1. Introducción y delimitaciónconceptualWing (1976) realiza una síntesis acer-

ca de las necesidades educativas especia-les, en las cuales las personas con tras-tornos del espectro autista son más defici-tarias: 1) necesidades relacionadas con laconducta comunicativa, 2) necesidadesreferidas al ámbito de la interacciónsocial y 3) deficiencias relativas a laausencia de ficción, la simulación y elsimbolismo.

La conducta comunicativa constituyesobre todo la acción de compartir con losotros, de conversar, describir, pedir, con-testar o dar. Son estos aspectos precisa-mente en los que las personas con autis-mo presentan déficits básicos debido asus dificultades en la ejecución de tareasrelacionadas con la Teoría de la Mente.

La interacción social se relacionaestrechamente con la capacidad de comu-nicación en cuanto implica la incapacidadpara compartir experiencias y aconteci-

mientos con otros, así como de establecerrespuestas conjuntas de atención a lo quesucede a las demás personas que le rode-an o la incapacidad de implicarse en pau-tas de referencia social, percepción yexpresión de sentimientos y de emocio-nes.

El funcionamiento de los procesos per-ceptivos, de cognición, ficción y simboliza-ción, atención, atención conjunta y memo-ria en las personas con trastornos delespectro autista, definido de acuerdo conla hipótesis de la Teoría de la CoherenciaCentral Cognitiva, se apoya en la investi-gación sobre el procesamiento de la infor-mación. Dicha teoría afirma que la inte-gración perceptiva, así como la focaliza-ción atencional se producen tanto de arri-ba abajo, es decir, cuando los estímulosestán guiados por los conocimientos pre-vios, como de abajo arriba, esto es, cuan-do los estímulos son analizados desde lascaracterísticas de los datos. Pues bien,siguiendo dicha hipótesis, las personascon trastornos del espectro autista poseenimportantes dificultades en la unión de

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ambos tipos de niveles de procesamientode la información, lo que influye en laforma de recibir y procesar la informacióny, en consecuencia, de las formas deactuar de estas personas.

No obstante, la Teoría de laCoherencia Central no constituye unateoría excluyente sino que viene a com-plementar el ámbito de los estudios de laTeoría de la Mente (Baron-Cohen, Lesliey Frith, 1985). La tesis básicas de laTeoría de la Mente se fundamenta en undéficit en la capacidad de mentalización,entendida ésta como la capacidad parapredecir relaciones entre estados exter-nos de hechos y estados internos menta-les, lo que dificulta a estas personas pararealizar inferencias sobre la conducta delos demás, de comprender que los demásposeen estados mentales distintos a lossuyos y también por ausencia de unaautoconciencia de su propia vida mental.De esta forma, se explican los déficitshallados en la intersubjetividad secunda-ria, en cuanto a la capacidad de estable-cer relaciones interpersonales conscien-tes, esto es, justamente, la incapacidadpara la elaboración de análisis de los con-textos interpersonales, que no es sino ladificultad de elaboración perceptiva delas variables contextuales, indicada por lahipótesis de la Teoría de la CoherenciaCentral.

Asimismo, tampoco la hipótesis delDéficit de la Intersubjetividad Primaria(Hobson, 1986) y la Teoría del Déficit delas Funciones Ejecutivas (Rumsey, 1985)quedan al margen del planteamiento cog-nitivo de la Teoría de la Coherencia

Central. La primera explica la dificultadpara entender las primeras relacionesinterpersonales entre el niño y el adulto yque tienen un componente fundamental-mente emocional, mientras la segundasupone un déficit para mantener una dis-posición adecuada en la tarea de resolu-ción de problemas, con el fin de lograr unobjetivo común. Ambas teorías se relacio-nan de manera explícita con el guestaltperceptivo de las hipótesis cognitivas dela Teoría de la Coherencia Central.

