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8/2/2019 tratamiento_lecturassss

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TRATAMIENTO DE LOS PROCESOS BSICOS DELECTURA (ACCESO AL LXICO)

1. Tratamiento preventivo2. Tratamiento correctivo

2.1. Ruta fonolgica

2.2. Reconocimiento visual de palabras

3. Expresividad

1. TRATAMIENTO PREVENTIVO

1.1. Conciencia fonolgicaLas habilidades fonolgicas implican el conocimiento y la capacidad de analizar ymanipular los elementos que constituyen el lenguaje, se encuentran intrnsecamenteasociadas con la lectoescritura de palabras en un sistema alfabtico.

La conciencia fonolgica, en sentido amplio, se refiere a las diferentes unidades enque se puede descomponer el lenguaje que incluye palabras, slabas y fonemas. Laconciencia de los fonemas, tambin llamada conciencia segmental, constituye uncaso especial de conocimiento fonolgico por la relacin especial que tiene con eldesarrollo especial de la lectura y sus dificultades.Para llegar a dominar la habilidad lectora son indispensables, por un lado, la toma deconciencia de la estructura fonolgica del lenguaje hablado y, por otro, comprender

que el sistema de representacin ortogrfica de la lengua se basa precisamente en ladivisin de las palabras en sus segmentos fonolgicos.Se ha podido comprobar cmo algunos nios, fundamentalmente los alumnos condificultades lectoras, experimentan una particular dificultad para adquirir estosconocimientos, especialmente los relativos a la segmentacin de los fonemas.Desde finales de los aos setenta y durante la dcada de los ochenta han sido

cuantiosos los trabajos destinados a evaluar las habilidades fonolgicas tanto ennios como en adultos y a establecer su relacin con el aprendizaje de la lectura y laescritura.


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Posteriormente, la existencia de esta relacin viene avalada por multitud de trabajos.De un lado, trabajos que comparan las habilidades de los nios normales con la delos lectores retrasados. Evidencindose las dificultades que stos manifiestan en lastareas que implican la manipulacin de los sonidos. De otro, los trabajos que utilizanun diseo con entrenamiento. Sus resultados han demostrado que el entrenamientoen habilidades fonolgicas mejora o potencia la adquisicin de la lectoescritura tanto

en lectores normales como deficientes.No todas las tareas de manipulacin fonolgica entraan el mismo grado dedificultad, de manera que unas aparecen antes, mientras que otras surgensimultneamente con el aprendizaje de la lectura. Las ms elementales, tales comola habilidad para segmentar en palabras y slabas, para la produccin y deteccin derimas o de los sonidos iniciales o finales de las palabras, se desarrollaranpreviamente a la lectura y facilitaran su aprendizaje. Otras, sobre todo la concienciade todos y cada uno de los sonidos de una palabra, se desarrollan junto con esteaprendizaje.

1.2. Estrategias para el desarrollo de la conciencia fonolgicaLas evidencias anteriormente expuestas nos llevan a recomendar la realizacin dediferentes tipos de actividades a lo largo de la Educacin Infantil, con el expresoobjetivo de alcanzar los distintos niveles de conciencia fonolgica expresados en elapartado anterior.

En nuestro pas son importantes los programas elaborados para conseguir estosobjetivos, siendo quizs uno de los ms interesantes para las edades que estamosconsiderando el denominado 100 ejercicios de reflexin sobre unidades del habla, deun grupo de investigadores de la Universidad Autnoma de Madrid; tambin esinteresente el PECONFO, Programa de Enriquecimiento de la ConcienciaFonolgica, elaborado en la universidad de la Laguna.

De todas formas, se caracterizan por incluir un repertorio amplio de actividades enbase a juegos lingsticos divertidos para los nios y nias de estas edades. Entrelas actividades ms comnmente utilizadas destacan:

l Actividades de conteo: el alumno debe identificar el nmero de elementos(palabras, slabas o fonemas) que contenga un determinado segmento.

l Actividades de inversin: se persigue que el nio invierta el orden de las

palabras en una frase, de las slabas en una palabra y de los fonemas en unaslaba o palabra.

l Actividades de bsqueda: el objetivo es buscar dibujos u objetos queempiecen por una determinada slaba o fonema.


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l Actividades de discriminacin auditiva: hay que identificar el segmento oraldiferente dentro de una frase o palabra, toma la mano, toma la mona.

l Actividades de adicin: consisten en aadir segmentos orales (palabras,slabas o fonemas) a segmentos previamente establecidos. Qu palabratendramos si a paso le ponemos delante re?

l Actividades de onomatopeyas: destinadas principalmente a aislar lossegmentos fonmicos. Cmo hace el gato? fffffff, Cmo hace la vaca?mmmmmmm.

l Actividades de unin: persiguen la formacin de slabas o palabras a partir desegmentos fonmicos o silbicos. Qu tenemos si juntamos /me/ y /sa/?.

