'enquestat amb qualsevol afirmació que li proposem. En
aquest cas, hi ha tres nivells de resposta:
- Cara verda: totalment d’acord
- Cara taronja/groga: més o menys d’acord
- Cara vermella: totalment en desacord
La figura del/la mestre/a serà qui passi els tests, intentant ajudar el mínim possible als
alumnes en cas de dubte, per tal de no inferir en la resposta
[31]
La seva aplicació es farà al començament del projecte, per fer un diagnòstic de la realitat
de l’aula, i al final, un cop les sessions del projecte hagin finalitzat, a mode d’avaluació. En
Aquest cas s’intentarà passar les dues proves als dos grups a la mateixa vegada, ja que
així es podran evitar possibles variables no controlades que puguin sorgir.
- Rúbrica d’observació
És vàlida per fer el seguiment de l'avaluació contínua i, per realitzar l'avaluació final en
acabar el període establert.
En aquest cas, es tracta d’una graella amb espais buits per tal que el/la mestre/a pugui
escriure els objectius que s’hagin de treballar en aquella sessió en concret i poder qualificar
de l’1 al 4, essent l’1 la nota més baixa i el 4 la més alta, l’assoliment d’aquells objectius.
La seva aplicació la durà a terme el/la mestre/a al llarg de tota la intervenció, ja sigui durant
les sessions, o bé quan cada una d’aquestes finalitzin.
- Resultats de les produccions dels alumnes
Es tracta d’un full de reflexió en el qual cada alumne al final de cada sessió de la intervenció
haurà de respondre una sèrie de preguntes que van relacionades amb el seu procés de
desenvolupament i d’aprenentatge.
La seva aplicació es durà a terme al final de cada una de les sessions a tall de reflexió per
part dels alumnes, per tal que a poc a poc els alumnes vagin interioritzant a la vegada que
facin explícits tots els canvis que estan vivint. A més a més, a la figura del/la mestre/a també
els pot servir de guia de com està anant l’aprenentatge dels seus alumnes, i si fos necessari,
realitzar canvis en la programació.
[32]
3.2.3. Planificació
Aquest projecte es dividirà en tres fases ben diferenciades:
3.2.3.1. Primera fase: Diagnòstic
La primera fase de la planificació del protocol seria el diagnòstic sobre els objectius dels
alumnes que en formaran part.
Per tal de poder dur a terme aquest pre-test s’utilitzarà un qüestionari dirigit a l’objectiu de
la comunicació dividit en els dos rols que una mateixa persona pot tenir en un mateix procés
de comunicació: el rol d’emissor i el rol de receptor (annex 1).
A més a més, els alumnes realitzaran un qüestionari pre-test per tal d’analitzar el treball en
equip dels alumnes de l’aula (annex 2).
3.2.3.2. Segona fase: Intervenció i seguiment
Es realitzaran sessions d’una hora de durada, durant les sessions de l’assignatura de medi
i en les instal·lacions del mateix centre. Aquest projecte tindrà una durada de tres mesos.
Totes les sessions estaran prèviament redactades, predefinides i consensuades pels
diferents professionals de l’equip. En cada sessió es treballaran uns objectius en concret. I
cada sessió s’anirà planificant i redactant en funció de l’evolució dels alumnes.
Les figures que intervindran en les sessions són les següents:
- El o la tutor o tutora de l’assignatura, que intentarà ser la mateixa figura que
assisteixi a l’assignatura escollida.
- El o la tècnic o tècnica i experta en Intervencions amb Animals.
- El gos
- Els alumnes dividits en dos grups: 12 de grup control i 12 de grup experimental.
Primerament, es crearà un cronograma general dels objectius a treballar al llarg de les
sessions.
[33]
Primer mes Segon mes Tercer mes
Planificació del projecte i
diagnòstic dels objectius a
treballar (Pre-test)
Sessions Sessions de reforç dels
objectius
Inici de la intervenció Sessions Sessions de reforç dels
objectius
Sessions Sessions Post-test
Sessions Sessions Anàlisi de dades i
obtenció de resultats
A l’annex 6 hi ha diferents exemples d’activitats que es podrien dur a terme al llarg
d’aquestes sessions.
Al llarg de tota la intervenció es tindrà molt present l’avaluació formativa, ja que permet als
professionals fer el seguiment del procés d’ E-A: l’adequació, l’organització dels temps i de
les tasques, la capacitat de veure i fer veure les dificultats, de fer front als obstacles per
adaptar la seqüència didàctica a les necessitats d’aprenentatge de l'alumnat. Té una funció
reguladora.
