transiciones ecológicas: una forma de abordar la
TRANSCRIPT
Transiciones ecológicas: una forma de abordar la articulación en ciclo inicial del
Colegio Pablo de Tarso
Tesis para optar por el título de Magíster en Educación
Yury Tatiana Castillo Rodríguez
Directora:
Carolina Maldonado Carreño
Profesora Asociada Facultad Educación
Facultad de Educación
Universidad de los Andes
Bogotá, noviembre de 2019
2
Tabla de Contenidos
Resumen ......................................................................................................................... 3
Marco teórico y revisión de literatura .............................................................................. 5
¿Qué es la transición? .................................................................................................. 6
¿Desde qué perspectivas se entiende y se aborda la transición? ................................... 7
¿Por qué es importante la transición?. ........................................................................ 12
¿Cómo se ha abordado la transición en Colombia? ... ¡Error! Marcador no definido.4
¿Dónde surge el problema de investigación? ............. ¡Error! Marcador no definido.6
Objetivos ...................................................................................................................... 18
Método ......................................................................................................................... 19
Participantes .............................................................................................................. 20
Procedimiento y métodos de recolección de información........................................... 21
Resultados. ................................................................................................................... 24
El proceso de alistamiento ......................................................................................... 24
El proceso de reconocimiento .................................................................................... 26
¿Cuál es la configuración de las transiciones en el territorio y en la institución?
................................................................................. ¡Error! Marcador no definido.6
¿Qué estrategias se han implementado para acompañar las transiciones de los niños?
................................................................................................................................. 35
¿Cómo se apropia el marco teórico para acompañar las transiciones?
................................................................................................................................. 41
El proceso de construcción ........................................................................................ 48
¿Qué estrategias se proponen para resolver las tensiones en el aspecto curricular?
................................................................................................................................. 49
¿Qué estrategias se proponen para contrarrestar las tensiones en la organización?
................................................................................................................................. 51
¿Qué estrategias se proponen para resolver las tensiones entre los actores que
acompañan la transición?
................................................................................................................................. 54
Discusión. ..................................................................... ¡Error! Marcador no definido.9
Sobre el alistamiento ................................................................................................. 59
Sobre el reconocimiento ............................................................................................ 60
Sobre la construcción ................................................................................................ 62
Conclusiones e implicaciones ........................................................................................ 64
Referencias bibliográficas ............................................................................................. 66
Anexo 1 ........................................................................................................................ 68
Anexo 2 ........................................................................................................................ 69
Anexo 3 ........................................................................................................................ 70
Anexo 4 ........................................................................................................................ 71
Anexo 5 ........................................................................................................................ 72
Anexo 6 ........................................................................................................................ 73
Anexo 7 ........................................................................................................................ 77
Anexo 8 ........................................................................ ¡Error! Marcador no definido.9
Anexo 9 ........................................................................................................................ 80
3
Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo principal implementar y documentar el inicio del
proceso de transición armónica entre el preescolar y la primaria del Colegio Pablo de Tarso
I.E.D en el marco de la propuesta nacional ¡Todos listos!!! que publicó el Ministerio de
Educación Nacional en el año 2015. El estudio pone en consideración dos perspectivas en las que
se han trabajado las transiciones escolares. En primera instancia, se plantea una perspectiva
tradicional (Woodhead & Moss, 2007) en la cual se asume que el niño debe estar preparado para el
cambio de grado lo cual se evidencia a través de sus habilidades y capacidades, allí toma relevancia
la edad del niño como evidencia de que efectivamente se encuentra listo. Por otro lado, se reconoce
una perspectiva ecológica (Pianta y Rimm-Kaufman, 2008) que se encuentra sustentada en la idea de
las interconexiones que deben darse entre los diferentes sistemas en los que se encuentra inmerso el
niño para dar lugar a un ambiente preparado para la transición de los niños.
Esta última visión es la que se encuentra guiando los procesos que propone la cartilla ¡Todos Listos!!!
para acompañar las transiciones de los niños y las niñas en el entorno educativo del Ministerio de
Educación Nacional (MEN). Por ende, se asumen las orientaciones que allí se brindan para iniciar un
proceso de acompañamiento a los niños del colegio Pablo de Tarso en su paso de preescolar a
primaria. El documento propone cinco fases para desarrollar el proceso: alistamiento,
reconocimiento, construcción, implementación y, evaluación y seguimiento.
Es así como se plantea una ruta de investigación cimentada en el paradigma cualitativo bajo la
modalidad de estudio de caso. Desde este enfoque se siguen las tres primeras etapas que el documento
orientador plantea y éstas son descritas con profundidad en el marco teórico. Se utilizan entrevistas,
grupos focales y análisis documental para lograr recolectar la información y cumplir con cada objetivo
que plantean las fases.
4
Los resultados evidencian que la fase de alistamiento se logró de manera total, y las otras dos
requieren mayor precisión para completarse y dar paso al proceso de implementación y
posteriormente a la evaluación y seguimiento del proceso. En lo que respecta a la fase de
reconocimiento, hay elementos teóricos que deben ser profundizados e interiorizados por los docentes
para dar paso a acciones que se articulen mejor con la perspectiva planteada por el MEN. Y, para
lograr ahondar en la fase tres, la construcción, falta definir un acuerdo de ciclo en donde se lleguen a
consensos sobre aspectos como la rotación, presencia de los directivos en el proceso transicional,
formas de incluir a las familias de manera concreta, entre otras.
En conclusión, se logra sistematizar el proceso de acompañamiento de los niños en el paso de
transición a primero en el marco de las orientaciones dadas por el MEN en el cual se recogen
experiencias con gran validez y que requieren ser puestas en común, con el fin de proyectarlas de
manera clara a contribuir a un acompañamiento de las transiciones desde una perspectiva ecológica
y que incluya a toda la comunidad educativa del colegio Pablo de Tarso.
5
Marco teórico y revisión de literatura
Desde lo etimológico “la palabra transición significa cambio de una situación inicial o
estado a otro; implica, por lo tanto, un proceso, la acción de transitar y el efecto que tiene”
(Sierra, 2017, p. 17). Las transiciones en el sistema educativo se entienden tradicionalmente
como el paso del hogar a una institución de educación, o de un tipo de institución a otra (del
jardín al colegio). La presente investigación gira en torno a los procesos de transición que
se dan en el paso del preescolar a la primaria (transición a primero) del colegio Pablo de
Tarso. En esta institución esa transición supone un cambio de nivel que trae consigo
diferencias en lo que concierne a lo académico, lo social, las relaciones con el espacio y las
dinámicas institucionales. Adicionalmente, los niños reciben en general poco
acompañamiento por parte de sus docentes, de los directivos de la institución e incluso de
sus familias.
El objetivo de esta investigación fue iniciar el proceso de transición armónica entre
el preescolar y la primaria del Colegio Pablo de Tarso I.E.D en el marco de la propuesta
nacional ¡Todos listos!!! Este documento presenta, en primer lugar, el concepto de
transición y algunas de las perspectivas que existen para abordarlas, su importancia, y las
propuestas para facilitarlas. Adicionalmente, se presentan las formas en las que la transición
se ha abordado a nivel nacional (Colombia) y en el Colegio Pablo de Tarso I.E.D.
Posteriormente, se presentan los objetivos y el diseño metodológico del estudio, para dar
paso a los resultados que se encontraron durante la investigación. En la última parte del
documento se encuentra la discusión en donde, a partir de elementos que se encontraron en
la institución y en relación con las conceptualizaciones teóricas trabajadas, es posible
6
centrar la mirada hacia rutas de acción que permitan continuar con el proceso de
acompañamiento a las transiciones de los niños del colegio Pablo de Tarso.
¿Qué es la transición?
En esta investigación se asume la transición desde una perspectiva psicológica en el
marco del modelo bio-ecológico del desarrollo humano desarrollado por Bronfenbrenner
(1987) en el cual “una transición ecológica se produce cuando la posición de una persona en
el ambiente ecológico se modifica como consecuencia de un cambio de rol, de entorno, o de
ambos a la vez” (p. 46). Esto implica que cada situación de cambio requiere de procesos de
acomodación entre el rol de un individuo y el entorno. Los roles son definidos como el
“conjunto de actividades y relaciones que se esperan de una persona que ocupa una posición
determinada en la sociedad y las que se esperan de los demás, en relación con aquella”
(Bronfenbrenner, 1987, pág. 107). En otras palabras, son etiquetas de las distintas posiciones
sociales en determinada cultura. Por eso, la mediación del contexto es fundamental en la
medida que al paso de un entorno a otro el rol se ve modificado. Desde esta teoría, la
transición tiene una conexión directa y bidireccional con el desarrollo del ser humano puesto
que el cambio de entorno y de rol que tienen los niños en su paso de transición a primaria
influye para que se den los procesos de desarrollo y a la vez es una consecuencia de éstos.
Las transiciones en el sistema educativo se entienden tradicionalmente como el paso
del hogar a una institución de educación, o de un tipo de institución a otra (del jardín al
colegio) y la atención desde esta teoría se centraba sobre las actividades puntuales que
podrían preparar a los niños para el cambio (Woodhead & Moss, 2007). Sin embargo, con el
tiempo, el concepto se fue complejizando y, en línea con el marco bio-ecológico, aparecieron
definiciones más comprensivas que involucran no sólo a los niños sino también a sus familias
7
y a los entornos en los que tiene lugar su desarrollo (Kagan, 2017). En la siguiente sección
se presentan esas dos perspectivas sobre la transición en el sistema educativo.
¿Desde qué perspectivas se entiende y se aborda la transición?