2. Implicaciones para la respuestaeducativaLa intervención educativa consecuen-

te con las teorías anteriores ha de teneren cuenta el desarrollo, entre otras, de lassiguientes dimensiones básicas: 1) desa-rrollo de la identidad y el autoconoci-miento, 2) desarrollo de las capacidadesde relación social, 3) desarrollo de lascapacidades de referencia conjunta, 4)desarrollo de las capacidades intersubje-tivas primarias y secundarias, 5) desarro-llo del mentalismo, 6) desarrollo de lasfunciones comunicativas, 7) desarrollo delas competencias de anticipación y 8)desarrollo de los procesos de generaliza-ción de las conductas aprendidas.

Dichas dimensiones se agrupan entor-no a los siguientes objetivos generales dela intervención psicoeducativa: 1) facilitarla interacción social y los procesos de socia-lización (McConnell, 2002), 2) fomentar eldesarrollo de las capacidades atencionalesy de referencia conjunta, percepción ymemoria y 3) desarrollar la capacidad delenguaje receptivo y expresivo, así comopotenciar el proceso de la comunicación

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espontánea e intencional (Adams y otros,2006; Sonnenmeier, McSheehan yJogensen, 2005), el uso del lenguaje fun-cional aumentativo y alternativo (Miren-da, 2003) y la aplicación de las nuevas tec-nologías en la comunicación interactiva(Mirenda, Wilk y Carson, 2000).

En este sentido, son numerosas lasinvestigaciones que se han realizado yvarios los programas de intervenciónimplementados acordes con los objetivosexpuestos, los cuales muestran, en gene-ral, resultados satisfactorios (Hall yMcGregor, 2000; Kamps y otros, 2002;Mcathren, 2000; Ojea, 2004).

Ojea (2004) diseña y aplica el PIP“Programa de Intervención Psico-educativa” a doce estudiantes con autis-mo y otros trastornos generalizados deldesarrollo. El programa se estructuraentorno a tres dimensiones básicas, que

se corresponden con los objetivos anterio-res: 1) relaciones sociales, 2) procesos psi-cológicos básicos y 3) comunicación. Losresultados observados en pruebas de com-paración pretest y postest, estudiado através de las dimensiones del Inventariodel Espectro Autista (Martos, 2000;Rivière y Martos, 1998) y el CARS(Gilliam, 1995) obtienen resultados posi-tivamente significativos en el desarrollopersonal de la población estudiada (verTabla 1).

En efecto, como se observa, se reflejanpuntuaciones inferiores a .05 tanto en laprueba t, como en la prueba Wilcoxon, locual indica que las diferencias halladas endichas dimensiones antes y después de laaplicación del programa son positivas, sien-do dichas diferencias atribuibles a la apli-cación del programa mismo y no al azar.

Ahora bien, ha de plantearse un nuevoobjetivo relacionado con el desarrollo de

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TABLA 1: Resultados hallados en las dimensiones del espectro autista (Ojea, 2004).

VARIABLES N T WILCOXON1 Relaciones sociales 12 .000 .0022 Capacidades de referencia conjunta 12 .005 .0153 Capacidades intersubjetivas y mentalistas 12 .005 .0144 Funciones comunicativas 12 .000 .0045 Lenguaje expresivo 12 .002 .0076 Lenguaje receptivo 12 .000 .0037 Anticipación 12 .002 .0078 Flexibilidad 12 .002 .0089 Sentido de la actividad 12 .000 .00210 Ficción e imaginación 12 .002 .00911 Capacidad de imitación 12 .001 .00412 Atribución de significado a acciones 12 .000 .00413 Comportamientos estereotípicos 12 .029 .03114 Comunicación 12 .001 .00515 Interacción social 12 .009 .012

los componentes académicos estrictamen-te, tanto como fin de aprendizaje en símismo, como en cuanto un medio parafacilitar el desarrollo global de las perso-nas con trastornos del espectro autista.