l Actividades de segmentacin: ejercicios encaminados a eliminar fonemas,slabas o palabras de un segmento dado. Si a rosa le quitamos /r/, qu nos

queda?.Se suelen utilizar comnmente una serie de apoyos para la introduccin de estasactividades, son muy socorridas las palmadas para identificar los distintos elementosen el conteo, se utilizan tambin apoyos grficos tales como lminas, dibujos osignos grficos (cruces, estrellas) en la pizarra.El objetivo de estos apoyos es que faciliten la realizacin de la tarea, pero nopodemos olvidar que el objetivo final es que los nios y nias reflexionen a nivel

abstracto sobre los distintos elementos que constituyen el lenguaje. Por ello,debemos progresivamente retirarlos para que la reflexin sobre palabras, slabas yfonemas se vaya haciendo exclusivamente sobre materiales orales.En cuanto al orden secuencial de estas actividades, se recomienda el empezar porel trabajo relacionado con la conciencia lxica (trabajar slo con palabras),realizando todo el repertorio posible de actividades que hemos descrito, paraposteriormente continuar con el trabajo de la slaba, y, finalmente, acometer el

trabajo ms complejo de los fonemas. Algunos programas incorporan un nivel previorelacionado con las rimas, nivel en el que se trabajan mayoritariamente actividadesdestinadas al reconocimiento de la rima, eleccin entre varias de la palabra que rimacon, identificacin de la palabra sobrante, produccin de rimas, etc.

2. TRATAMIENTO (RE)EDUCATIVO DE LA MECNICA LECTORABSICALa mejora de las habilidades de lectura de palabras exige poner a punto estrategiasdirigidas al establecimiento y automatizacin tanto de la va directa como de la va


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indirecta de acceso al lxico, ya que ambas vas constituyen los dos aspectoscomplementarios de una misma habilidad global. Ahora bien, todos los estudios delos ltimos aos tienden a coincidir en la importancia crucial de la va indirecta;especialmente en sistemas tan transparentes como el castellano, en donde las reglasde conversin grafema-fonema nos permite leer, virtualmente, cualquier palabranueva, por lo que este tipo de lectura se convierte en el medio de que nos valemos

para ser cada vez mejores lectores, pues nos permite ir aumentando poco a poconuestro lxico visual a medida que vamos enfrentndonos a nuevas palabrasescritas. De hecho, la mayora de nosotros hemos formado nuestro lxico visualprecisamente de este modo, y no porque nadie haya decidido entrenarnos en lalectura por va directa.

2.1. Tratamiento de la ruta fonolgicaAl tratar la ruta indirecta de lectura, hemos podido apreciar la gran cantidad deelementos que la componen: conocimiento de los fonemas, conocimiento de lasletras, conocimiento de las reglas de conversin grafema-fonema. Adems de lahabilidad necesaria como para manejar estos conocimientos de una manera rpida yeficaz (automatizacin del proceso).No es necesario destacar, dadas las peculiaridades de conocimiento que componenla va indirecta, que todas las aportaciones que acabamos de realizar para eldesarrollo de la denominada conciencia fonolgica, constituyen un material bsico e

imprescindible en cualquier tratamiento educativo o reeducativo de la va indirecta deacceso al lxico. Por ello, no vamos a incidir de nuevo en la importancia de esteaspecto.A continuacin, es nuestra intencin afrontar el problema desde un doble enfoque:Por un lado, aportaremos algunas de las sugerencias que ms xito han tenido encuanto a la creacin de una lectura por va indirecta en el caso de los alumnos condificultades de aprendizaje de la lectura. Adems, proporcionaremos un programa

especficamente elaborado para poder empezar a trabajar con chicos y chicasque manifiesten una especial incapacidad en esta va. Por otro, nos centraremos enaquellos aspectos que afectan a la automatizacin de las reglas de conversingrafema-fonema.

(A) Refuerzo de los procesos bsicosBsicamente, en cuanto a las sugerencias se refiere, stas proceden de mtodos de

lectura ideados para alumnos con dificultades de aprendizaje, los cuales se hancaracterizado por dos rasgos principales: (1) su enfoque multisensorial y (2) sunaturaleza fnica; es decir, porque han buscado expresamente el establecimiento devnculos entre el mayor nmero posible de canales sensoriales en la enseanza de


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los emparejamientos grafema-fonema. De ah que se hable de una metodologaVAKT, por las iniciales de visual, auditivo, kinestsico y tctil, ya que se ha insistidoenormemente en que son los sonidos del lenguaje el elemento clave en la enseanzade las reglas.Siguiendo los principios de esta metodologa VAKT, tambin conocida con el nombre

de multisensorial, nos parece oportuno primar al ensear las letras, elestablecimiento de cuantas conexiones sean posibles para consolidar la asociacinletra-sonido.Si la didctica de la lectura se ha caracterizado principalmente por el establecimientode asociaciones visoauditivas, el profesor presenta en la pizarra una letra einmediatamente nos aporta el nombre y/o sonido de la misma. Se hace necesarioprimar y alternar las posibles conexiones restantes. Veamos algunas de stasinspiradas en el mtodo de Gillingham-Stillman:

l Viso-auditivas: se presenta el smbolo visual para que el nio lo transforme ensonido.

l Auditivo-visual: se emite el sonido para que el alumno identifique la letra entrevarias.

l Auditivo-kinestsica: se emite el sonido para que el nio realice el movimientoen el aire.

l Kinestsico-auditiva: el maestro realiza el movimiento en el aire para que elnio emita el sonido correspondiente.

l Viso-Kinestsica: el maestro le muestra una letra para que el nio realice elmovimiento.

l Kinestsico-visual: el maestro realiza el movimiento de una letra para que elalumno la identifique entre varias.