La primera perspectiva desde la cual tradicionalmente se han entendido las
transiciones en el sistema educativo gira en torno a la preparación (readiness), y el énfasis
está puesto en las habilidades y capacidades que posee el niño según su nivel de desarrollo
como base de su proceso de transición. Esta aproximación se centra en que el niño debe
“estar listo” para que la transición se pueda dar, pues se asume que las habilidades y
destrezas con las que el niño cuenta son las que le permiten desenvolverse exitosamente en
el siguiente nivel educativo (Pianta y Rimm-Kaufman, 2008). Así, bajo esta línea, uno de
los factores más importantes para determinar el estado de preparación para avanzar a un
siguiente nivel en el ciclo educativo es simplemente la edad. Este modelo se regula a partir
de los resultados de los niños (output). En esta aproximación se reafirma la importancia del
estar listo (Woodhead y Moss, 2007). La preparación entonces se define como un estado
del individuo que varía según las capacidades físicas, habilidades cognitivas, estilo de
aprendizaje, conocimientos o saberes previos y sus competencias sociales y psicológicas.
Entonces, los autores que sustentan esta postura de la transición se centran en el individuo,
sin enfatizar en la importancia del contexto para el desarrollo y el aprendizaje.
En contraste, la segunda perspectiva está basada en el modelo bio-ecológico y
concibe la transición de forma dinámica. Esta aproximación planteada por Kraft-Sayre y
Pianta (2000) comprende la transición como un periodo en el que los niños cuentan con
ciertos aportes o contribuciones (inputs) que se vinculan entre sí. La participación explicita
8
de los niños en este proceso supone interconexiones a lo largo del periodo de transición. Es
decir, el enfoque aquí está puesto no sólo en el niño y en lo que es capaz de hacer, sino
también en su relación bidireccional con sus sistemas de interacción.
Desde lo que plantea Pianta (1999) los sistemas pueden ser definidos como
unidades compuestas de varias partes que se interrelacionan para actuar de manera
organizada e interdependiente y cuyo fin es promover la adaptación o la supervivencia de
toda la unidad. En este orden de ideas, ejemplos de sistemas pueden ser las aulas de clase,
las escuelas, los grupos de lectura, las relaciones entre niño y docente, las conductas de
alfabetización, y las familias. Es decir que, este concepto obliga a pensar en que tanto los
individuos como los ambientes tienen una conexión directa con los procesos de desarrollo
del niño. La interdependencia entre los diferentes sistemas en los que ocurre el desarrollo
del niño genera un lazo de responsabilidad compartida para facilitar las transiciones en la
primera infancia.
Entonces, desde esta perspectiva la transición se amplía al involucrar en el proceso
la ecología social como el campo donde surge la organización de los recursos que la
favorecen. Para lograr entender esta afirmación, es importante recordar que los procesos
educativos formales llevan a los niños a transitar por diferentes contextos y ambientes que
implican el establecimiento de nuevas y diversas relaciones entre el niño, y los diferentes
sistemas de los que hace parte: la escuela, la familia y la comunidad. Esta nueva exposición
del niño que surge en el paso de un contexto a otro y que en ocasiones difieren en su
disposición son, según Pianta y Rimm-Kaufman (2008), indispensables en el desarrollo del
ser humano.
9
La transición, desde la mirada ecológica que exponen Kraft-Sayre y Pianta (2000),
se caracteriza por tres elementos estructurales. En primera instancia, es un periodo de
cambio que lleva a los niños a un choque entre sus competencias y la forma en la que se
estructuran los recursos educativos. El segundo componente es la dinamización estructural
entre las diferencias individuales de los niños y sus familias con respecto a las variaciones
que tienen los recursos y las escuelas. La tercera particularidad se da en términos de la
forma en la que se estructuran los escenarios y los entornos, pues debido a los cambios que
allí surgen las relaciones también se pueden ver afectadas.
El modelo de transición ecológica ubica a las familias en un lugar predominante de
las relaciones que fundamentan este periodo. El entorno familiar apoya “las habilidades de
autorregulación, motivación, lenguaje, pre-alfabetización y habilidades sociales que
subyacen en la mayoría de lo que los niños deben hacer en la escuela” (Pianta y Rimm-
Kaufman, 2008, pág. 497). Los autores afirman que hay un impacto de las interacciones
dentro de la familia en las competencias del niño, pues hay una conexión directa entre cada
una de las variables del proceso familiar y el proceso de adaptación que hacen los niños a la
escuela. De la misma manera, las interacciones con los docentes son centrales para la Zona
de Desarrollo Próximo. La ZDP, desde la concepción de Vigotsky (2006) es concebida como
la distancia que existe entre el nivel de desarrollo real (aquello que puede lograr un sujeto
por sí mismo) y el nivel de desarrollo potencial (lo que puede realizar el sujeto en compañía
o con la colaboración de otro que domine la tarea ubicada). Por tanto, la ZDP en la teoría
transicional ecológica es fundamental en la medida que el desarrollo de ésta en los niños se
produce en medio del andamiaje que sea brindado por el adulto que acompaña la transición
de los niños. Es decir que bajo esta perspectiva hay una relación bidireccional entre los niños
10
y quienes lo rodean (padres, profesores, pares, etc.) que es esencial para comprender el
desarrollo de los niños.
En resumen, esta perspectiva asume que la transición no depende solamente de las
habilidades y destrezas de los niños sino de las relaciones entre los diferentes sistemas en los
que transcurre la vida de los niños. Esas relaciones son las que influyen en la adaptación de
los niños al nuevo contexto educativo (Kraft-Sayre y Pianta, 2000). Así, la teoría de sistemas
del desarrollo trabaja sobre la naturaleza dinámica, multicomponente e interactiva del
desarrollo de los niños.
Para cerrar esta sección, es importante reconocer los principios rectores que guían y
forman el núcleo de las prácticas de transición ecológica (Kraft-Sayre y Pianta, 2000). El
primer principio se basa en fomentar las relaciones como recursos, pues si un niño se
encuentra involucrado y rodeado de relaciones de apoyo efectivas y benéficas, éstas deben
ser utilizadas como una herramienta para facilitar el paso de un contexto a otro. Por otro lado,
se debe promover la continuidad desde preescolar hasta la primaria, la cual puede darse en
las relaciones que se establecen por parte de la familia y la escuela, desde las conexiones que
se establezcan entre docentes y directivos docentes, y desde la conexión entre la institución
educativa y las entidades que regulan la educación en el territorio nacional. En tercer lugar,
es fundamental centrarse en las fortalezas familiares, lo cual se da a partir de interacciones
positivas y de apoyo iniciadas por la escuela. Adicionalmente, se sugiere el desarrollo de
prácticas a la medida de las necesidades individuales, es decir, todas aquellas prácticas de
transición tienen un destinatario determinado y por ende deben basarse en las propias
fortalezas y necesidades de dicho niño, familia, maestro, escuela y comunidad. Por último,
formar relaciones de colaboración es el quinto principio, en el que se promueve la
11
colaboración entre los actores que intervienen en el proceso de transición (maestros,
directores, trabajadores familiares, familias).
En general, Kraft-Sayre y Pianta (2000) afirman que para la implementación de una
transición ecológica hay cuatro tipos de conexiones que sirven de apoyo al proceso de
transición de los niños: conexión familia y escuela, conexión niños y escuela, conexiones
entre pares y conexiones comunitarias. Las conexiones de la escuela con la familia se
establecen de manera dinámica en tanto se comparte información del comportamiento del
niño durante sus primeros días de escuela, se evalúan las necesidades familiares para
desarrollar un plan de apoyo, se logra que el niño tenga la posibilidad de resolver tareas en
compañía de sus padres, se realizan reuniones familiares de manera constante en la escuela,
y se entrega a las familias boletines informativos para brindar detalles sobre el proceso del
niño en la escuela. En segundo lugar, en las conexiones de los niños con la escuela es
importante familiarizarlos con el aula, el entorno escolar y su nuevo maestro, lo cual se logra
con un acercamiento en el que se invita al niño a visitar la escuela antes de ingresar
directamente a ella, y en la medida que es posible implementar en la escuela actividades que
el niño hacía en el preescolar, o también es viable que algunos agentes educativos del
preescolar visiten la escuela y a los niños. Tercero, las conexiones entre los niños y sus
compañeros les ayudan a sentirse más cómodos en su nuevo entorno, por ello, es viable
vincular a un niño con otros que pasarán a la misma escuela, o al mismo salón, y a quienes
podrá reconocer al llegar allí. Y finalmente, en las conexiones comunitarias es relevante la
colaboración entre las instituciones frente a los programas y prácticas que se dan en las
mismas, al mismo tiempo que se logra identificar y comunicar las expectativas de la
comunidad frente al desempeño de los niños
12
Es así como desde esa perspectiva esos cinco principios se proponen para que los
profesionales los utilicen como punto de análisis de las prácticas de transición que se están
dando actualmente y las que proyectan, permitiendo que la transición a la primaria se
produzca de forma armónica y con más facilidad.
¿Por qué es importante la transición?
Para identificar la importancia de las transiciones se tienen en cuenta sus
implicaciones en el desarrollo cognitivo y socioemocional de los niños, en las familias y en
general, a nivel social. Kagan et al. (2017) plantean que en cada uno de estos aspectos se
encuentra literatura que demuestra los efectos que traen consigo el aplicar el modelo
transicional desde lo ecológico.