3. Hacia enfoques centrados en elcurrículum: un estudio de caso“Yago”Así pues, nuestro objetivo hace refe-

rencia al desarrollo de los aprendizajesbásicos escolares, tales como la lectura, laescritura y el cálculo, definido en cuantoun proceso de intervención centrado en elcurrículum (Kubina y Wolfe, 2005; Kuochy Mirenda, 2003; Mirenda, 2003), para locual, es preciso la construcción de unmaterial adaptado a las formas de apren-dizaje de dichos estudiantes. Pues bien,las conclusiones de la Teoría de laCoherencia Central Cognitiva nos reve-lan la importancia que tiene el hecho degenerar aprendizajes de tipo significativo,es decir, que cada nuevo aprendizaje serelacione con las capacidades previamen-te adquiridas y estos, a su vez, se codifi-quen y estructuren de manera sucesiva ysecuencial. Las partes aprendidas facili-tan el progreso educativo hacia la cons-trucción del todo significativo o gestalt encuanto objetivo último del desarrollo. Asímismo, es fundamental el empleo de lasformas de comunicación existentes en losalumnos, bien sea el lenguaje oral, el len-guaje pictográfico o el lenguaje signado,teniendo en cuenta que incluso cuandoaquellos estudiantes que tienen adquiridoel lenguaje oral, la dificultad de interac-ción social o comunicación (social) exige eluso de medios de comunicación alternati-

vos para facilitar la comunicación defici-taria en los estudiantes con trastornos delespectro autista.

Los estudios para la construcción deeste material escolar integrado se iniciana partir de las observaciones longitudina-les realizadas por medio de un estudioetnográfico aplicado durante tres años(Ojea, 2005) y, de los cuales, se presentana continuación, a modo de ejemplo, lasdescripciones de uno de ellos.

Las claves para entender la descrip-ción de dicho estudio de caso son lassiguientes (ver Tabla 2).

Yago tiene 10 años de edad, con diag-nóstico de trastorno autista. Posee capa-cidad intelectual media baja y tieneadquirido el lenguaje oral.

En efecto, Yago ha logrado establecerpautas básicas de comunicación expresi-va, no obstante, la construcción de lasproposiciones en la estructura comunica-tiva sigue un ritmo lento y difícil, siendosu comunicación ciertamente limitada,ecolálica y muy básica. Por esta razón, larelación de los contenidos adquiridos conlos nuevos aprendizajes se acompañan deun proceso de mediación próxima alta(ver Gráfico 1).

R: Yago posee un vocabularioamplio en situaciones de demanda einicia la estructura sintáctica median-te actividades altamente estructura-das. Desde el punto de vista estricta-mente lingüístico, es necesario esta-

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blecer pautas de andamiaje en el pro-ceso comunicativo, con el fin de facili-tar de manera progresiva la construc-ción de frases con significado funcionalcomo respuesta a diferentes interro-gantes sugeridos en el contexto deaprendizaje.

La planificación del lenguaje expresi-vo se hace a partir del significado de lasacciones, tomando como referencia aque-llas realizadas por un “perro de cartón”, elcual está representado pictográficamentey expresa las diferentes emociones y losdistintos actos de la vida cotidiana, talescomo comer, correr, jugar, dormir, etc. El

“perro de cartón” se intercambia y combinacon otros materiales que complementan eldesarrollo de la actividad propuesta.

O: el “perro” se combina con el uso deun reloj manipulable y otras fichas derelojes que indican las horas enteras y seestablece un diálogo entre el profesor deapoyo, el profesor tutor y el alumno:

Docente: “¿qué hace el perro?”

Yago: “perro come” (el docente dice“bien” y corrige: “el perro come”).

Docente: “¿cuándo come el perro?”

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TABLA 2: Claves de la descripción del estudio de caso “Yago”.

CLAVES SIGNIFICADOO: Observación: transcripciones del proceso educativo, repre-

sentado entre comillado, con sangría a la izquierda.El tipo de observación realizado es participante y en ella sedescribe el análisis de las interacciones del desarrolloeducativo y los procesos de mediación.