Al final de cada una de les sessions, el mestre participant avaluarà en un registre
d’observació la sessió del grup classe (Annex 3). L’observació és un instrument molt idoni
per als educadors en l’etapa d’educació infantil i primària, ja que dóna l’oportunitat de fer un
seguiment de les conductes tant individuals com col·lectives davant de diverses situacions,
ja siguin d’ensenyament-aprenentatge o per a veure com actua l’infant o el grup classe
davant d’un fet.
Segons Anguera (1988) l’observació ha de ser aquella eina de treball diària que, a mesura
que es va utilitzant, es va millorant i polint, adaptant-se a la pràctica i condicions de les
situacions a observar. Per ella, Anguera (1988), l’observació a l’aula és molt important, és
més, entén que l’observació és un procés que segueix la lògica de la investigació científica
[34]
tenint en compte que aquesta eina permet una gran flexibilitat a l’hora de prendre decisions de
com enfocar i dissenyar l’observació.
A més a més, cada mestre que participi haurà d’aportar les seves observacions de caràcter
individual (cada un dels alumnes) en un diari de camp.
Per una altra banda, també hi haurà una autoavaluació (produccions dels alumnes) per part
dels alumnes, en la qual hauran d’explicar què han après en aquella sessió, com s’han
sentit, com han treballat en grup, en què els ha ajudat el gos durant l’activitat (annex 4).
3.2.3.3. Tercera fase: Avaluació
Segons Casellas, Jorba, Quinquer & Prat (2000), l’avaluació dels aprenentatges té tres
funcions: per una banda la funció social de selecció; la funció d’orientació de l’alumnat; i per
últim, la funció pedagògica, és a dir, de reconeixement dels canvis que s’han d’anar
introduint en el procés d’ensenyament-aprenentatge, per tal que cada alumne aprengui de
forma significativa.
Així doncs, l’avaluació es tracta d’una emissió d’un judici sobre els resultats que han estat
causats com a resposta a uns objectius fixats. Aquest judici pretén revisar fins a quin punt
s’han complert els objectius previstos i poder-los reajustar per poder millorar l’acció
d’ensenyament-aprenentatge. En resum, és un procés de feed-back orientat a millorar el
procés, en aquest cas, d’ensenyament-aprenentatge.
Permet sistematitzar, estructurar i recapitular. També permet valorar els resultats obtinguts
al final del procés d’ensenyament/aprenentatge i valorar les diferències entre el punt de
partida i el final. Té una funció certificadora.
En aquesta avaluació final, es tornarà a realitzar el mateix qüestionari de pre-test als
alumnes, tant del grup control com del grup experimental, en aquest cas ens servirà com
un post-test, per poder analitzar els canvis que els alumnes han tingut durant les sessions.
[35]
3.3. Anàlisi de resultats
Les dades que s’obtindran en cada una de les avaluacions i rúbriques s’aniran introduint en
una base de dades, juntament amb les dades de cada alumne, per tal de poder fer finalment,
una anàlisi per poder avaluar la resposta de l’alumne a la intervenció i el seu procés de
desenvolupament.
Les dades recollides es triangularan i s’expressaran en tant per cent, i de forma més visual,
a través de gràfiques. Per realitzar la triangulació de dades és necessari que els mètodes
utilitzats durant l'observació o interpretació del fenomen siguin de tall qualitatiu perquè
aquests siguin equiparables. Aquesta triangulació consisteix en la verificació i comparació
de la informació obtinguda en diferents moments mitjançant els diferents mètodes. Com ja
s'havia explicat abans, la inconsistència en les troballes no disminueix la credibilitat de les
interpretacions i, en aquest cas en particular, l'anàlisi de les raons per les quals les dades
difereixen serveix per analitzar el paper de la font que va produir les dades en el fenomen
observat i les característiques que l'acompanyaven al moment en el qual el fenomen es va
observar.
El procediment Prova T per a mostres independents ha d'utilitzar-se per comparar les
mitjanes de dos grups de casos, és a dir, quan la comparació es realitzi entre les mitjanes
de dues poblacions independents (els individus d'una de les poblacions són diferents dels
individus de l'altra) com per exemple en el cas de la comparació de les poblacions d'homes
i dones. L'ideal és que per a aquesta prova els subjectes s'assignin aleatòriament a dos
grups, de manera que qualsevol diferència en la resposta sigui deguda al tractament (o falta
de tractament) i no a altres factors.