Estas asociaciones y cuantas otras se nos puedan ocurrir proporcionarn a nuestrosalumnos y alumnas ms puntos de apoyo para conseguir las ansiadas asociacionesque les permitan aplicar las reglas de conversin grafema-fonema de maneraadecuada. Estos apoyos aadidos desempean el mismo papel que jug el gesto enel conocido mtodo onomatopyico de lectura. Quines son los alumnos que tardanms tiempo en abandonar el apoyo gestual?, los alumnos ms aventajados, noabandonan por s mismos el apoyo en cuanto se les hace innecesario?.

Un trabajo de estas caractersticas se recomienda se realice con la utilizacin de lasllamadas letras mviles, juegos completos de letras que podemos adquirir o elaborarpor nosotros mismos. La elaboracin de las letras se podra realizar sobre unmaterial rugoso con objeto de facilitar la percepcin de la silueta o contorno de los


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grafemas cuando el nio los repase con el dedo.El programa que hemos seleccionado ha sido elaborado por Mercedes Rueda en laUniversidad de Salamanca, se denomina lectura y ha sido elaborado explcitamentepara la decodificacin de palabras.

PASOS DEL PROGRAMA LECTURA

1) Presentacin de la palabra escrita libro2) Segmentacin en grafas l-i-b-r-o

3) Asociar cada grafa a su sonido l /l/i /i/b /b/r /r/o /o/

4) Ensamblar los sonidos formando slabas li /li/

bro /bro/5) Ensamblar las slabas formando la palabra libro /libro/

(B) Automatizacin de la va indirecta

Sabemos que los nios y nias castellanoparlantes llegan a aprender las RCGF,como mucho, despus de tres o cuatro aos de escolaridad, si bien un buenporcentaje de ellos no llega a automatizar su uso, de modo que leen siempre con elmismo esfuerzo, como si estuvieran inicindose en la lectura: son los lectoreseternamente lentos, silabeantes, vacilantes, incapaces de hacer un uso funcional dela lectura, ya que todo su esfuerzo lo emplean en decodificar, sin que les quederecursos para comprender las palabras hasta que no han ledo un texto varias veces.As, pues, los ejercicios encaminados a la automatizacin de las RCGF en el procesode lectura constituyen, antes o despus, uno de los aspectos bsicos en el

tratamiento (re)educativo de los nios y nias con dificultades de aprendizaje de lalengua escrita, si bien es preciso reconocer que la investigacin sobre este aspectoen particular ha sido hasta ahora mucho menor que en lo que respecta a lo anterior.


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En cualquier caso, es posible afirmar que llegar a un dominio efectivo (automatizado)de las RCGF depende en gran parte de la cantidad de prctica de lectura delindividuo, por lo que sta es una variable que conviene controlar al mximo en losprocesos reeducativos, mxime, teniendo en cuenta que los lectores retrasadossuelen contar con dos factores particularmente en contra:

(a) Los lectores retrasados suelen leer mucho menos que los aventajados,ya que la lectura no suele ser para ellos una actividad gratificante, sinotodo lo contrario, de modo que evitan dedicarle un tiempo siempre quepueden, con lo cual su desventaja tiende a incrementarse con el tiempo.

(b) La incidencia familiar de problemas de lectura es mucho mayor entrelos sujetos con problemas en esta rea que en el resto de la poblacin, porlo que no es infrecuente que estos nios y nias cuenten, adems conmenores estmulos y con menos posibilidades de ayuda en casa que elresto, de manera que muy a menudo el trabajo de lectura que realizan esslo el que se lleva a cabo en el centro escolar.

Dadas estas circunstancias, parece lgico subrayar la importancia tan extrema quetiene, para el logro de una cierta habilidad lectora, el asegurarse de que los alumnoscon dificultades dediquen un tiempo diario mnimo a la lectura de forma regular, esdecir, asegurarse de que hay una prctica continuada de lectura hasta lograr el

sobreaprendizajede los mecanismos de conversin grafema-fonema.En cuanto al tipo de estrategias didcticas idneas para favorecer la automatizacinde las RCGF, contamos con toda una serie de estudios que muestran que ladecodificacin de los malos lectores puede mejorarse notablemente si un lectorexperto les ayuda a leer materiales que son demasiado difciles para ser ledos confluidez por ellos de manera autnoma, es decir, cuando se practica la lectura con unmodelo experto.