En primera instancia, la implementación de acciones basadas en la transición
ecológica trae gran cantidad de efectos para el desarrollo de los niños. Frente a la dimensión
cognitiva, abundante literatura menciona que este tipo de enfoque conlleva a mejorar los
niveles de alfabetización y habilidades para la resolución de problemas, y que en general el
rendimiento académico se ve afectado de manera positiva debido a “una red de relaciones
que facilita las transiciones entre diferentes entornos de aprendizaje.” (Ahtola et al., 2011;
Lillejord et al., 2015, citado por Kagan et al., 2017). Por tanto, las transiciones efectivas que
se fecundan desde los primeros procesos educativos permiten una mejor relación con la
escolarización, lo cual puede demarcar logros y éxitos escolares en la primaria e incluso
proyectarse a niveles superiores en la educación. Adicionalmente también se ha encontrado
que las transiciones armónicas facilitan el desempeño académico de los estudiantes con
discapacidad (Kagan et al., 2017).
13
Ahora bien, frente a los efectos socioemocionales que deja la transición ecológica es
posible afirmar que sus resultados son positivos. Lo emocional y lo conductual se ven
altamente impactados y esto lo demuestran diversos estudios que han sido revisados por
Kagan et al. (2017). De este proceso es posible afirmar que las transiciones permiten que los
niños tengan una actitud positiva e interés hacia el nuevo ambiente escolar. Entonces, la
adaptación a nuevos escenarios escolares es mucho más efectiva cuando se ponen en dialogo
los diferentes sistemas que relacionan al niño y las dificultades en la transición pueden tener
consecuencias negativas en el desarrollo emocional como la inhibición o la desorientación
social.
En segunda instancia, desde la perspectiva ecológica las relaciones familiares son
indispensables para construir procesos efectivos en la transición (Pianta & Rimm-Kaufman,
2008), lo cual genera una consolidación de las interacciones familiares. Esto a su vez
fortalece la participación de los padres a futuro en las cuestiones académicas de sus hijos
pues se genera un compromiso y se asume la corresponsabilidad en el proceso educativo. En
este orden de ideas, las transiciones ecológicas dejan para las familias el reconocimiento de
los recursos disponibles al servicio del desarrollo integral del ser humano.
En tercera instancia, la transición ecológica trae importantes efectos para el desarrollo
de las comunidades. Se puede hablar de una relación directa con elementos económicos y de
este factor asociado al tiempo. Por ejemplo, los programas de alta calidad que promueven
transiciones armónicas generan niveles menores de repitencia, y un mayor éxito académico
que contribuyen al crecimiento económico de las comunidades (Vargas-Barón y Williams,
2008, Britto y Limlingan, 2011, citados por Kagan et al., 2017). Es decir, las transiciones
efectivas ayudan a la permanencia de los niños en el sistema escolar garantizando el derecho
14
a la educación y en general a la fluidez en los procesos educativos por lo cual es posible
identificar una incidencia positiva en la comunidad.
¿Cómo se ha abordado la transición en Colombia?
La transición en Colombia desde la política pública ha sido asumida con la intención
de acompañar de manera colectiva los primeros cambios que se generan en la infancia. De
esta manera el Ministerio de Educación Nacional propone la estrategia ¡Todos listos!!! para
acompañar las transiciones de las niñas y los niños en el entorno educativo (ingreso a la
educación inicial, ingreso a la educación básica, cambio de modalidad de educación inicial o
institución educativa, o cambio de nivel o grupo, y cambio en las rutinas y en la vida
cotidiana). La propuesta se encamina a facilitar el ingreso al sistema educativo y/o el paso de
un nivel a otro. Esta idea está sujeta a una adaptación de las condiciones del entorno según
las características, particularidades, capacidades y potencialidades de los niños.
El proyecto del MEN ubica algunos elementos de las aproximaciones conceptuales
trabajadas hasta el momento. Por un lado, deja ver el interés de trabajar las transiciones desde
la preparación que deben tener los niños para enfrentarse a nuevos entornos educativos que
suponen distintos tipos de retos que “implican para las niñas y los niños el despliegue de su
potencial de desarrollo en términos de su autonomía, independencia, resolución de
problemas, interrogantes, entre otros” (Ministerio de Educación Nacional, 2015, pág. 7). Por
otro lado, se evidencia una preocupación por trabajar desde las interacciones construidas
entre el niño y los contextos en los cuales ocurre su desarrollo. En ese sentido, el programa
busca fortalecer el “trabajo articulado de la familia, el entorno educativo, el espacio público
15
y las entidades del gobierno” (Ministerio de Educación Nacional, 2015, pág. 8) a través de
acciones que permitan promover interacciones entre dichos sistemas.
El programa expone la necesidad de delegar funciones a los actores que facilitan el
proceso por medio de un equipo dinamizador que debe estar conformado por personas que al
ser elegidas democráticamente lideran la implementación de la estrategia. Se presentan los
equipos dinamizadores desde la entidad territorial, el servicio de educación inicial o
directamente desde la institución educativa (IE) y se presentan las acciones que debe
desarrollar dicho equipo relacionadas con liderar la implementación del proceso haciéndole
seguimiento, garantizar la inclusión de las diferentes voces y garantizar la
institucionalización del acompañamiento a las niñas y a los niños en sus transiciones en el
entorno educativo.
La propuesta del MEN presenta una ruta de acción establecida desde cinco pasos:
alistamiento, reconocimiento, construcción, implementación y, seguimiento y evaluación. En
1…Alistamiento se busca ejecutar acciones de apropiación sobre el marco teórico que
sustenta el proceso de la transición, para ello se solicita la lectura total del documento. En
2… Reconocimiento se verifican las condiciones institucionales y territoriales para la
implementación del proceso y se lleva a cabo un proceso de caracterización en el que se
documentan los intereses, capacidades y habilidades de los niños y las niñas, así como sus
expectativas durante el proceso de transición. En 3... Construcción se definen y planean las
estrategias de acompañamiento que deben realizar cada uno de los sujetos involucrados en el
proceso de transición. Posteriormente, En 4… Implementación se ejecutan las acciones
definidas garantizando las condiciones técnicas, humanas e institucionales para el
16
acompañamiento. Y, En 5... Seguimiento y evaluación, se hace seguimiento a la calidad del
acompañamiento a las transiciones de los niños en el entorno educativo.
¿Dónde surge el problema de investigación?
La investigación se desarrolla en la institución Pablo de Tarso I.E.D. Este es un
colegio de carácter público y se encuentra ubicado en la localidad de Bosa en la ciudad de
Bogotá. Este establecimiento brinda educación preescolar, básica y media y atiende a una
población mixta de aproximadamente 3.500 estudiantes en las jornadas mañana, tarde y
noche en las tres sedes A, B y C. Adicionalmente, cuenta con aula especializada para niños
con limitación auditiva.
Para su organización el colegio tiene una disposición por ciclos. Un ciclo es “el
conjunto de condiciones, programas, intenciones, estrategias, recursos y acciones
pedagógicas y administrativas articuladas entre sí, orientadas a satisfacer las necesidades
cognitivas, socio-afectivas y de desarrollo físico y creativo, de niños, niñas y jóvenes” (SED,
2008, Citado por Cáceres, 2014, pág. 67). Por lo tanto, se puede inferir que un ciclo abarca
varios grados y períodos académicos en los que a través de un conjunto de acciones
pedagógicas se busca permitir y promover el desarrollo y el avance de los aprendizajes de
los estudiantes y el logro de capacidades para avanzar al siguiente ciclo.
En la institución Pablo de Tarso el primer ciclo se encuentra conformado por los
grados jardín, transición, primero y segundo, y el segundo ciclo está conformado por los
grados tercero y cuarto. En bachillerato en contraste, la distribución no se rige por esta
estructura de ciclos y solo se tiene un nivel básico de sexto a noveno y los dos cursos
restantes, décimo y once, que hacen parte de la educación media. Adicionalmente, en
17
bachillerato y ciclo dos, la organización curricular se rige por campos de pensamiento:
matemático, científico y tecnológico, histórico, y finalmente, pensamiento de comunicación,
arte y expresión. En contraste, en el ciclo uno la institución maneja la división por
dimensiones: corporal, estética, ética, cognitiva y comunicativa.
Es así como la institución ha tratado de darle articulación a dichos procesos en una
organización por ciclos, pero en la práctica, algunas dinámicas no lo han permitido. En primer
lugar, las diferencias en la organización entre los ciclos uno y dos y el bachillerato dificultan
la posibilidad de promover el desarrollo y aprendizajes de los estudiantes para facilitar su
adaptación en cada uno, tal como lo demuestran los resultados de la evaluación realizada al
Sistema de Evaluación Institucional por parte de los padres de familia (encuesta aplicada el
27 de septiembre del 2019), en donde se encontró que la tercera parte de los cuestionarios
aplicados por la institución arrojan que no están de acuerdo con la organización curricular
que existe en la institución en tanto no benefician los resultados y aprendizajes de los
estudiantes. Adicionalmente, hay un sistema de rotación de las docentes cada año, en el que
al terminar en grado quinto vuelven a tomar grado primero y al haber estado trabajando en
ciclo dos por medio de los campos de pensamiento, se les dificulta retomar la dinámica de
trabajo por dimensiones característica del ciclo 1. Se evidencia entonces que, la idea de
transiciones asociada a la organización por ciclos no ha sido trabajada y solo hay un interés
por buscar una unión de los grados dentro de un ciclo, pero con pocos elementos de
construcción e interconexión efectivos.