R: Reflexión: estudio del equipo de trabajo sobre lasobservaciones realizadas, representado en letra reducida,con sangrado a la izquierda.

CF: Cuaderno Familiar: intercambio de información entre elcentro y la familia de los estudiantes, representado conbreve sangrado a la izquierda.

A: Agenda personal del alumno.

Yago: elige la ficha gráfica que indicalas 14 horas y la señala con el dedo: “lasdos” (come a las dos). Inmediatamente,Yago, con la ayuda del docente y delmodelo indicativo de las horas, coloca enel reloj manipulable las agujas del relojen la situación descrita (las dos).

El juego del “perro de cartón” se combi-na ahora con diferentes cartulinas quecomprenden espacios reservados para colo-car las palabras correspondientes, asícomo diferentes ropas para el vestuario delperro y un árbol pintado sobre un panelque contiene bolas de diferentes colores.

El profesor de audición y lenguajeayuda a Yago a responder a la siguientecuestión: “¿qué ropa lleva puesta elperro?” (la ropa se intercambia):

“El perro tiene un pantalón rojo”.“El perro tiene un jersey azul”.“El perro tiene calcetines verdes”.(El alumno señala sobre los pictogra-

mas representativos).

El docente incide sobre otra cuestión,referida al árbol que contiene bolas decolores:

“El árbol tiene 4 bolas verdes”.“El árbol tiene 2 bolas rojas”.(El alumno señala sobre los pictogra-

mas representativos).

El juego del “perro” se combina enrelación a diferentes estados emocionales(alegría: “el perro” está alegre, tristeza:“el perro” está triste, miedo: “el perro”está asustado), representado por picto-

gramas de niños que manifiestan dichasexpresiones emocionales.

O: el docente de apoyo realiza lasiguiente cuestión a Yago:

“¿Dónde está el niño triste?”“¿Dónde está el niño alegre?”“¿Dónde está el niño asustado?”(Yago señala con la palma de su mano

el pictograma representativo de un niñotriste, alegre, asustado).

Posteriormente, el docente le hace pre-guntas acerca del estado emocional delperro representado:

- “¿Dónde está el perro triste?”Yago escoge la cartulina correspon-

diente a la expresión de tristeza y lasuperpone sobre la cara del perro conayuda del docente.

Una vez realizada la acción anterior,el docente retira la pieza colocada y pre-gunta “¿dónde está la cara alegre?” Yagoelige la pieza que corresponde a la expre-sión de alegría y la coloca sobre la caradel perro.

Yago comprende las diferencias entrelos distintos estados emocionales y losexpresa verbalmente:

O: el docente coloca la ficha que corres-ponde a la expresión de tristeza sobre lacara del perro y anima al alumno a decir lasiguiente frase: “el perro está triste”.

El docente inicia la expresión de dichafrase y la repite tantas veces como es

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necesario. Yago inicia la ejecución de lafrase con muchos errores, el docente corri-ge continuamente su ejecución, al tiempoque refuerza positivamente al alumno ensus realizaciones.

El docente cambia la expresión de lacara del perro por la emoción de alegría yanima al alumno a la realización de lafrase: “el perro está alegre”.

En el Cuaderno de intercambio deinformación con la familia se hace constarla adquisición de los estados emocionalesy sus diferencias.

[CF: Yago comprende las diferenciasentre los distintos estados emocionalesobservados en una representación picto-gráfica, así como en los gestos personalesy estructura sintácticamente la frasecompuesta por artículo - nombre - verbo -estado emocional (el perro está triste).En la familia se trabaja esta misma

estructura léxica ayudada por sistemaspictográficos:Yago realiza las siguientes oraciones:

“el niño está contento” (“enfadado”, “tris-te”)].

R: los aprendizajes parten de ele-mentos aislados que se agrupan pro-gresivamente hasta conseguir su glo-balidad. El análisis de las partes demanera significativa conduce a unamayor coherencia cognitiva centralfuerte.