(a) Lectura simultnea de textos. Este procedimiento consiste en leer profesor yalumno conjunta y simultneamente un texto en voz alta, incluyendo variantes comoque la lectura no se realice con el profesor, sino con otro adulto o con un compaeroms hbil en lectura, el uso de textos grabados que el nio escucha medianteauriculares al tiempo que lee el texto, etc. En ltima instancia, lo que importa esproporcionar al nio con problemas de lectura una prctica diaria con un modelo delectura exacta, fluida y expresiva que le facilite sus propios procesos de

decodificacin al ir oralizando la escritura.(b) Lecturas simultneas de palabras. Resulta fcil imaginar una estrategia similarpara el entrenamiento lector con palabras sueltas o locuciones breves, que constara


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de tres pasos: (1) Mientras el lector observa la palabra escrita, el profesor (o unsistema automtico como una cassette o un ordenador) la pronuncia en voz alta, convoz clara; (2) el lector pronuncia la palabra en voz alta; (3) el profesor osistema automtico repite la palabra. Se sigue jugando con el efecto queproporcionan los modelos auditivos adicionales como facilitadores de ladecodificacin.

(c) Lecturas repetidas. Un mtodo diferente es el denominado lecturasrepetidas: (1) El nio lee reiteradamente un pasaje corto, pero significativo (una fraseal principio, un prrafo despus, y as sucesivamente), hasta alcanzar un nivel defluidez predeterminado; (2) Una vez alcanzado ese nivel, se repite el procedimientocon un nuevo texto de caractersticas distintas. Con un amplio respaldo en lainvestigacin reeducativa, se ha comprobado que este mtodo no slo mejora lahabilidad de decodificacin de nuevos textos, sino tambin la comprensin. Amenudo, podra utilizarse como ayuda adicional una grfica de resultados diarios delectura en donde pueden ir viendo sus avances, con el fin de proporcionarlesinformacin y refuerzo positivo continuado.

(d) Lecturas encadenadas. Otra variacin sobre la idea bsica de lareiteracin como instrumento de trabajo para mejorar la fluidez seran las lecturasencadenadas, un procedimiento que, adicionalmente, va familiarizando al nio conlas estructuras sintcticas y que consiste, sencillamente, en ir prolongando unaoracin inicial con una serie de oraciones subordinadas adyacentes, hasta constituir

un texto lo ms parecido posible a una historia:

1. sta es la casa que Pablo construy.

2. ste es el perro que vive en la casa que Pablo construy.

3. Ah est el hueso del perro que vive en la casa que Pablo construy.

4. Perla es el gato que rob el hueso del perro que vive en la casa quePablo construy.

5. La vaca molest a Perla, que es el gato que rob el hueso del perroque vive en la casa que Pablo construy.

6. Aquel toro vive con la vaca que molest a Perla, que es el gato querob el hueso del perro que vive en la casa que Pablo construy.

7. El torero torea al toro que vive con la vaca que molest a Perla, que esel gato que rob el hueso del perro que vive en la casa que Pabloconstruy.

2.2. Tratamiento de la ruta directa


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La prctica reiterada de la lectura por va indirecta es, por s misma, un medio eficazpara el desarrollo de la lectura por va directa, ya que incrementa la familiaridadvisual de un elevado nmero de palabras escritas para el lector. Sin embargo, estetipo de actividad no es la nica estrategia posible para mejorar ese aspectofundamental de la lectura, sino que se han desarrollado procedimientos especficos

para ello.Estos procedimientos se han usado, principalmente, en lenguas poco transparentesdesde el punto de vista ortogrfico, como el ingls, con el fin de mejorar la lectura delas palabras irregulares (que no siguen las RCGF), pero lo cierto es que puedenutilizarase igualmente con ventaja en nuestra lengua en el caso de los nios quemuestran una especial dificultad para el uso de la va directa o que, simplemente,carecen de un buen lxico visual por falta de prctica.

Todas las actividades que vamos a mostrar a continuacin persiguen, portanto, un mismo objetivo, familiarizar visualmente a nuestros alumnos y alumnas conun nmero determinado de palabras, con objeto de que el hbito en su manipulacinles permitan un reconocimiento rpido y global de las mismas. Es, precisamente,este reconocimiento global eficaz el que diferencia la lectura por va directa de lalectura por la va fonolgica, que como ya se ha expuesto, es mucho ms lenta ysegmentada.

a) Actividades con tarjetas (flash cards): podemos utilizar 3 tipos diferentes detarjetas: (1) tarjetas de introduccin, en las que vamos a presentar un dibujo y lapalabra que representa ese dibujo. Es, pues, una tarea en la que se pretende que elalumno asocie el significante y el significado de un grupo de vocablos quepreviamente hemos seleccionado. (2) tarjetas de afianzamiento, en estas tarjetasaparecer exclusivamente el dibujo de las palabras que hemos introducido en la faseprevia, el objetivo es que los sujetos nominen el dibujo que se les est mostrandopara afianzar la asociacin significante-significado. (3) tarjetas de asociacin, en

stas tan slo aparecer la palabra que representa los dibujos trabajadosanteriormente, el objetivo es que el alumno memorice visualmente la representacingrfica del vocabulario que se haya seleccionado, asegurndonos, con estaestrategia, que las aprende significativamente.Las posibilidades de modificacin que plantea esta actividad bsica son numerosas:

1) Una vez trabajadas las tarjetas de introduccin, se reparten las restantes entre

los alumnos que participen en la actividad. Cada alumnos recibir un nmerodeterminado de tarjetas entre las que habr algunas, slo con dibujos y, otras,con palabras. El juego consiste en que un alumno muestra a sus compaeros eldibujo de una tarjeta, e, inmediatamente, debe aparecer la tarjeta con la palabra


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que se corresponda con el dibujo.