El presente estudio tiene su origen en la transición que viví al pasar de ser docente del
preescolar a la primaria. Debido a una necesidad de homologación de mi título universitario,
me vi en la necesidad de pasar a la primaria y en dicho momento había una plaza disponible
18
para el grado primero. Es así, como en medio de un cambio de un grado a otro percibí
inconsistencias frente a las dinámicas que se manejan en cada curso; por ejemplo, en las
formas de trabajo en el aula, los procesos de evaluación y seguimiento, el establecimiento de
rutinas, los espacios de juego, y la estructuración de ambientes de aprendizaje. Esto me
motivó a iniciar un proceso para lograr una transición más armónica entre los grados
transición y primero. Por ende, al iniciar la investigación surgen varias dudas que dan paso
al planteamiento de los objetivos que serán descritos posteriormente: ¿De qué manera se ha
abordado el acompañamiento a las transiciones de los niños y niñas del colegio Pablo de
Tarso en su paso de preescolar a primero? ¿El acompañamiento a los procesos transicionales
en este paso requiere modificaciones? y ¿Qué tipos de estrategias pueden ser utilizadas para
acompañar de manera efectiva a los niños del Colegio Pablo de Tarso en su tránsito de
preescolar a primero?
Objetivos
El presente estudio buscó implementar y documentar el inicio del proceso de transición
armónica entre el preescolar y la primaria del Colegio Pablo de Tarso I.E.D en el marco de
la propuesta nacional ¡Todos listos!!! Esta guía propone cinco momentos para lograr
establecer una ruta de acción clara (alistamiento, reconocimiento, construcción,
implementación y, seguimiento y evaluación). Este estudio se concentró en la
implementación y documentación de las tres primeras fases.
La investigación surgió del interés particular en reconocer las formas en las que se
había asumido el proceso de acompañamiento a los niños en el paso de preescolar a primaria
en la institución. Por ende, se llevaron a cabo procesos de documentación de las diferentes
19
formas en las que los docentes de la institución se habían acercado a esta labor y se mantuvo
la atención en el objetivo de sistematizar los logros institucionales que se habían alcanzado
en el acompañamiento a los estudiantes en su tránsito escolar en la primera infancia. Así, los
objetivos específicos del estudio fueron:
1. Llevar a cabo el proceso de alistamiento en el colegio Pablo de Tarso para
acompañar la transición del preescolar (grado transición) a primaria (grado
primero).
2. Reconocer las situaciones territoriales e institucionales propias del proceso de
transición del preescolar a primaria del colegio Pablo de Tarso.
3. Formular una propuesta colectiva para facilitar la transición armónica entre el
preescolar y primaria y garantizar la articulación del ciclo inicial del colegio Pablo
de Tarso.
Método
La investigación se desarrolla en función de un objeto cambiante e interactivo con el
contexto, relacionado con las transiciones educativas en ciclo inicial del Colegio Pablo Tarso,
que se encuentra mediado por las relaciones que se dan entre los actores que hacen parte de
este proceso. Así, el estudio se realiza desde un enfoque cualitativo, pues como lo señalan
Lukas y Santiago (2004) en este tipo de estudio el investigador toma un rol activo dentro de
las situaciones de investigación, de manera que se introduce y participa en ellas.
Adicionalmente, Sandoval (2002) resalta que el paradigma cualitativo es pertinente para este
tipo de estudios en tanto presenta tres revisiones específicas del fenómeno. Primero, la
transición del preescolar a primaria está ligada directamente con prácticas cotidianas que
permiten hablar de una realidad situada. Segundo, el diálogo que se establece entre el
20
investigador, los participantes y el objeto de conocimiento frente a dicha transición se da
bidireccionalmente, y tercero, estas relaciones e interacciones suponen una construcción de
conocimiento conjunto.
Se utiliza el método de estudio de caso, que de acuerdo con Levy (2008) se clasificaría
como idiográfico y guiado por la teoría. Este tiene como fin explicar o interpretar un evento,
sin la pretensión de generalizar. Además, está fundamentado en la revisión previa de
literatura, a partir de la cual se definen las categorías de análisis, dando paso a nuevas
categorías que surjan en el proceso. La recolección de datos se hace a partir de análisis
documental, entrevistas y grupos focales, esto con el fin de lograr veracidad y validez en esta
información a través del proceso de triangulación, “lo que permite a los investigadores
minimizar cualquier riesgo de ser demasiado subjetivo. Esto se debe a su esfuerzo por trabajar
sobre la base de una variedad de datos, métodos, teorías e información de fondo diferentes”
(Wodak, 2015, pág, 2).
Participantes
Este estudio se centra en el ciclo inicial de la I.E.D. Pablo de Tarso que corresponde
a los cursos del preescolar (jardín y transición) y a las dos iniciales de primaria (primero y
segundo). Debido a las dinámicas, manejo del espacio y tiempos de la institución en este
estudio participaron únicamente los docentes de la jornada de la mañana y la sede A. El grupo
de trabajo estuvo compuesto por 22 participantes. De ellos, catorce eran docentes titulares:
cuatro docentes de preescolar, tres de primero, tres de segundo, la docente de preescolar (aula
de sordos) y los dos docentes de primaria con modalidad escuela nueva (aula de sordos), y
los coordinadores de convivencia y académico. Se incluyeron los docentes de segundo puesto
que el año pasado fueron directoras del grado primero debido al sistema de rotación de
21
docentes de la institución. La mayoría de las docentes tienen varios años de experiencia en
la institución (en promedio: docentes de preescolar 18 años de experiencia, docentes de
primero 15 años de experiencia; docentes de segundo 17 años; docentes del aula de sordos 8
años). Adicionalmente, participaron las docentes de apoyo de primera infancia
pertenecientes al proyecto 1050 (docentes de área que acompañan las actividades artísticas,
deportivas y musicales, una profesional de apoyo psicosocial, una nutricionista y una persona
de apoyo pedagógico).
Procedimiento y métodos de recolección de información
Para la recolección de información se utilizaron varias técnicas, entre las que se
encuentran: entrevistas semiestructuradas a los coordinadores (anexo 1) y a la representante
del ciclo inicial (Anexo 2), grupos focales a los docentes de ciclo inicial (con metodología
de taller), análisis documental a la cartilla del MEN y a los documentos institucionales (actas
de reuniones de ciclo, mallas curriculares y al Proyecto Educativo Institucional P.E.I. del
colegio). En este orden de ideas, las diversas técnicas arrojaron información importante para
cada una de las fases determinadas en el proceso de investigación: alistamiento,
reconocimiento y construcción.
Cada una de las fases se nutrió de los diversos instrumentos de recolección de
información en las cuales participaron todos los docentes mencionados con anterioridad. Para
llevar a cabo el proceso de alistamiento se realizó la revisión y análisis de las actas que se
han establecido en las reuniones de ciclo inicial. Para cumplir con los objetivos de la fase de
reconocimiento se desarrollaron las entrevistas a los coordinadores y a la representante del
ciclo inicial y se llevó a cabo un grupo focal con metodología de taller para docentes. Un
segundo encuentro se realizó con el objetivo de determinar colectivamente algunas
22
estrategias que pueden favorecer el acompañamiento a los niños para que logren un tránsito
armónico en el paso de preescolar a primero, es decir para dar cumplimiento a la fase de
construcción. Las actividades del segundo grupo focal se desarrollaron a partir del análisis
de la información recolectada en el primer encuentro a partir de tres agrupaciones que
surgieron, según el tipo de tensión que se estaba dando, sobre las tensiones que se han dado
en el proceso de acompañamiento los niños.
Cada uno de los instrumentos permitió desarrollar los objetivos de las fases. Las
entrevistas semiestructuradas buscaron entender la percepción de los coordinadores y de la
representante del ciclo sobre las transiciones educativas en relación con la construcción de
acuerdos que se han dado entre los docentes pertenecientes al ciclo inicial durante el tiempo
en el que éste ha querido estructurarse La técnica de grupo focal, en primera instancia se
utilizó con los docentes del ciclo inicial con el fin de propiciar una discusión sobre las
estrategias pedagógicas utilizadas actualmente en el preescolar y en el primer grado de la
primaria, las formas de evaluación utilizadas, sus ideas acerca del ciclo y la viabilidad que le
ven a la conformación de ciclo inicial. Estas dos estrategias mencionadas aportaron en gran
medida para la consolidación de la fase de reconocimiento en tanto se rescataron elementos
fundamentales de la forma en la que se ha dado el acompañamiento a los niños en su tránsito
de preescolar a primaria. El grupo focal número dos se centró en propiciar espacios de
conversación en subgrupos para proponer acciones que puedan favorecer el acompañamiento
a los niños en su tránsito del preescolar a la primaria, posteriormente cada equipo dio a
conocer esas acciones ante los demás docentes y allí se dio un diálogo de saberes colectivo,
desde esta actividad se dio paso a la fase de construcción.
23
Para el análisis se hizo una transcripción literal de las respuestas que dieron los
participantes en las entrevistas y los grupos focales y se estructuró un banco de citas que
fueron agrupadas según las nominaciones realizadas en cada afirmación, es decir, qué estaban
nombrando los actores y las acciones que se daban en relación con el acompañamiento a las
transiciones. El análisis giró en torno a las concepciones y percepciones de los actores del
sistema sobre las transiciones, de las cuales se derivaron las categorías que permitieron
sistematizar la información. El análisis documental también siguió esta dinámica, una
identificación de categorías de las nominaciones halladas en las respuestas de los docentes
participantes pero esta vez, desde lo que se trabaja a nivel territorial e institucional.
Adicionalmente, es importante señalar que el estudio fue revisado y aprobado por el comité
de ética de la facultad de educación de la Universidad de los Andes, aval que fue otorgado
obteniendo un nivel de riesgo 2 y garantizando la confidencialidad de la información y la
protección de la identidad de los participantes.
Es importante señalar que, aunque el documento orientador ¡Todos Listos!!! sugiere
herramientas para las acciones como guías, instrumentos que facilitan la recolección,
organización, análisis e interpretación de la información, y otros recursos (audiovisuales y
didácticos), se indica que deben ser buscados en una USB que no está disponible al público
pues se entiende fue dada a las instituciones en las que se iba a aplicar el programa. Por esta
razón, para este estudio se establecieron guías de preparación de talleres propias y se usaron
los formatos de actas que usualmente se diligencian en las reuniones institucionales. La
cartilla entonces actúo como un pilar del proceso en donde se encontró con gran detalle los
elementos que deben estructurar el acompañamiento a las transiciones.