El objetivo principal es que la per-cepción integre la fuente estimular ensu totalidad, la cual constituye la

explicación principal para atribuir sig-nificado primario a la información dis-ponible, lo cual facilita la significativi-dad de los contenidos de aprendizaje y,por tanto, la efectividad de la ense-ñanza.

En el Cuaderno de intercambio deinformación se hace constar que:

[CF: Yago organiza frases simples,tale como “Yago hace fichas”, en respues-ta a la pregunta “¿qué haces?” La familiaprofundiza en la realización expresiva delas distintas acciones de la vida cotidianapreguntando a Yago por lo que hace enese momento:“Yago” (yo) “come” (como) “juega”

(juego), “escribe” (escribo), “escucha músi-ca” (escucho música), etc.].

R: la reiteración facilita la profun-dización de los aprendizajes sólo siéstos alcanzan un alto nivel funcionaly contenido significativo, por lo que esnecesario que los aprendizajes formenparte del repertorio real de conductasdel alumno.

La Agenda representa las accionesque Yago realiza cotidianamente. Laacción de señalar sobre las acciones pro-pias facilita que la representación y elsimbolismo se relacione con su significadofuncional.

A: Yago está representado por fotogra-fías indicativas de diferentes acciones:

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- Yago se levanta por la mañana.- Se asea.- Se dirige al colegio.- Asiste a clases de lenguaje.- Asiste a la clase de apoyo.

Las fotografías se disponen temporal-mente sobre un panel con un espacio enblanco debajo donde escribe la frasecorrespondiente a esa acción (El alumnoseñala sobre los dibujos representativos).

Asimismo, en la secuencia siguientepuede observarse como representación,ficción, simbolismo, comunicación e inte-racción social se relacionan a través de lamisma actividad:

O: durante el desarrollo de la acción,Yago señala con la palma de su mano lafotografía correspondiente, al mismotiempo que emite la frase previamenteindicada: “Yago entra en clase”.

La clase está organizada en pequeñosgrupos de 4 estudiantes. En cada grupo,uno de los estudiantes indica los adjetivosrepresentativos de otro de sus compañe-ros, mientras el resto del grupo trata deaveriguar de quién se trata en respuestaa la pregunta ¿quién es quién?

Una vez que adivinan de quien setrata, comentan individualmente suscaracterísticas más destacables en res-puesta a la pregunta “¿cómo es quién?”

En cada grupo se disponen fotocopias desus componentes con un espacio reservadoen la parte inferior para escribir una frasecorta representativa de sus características,

p. e. debajo de la foto de Dani se indica unacaracterística del alumno: “Dani es alto”.

Yago elige la fotografía de uno de sus com-pañeros, la señala con el dedo e indica suscaracterísticas, sus compañeros dicen en altoel nombre del compañero de quien se trata.

Después de la actividad de grupo tienelugar una enseñanza individual, a travésde una metodología diádica docente-estu-diante, en la que se realiza una comuni-cación en base a oraciones interrogativassobre las acciones cotidianas realizada enel momento más inmediato.

O: el docente dispone de la Agenda y lehace la siguiente pregunta:

- “¿Qué vas hacer mañana a primerahora?” (el docente señala sobre las agujasdel reloj correspondiente la hora de entra-da en el colegio).- “¿A dónde vas mañana?” (está pro-

gramada una salida en excursión del cole-gio para ese día).

(El alumno señala sobre las fotografí-as representativas).

De la misma manera, una vez finaliza-da la jornada escolar, las cuestiones inte-rrogativas hacen referencia a los aconte-cimientos transcurridos:

- “¿Qué has hecho hoy?”- “¿A dónde has ido hoy?”(El alumno señala sobre las fotografí-

as representativas).

[CF: en casa, Yago responde a la pre-gunta “¿a dónde has ido hoy?”