2) Se trabajan previamente las tarjetas de introduccin, luego, se reparten lasrestantes como si del juego del domin se tratase. El juego consiste en iralineando las tarjetas sobre una mesa, alternando un dibujo con la palabra que lecorresponde.

3) Da de pesca. Se disponen todas las tarjetas de asociacin en un recipiente amodo de estanque, los nios y nias provistos de una simple caa de pescar,pequeo trozo de cuerda con un clip atado a uno de sus extremos, se disponen acapturar el mayor nmero de tarjetas posible, stas tendrn otro clip en uno desus vrtices. La pesca se realiza por turnos y consigue una captura el chico ochica que adivine la palabra capturada con mayor rapidez.

(b) Actividades de conteo: para realizar esta actividad se pueden utilizar tarjetas o, demanera ms sencilla, elaborar series de palabras en el ordenador. Se requiereconstruir una tabla, de manera que la primera columna est ocupada por las palabrasestmulo, es decir, las palabras que pretendemos que el alumno memorice. Lascolumnas restantes estarn, a su vez, completas de palabras que guarden una gransimilitud visoespacial con las palabras estmulo, de modo que el alumno tenga querealizar una labor de discriminacin visual fina, pues tendr que determinar, por filas,cuntas palabras se corresponden con las de la primera columna.

mesa Mesa Misa masa

Amelia Amalia Amelia Emilia

sol Sal Sol sol

Las actividades de conteo tambin pueden sufrir modificaciones diversas, podramos,por ejemplo, elaborar columnas de palabras, cada columna sera encabezada por

una palabra estmulo, el objetivo es que el alumno perciba cuntas veces aparecerepetida la palabra de la cabecera a lo largo de la columna.

Cuntas veces encontramos repetida la palabraque encabeza cada columna?

hambre camino carnaval

1. silencio feroz camin2. zapato caminar carnaval3. hombre camino cartera


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4. hambre camin lumbre5. harto camino carnaval

(c) Actividades de agrupamiento: estas actividades tambin podran realizarsecon tarjetas o listas de palabras elaboradas para tal fin, se basan en la utilizacin deestrategias de categorizacin y clasificacin, estrategias que tienen una gran utilidad

para favorecer la comprensin de muchos de los aspectos y detalles que abundan enlos textos. Son, por tanto, estrategias que adems de mejorar el acceso al lxico porva directa, tienen importantes implicaciones con los aspectos comprensivos quetrataremos ms adelante.En primer lugar, utilizaremos palabras que pertenezcan a algn campo semntico:animales, alimentos, colores, plantas, partes del cuerpo, etc. La idea es que los niosy nias sean capaces de agruparlas por categoras, todos los animales en un grupo,

todos los alimentos en otros y as sucesivamente. Es importante que los niosintenten categorizar los grupos que van formando, es decir, una vez que han formadoun grupo, tienen que etiquetarlo: estos son animales, esas son plantas, etc. Puesesto les familiariza con las anteriormente descritas estrategias de generalizacin.Una posible modificacin podra consistir en el conocido juego de la palabra quesobra (The odd word), se utilizan filas de palabras que guardan algn tipo derelacin, normalmente a nivel de significacin, todas son frutas, todas son partes delcuerpo, etc., pero se incluye una que no tiene ninguna relacin con las anteriores. El

objeto del juego es que el nio averige la relacin y determine la palabra que sobra.Adems de perseguir los objetivos que se han expuesto, esta actividad favorece elrazonamiento inductivo de nuestros alumnos.

(d) Actividades de articulacin: no todas las palabras contienen el mismogrado de dificultad a la hora de ser decodificadas, especialmente podramos destacaraquellas palabras que comparten casi todas las letras con otras diferentes. Es muyusual, por esto, que cuando se lee por va directa, se intercambien entre s palabras

que comparten casi todos los sonidos. Por ello, se aconseja la elaboracin de listaspara que sean ledas en voz alta; por un lado, conseguiremos que estas palabrasformen parte del lxico visual de nuestros alumnos y, por otro, evitar posibles erroresde fluidez o exactitud que son tan comunes con este tipo de vocablos.