Per a realitzar aquesta contrastació s’utilitzaria el programa IBM SPSS Statistics Base, un
programari d'anàlisi estadística que presenta les funcions principals necessàries per
realitzar el procés analític de principi a fi. A més a més, inclou un ampli rang de procediments
i tècniques per ajudar-li a augmentar els ingressos, superar a la competència, dirigir
recerques i prendre millors decisions.
Podem trobar diversos patrons de resultats sobre els quals cal analitzar les amenaces a la
validesa interna.
[36]
- Instrumentació: Possible en els resultats 1 a 4. Difícil en el 5.
- Regressió estadística: Possible en els resultats 1 a 4. Difícil en el 5.
- Interacció selecció per maduració: Possible en els resultats 1 i 2. Difícil en els
resultats 3 a 5.
- Interacció selecció per història (història local): Possible en els resultats 1 a 5.
Resultat 5: És el més susceptible d'interpretació en termes causals perquè mostra un canvi
de tendència, de manera que el grup que rep el tractament té puntuacions més baixes en
el pretest que el grup de control i més altes en el post-test.
Es realitzarà un estudi descriptiu, quantitatiu i gràfic de totes les variables incloses,
expressant els resultats de les escales quantitatives en forma de mitja, mitjana i desviació
típica. A la vegada, també es valorarà el canvi continu en les escales a través de les
diferències respecte als valors basals de cada individu mitjançant una anàlisi gràfic.
El punt que es tindrà més en compte per valorar si l’objectiu d’aquest projecte s’ha complert
és la comparativa de les dades de la diagnosi i de les dades finals de les sessions (pre-test
i post-test), per poder comprovar si realment hi ha hagut un bon assoliment de tots els
objectius plantejats.
A més, com esmenten Campbell i Stanley (1966, p.70): "Precisament perquè hi ha falta de
control experimental total, és imprescindible que l'investigador conegui a fons quines són
les variables particulars que el seu disseny especifico no controla. Així, estarà més pendent
de la seva possible influència i tindria millors elements per avaluar-la". L'absència
d'assignació a l'atzar fa que es posi especial atenció en interpretar els resultats i es tingui
summa cura de no caure en interpretacions errònies.”
Il·lustració 3 Gràfic dels possibles patrons de resultats
[37]
4. CONCLUSIONS
Un cop arribat a aquest punt del treball final de màster és el moment de deixar reflectides
les conclusions les quals he pogut extreure.
Primerament dir que mentre estava realitzant la part de recerca d’informació i fonamentació
teòrica he gaudit moltíssim i amb l’ajuda de la tutora, he pogut aprofundir en aquella teoria
que ja coneixia.
He après moltes coses noves sobre el món de les Intervencions Assistides amb Animals i de
donar resposta a les necessitats dels alumnes independentment de les seves característiques,
en definitiva m’ha enriquit considerablement en l’àmbit professional i personal, ja que m’ha
reforçat la idea que per treballar la inclusió, no és necessari que els alumnes hagin de sortir de
l’aula, sinó que es poden crear diferents dinàmiques per afavorir la seva inclusió.
Quan es tracta de la part del disseny del projecte d’inclusió la cosa canvia. Mai abans m’havia
trobat en la situació de pensar i redactar un disseny d’un projecte, així que era tot un repte per
a mi. Puc considerar que ha estat la part més difícil i feixuga de tot el treball, ja que m’ha costat
tenir clars alguns conceptes claus per tal de delimitar i descriure correctament tota la part del
projecte. Tot i això un cop ha estat fet puc dir que he après nous conceptes i nous coneixements.
Després de crear el projecte i plantejar uns objectius, he creat una graella en la qual hi ha
explícits els objectius que volia treballar, amb uns indicadors que m’ajudarien a confirmar
si s’han assolit o no, i quina relació tenen amb la teoria que amb anterioritat, he buscat.
OBJECTIU 1: Afavorir la creació d’un vincle afectiu entre l’alumne – gos – mestre –
companys.
- Indicadors:
o L’alumne augmenta el seu contacte i les seves interaccions dins del quadrat
interactiu.
Les Intervencions Assistides amb Animals (IAA) pretenen millorar la qualitat de vida de les
persones al llarg de tot el seu cicle vital. Afavoreixen la creació d'un vincle emocional entre
la persona i l'animal de teràpia, la qual cosa ajuda a desenvolupar i millorar les habilitats
motrius, comunicatives i emocionals dels alumnes.