24
Resultados
El proceso de alistamiento
De acuerdo con la cartilla del MEN el proceso de alistamiento gira en torno a dos
objetivos: “1) reconocer qué se requiere para ¡Estar Listos! y 2) contar con las condiciones
institucionales y territoriales para la implementación del proceso” (MEN, 2015, pág. 25).
Esto, se traduce en tres acciones concretas a las que invita el documento.
La primera es la apropiación del proceso a través de la lectura del documento. Para
esto, se envió el documento a los docentes que pertenecen al ciclo inicial y se les invitó a
leerlo, algunos de ellos manifestaron haberlo revisado y dos de ellos aseguraron haberlo leído
por completo. A nivel general, los docentes expresaron de manera informal que había
elementos repetitivos sobre las acciones a desarrollar para llevar a cabo el acompañamiento
y que en otras fases que habían encontrado en la cartilla no era claro cómo iba a ser el
acompañamiento de la SED o del MEN. La segunda actividad es la conformación y
organización de un equipo dinamizador conformado democráticamente para liderar la
implementación de la estrategia (MEN, 2015, pág. 26). Durante la reunión de ciclo inicial
del 24 de julio del año en curso, en la cual no estuvieron presentes todos los miembros del
ciclo, se decidió que “el equipo dinamizador estará conformado por todos los docentes de
Jardín y Transición, con el equipo de Colsubsidio…” (acta N. 8 de 2019, Anexo 3). Este
acuerdo se fundamenta en la necesidad de tener una participación más activa de todos los
integrantes en cada una de las acciones que requiere el ciclo para estructurarse. Sin embargo,
ante la necesidad de participar como ciclo en diferentes estamentos como son Consejo
Académico y Mesa Local de Primera Infancia, se nombra a una docente del grado Jardín para
25
desempeñar tal función durante la reunión institucional en la que se determinan los delegados
del colegio.
La tercera actividad es establecer acuerdos y compromisos con el proceso. Para esto,
se plantearon espacios de discusión y reuniones del ciclo durante el 2018 y el 2019 con el fin
de definir algunos pactos de trabajo colectivo. En estas reuniones se discutieron las
inquietudes relacionadas con la falta de articulación entre transición y primero, la rotación
de docentes de un grado a otro como se evidencia en el acta de febrero 15 de 2018 (anexo 4),
se estableció como acuerdo destinar tiempo y espacio para las reuniones del ciclo 1 por lo
menos cada dos meses al año, y organizar un grupo para la revisión sistemática de los
archivos sobre el perfil del ciclo, como se registra en el acta de enero 10 de 2019 (anexo 5).
El proceso de reconocimiento
La propuesta de acompañamiento a las transiciones que postula el MEN especifica
que los objetivos de la fase son: 1) Identificar la particular configuración de las transiciones
en el territorio y en la institución, 2) Identificar las estrategias que se han implementado para
acompañar las transiciones de los niños y 3) Apropiar el marco técnico y comprensivo para
acompañar a cada niña y cada niño en las transiciones en el entorno educativo.
Estos objetivos se desarrollaron por medio de acciones explícitas para recolectar los
datos que sugiere identificar y apropiar la cartilla. Tanto la identificación de las
configuraciones territoriales e institucionales como la de las estrategias que se han
desarrollado para acompañar las transiciones se logró a partir de la revisión documental de
los textos que fundamentan la organización del ciclo inicial, las entrevistas a los
coordinadores de la institución y, por medio del primer grupo focal en donde los docentes
26
expusieron los conceptos que configuran su visión sobre las transiciones y las acciones que
han realizado para acompañarlas. Para cumplir con el objetivo número tres, se destina buena
parte del primer grupo focal para revisar elementos teóricos que presenta la cartilla del MEN
(2015) sobre las transiciones educativas y, de esta manera lograr configurar una visión
ecológica de las transiciones.
¿Cuál es la configuración de las transiciones en el territorio y en la institución?
Las transiciones se han configurado desde el distrito y desde la institución teniendo
en cuenta las necesidades de los estudiantes. En Bogotá se cuenta con la Reorganización
Curricular por ciclos (RCC) que plantea la articulación desde la agrupación por ciclos en
donde se tengan el desarrollo del ser humano. Desde esta propuesta de organización, se han
postulado diferentes estrategias a nivel institucional como forma de dar respuesta a la
necesidad de acompañar de manera efectiva a los niños en su paso de preescolar a primaria.
En los siguientes párrafos se encontrarán descritas las formas en las que se han ubicado las
transiciones y los logros o dificultades que se han tenido para configurar el acompañamiento
a los niños del colegio Pablo de Tarso en su tránsito.
En primer lugar, se encontró que la institución, según lo mencionado por el
coordinador académico, ha buscado garantizar la armonía de las transiciones al acoger las
directrices que estableció la Secretaría de Educación de Bogotá para la reorganización de la
enseñanza por ciclos y por períodos académicos que buscó resolver los problemas propios de
la desarticulación entre los diferentes grados, la atomización de los contenidos de enseñanza,
y la poca correlación entre cada uno de los grados y niveles (SED, 2008, Citado por Cáceres,
2014).
27
Por otra parte, la configuración de las transiciones en la institución fue producto de
los vacíos académicos con los que llegaban los estudiantes a grado primero y que eran
manifestados por algunas docentes de primaria. Este tema comenzó a hacerse visible en las
reuniones de ciclo que iniciaron en el 2008 pues, en entrevista con la representante del ciclo
quien lleva 21 años en la institución, existía “preocupación de las docentes por los procesos
de aprendizaje de la lengua escrita y las matemáticas de los niños y niñas, que han sido motivo
de tensión especialmente en el grado primero” (Representante ciclo inicial). Los docentes del
ciclo, de esa época, evidenciaron que las formas de evaluación y de estructuración de las
mallas curriculares en preescolar y primaria no tenían ninguna articulación y, la labor
entonces era construir un puente que le permitiera a los niños pasar de transición a primero
sin tener disminución en su desempeño académico. La forma de lograr conseguir ese objetivo
fue trabajar en todo el ciclo la denominación de dimensiones y dejar a un lado los campos de
pensamiento que estructuran la malla curricular de los otros cursos. Es así, como se evidencia
una primera actividad que realizan los docentes que configura una idea de acompañamiento
a los niños en su transición de preescolar a primaria a través de la disposición de aspectos
curriculares pues se evita la mayor cantidad de fragmentaciones del conocimiento a las que
se exponen los niños cuando se trabaja por áreas.
Es así como se hace visible que el deseo de lograr transiciones armónicas entre el
preescolar y la primaria del colegio Pablo de Tarso existe hace más de diez años. Hacia el
2002 se acordó trabajar proyectos integradores en los que se adelantaban los procesos
académicos en los grados transición, primero y segundo en torno a un tema común
(Representante ciclo inicial). Adicionalmente, la revisión documental mostró que en los
proyectos para lograr la articulación entre los grados estaba la idea de involucrar a las familias
28
y a diferentes entes de la comunidad. Esto se puede evidenciar con el proyecto que se
consolida para el año 2014 en el ciclo inicial “Creando y recreando mi historia sigo contando”
en el que se involucró las familias a través de historias en la voz de los abuelos y personas
que desarrollaran actividades esenciales en la estructura social de Bosa. En la gráfica 1.
Proyección del ciclo inicial se evidencia que desde el 2014 se tenía una visión clara sobre
algunas actividades que permitirían la consolidación del ciclo inicial como la construcción
de una concepción sobre el desarrollo infantil y la evaluación en el ciclo.
Gráfica 1. Proyección del ciclo uno
Entonces, se podría asumir que la fluctuación del personal ha podido generar que
algunas acciones queden inconclusas, como es el caso de la sistematización que se
evidencia proyectada en el documento revisado, la idea de construir una línea de
concepción sobre el desarrollo infantil y la necesidad de estructurar la forma de valorar los
procesos en el ciclo. Así lo ratifica la representante de ciclo inicial: “la malla curricular
tuvo su último ajuste en el grupo de ciclo en el año 2014, y desde esa fecha no se genera el
29
espacio institucional para la revisión conjunta” (Docente representante de ciclo inicial).
Esta falta de espacios de trabajo conjunto ha generado dificultades en el seguimiento y
evaluación de los procesos emprendidos y ha dificultado la obtención de espacios de
transición armónica. Por ejemplo, para los años 2017 y 2018 sólo se ha planteado una
reunión de ciclo, lo cual dificulta la posibilidad de establecer estrategias de trabajo
articulado para fortalecer las transiciones efectivas. Sumado a esto, los docentes que han
llegado nuevos a la institución no ven la necesidad de hacer parte del ciclo inicial sino de
articularse con las dinámicas de primaria, tal como se evidencia en la siguiente afirmación:
Las necesidades que tenemos en primaria son diferentes. Nosotros no tenemos el
parque, y la canchita la utilizan siempre los profes de jornada extendida. Entonces
necesitamos unirnos como grupo de trabajo de primaria para no perder espacios
importantes para nuestros niños. Los de primera infancia tienen sus propios
materiales, pero en primero y segundo no contamos con tanto material. Entonces es
mejor unirnos como primaria para tener unos materiales propios. (Docente primaria)
Esta percepción deja ver las consecuencias de no tener reuniones constantes en
donde se pueda propiciar la comunicación efectiva ya que, por ejemplo, el material de
preescolar puede ser utilizado también en todos los grados del ciclo.