Lea vertical y horizontalmente los siguientes grupos de palabras:

cada capa

dato patoda pa

danza panza


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pera perrapero perromoral morralpara parracaro carro

(Ejemplos de actividades en lpiz y papel)

3. TRATAMIENTO DE LA EXPRESIVIDAD LECTORALos tratamientos expuestos en las pginas precedentes tienen como finalidad lograr

una decodificacin precisa (exactitud lectora) y a la vez fluida y veloz, sin embargo noson suficientes para conseguir una lectura expresiva, ya que la expresividad implicauna actividad de interpretacin y recreacin de los sentimientos, pensamientos eintenciones que el autor del texto ha pretendido poner en su obra, pero que slo hapodido sugerir a travs de un limitado nmero de recursos estilsticos y formales.Un slido dominio del juego musical de los acentos, la entonacin y las pausas,segn las normas de nuestra comunidad parlante, con objeto de que las diferentesactitudes del hablante: enunciacin, pregunta, mandato, duda, sean entendidas comotales, nos permite entender por qu esta capacidad va mucho ms all de la propiamecnica lectora, exigiendo un conocimiento profundo del texto que se va a leer.Esta interpretacin y recreacin han de ser expresamente trabajadas en el aula parapoder conseguir el nada fcil objetivo de que el alumno lea y recite de maneraexpresiva textos de distinto tipo, tanto en prosa como en verso, teniendo en cuenta laarticulacin, la entonacin, el tono e intensidad de la voz, la acentuacin y las pausas.

En un primer momento, y de manera analtica, podramos focalizar nuestro esfuerzohacia dos grandes mbitos que estn estrechamente relacionados con laexpresividad lectora y en los que la mayora de nuestros escolares muestrandeterminadas carencias. Por una parte, habra que asegurarse del adecuado uso ycontrol de la respiracin, para, posteriormente, instaurar hbitos expresivos slidosde los distintos esquemas tonales que constituyen nuestra lengua. Finalmente, seranecesario contextualizar estas actividades en el seno especfico de la lectura yrecreacin de textos adecuados al nivel de los sujetos con los que trabajemos.

3.1. Ejercitacin de las pausas y el control de la respiracin

Uno de los problemas ms comnmente observados en los lectores inexpresivos es


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la falta de coordinacin entre su actividad respiratoria y la estructuracin de laspausas en el discurso, que suele generar lo que se denomina arritmia lectora, quecombina la falta del aire necesario para llegar a la pausa ms inmediata, en algunosmomentos, con la sobrecarga de aire expulsado en una pausa prxima en otros.Para trabajar esta dificultad, es necesario asegurarse de que el lector conozca los

procesos implicados en la propia respiracin (inspiracin y espiracin) y aprenda arespirar adecuadamente en condiciones normales; una vez que esto se ha logrado, latarea consiste en adecuar la inspiracin y la espiracin a la longitud y nmero degrupos fnicos que puede albergar una oracin: cada grupo fnico (parte del discursocomprendida entre dos pausas) debe ser emitido de una sola vez, de modo que esnecesario haber tomado desde el principio el aire suficiente para llegar hasta sufinalizacin, momento en el que expulsaremos, en su caso, el aire sobrante einspiraremos nuevamente para poder afrontar el siguiente grupo fnico.

1. Me llev una grata alegra.

2. Cuando supe que estaba trabajando, me llev una grata alegra.

3. Cuando supe que estaba trabajando, para pagar sus estudios, me llev una grata

alegra.

4. Cuando supe que estaba trabajando, para pagar sus estudios, por un escaso salario,

me llev una grata alegra.

5. Cuando supe que estaba trabajando, de madrugada, para pagar sus estudios, por un

escaso salario, me llev una grata alegra.

Dada esta situacin, en el entrenamiento parece recomendable la lectura d frases uoraciones de menor a mayor tamao, incrementando progresivamente tanto elnmero como la longitud de los grupos fnicos, y sosteniendo un control exhaustivode la respiracin y las pausas.

3.2. Ejercitacin de los diferentes esquemas tonales.

Asegurando el problema mecnico del control de la respiracin, la interpretacin delos diferentes signos de puntuacin por el lector debe considerarse como uno de losprimeros objetivos en la mejora de la lectura expresiva, ya que de ella depende laentonacin, a travs de la cual se expresan informaciones connotativas que reflejan

un determinado momento afectivo y esttico que el escritor quiere transmitir. Dehecho, se ha llegado a decir, desde el mbito de la lingstica, que es casi msimportante aprender bien la entonacin de la frase que la pronunciacin de cadasonido en particular, pues son menos apreciables las faltas de la articulacin de los


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sonidos teniendo una buena entonacin, que, por el contrario, las faltas deentonacin, que pueden desvirtuar casi por completo el sentido de un mensaje.Por ejemplo, un grupo fnico de dos palabras, como el constituido por las unidadeslxicas est lloviendo puede ver notablemente alterado su significado en funcin dela interpretacin de los signos de puntuacin que lo acompaen:

l Est lloviendo (afirmativa).l Est lloviendo? (interrogativa).l Est lloviendo! (exclamativa).