La relació entre els animals i les persones ens ofereixen l'oportunitat de crear noves eines
[38]
metodològiques en les escoles ordinàries per atendre a la diversitat funcional i afavorir el
benestar emocional de l'alumnat amb necessitats educatives especials (NEE).
S’ha suggerit que els animals de companyia potencien les interaccions socials entre la gent
i incrementen o enforteixen els vincles socials i les provisions socials en els nens, a favor
del seu benestar psicològic (Endenburg i Lith 2011).
OBJECTIU 2: Afavorir l’interès per comunicar-se d’una forma respectuosa amb la resta de
companys.
- Indicadors:
o Deixar que l’altra persona acabi de parlar
o Aixeca la mà abans de parlar a classe
o Presenta un llenguatge no verbal adient al context en què es troba.
o Ha augmentat la fluïdesa verbal.
Un dels objectius que treballen les IAA són objectius educacionals → incrementar el
vocabulari, millorar l'articulació de les paraules, lectura i escriptura, facilitar la comunicació
verbal i gestual, reforçar la lateralitat i l’esquema corporal.
Carlos i Cols (1995) afirmen que hi ha un gran ventall de beneficis de les Intervencions
Assistides amb Animals com l'estimulació per las desenvolupament psicomotriu i del
llenguatge. Hi ha una millora de la comunicació no verbal i uns alts nivells d'autoestima,
popularitat i competència social.
En el cas d’aquells nens més petits que presenten dificultats per parlar, la relació amb el
seu company animal pot satisfer-ne les necessitats psicològiques essencials, en particular
les de comunicar-se. Per tant, es pot estimular el desig del nen a expressar-se mitjançant
la relació amb l’animal (Estivill 1999).
OBJECTIU 3: Afavorir l’interès per l’aprenentatge i la participació dins de l’aula.
- Indicadors:
[39]
o L’actitud dels alumnes davant dels aprenentatges ha canviat de forma
positiva.
o Els alumnes es mostren oberts a noves activitats i nous continguts.
o Ha augmentat la participació dels alumnes durant les sessions.
La inclusió és un procés que té en compte la presència, participació i l’èxit de tot l’alumnat
dins de l’entorn educatiu. Per a poder dur a terme aquest procés amb èxit cal posar èmfasi
en el concepte de “taca d’oli”. Aquest concepte gira entorn de la idea d’anar adquirint nous
reptes educatius relacionats amb una atenció més centrada a les necessitats individuals o
col·lectives de l’alumnat mitjançant noves estratègies metodològiques.
Per a molts nens, els animals de companyia són un estímul molt fort per aprendre, com a
mínim per dues raons ben establertes: els nens aprenen i retenen més sobre temes en què
s’impliquen emocionalment, i l’aprenentatge dels nens s’optimitza quan té lloc dins de
relacions significatives (Endenburg i Lith 2011).
Dins de les Intervencions Assistides amb Animals ens trobem amb l'Educació Assitida amb
Animals (EAA), unes intervencions educatives on l'animal forma part integral del programa.
En aquest moment, l'animal té un paper i és un element motivador i facilitador de
l'aprenentatge.
OBJECTIU 4: Saber compartir i ajudar a la resta.
- Indicadors:
o Els alumnes s’ajuden entre ells quan han de treballar en equip.
o Els alumnes comparteixen els coneixements previs i les seves pròpies
experiències amb la resta de companys.
Lith (2011) i Estiviil (1999), coincideixen en la idea que la interacció amb els animals és
beneficiosa per al desenvolupament del sentit de responsabilitat, ja que els animals
fomenten la responsabilitat i el respecte als altres. Desenvolupen la capacitat de cuidar
d'algú. També provoquen sentiments de competència i seguretat, dos sentits a
desenvolupar en el cicle de la vida per aconseguir un correcte equilibri emocional de
l'individu.
[40]
OBJECTIU 5: Treballar el respecte a les altres persones.
- Indicadors:
o Els conflictes que sorgeixen es solucionen de forma pacífica.
o Els alumnes han deixat d’utilitzar un vocabulari desqualificador a la resta de
companys.