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- “Yago (yo) fue (fui) de excursión”].(El alumno señala sobre los pictogra-

mas representativos).

4. Análisis y reflexión de losresultados del estudio de casoEl análisis de las observaciones, refle-

xiones e interacciones resultantes hanpermitido deducir, entre otras, lassiguientes conclusiones generales:

1) La demostración de que el actode señalar se convierte en un procesode mediación e interacción fundamen-tal para el aprendizaje.

2) La modalidad de aprendizajebásica utilizada se caracteriza por: a)la significación del material nuevoobjeto de aprendizaje en relación al yaadquirido previamente y b) el encade-namiento sucesivo desde lo particularhacia su logro como totalidad debida-mente andamiado.

En cuanto a la primera conclusión esnecesario resaltar que: 1) la conducta deseñalar se convierte así en un ejemplo demediación para la adquisición de esque-mas conceptuales, 2) supone un procesopotenciador de la comunicación, ya que seconvierte en un proceso intencional,intersubjetivo y simbólico, 3) la interac-ción en el aprendizaje desempeña unpapel fundamental en la aparición denuevas capacidades, 4) facilita el desarro-llo de la atención conjunta (situaciones enlas que el niño y el adulto atienden con-juntamente a un objeto) y 5) con el acto de

señalar el niño muestra conductas de con-tacto coordinadas a nivel gestual y, almismo tiempo, esta acción gestual se diri-ge a la atención de otra persona. Así pues,la conducta de señalar puede preparar alniño para el mundo de las palabras y paraun desarrollo amplio del vocabulario,tanto referido al lenguaje oral, como allenguaje pictográfico o signado.

Respecto a la segunda conclusióngeneral, la modalidad de aprendizaje uti-lizada por los estudiantes permite corro-borar la hipótesis de la Teoría de laCoherencia Central ya que: 1) se operasobre estímulos parciales, cuya asimila-ción depende de la relación con los conte-nidos previamente adquiridos, 2) la rela-ción de contenidos nuevos y adquiridosque se establece en los procesos de codifi-cación y almacenamiento constituye unelemento de desarrollo relacional con elobjeto y, por tanto, comunicacional, queluego ha de mostrar al adulto y, en conse-cuencia, facilitador de la acción conjunta,lo que permite el paso de una situación deintersubjetividad primaria a una deintersubjetividad secundaria y 3) laamplitud de estímulos parciales debida-mente encadenados se convierte en unacondición básica para aproximarse a latotalidad o significado en el contexto.

5. Estructura y diseño de actividadescurriculares: fichas modeloPues bien, nos corresponde entonces

diseñar las actividades caracterizadaspor estrategias mediadoras y comunicati-vas fundamentadas en las conclusionesindicadas en el anterior apartado, utili-zando los aprendizajes escolares como

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contenidos básicos. Las observacionesobjeto de reflexión realizadas, referidas alos procesos de aprendizaje estudiados,nos indican el camino hacia el diseño deun conjunto de actividades, que danforma a un Manual compuesto por 96fichas académicas y 300 actividades, bajoel título de “Autismo, leer, entender yhablar” (Ojea, 2007) y, de las cuales, semuestran seguidamente dos ejemplosilustrativos. El Manual se presenta en elformato de un cuaderno de trabajo, en elcual el alumno desarrolla las habilidadesde comunicación, interacción social ydesarrollo psicológico, a través de conte-nidos de lectura, escritura y cálculo que, asu vez, se convierten en fines académicospropiamente, utilizando los diferentescanales perceptivos y de comunicación,con la técnica de mediación del acto deseñalar, a través del uso del sistema SPC(Sistema Pictográfico de Comunicación)(Johnson, 1985), el lenguaje signado(Goldstein, 2002; Perelló y Frigola, 1998)y el lenguaje oral propiamente.

De manera general, en cada una de lasfichas se observa la siguiente estructura:

1. Aprendizaje de la cuestión que seplantea mediante la imitación por

observación, a través del acto de seña-lar sobre el sistema pictográfico SPCy/o de los procesos de verbalización osignado.