Adicionalmente, se encontró que existen ciertas dinámicas institucionales que
obstaculizan el cumplimiento del propósito de la organización por ciclos. Un ejemplo de
ello es la poca estabilidad que tiene el grupo docente del ciclo inicial pues cada año nuevas
maestras asumen el grado primero ya que la institución tiene un sistema de rotación de
docentes de primaria desde hace tres años. Frente a esta situación existe un fragmento de la
entrevista con la docente representante de ciclo inicial sobre la escogencia de docentes que
permite comprender con mayor facilidad dicha coyuntura:
30
“En el caso de primaria todos los docentes tienen el perfil de básica y su respectivo
nombramiento. Los grados de primero históricamente han sido asignados a los
docentes que recién ingresan a la institución. Durante más de 5 años se mantuvo el
grupo de docentes en primero y segundo, al igual que en los demás grados. Sin
embargo y por el derecho a la equidad, las docentes expresaron su deseo de
cambiar a otros grados. El mecanismo utilizado durante algunos años fue la rifa,
luego se podían hacer acuerdos para cambiar y se informaba a coordinación
académica. En los últimos tres o cuatro años, la escogencia de la docente para
grado primero generó gran tensión en el grupo de maestros. Por tanto, hace dos
años se estableció por las directivas la rotación. Es decir, quien está en quinto va a
primero y sigue con el grupo hasta quinto. (Docente representante de ciclo inicial)
Como consecuencia, se deja de lado la proyección de acciones que promuevan la
transición, y la atención se centra en articular los contenidos curriculares para el año lectivo
con las docentes del mismo grado. Las consecuencias de esta situación se ven en la poca
articulación entre cada grado, como se evidencia en el siguiente fragmento:
Es importante que institucionalmente se tengan parámetros sobre lo que se quiere
de la educación de los niños, pues si en preescolar no hay importancia sobre el
hecho de que los niños aprendan o no a leer y a escribir, pero en primero solicitan
que un niño tiene que saber leer, escribir, tomar dictado, para que en grado
segundo tenga la posibilidad de fortalecer otras habilidades comunicativas,
entonces no hay congruencia en lo que se espera. Hay un grave problema
institucionalmente ya que no se maneja un mismo lenguaje y lo que se ve en los
documentos de planeación no es lo que está sucediendo en las aulas. (Docente
primaria)
Es evidente que, la idea de acompañar a los niños en sus transiciones de manera
armónica ha estado presente hace varios años al interior del ciclo, pero la rotación de los
maestros de primaria y la falta de espacios de discusión de todo el ciclo, han dejado
acciones inconclusas. Como consecuencia, se encontró una discontinuidad en los procesos.
Al interior del primer ciclo se presentan claras diferencias en cada uno de los grados frente
a la forma de trabajo en aula, tiempos y formas de ejecución del proceso pedagógico, rutas
31
de atención a la población, y procesos de evaluación, debido a que son establecidas de
manera independiente por cada grado. Esto se refleja en el siguiente fragmento:
En primero y segundo el trabajo por dimensiones no está tan bien definido. Cuando
se habla de este trabajo se debe cumplir con formatos diferentes, quiere decir que
en las mallas curriculares se encuentra el nombre de dimensión, pero dentro de lo
que se especifica se encuentran elementos propios de una asignatura y se ven las
fragmentaciones entre una y otra. En la realidad, en primero y segundo se trabaja
fuertemente matemáticas y español y si queda tiempo en el periodo para trabajar
ciencias, sociales, ética, gestión, pues se hace (Docente primaria).
En lo referente a los campos del saber y los procesos evaluativos se encuentran
fuertes discontinuidades. En teoría, el ciclo se programa desde dimensiones, pues el manual
de convivencia refiere que “en los grados que conforman el ciclo I: jardín, transición,
primero (1º) y segundo (2º), la evaluación se realiza por dimensiones, se registra
cualitativamente de acuerdo a la escala nacional definida en el decreto 1290…” (Colegio
Pablo de Tarso, P.E.I., 2018, pág. 89). Sin embargo, en la práctica los grados primero y
segundo tienen un horario estructurado en torno a materias (español, matemáticas, ciencias,
sociales, ética, educación física, etc,) lo cual fragmenta las situaciones de aprendizaje y no
permite alcanzar los objetivos de cada dimensión. Por el contrario, en los grados de jardín y
transición la segmentación del tiempo se hace a partir de las mismas dimensiones que se
evalúan y las planeaciones de actividades son de acuerdo con proyectos de aula. Esta
discontinuidad se evidencia en las mallas curriculares de los grados primero y transición.
En la Tabla 1 se observa que las dimensiones están planteadas desde el desarrollo de temas
propios de las materias (en este caso matemáticas y ciencias naturales) y no desde la
integridad de la dimensión.
Tabla 1. Fragmento de la programación institucional del grado primero para el año 2018
en la dimensión cognitiva
32
Dimensión Metas de
comprensión
Núcleos temáticos
Indicadores de
Desempeño
Cognitiva
Desarrolla
habilidades
de
pensamiento
lógico
matemático
acordes a su
edad y su
entorno.
Composición y
descomposición de cantidades
y decenas hasta 99.
Sumas llevando y restas con
dos dígitos.
Representación de cantidades
de dos cifras en el ábaco.
Solución de problemas
sencillos.
Comparación y ordenación de
cantidades.
Cálculo mental.
Construcción, plegado y
recorte de figuras planas.
Clasificación de líneas en
curvas, rectas, abiertas
cerradas, horizontales y
verticales.
Reconoce el valor de
posición de un numero
de dos cifras.
Compara y ordena
números de dos cifras
y los representa en el
ábaco.
Realiza sumas y restas
con decenas y
unidades.
Resuelve problemas
de suma y resta
sencillos.
Diferencia relaciones
cuerpos y figuras
geométricas.
Comprende
su contexto
diferenciando
y clasificando
las
características
de los seres
de la
naturaleza.
Seres vivos e inertes
(características)
Los animales (clasificación,
domésticos, salvajes, habitad,
desplazamiento, alimentación).
Relación del hombre con otros
seres de la naturaleza.
Animales en vía de extinción
(cuidados).
Identifica las
características de los
seres de la naturaleza.
Clasifica animales
según características
dadas.
Relaciona los
beneficios de hábitat
con la alimentación de
diferentes animales.
Promueve el cuidado
del medio ambiente.
Respeta y cuida la
vida de los animales.
En contraposición, y como se evidencia en la tabla 2, la malla curricular de grado
transición se establece desde proyectos integradores (en este caso, “tengo otros amigos”
que corresponde al tercer periodo).
33
Tabla 2. Fragmento de la programación institucional del grado transición para el año
2018 en la dimensión cognitiva
Dimensión Hilos conductores Meta
Cognitiva
¿Todos los animales pueden ser mis amigos?
¿Por qué debo cuidar mi amiga agua?
¿En que se parecen las plantas y los animales a
mí?
¿Puedo contar sin números?
¿Puedo darles nuevos usos a los objetos? ¿Todo
funciona siempre?
Desarrolla
comprensión de su
entorno a través
del proceso de
clasificación
Estas discontinuidades se reflejan en el planteamiento de las actividades para los
niños. En los grados jardín y transición los niños están expuestos a un ambiente estructurado
en torno a rincones (de juego, de lectura, de arte) que median el proceso educativo. La
dinámica en grado primero y segundo no cuenta con dichos espacios de interacción, el juego
tiene lugar principalmente a la hora del descanso, y se da en medio de un espacio compartido
con toda primaria. Adicionalmente, al llegar a primaria las reglas del aula se modifican, los
tiempos y las rutinas se acogen al seguimiento del horario de clases (organizado por
materias), y la anulación de proyectos de aula deja de lado la opción de participación de los
estudiantes en la programación escolar.
Las acciones pedagógicas desarrolladas en cada grado son orientadas por una malla
de contenidos que se revisa de manera independiente en cada grado, y que es evaluada
únicamente por los docentes que asumen el grado del año que inicia. Adicionalmente, no hay
una relación sólida con los otros contextos en los que ocurre el desarrollo de los niños, en
particular con las familias. El espacio de interacción se limita a los días de entrega de
34
boletines, lo cuales, en su mayoría, se dan bajo la modalidad de escuela abierta, que es una
atención personalizada a los padres de familia en la que se cita a cada padre de familia a una
hora específica sin espacios de encuentro grupal y con una cantidad de tiempo muy limitada
para el diálogo con cada familia. En estos cuatro encuentros que se hacen anualmente con los
padres o acudientes de los niños es repetitivo encontrar en la actitud de los adultos un afán
por recibir el documento en físico, preguntar de manera individual sobre el comportamiento
del niño y posteriormente marcharse. Existe una evasión a la reunión general en donde se
traten temas del grupo (pues les quita demasiado tiempo de sus permisos laborales) y una
postura escéptica sobre la importancia de construcción de redes de trabajo.
Finalmente, es importante revisar el rol de los directivos de la institución. Los
docentes de grado primero y segundo manifiestan que esta discontinuidad se debe a la
solicitud de la coordinación de un horario con cierta intensidad académica. Sin embargo, los
coordinadores no coinciden con esta percepción. Por ejemplo: “yo… no pido horario por
asignaturas sino por dimensiones: 5 con 5 horas” (Coordinador 1). A pesar de que ellos han
estado abiertos a las peticiones y solicitudes de los docentes del ciclo para lograr las
transiciones de manera armónica, el trabajo no se ha dado de manera conjunta o a través de
directrices que permitan la estructuración articulada en torno a la transición. Un aspecto clave
de esta postura es el poco tiempo que se ha otorgado para los encuentros de la comunidad
educativa que interviene en ese proceso de articulación en ciclo uno (directivos, docentes,
familias y estudiantes). Frente a esto, la ruta de trabajo para el año 2019, por petición de
algunos docentes del ciclo, se amplió para tener cuatro reuniones de consolidación del
documento Acuerdo de Ciclo (anexo 7). Finalmente, es importante mencionar que las
orientaciones del MEN sobre la cartilla ¡Todos Listos!!! no han sido parte de las directrices
35
formales para el trabajo en el ciclo. Frente a esto el coordinador académico menciona que no
tiene claridad si la propuesta llegó al colegio directamente, y manifiesta que las orientaciones:
No se socializaron, a nosotros en el colegio nos han hecho acompañamiento para
caso puntuales con la llegada de cada alcalde al mandato. Muy poquitica gente la
conoce, llegan muchos programas al colegio con los cambios que se dan.