Els animals de companyia juguen un paper important particularment en el desenvolupament
dels infants d’autoestima, autonomia i empatia cap als altres. En especial, s’ha vist que
tenen una major influència sobre els nens quan s’acosten a l’adolescència, donat que han
de respondre a una responsabilitat més gran o perquè es troben en una etapa més
problemàtica o d’incerteses i necessiten el suport emocional que els proporcionen els seus
animals de companyia. No obstant això, un millor ambient familiar és necessari i n’afavoreix
el desenvolupament correcte (Endenburg i Lith 2011).
L’empatia cap als animals, com l’habilitat de percebre’n les necessitats, sembla transferir-
se cap a les persones; això resulta ser la base per al desenvolupament de la intel·ligència
social de l’infant. Els infants que tenen animals de companyia tendeixen a presentar més
empatia que aquells que no en tenen. No obstant això, no s’ha verificat consistentment si
els efectes són perdurables (Endenburg i Lith 2011).
OBJECTIU 6: Millorar el treball en grup i la responsabilitat.
- Indicadors:
o Els diferents membres del grup coneix les seves responsabilitats.
o Es respecten unes normes establertes de treball en equip.
Lith (2011) i Estiviil (1999), coincideixen en la idea que la interacció amb els animals és
beneficiosa per al desenvolupament del sentit de responsabilitat, ja que els animals
fomenten la responsabilitat i el respecte als altres. Desenvolupen la capacitat de cuidar
d'algú. També provoquen sentiments de competència i seguretat, dos sentits a
desenvolupar en el cicle de la vida per aconseguir un correcte equilibri emocional de
l'individu.
[41]
4.1. Limitacions
La gran limitació que m’he trobat ha estat el no poder dur a terme aquests protocol, ja que
el demanava molt temps de posar en pràctica, i molts recursos (tècnic de gossos, escola
que s’ofereixi a aquestes sessions, entre d’altres).
Per una altra banda, considero que alguna possible limitació sigui una variable de l’estudi
que no pugui controlar, com podria ser el cas de no poder passar els tests al mateix moment
als dos grups, o bé que hi hagi una absència el dia que es passen els qüestionaris, o bé
una absència durant les sessions.
Com ja he esmentat abans, una limitació seria que els resultats dels per-tests donessin com
a resultat que els dos grups d’alumnes no estan equilibrats, així que no s’escollirien els
alumnes al atzar, sinó que s’intentarien igualar les característiques.
4.2. Propostes de futur
Una de les propostes de futur que considero que hauria de tenir presents aniria relacionada
amb la limitació que he trobat, seria dur a terme aquestes sessions per poder comprovar si
aquest protocol és funcional o no.
[42]
5. BIBLIOGRAFIA I WEBGRAFIA
AEPP. (2013) La terapia asistida con animales: una nueva dimensión en la rehabilitación
neuropsicologica. Recuperat de http://www.aepccc.es/blog/item/la-terapia-asistida-con-
animales-una-nueva-dimension-en-la-rehabilitacion-neuropsicologica.html
Affinity. (2015) Junts creixem millor. Guia del professor. Recuperat de http://www.fundacion-
affinity.org/sites/default/files/guia-profesor-juntos-crecemos-mejor-v1.0-cat.pdf
Aiba, N., Hotta, K., Yokoyama, M., Wang, G., Tabata, M. Kamiya, K., Shimizu, R. Kamekawa,
D., Hoshi, K., Yamaoka-Tojo, M. & Masuda, T. (2012). Usefulness of Pet Ownership as a
Modulator of Cardiac Autonomic Imbalance in Patients With Diabetes Mellitus, Hypertension,
and/or Hyperlipidemia. American Journal of Cardiology , Volume 109 , núm. 8 , 1164 - 1170
Ainscow, M. (2006). Developing inclusive education Systems: what are the levers for change?
Journal of education change. (6) p. 119-124.
Anguera, M. T. (1988). Observació a l'escola. Barcelona: Graó
Associació ILERKAN. Intervencions Assistides amb Animals. Recuperat de
https://ilerkan.wordpress.com/
Ballester, L. (2001). Bases metodológicas de la investigación educativa. Palma: 086.
Bánsky, N., Kardos, E., Rózsa, l., Gerevich, J. (2012). The psychiatric aspects of animal
assisted therapy. Psychiatric Hung. Vol. 27 (3), p. 180-190.
Bisquerra, R. (Coord.) (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla
Buendía, L., González, D., Pozo, T. (2004). Temas fundamentales en la investigación
educativa. Madrid: La Muralla.