2. Realización de la acción aprendi-da sobre el texto (con o sin ayuda), uti-lizando los medios de comunicación enlos que el alumno presenta la capaci-dad adquirida: comunicación pictográ-fica, acompañada de la expresión oraly/o signada mediante el habla signa-da.

Al dorso de cada ficha se indican lossiguientes apartados: a) la Descripción dela Actividad, que sirve de guía para que elprofesor consulte la forma de llevar a cabolas actividades indicadas en la ficha, b)las Actividades Complementarias de dife-rentes conceptos y contenidos, que estánen relación con las capacidades previa-mente aprendidas, tanto en la fichaactual como en las fichas anteriores y c) elCuaderno Familiar, que fomenta la parti-cipación activa de la familia en la conse-cución de los objetivos anteriores (Higginsy otros, 2005; Marshall y Mirenda, 2002;Pakenham y otros, 2005).

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Actividades complementarias

Colorear el dibujo del perrito

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Descripción de la actividad:� El profesor realiza el acto de

señalar sobre los pictogramas, almismo tiempo que verbaliza susignificado.

� Posteriormente, pide al alumnoque señale sobre los pictogra-mas, mientras el profesor losverbaliza o signa.

� Si el alumno posee la capacidadde comunicación oral o signada,le solicita la verbalización o sig-nado del mismo.

� Pedir al alumno que señale laventana y la puerta de la casacon el dedo o la palma de lamano, mientras el profesor lo

verbaliza o signa. Después depintar las partes de la casa comose indica, se le pide al alumnoque verbalice o signe sobre elpictograma.

Cuaderno familiar:� Pintar la ventanas y la puerta de

tu casa (para lo cual el alumnorecorre y observa las habitacio-nes de la casa en compañía dealgún miembro de la familiapara su reconocimiento espacio-temporal).

� Picar con un punzón sus contor-nos.

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6. ConclusionesLa intervención educativa gira en

torno a la búsqueda de estrategias adap-tadas que facilitan el campo de la comu-nicación (social), ya que constituye elobjetivo básico del diseño de programaspsicológicos y educativos aplicados a estu-diantes con trastornos del espectro autis-ta. En este sentido, disponemos demuchas experiencias de trabajo, Prizant yotros (2003) obtienen la mejora de lashabilidades comunicativas en niños yjóvenes con autismo priorizando la comu-nicación social y la regulación emocional,Koppenhaver y Erickson (2003) muestranel desarrollo comunicativo en tres estu-diantes de educación infantil utilizandoambientes naturales de interacciónsocial, Woods y Wetherby (2003) facilitanel desarrollo de la comunicación y lasrutinas cotidianas mediante intervencio-nes en ambientes naturales de interac-ción, incluyendo a las familias de los estu-diantes, Diehl (2003) obtiene importantesmejoras en los procesos comunicativoscuando éstos se desarrollan de manerarelacionada con ambientes interactivos,como ofrece la aplicación del SLP “SpeechLanguage Pathologist´s”, Kravits y otros(2002) muestran el desarrollo de la comu-nicación espontánea en relación con eldesarrollo de la interacción social enniñas con autismo de 6 años de edad, rela-cionando a todos los factores intervinien-tes en el proceso educacional (escuela yfamilia), Koegel (2000) obtiene muy bue-nos resultados en el desarrollo de las des-trezas lingüísticas mediante la interven-ción activa de las familias en las escuelas,Hancock y Kaiser (2002) facilitan,mediante el EMT “Enhanced Milieu

Teaching” el desarrollo de la comunica-ción social en 4 niños de educación infan-til con autismo.