(Coordinador 1).
¿Qué estrategias se han implementado para acompañar las transiciones de los niños?
En relación con el segundo objetivo de esta fase, se encontró que las estrategias que
se han implementado en el colegio Pablo de Tarso están orientadas por las concepciones
previas que tienen los docentes y directivos sobre cuatro conceptos: el proceso transicional,
el preescolar, el grado primero y el ciclo. Posteriormente se ubicaron las estrategias que los
docentes han utilizado para acompañar las transiciones de los niños, las cuales tienen una
relación directa con la aproximación tradicional o ecológica de las transiciones.
Frente al concepto de transición, los docentes señalan que ésta se relaciona con
cambios o pasos que dan los niños de una etapa a otra o de un espacio (familiar o escolar) a
otro. La transición es expresada desde una perspectiva positiva para los niños y algunos
docentes la representan desde la articulación como una unión entre dos espacios. Es decir,
desde la perspectiva de los docentes, la articulación se da en función de los dos grados o los
procesos que allí se desarrollan, pues expresan que “el preescolar permite que los niños
tengan unas bases para el grado primero” (Docente grado primero). Este concepto es ubicado
como “la forma de llegar a la interdisciplinariedad, lo que permite enlazar procesos”
(Docente grado segundo). En general, en las respuestas de los docentes se mantiene una
percepción positiva de la articulación en tanto permite dinámicas de trabajo más flexibles.
36
En cuanto a la concepción del preescolar, hay dos posturas. La primera, propia de los
docentes de preescolar, asume que esta etapa tiene un sentido propio y que no está sujeta a
otros espacios, y es descrita como:
Una etapa con sentido propio, no como una preparación para algo, sino en el
momento de la vida en la que se encuentra el niño, el que está inmerso en sus
actividades rectoras, propias de su desarrollo, tales como el arte, el juego, la
literatura, y la exploración del medio (Docente grado jardín).
La otra postura, propia en su mayoría de los docentes de primaria, el grado jardín y
sobre todo transición es un espacio en el cual se inicia un proceso de adaptación a bases
académicas y, por ende, debe estar vinculado con las raíces de la vida escolar, pues señalan
que “realizamos un árbol en donde la base es preescolar, son las raíces, lo que le va a dar
fuerza a ese niño que estamos formando” (Docente grado primero). Por su parte, la
coordinación asume el preescolar con una visión de preparación en tanto manifiesta que
Jardín y preescolar no es guardería y tienen que aprender pues si un niño pasa cuatro
horas en el colegio deben verse los aprendizajes adquiridos. Y aunque no se piden
cosas como las tablas de multiplicar, sí deben realizar cosas como reconocer
elementos fundamentales de nombre, de normas sociales. Es decir que cuando
lleguen a primero no deben hacer tanto. (Coordinador 1)
Desde esta afirmación es posible identificar que el preescolar tiene como objetivo
ciertos elementos académicos y de convivencia en función de la formación de los niños. Sin
embargo, la última parte de dicho fragmento refleja que esta función gira en torno del grado
siguiente y lo que allí se señala como aspecto relevante es que el docente de primero ya no
debe hacer tanto trabajo si el niño ya trae esos elementos como una base. Entonces, en la
configuración de los directivos se sigue la idea de la mayoría de los docentes de primaria en
la que se ratifica la necesidad del preescolar como un paso para lograr el buen desempeño en
los procesos de grado primero. Pese a esta diferencia con los docentes de preescolar, hay un
37
elemento en la que ambos grupos de docentes no difieren: en la etapa del preescolar es
importante el juego y la exploración.
Al conceptualizar el grado primero, también hay diferencias entre los docentes de
preescolar y de primaria. Los docentes de primaria señalan que es un grado importante en la
adaptación académica y que permite dar continuidad en los procesos que se inician en
preescolar. Por eso, en general para el grupo de docentes, el grado primero se relaciona más
con procesos de educación formal pues afirman que “es cuando llegan a primero que ya deben
estar estudiando en serio, sin tanto juego porque ya deben aprender a leer y escribir bien”
(Docente primaria). En contraste, para el grupo de docentes de preescolar el concepto se da
en términos negativos en tanto se relaciona con una educación rígida, en comparación con la
etapa que ellos lideran, pues lo ubican como un espacio en donde se priorizan los procesos
de lectura y escritura añadiendo que es “un grado básico que se enfoca únicamente en lo
académico” (Docente Preescolar).
Finalmente, en relación con el concepto de ciclo, los docentes lo ven como una buena
estrategia para desarrollar procesos de transición armónica. Es así como los docentes señalan
que éste es un “proceso que está iniciando este año que requiere parametrizaciones más
precisas” (Docente de primero) y que “incluye pensar en los estudiantes y no en los docentes
y por eso el énfasis debe estar puesto en los procesos lúdicos que no se deben romper cuando
los niños pasan a primero y segundo” (Docente preescolar). Hay una mirada en particular
que se diferencia de los demás, y corresponde a un docente de preescolar que lleva más de
quince años en la institución para quien el acuerdo de ciclo “cuenta con una parte legal
escrita, con una planta docente capacitada, innovadora, creativa abierta a cambios y
propuestas en pro de mejorar” (Docente preescolar), lo cual deja ver que para esta persona
38
todo está perfectamente definido desde el acuerdo de ciclo. Por el contrario, para la mayoría
de los docentes nuevos, hace falta un poco de estructuración en la construcción del ciclo
inicial. Esto también es percibido por docentes que llevan bastante tiempo en el colegio pues
manifiestan que “por los cambios en el grupo de docentes y la falta de seguimiento a los
procesos académicos por parte de la institución, se percibe la desarticulación…y el retorno
al trabajo por asignaturas que se registra en los respectivos cuadernos” (Representante ciclo
inicial).
Desde la coordinación, la visión de ciclo se entiende como una oportunidad de trabajo
colectivo, pues ellos hablan de la importancia de alcanzar procesos de transición armónica:
Tener puntos en común, las mismas metas, pero cada uno llega con formas diferentes.
Sacar adelante lo de la enseñanza para la comprensión. Es irnos poniendo de
acuerdo así estaríamos trabajando sobre lo mismo (Coordinador 2),
Lo que se está haciendo de tratar de trabajar en equipo puede funcionar, porque
cuando nos volvemos dueños del saber no es posible aceptar la posición del otro y
no lograremos mayores avances (Coordinador 1).
En dicha percepción el ciclo es evaluado en términos positivos y la posibilidad de
construcción colectiva de los docentes, pero como directivos no mencionan incidencia alguna
para lograr establecer estrategias de acompañamiento efectivas.
Se puede evidenciar que los conceptos están, en su mayoría, expuestos desde una
perspectiva positiva. Solo el grado primero, es caracterizado desde una relación negativa de
construcción histórica con formalismos y espacios rígidos por el grupo de profesores de
preescolar. Así, estas conceptualizaciones permiten evidenciar ver que los maestros del
colegio Pablo de Tarso que hacen parte del ciclo inicial, conocen la importancia de cada uno
de estos elementos que hacen parte de la conformación del ciclo y esto facilita la dinámica
de trabajo que le apuesta a las transiciones efectivas. Sin embargo, en las conceptualizaciones
39
dadas por los docentes y directivos existe una diferencia sustancial entre lo que comprenden
sobre el preescolar y el grado primero, por lo cual se pueden ver fragmentaciones o vacíos
en la estructura del ciclo. Es así como al no estar definida la idea de ciclo se pueden suponer
dificultades para establecer de manera armónica las transiciones en el paso del grado
transición al grado primero.