Campbell, D. & Stanley, J. (1973). Diseños experimentales y cuasi-experimentales en
investigación social. Amorrortú: Buenos Aires.
Cano García, M. (2014). El gos com a facilitador del treball socioeducatiu amb nens amb
necessitats educatives especials. Recuperat de http://dugi-
doc.udg.edu/bitstream/handle/10256/10425/CanoGarciaMontse_Treball.pdf?sequence=1
[43]
Casellas, E.; Jorba, J.; Quinquer, D.; Prat, A. (2000). Avaluar per millorar la comunicació i
facilitar l’aprenentatge. ICE de la Universitat Autònoma de Barcelona.
Chandler, C. (2001). Animal-Assisted Therapy in Counseling and School Settings.
Recuperat de https://www.counseling.org/resources/library/ERIC%20Digests/2001-05.pdf
Collell, J., Escudé, C. (2003). L´educació emocional. Traç, Revista dels mestres de la
Garrotxa, any XIX, num. 37, pp. 8-10.
Csikszentmihalyi, M. (1997) Aprender a fluir. Barcelona: Editorial Kairós.
Delta Society. (1999). Animals in the classroom. Renton, WA: Author.
Dognature. Dognature. Recuperat de http://www.dognature.es/
Endenburg, N., Van Lith, H. A. (2011). The influence of animals on the development children.
Vet J. vol. 190 (2). P. 208-214.
Estivill, S. (1999). La terapia con animales de compañía. Madrid: Ed. Susaeta.
Fine, A.H. (2000) Manual de terapia asistida por animales. Fundamentos teóricos y modelos
prácticos. Fondo editorial 2003. Fundación Affinity.
Fundación Affinity. (2015) Cuatro colegios de Lleida se unen a un proyecto sobre los
beneficios de los animales de compañía. Recuperat de http://www.fundacion-
affinity.org/blog/cuatro-colegios-de-lleida-se-unen-un-proyecto-sobre-los-beneficios-de-los-
animales-de-compania
Healthline. (2016). Pet Therapy. Recuperat de http://www.healthline.com/health/pet-therapy
IBM. IBM STSS Statistics Base. Recuperat de http://www-
03.ibm.com/software/products/es/spss-stats-base
InnovaMIDE. (2010). SPSS: Prueba T. Recuperat de
http://www.uv.es/innomide/spss/SPSS/SPSS_0701b.pdf
Iglesias, S. (2015). Educació inclusiva, escola inclusiva. Fapel: per què volem la llibertat?
(núm. 24), 10. Recuperat de http://fapel.net/wp-content/uploads/2017/04/revista-fapel-24-
web.pdf
[44]
Kerukowski, AC (1964). Animals help them get well. Modern hospital, 91, 105-106.
Levinson, Boris M. (1996). Psicoterapia infantil asistida por animales. Fondo Editorial:
fundación Affinity. 2006
Levinson, BM (1972) Pets and human development. Charles C. Thomas, Springfield, Illinois.
Levinson, BM. (1969). The dog as a “co-therapist”. Springfield (IL): Thomas Publisher.
Llei orgánica 12/2009, de 10 de juliol, d’educació. (2009)
Marj. (2016). Cuida a tu mascota, protege a tu hijo.Barcelona: Megustaescribir.
Martos-Montes, R. , Ordóñez-Pérez, D., De la Fuente-Hidalgo, I., Martos-Luque, R., García-
Viedma, M. (2015). Escritos de psicologia. Intervención asistida con animales (IAA): Análisis
de la situación en España. Vol. 8 (nº 3), pp. 1-10. DOI: 10.5231
Martínez Abellán, R. (2008). La terapia asistida por animales: una nueva perspectiva y línea
de investigación en la atención a la diversidad. Indivisa. Boletín de Estudios e Investigación.
Núm. 9, 117-143.
Melson, G. T. (2000). Companion animals and the emotional development of children:
Implications of the biophilia hypothesis. En Fine, A.H. (ed.) Handbook on Animal Assisted
Therapy.. New York: Academic press..
Minguell Martín, F. (2007). La terapia Asistida por Animales: el animal como co-terapeuta.
Animalia: revista profesional de los animales de compañía. Nº 195, pp. 40-45.
Nakamura, J. i Csikszentmihaly, M. (2002). Hanbook of positive psychology. The concept
of flow. pp. 89-105.