La cuestin es, no obstante, bastante compleja, ya que en espaol existen cincorealizaciones concretas tonales significativas al final del grupo fnico, generalmente apartir de la ltima slaba acentuada:

l Cadencia: esquema tonal descendente grave. Presenta el nivel dedescenso ms bajo. Suele corresponderse con oraciones afirmativas y

algn tipo de oraciones interrogativas. Representaremos con el smbolo

l Semicadencia: esquema tonal descendente semigrave. Presenta unnivel de descenso inferior a la cadencia. Se emplea en expresiones quedan una idea insuficientemente definida, o en una aseveracin insegura.

Representaremos con el smbolo .l Suspensin: esquema tonal horizontal. Presenta una entonacinsuspendida, sin subida ni bajada. Se utiliza en las frases con sentidoincompleto, o en las que queda cortada una idea, pendiente de

continuacin. Representaremos con el smbolo .l Anticadencia: esquema tonal ascendente agudo. Presenta el nivel deascenso ms alto. Se utiliza en las frases interrogativas absolutas y entre laoracin subordinante y la subordinada. Representaremos con el smbolo

.l Semianticadencia: esquema tonal ascendente semiagudo. Presenta unnivel de ascenso inferior a la anticadencia. Corresponde a unidadesinteriores de sentido continuativo y seala oposiciones y contrastes de

carcter secundario. Representaremos con el smbolo .

Nuestra propuesta didctica consiste en un tratamiento sistemtico de cadaesquema tonal, a partir de ciertas frase seleccionadas con este fin, paraadentrarnos luego progresivamente en la lectura de textos que contengan losdistintos esquemas tonales trabajados previamente.

(1) Entonacin de las frases enunciativas. Las frases enunciativas son aqullas queexpresan un hecho determinado, un juicio, una aseveracin, etc. Cuando la fraseenunciativa tiene un solo grupo fnico, se caracteriza por terminar en inflexin


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descendente grave, es decir, en cadencia.

Los leones son feroces.

Ven ms tarde.

Te avisar despus.

He ledo este libro.

Cuando las frases enunciativas tienen dos grupos fnicos, el primero termina eninflexin ascendente aguda (anticadencia), y el segundo, en inflexin descendentegrave (cadencia). Constituyen una parcela importante dentro de las frasesenunciativas de dos grupos fnicos, las oraciones compuestas coordinadas y lasoraciones compuestas subordinadas.

Me compr un libro y lo haba ledo .

Empezaba a dormir cuando son el timbre .Ir al cine y recoger a tu hijo .

Si tengo dinero ir al cine .(2) Entonacin de las enumeraciones. Las enumeraciones pueden ser incompletas oabiertas y completas o cerradas. Una enumeracin es incompleta si su ltimo grupofnico no va precedido de la conjuncin y o, en su caso, e. Este tipo deenumeracin abierta puede ir situada al final de una oracin, pero tambin puede ir

situada precediendo al verbo.Cuando la enumeracin va situada despus del verbo, al final de la oracin, loselementos que la constituyen acaban en inflexin descendente semigrave(semicadencia), menos el ltimo que lo hace en inflexin descendente grave(cadencia).

Los chicos son alegres , divertidos , joviales , paternales .

Recorrimos verdes prados , empinadas laderas , sinuosas gargantas .

La polica persigui a ladrones , asaltadores , falsificadores .Nuestro recorrido inclua tierra , mar , aire .Cuando la enumeracin, por el contrario, va situada antes del verbo, los elementosque la constituyen acaban en inflexin descendente semigrave (semicadencia),excepto el ltimo miembro que acaba en inflexin ascendente aguda (anticadencia).

Fe , esperanza , caridad son las tres virtudes teologales.

Aceite , sal , pimienta son ingredientes...El sol , el mar , el viento golpean mi rostro...

Gorriones , jilgueros , colibres revoloteaban sobre mi balcn...


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Las enumeraciones completas o cerradas, como su nombre indica, estncompuestas por un mmero concreto y finito de elementos. Se reconocen fcilmenteporque su ltimo elemento va precedido de la conjuncin y o, en su caso, e. Lasenumeraciones cerradas, al igual que las abiertas, pueden ir situadas al final de lafrase o antes del verbo.

Cuando las enumeraciones cerradas van al final de la frase, todos sus elementosacaban en inflexin descendente semigrave (semicadencia), excepto el penltimoque finaliza en inflexin ascendente semiaguda (semianticadencia), y el ltimo que lohace en inflexin descendente grave (cadencia).

Los chicos son alegres , divertidos , joviales y paternales .

Recorrimos verdes prados , empinadas laderas y sinuosas gargantas .

La polica persigui a ladrones , asaltadores y falsificadores .

Nuestro recorrido inclua tierra

, mar

y aire

.Cuando la enumeracin cerrada precede al verbo, todos los elementos acaban eninflexin descendente semigrave (semicadencia), excepto el ltimo que termina eninflexin ascendente aguda (anticadencia) o semiaguda (semianticadencia).

Fe , esperanza y caridad son las tres virtudes teologales.

Aceite , sal y pimienta son ingredientes...