Ahora bien, las necesidades educati-vas relacionadas con el proceso comunica-tivo no es homogéneo en todas las perso-nas con autismo, por lo cual es necesariobuscar las estrategias comunicativas, lasformas de comunicación y las metodologí-as adecuadas a las necesidades particula-res de cada persona. Entre las estrategiasempleadas cabe destacar el uso de losmétodos alternativos y aumentativos(Bedrosian y otros, 2003; Foley y Staples,2003), en los que se incluye la utilizaciónde técnicas basadas en la lengua de sig-nos (Goldstein, 2002), la comunicaciónbasada en la lengua de signos combinadacon el PECS “Picture ExchangeCommunication System“, el TEACCH, elsistema de lecto-escritura de Lovaas,interrelacionadas con estrategias de laenseñanza visual (Tissot y Evans, 2003),la utilización del PECS aplicado porMagiati y Howlin (2003). Así mismo, eluso de estas estrategias de aprendizaje secombina, según las necesidades de losestudiantes, con métodos basados en com-ponentes de narración contextual parapotenciar el interés comunicativo (Char-lop, Marjorie y Kelso, 2003; Losh y Capps,2003), la utilización de tarjetas visuales yfotografías (Trottier, Cantin y Sutton,2004) o los programas de ordenador comoelemento fundamental del apoyo a lacomunicación (Blichak y Schlosser, 2003).

Pues bien, como síntesis final, es posi-ble afirmar que el acto de señalar, tantocomo fin en sí mismo, como en cuanto un

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elemento de proceso interactivo de apren-dizaje, se convierte en un mediador decomunicación esencial para fomentar eldesarrollo personal, así como para facili-tar la interacción social que lleva implíci-ta y dicha afirmación es cierta cualquieraque sea la forma de aprendizaje elegida.En este sentido, las interacciones querodean al proceso académico son tanimportantes como el proceso en sí, ya que,como dicen García y Montanero (2004), lainteracción social constituye el núcleoesencial del aprendizaje, pues el lenguajey los intercambios comunicacionales jue-gan un papel esencial en la actividad con-junta de la enseñanza-aprendizaje, loscuales son precisamente aspectos defici-tarios en los estudiantes con trastornosdel espectro autista.

Dirección del autor: Manuel Ojea Rúa, Facultad de Cienciasde la Educación de la Universidad de Vigo, c/ As Lagoas,s/n, 32004 - Ourense. E- mail: moxea@uvigo.es.

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:8.1.2007.

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Resumen:Trastornos del espectro autista:intervención psicoeducativaintegrada en el currículumLa búsqueda de modalidades de

aprendizaje efectivas para la educaciónde los estudiantes con trastornos delespectro autista se centran en el desarro-llo de aquellas dimensiones básicas que lodefinen. Nuestro objetivo es estructuraraquellos programas educativos facilitado-res de la integración de dichas dimensio-

nes del desarrollo en el currículum, tantocomo finalidad educativa en sí misma,como en cuanto el currículum se convier-te en un proceso facilitador del desarrolloglobal. En este sentido, la Teoría de laCoherencia Central Cognitiva y la des-cripción de un estudio de caso permitendeducir los pilares de referencia básicossobre los que se apoya el diseño inicial delprograma de actividades que se propone.

Descriptores: Comunicación Aumen-tativa, Comunicación Alternativa, Tras-tornos del Espectro Autista, ProgramaPsicoeducativo y Autismo.

Summary:Autistic spectrum disorders:psychoeducational interventionintegrated in the curriculumThe search for effective learning ways

for the education of autistic spectrum stu-dents focuses on the development of thosebasic dimensions which define it. Our aimis to structure those educational schemeswhich make easier the integration of suchdevelopment dimensions in the curricu-lum, as an educational target itself, aswell as it becomes a process which sim-plifies the global development. In thissense, the Cognitive Central CoherenceTheory and the description of a casestudy, allow us to infer the basic referen-ce pillars over which lay the initial designof the activity program proposed.

Key Words: Augmentative Communi-cation, Alternative Communication, Autis-tic Spectrum Disorders, Psychoeduca-tional Programme and Autism.

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