Pujolàs, P. (2005). Aprender juntos alumnos diferentes. El “qué” y el “cómo” del aprendizaje
cooperativo en el aula. Documento de trabajo. Laboratorio de Psicopedagogía. Universidad
de Vic.
Rodrigo Claverol, M.D., Rodrigo Claverol, E., Puerto Linares, E., Vidalmorgo Casamiquela,
L., Vidal Tolosa, A., Diaz Hurtado, M. Teràpia assistida amb animals: nou recurs sanitari.
Comunicació oral congrés Societats Valenciana, Catalana i Balear de Medicina Familiar i
Comunitària. Castelló maig 2008.
[45]
Stainback, S. (2001). L’educació inclusiva: definició, context i motius. Revista Catalana
d’Educació Inclusiva. Vol. 5 (1), p. 15-18.
Terapia con perros. Terapia y actividades asistidas con perros. Recuperat de
http://www.terapiaconperros.com/?webpage=Terapia1
Weil, A. (2017). Animal assisted Therapy. Recuperat de
http://www.drweil.com/drw/u/ART03171/Animal-Assisted-Therapy.html
[46]
6. ANNEXOS Annex 1: Pre-test i post-test (Comunicació)
Sé escoltar?
Espero que l’altra persona hagi acabat de parlar
Miro a la cara de l’altra persona quan parla
Dedico tot el temps necessari a escoltar
Contesto a l’altra persona que parla amb algun gest o un somriure
Faig preguntes per assegurar-me que he comprès bé el missatge
Deixo parlar sense interrompre
M’intento esforçar per posar-me al lloc de l’altre per entendre’l
millor
Respecto les idees de la resta de persones encara que no siguin
les mateixes que les meves
M’agrada escoltar a la resta de companys
[47]
Sé parlar?
Deixo que l’altre persona m’interrompi quan parlo
Evito burlar-me de la resta de companys
Quan parlo miro a la cara de l’altra persona
Reflexiono sobre allò que diré
M’agrada dir les meves opinions a la resta de companys
Respecto les idees de la resta de persones encara que no
siguin les mateixes que les meves
M’intento esforçar per posar-me al lloc de l’altre per entendre’l
millor
Demano l’opinió o l’ajuda de la resta de companys quan tinc
algun problema
Annex 2: Pre-test i post-test (Treball en equip)
[48]
Treballo bé?
Quan treballo en grup les funcions de cada membre del grup
estan clares
Els objectius de l’equip estan clars i són acceptats per tots
Les decisions es prenen per consens
Cada membre pot donar la seva opinió sense sentir-se cohibit
Escolto les opinions de tots
Cada membre de l’equip té clares les seves responsabilitats
Necessito algú que em digui què he de fer en tot moment quan
treballo en grup
La comunicació entre els membres del grup és clara i fluïda
Els conflictes que poden sorgir els soluciono de forma pacífica
Els conflictes els soluciono de forma autònoma sense l’ajuda
del/la mestre/a
M’agrada que el/la mestre/a em pregunti a classe
[49]
Prefereixo treballar sol/a
Quan treballo en equip intento animar a la resta de companys
Respecto la resta d’opinions encara que siguin diferents a la
meva
Prefereixo treballar sol/a per no tenir conflictes
No m’agrada treballar en equip perquè sempre hi ha algú que
ha de ser més important que la resta de membres
La resta de companys sempre segueixen la meva idea
Creus que vals més, igual o menys que la resta de companys?
[50]
Annex 3: Graella observació / sessió
SESSIÓ: DATA:
PROFESSIONALS QUE HI PARTICIPEN: NOMBRE D’ALUMNES:
OBSERVACIONS DE LA SESSIÓ
OBJECTIUS DE LA SESSIÓ 1 2 3 4
PROPOSTES DE MILLORA
[51]
Annex 4: Produccions dels alumnes (autoavaluació)
Nom: Data:
Què hem fet avui?
Quines sensacions tenia al començament?
Què he après?
Quina ha estat la meva aportació durant la sessió?
En què m’ha ajudat el gos avui?
Com ha estat el treball en equip?
[52]
Annex 5: Avaluació final
DATA:
ALUMNE: CURS:
MESTRE/A TUTOR/A:
TÈCNIC:
REGISTRE DE VALORACIÓ 1 2 3 4
Comunicació
Afavorir la creació d’un vincle afectiu entre l’alumne – gos –
mestre – companys.
Afavorir l’interès per comunicar-se d’una forma respectuosa
amb la resta de companys.