El sol

, el mar

y el viento

golpean mi rostro...Gorriones , jilgueros y colibres revoloteaban sobre mi balcn...(3) Entonacin de las frases interrogativas. Las frases interrogativas presentan unagran variedad de tonemas en castellano, siendo stas, quizs, las que generanerrores ms significativos entre los distintos niveles de lectura oral de los alumnos dePrimaria.Veamos algunas de estas oraciones interrogativas:(a) Preguntas que esperan un s o un no por respuesta. La Real Academia de laLengua suele denominarlas preguntas generales, suelen estar dirigidas a conocer laconformidad o disconformidad entre el sujeto y el predicado. El final de estaspreguntas suele corresponderse con una inflexin ascendente. El esquema linealms utilizado suele ser:

TONO ----------------------------------------------------------NORMAL


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(b) Preguntas parciales o pronominales. En ingls se denominan informationquestions, es decir, preguntas que esperan una informacin por respuesta, frente alas anteriores que esperan tan slo un s o un no como rplica. Suelen ir introducidaspor un pronombre o un adverbio interrogativo, solo o precedido de preposicin. Lascaractersticas fonticas de estas preguntas son un descenso gradual, terminando eninflexin descendente grave (cadencia).

TONO -------------------------------------------- NORMAL

(c) Preguntas disyuntivas. Las preguntas disyuntivas son las que incluyen unaconjuncin coordinante disyuntiva (o,u). Actan como dos preguntas coordinadasdentro de una misma interrogacin. Al igual que las enunciativas disyuntivas(enunciativas de dos grupos fnicos), el primer elemento muestra una inflexinascendente, y el ltimo descendente.

Vais a construir el castillo o no ?

(d) Pregunta aseverativa. Son preguntas muy cercanas a una aseveracin. No sontalmente aseveraciones porque el sujeto que pregunta manifiesta an algn tipo deduda o inseguridad que intenta sufragar preguntando. La caracterstica meldica deeste tipo de pregunta es el descenso en la terminacin de la frase.

Usted se aburrir aqu soberanamente ?

(e) Pregunta ratificada. A veces, tras la enunciacin de algn hecho oacontecimiento, solemos demandar de nuestro interlocutor la corroboracin de lo queacabamos de expresar. Suelen formarse, por tanto, dos grupos fnicos, el primero,enunciativo afirmativo o negativo, termina en inflexin descendente semigrave(semicadencia) y el segundo en tonema ascendente agudo (anticadencia).

Te gusta la leche , no es verdad?

T no bebes vino , no es cierto?


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(4) Entonacin de las frases imperativas. Estas oraciones se usan para expresar unaorden o un mandato a alguien. Si bien es cierto, que sera imposible sistematizar lainfinidad de maneras diferentes posibles existentes, para que el emisor muestre aloyente su deseo de que ste lleve a efecto o ejecute una accin. Los casos mscomnmente utilizados suelen ser el mandato enrgico y el mandato atenuado, esteltimo puede estar constituido por la misma frase imperativa de un mandato enrgico,

pero acompaado de alguna frase de cortesa que lo suavice (por favor). En amboscasos, el ltimo tonema acaba en inflexin descendente grave (cadencia), y elpenltimo en inflexin descendente semigrave (semicadencia).

Dame las llaves .

Dame las llaves , por favor .

(5) Entonacin de las frases exclamativas. Las oraciones exclamativas suelenutilizarse para expresar emociones y sentimientos (sorpresa, ira, admiracin, alegra,dolor, pesadumbre, etc.). Estas oraciones terminan en inflexin descendente grave(cadencia).

Qu calor

! Por Dios !(6) Entonacin de la aposicin. La aposicin es una frase explicativa que utilizamos para dar ms

informacin sobre algn personaje, hecho o acontecimiento. Son oraciones, por tanto, que podran

eliminarse sin que se alterase el significado de la oracin en la que se encuentran inmersas, lo nico

es que adoleceramos del dato que stas aportan. Al final de la palabra que precede al grupo apositivo

hay una semicadencia. Despus, si la aposicin est en el interior de frase acaba en anticadencia, pero

si est al final de la oracin, termina en cadencia.

Cdiz , ciudad trimilenaria , est situada...

Llegu a Cdiz , ciudad trimilenaria .

(7) La entonacin del parntesis. Podemos sealar como caractersticas a todos los

parntesis las siguientes:

- Se entonan siempre en un nivel ms grave, ms bajo, que los grupos


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que lo limitan.

-

La merienda -esto me sorprendi-

Luego me bes en la mejilla (no s por qu)

El grupo formado por el parntesis termina siempre en descenso, en cualquiersituacin en que se encuentre.

Finalmente, nos habamos propuesto contextualizar estas habilidades por medio detareas de lectura. Actividades dirigidas a la adquisicin de un modelo de lectura

expresivo eficaz, respetando el ritmo, la entonacin y los diferentes signos depuntuacin. Para ello, se podra contemplar la realizacin, entre otras, del siguienterepertorio de actividades:

- Dramatizacin y teatro ledo.- Memorizacin y recitacin de poemas y canciones.- Memorizacin y exposicin de trabalenguas.- Lectura de textos sencillos- Lecturas grabadas, para analizar y corregir errores.


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