Afavorir l’interès per l’aprenentatge i la participació dins de
l’aula.
Treball en equip
Saber compartir i ajudar a la resta.
Treballar el respecte a les altres persones.
Millorar el treball en grup i la responsabilitat.
OBSERVACIONS
[53]
Annex 6: Activitats proposades a realitzar
ACTIVITAT: EL CICLE DE L’AIGUA (Medi)
Mentre el G2 tractarà el contingut del cicle de l’aigua a través del llibre i de certes activitats en
petits grups, el G1 ho realitzarà de forma diferent.
Pel que fa a la planificació de l’activitat del G1 serà la següent:
Activitat
Els alumnes estaran dividits en quatre grups de tres membres de forma heterogènia, per tal de
fomentar la inclusió de tot l’alumnat.
A cada grup se li assignarà una fase del cicle que haurà d’explicar a la resta de la classe amb
l’ajuda del gos. A través d’internet buscaran informació sobre el cicle, i amb els materials que
se’ls oferirà hauran de crear la part del circuit del cicle que el gos (disfressat de gota o bé, amb
una imatge de gota) haurà de fer.
Per tant, el producte final d’aquesta activitat és que treballant a nivell de petits grups, acabin
creant una producció tot el grup sencer, en aquest cas un circuit que el gos haurà de fer
escenificant el cicle que una gota d’aigua fa.
En aquesta activitat, el paper del gos seria de mediador entre el coneixement i els alumnes. El
seu objectiu és mantenir motivat al grup i fer que l’aprenentatge que en un principi es podria
quedar plasmat només de forma escrita, es converteixi en un coneixement visual i significatiu.
El circuit es durà a terme en un parc, utilitzant si fos possible el tobogan per poder escenificar
el moviment de l’aigua.
Objectius
- Treballar el respecte a les altres persones.
- Millorar el treball en grup i la responsabilitat.
- Afavorir l’interès per l’aprenentatge i la participació dins de l’aula.
- Adquirir els continguts de la unitat
- Desenvolupar el pensament crític davant de la informació d’Internet
Materials
[54]
- Estris d’escriptura
- Ordinador i Internet
- Materials de la sala de psicomotricitat
- Imatge o disfressa d’una gota
- Coixins
- Parc
ACTIVITAT: ON SOM? (Medi)
Mentre el G2 tractarà el contingut d’aplicació de tècniques d’orientació a l’espai: Inici en l’ús i
elaboració de plànols i mapes del barri o de la ciutat a través del llibre i de certes activitats en
petits grups, el G1 ho realitzarà de forma diferent.
Pel que fa a la planificació de l’activitat del G1 serà la següent:
Activitat
Els alumnes estaran dividits en quatre grups de tres membres de forma heterogènia, per tal de
fomentar la inclusió de tot l’alumnat.
A cada grup se li facilitarà un mapa del barri en què es trobi el centre educatiu, i en el qual hi
haurà marcat un punt en concret on hauran d’arribar.
Amb l’ajuda del gos i del seu olfacte hauran d’arribar al punt marcat al mapa i trobar el tresor.
Objectius
- Millorar el treball en grup i la responsabilitat.
- Afavorir l’interès per l’aprenentatge i la participació dins de l’aula.
- Adquirir els continguts de la unitat
- Desenvolupar el pensament crític davant de la informació d’una situació d’incertesa
Materials
- Mapa del barri
[55]
ACTIVITAT: Sense la vista (Medi)
Mentre el G2 tractarà el contingut dels sentits a través del llibre i de certes activitats en petits
grups, el G1 ho realitzarà de forma diferent.
Pel que fa a la planificació de l’activitat del G1 serà la següent:
Activitat
Els alumnes estaran dividits en 3 grups de 4 persones de forma heterogènia, per tal de fomentar
la inclusió de tot l’alumnat.
Per torns, un dels alumnes es taparà els ulls amb el mocador i es deixarà guiar pel centre escolar
amb l’ajuda del gos i de les indicacions que els seus companys donen, principalment al gos.
D’aquesta forma, els nois i noies podran viure en la seva pròpia pell què se sent quan un dels
sentits no el tens ben desenvolupat o bé, et falla.
Objectius
- Treballar el respecte a les altres persones.
- Millorar el treball en grup i la responsabilitat.
- Afavorir l’interès per l’aprenentatge i la participació dins de l’aula.
- Adquirir els continguts de la unitat
Materials:
- Mocador per tapar els ulls dels alumnes.