Con estas nociones plenamente identificadas, es plausible darle paso a las estrategias
que se han generado en la institución para fortalecer los procesos de transición. Una de las
estrategias más utilizadas en la institución para acompañar las transiciones es entablar
diálogos entre docentes con el fin de comunicar los procesos que se han desarrollado con los
niños. Por ejemplo:
Trato de dialogar con la compañera de primero que toma el grupo y le comento los
casos especiales de los chicos que necesitan mayor atención. También comento un
poco de la parte pedagógica porque siempre es de afán. (Docente de preescolar)
Se presentan los aspectos desarrollados en el grado cursado tanto académicos como
sociales al docente o docentes que puedan asumir el siguiente grado, para así poder
implementar estrategias o caminos a seguir en el nuevo grado de los niños (Docente
primaria)
Otra táctica que permite desarrollar esta articulación es lo que los maestros llaman el
diagnóstico y que es visto como una forma de evaluar el aspecto de convivencia en los
estudiantes. Un ejemplo de ello es el refuerzo en las pautas o normas que los docentes
consideran que serán importantes para el desarrollo de su proceso en el grado al cual llegan,
así como lo reflejan los siguientes apartes:
Yo trabajo en pautas y normas, hago manejo de procesos académicos enfocados
a lo que se realizará en primero (Docente de preescolar)
Recuerdo normas y hábitos de comportamiento, sus normas de cortesía que no
pueden olvidar diariamente, lectura diaria (Docente primaria)
40
Recordar normas de comportamiento, hábitos de estudio como organizar útiles,
orden en el cuaderno, lectura diaria (Docente primaria)
Desde esta estrategia también se utilizan recursos como la planeación conjunta que
se encuentra inmersa en la malla curricular de transición en su proyecto del cuarto período
denominado “Lero, lero, nos vamos a primero”, pero que en grado primero no constituye más
que una actividad de compartir con el grado transición pues en su planeación escrita no se
evidencian muestras de que haga parte importante de ella, pues se encuentra ubicada en los
tiempos asignados para artes y procuran afectar el tiempo destinado a los procesos
académicos relacionados con las áreas de matemáticas o español. Pese a esto algunas
docentes de preescolar lo reconocen de la siguiente manera:
En el último período se trabaja el proyecto Lero-lero nos vamos a primero. Se
realiza una serie de actividades encaminadas a fortalecer los lazos de amistad
entre ambos grados y a preparar los niños para entrar a transición. (Docente
preescolar)
En el cuarto periodo se realiza una exploración del grado primero:1) durante
este proceso se realizan visitas. 2) Se realizan encuentros lúdicos académicos
entre pares para compartir experiencias y resolver preguntas. (Docente
preescolar)
Otra estrategia mencionada, aunque solamente por una docente, giró en torno a la
relación con la familia. Allí la docente destacó que la interacción con los padres son una
oportunidad para desarrollar procesos de transición armónica, en tanto la “comunicación con
los padres de familia y vivenciar diferencias de cada estudiante permite buscar soluciones a
cada dificultad que tengan” (docente preescolar).
41
En conclusión, al tener concepciones divergentes en lo que respecta al preescolar y a
grado primero dentro del grupo de docentes, es posible evidenciar que hay varias estrategias
que se desarrollan en torno a dichos caminos establecidos desde la conceptualización.
Entonces, al ser menor el número de docentes que reconocen de manera precisa el potencial
de las transiciones o la importancia del grado transición en sí mismo, son mínimas las
estrategias que giran en torno al favorecimiento de este proceso de manera efectiva. La
mayoría de las estrategias entonces, apuntan a todo lo contrario de lo que propone la
perspectiva ecológica, pues el interés se centra en que el niño desarrolle elementos desde un
buen comportamiento y unos avances académicos acordes a lo que se exige en la primaria.
Desde estas apreciaciones se considera que la institución materializa parcialmente el
favorecimiento de las transiciones armónicas puesto que, de acuerdo con la cartilla del MEN:
“Hay experiencias pedagógicas, acciones directas y/o gestiones realizadas, pero no son
suficientes para materializar la o las atenciones.” (MEN, 2015, pág. 48)
¿Cómo se apropia el marco teórico para acompañar las transiciones?
La apropiación de los referentes conceptuales que tuvieron los docentes de ciclo
inicial se dio a partir de elementos claves de la cartilla. Así, durante la segunda parte del
grupo focal número uno se trabajaron elementos fundamentales que este mismo documento
sugiere abordar a partir de las siguientes preguntas: ¿Qué son las transiciones?, ¿Cuáles son?,
¿Qué actores hacen parte del proceso?, ¿Cuáles son las estrategias para acompañar las
transiciones? Entonces, a continuación, se resaltan los cuatro puntos fundamentales que
muestran la relación conceptual que se dio en el trabajo realizado por los docentes con la
cartilla del Ministerio y, a su vez con la idea de construir de manera armónica la transición
entre el preescolar y el grado primero en el colegio Pablo de Tarso.
42
En primera instancia los docentes evidenciaron la importancia de reconocer las
transiciones como cambios significativos en la vida de un ser humano, ya que se afirma que
la articulación en los estudiantes debe ser un aspecto positivo en el proceso educativo
ya que éste tendrá un aspecto significativo en la vida académica, convivencial y
personal de los niños (Docente primaria).
las transiciones de los estudiantes en su proceso escolar son la oportunidad para que
el cambio de grado no sea una experiencia negativa si no por el contrario una
interacción positiva en la adquisición de nuevos conocimientos y experiencias
(Docente preescolar).
Por eso se puede afirmar que al interior del ciclo se empiezan a consolidar
conceptualizaciones más precisas sobre el proceso transicional luego de trabajar el marco
teórico sugerido. En las afirmaciones se evidencia que la idea de transición en los docentes
toma un sentido con mayor apropiación, se relaciona con una experiencia trascendental que
tiene repercusiones importantes en el desarrollo de los niños.
El segundo elemento importante que surgió como reflexión entre los docentes estuvo
anclado al reconocimiento de cuáles son las transiciones que existen en el campo escolar: del
jardín al colegio, de transición a primero, de primaria a bachillerato. Los docentes
reconocieron específicamente los cambios que se generan en la organización. Para algunos
docentes la reflexión sobre este tema lleva a hablar de falencias:
Todo cambio…incide notablemente en las falencias que se tienen para acompañar a
los niños en las transiciones ya sea por tiempo y nuevos procesos que implican el
nuevo cambio (Docente grado primero)
El cambio de modalidad de educación inicial o institución educativa o el cambio de
nivel o grupo sí incide notablemente en las falencias académicas debido a que hay
nuevos procesos que implican el nuevo nivel, entonces nuestro deber es acompañar
a los niños en las transiciones (Docente grado primero)
Es así como existe el reconocimiento de algunos problemas que se han dado para
acompañar las transiciones, pero al mismo tiempo se identifica que los hitos descritos desde
43
la cartilla (ingreso a la Educación Inicial, ingreso a la Educación Básica, cambio de
modalidad de educación inicial o Institución Educativa, o el cambio de nivel o grupo, y
cambio en las rutinas de la vida cotidiana) tienen una mayor demanda de atención para que
los procesos puedan darse de manera armónica pues las afirmaciones anteriormente
expuestas dejan ver que los docentes sienten compromiso por acompañar a los niños en sus
procesos de transición.
En el proceso los docentes lograron reconocer un tercer elemento fundamental en el
acompañamiento de las transiciones: los actores. Para esto se trabajó con el marco de
referencia que propone la cartilla en donde se habla que
las niñas y los niños que ingresan al sistema educativo o pasan al siguiente nivel, no
son quienes deben adaptarse a las condiciones y experiencias pre-definidas por el
entorno educativo, es el entorno educativo el que les debe acoger, retarles y
responder a sus características, particularidades, capacidades y potencialidades.
(MEN, 2015, pág. 7)
Por ende, desde las reflexiones que hicieron los docentes surgió la revisión de tres
actores principales. En primera instancia, se habla de las dinámicas institucionales que se
establecen desde los directivos para luego dar paso a la revisión de lo que sucede con las
familias de los niños, y finalmente a su propia práctica de acompañamiento.
En cuanto al papel de los directivos docentes, los maestros refieren que se exigen
resultados que no se encuentran articulados con los procesos transicionales ya que se centran
únicamente en los resultados de las pruebas Saber, como evidencia del éxito académico.
Adicionalmente, uno de los docentes manifiesta que
Es necesario hacer una revisión institucional en donde se determinen ¿Cuáles son
las formas de relación con los otros que se proponen desde la escuela? ¿Verticales,
44
Horizontales? ¿Cuál es la mirada de desarrollo y concepciones de niño que se
tienen? Solo cuando se logre la identidad del niño y del grupo del ciclo inicial se
podrán proponer acciones que atiendan a la individualidad y articulación del ciclo.
(Docente preescolar)
Por ende, el llamado que realizan los docentes hacia los directivos es a revisar los
fines de la educación, los procesos de los niños, las políticas educativas que ciñen el ciclo y
ajustarlos a la realidad del colegio. Frente a esto, la postura que se evidencia en el discurso
de los directivos esta ligada a las acciones que realicen los docentes del ciclo como lo muestra
el siguiente apartado:
Con la llegada del Señor Rector Ángel Alberto García a la institución y la
socialización del documento frente a la reorganización curricular por ciclos se
establecieron varios acuerdos y funcionaron varios años, la articulación se daba
cuando las maestras que estaban en primero y segundo eran fijas, pero luego ellas
se agotaron y solicitaron el cambio por eso se tomó la decisión de hacer una rotación
en la cual no hay docentes estables en el ciclo. Un profesor que toma el mismo grado
dos o tres años puede desarrollar un proceso interesante, aunque el problema es que
se favorecen unos procesos, pero se quedan con las falencias que también tenga el
docente y el que llega nuevo al ciclo se confunde sobre el trabajo que están realizando
para que exista la articulación de procesos desde el preescolar hacía la primaria. La
mayor dificultad siempre va a estar en ese punto de poner de acuerdo a los docentes.
(Coordinador 2)
En segundo lugar, los docentes concluyeron que los padres, y en general las familias
de los niños, deben cumplir un papel importante en el acompañamiento de las transiciones.
Es así como un docente menciona que “también debemos actuar como profesionales que
confrontan y apoyan al padre de familia para una educación articulada” (docente primaria).
Desde esta postura es relevante señalar que el trabajo en equipo entre educadores y padres es
fundamental para lograr articulaciones efectivas y exitosas, pese a esto, también se identifica
una visión de conflicto entre la escuela y el hogar que debe ser mediado para lograr el proceso
armónico en las transiciones.
45
Para terminar, esta revisión de actores llevó a un momento de autorreflexión sobre las
prácticas docentes. Hay maestros que señalaron que “los docentes nos convertimos en
lazarillo que guiara al niño en la etapa de transición...” (Docente preescolar). Así el papel de
ellos se identifica como un elemento crucial para los procesos transicionales. Esto se puede
ejemplificar en la medida que se asevera que “es el docente quien propicia acciones y
actividades que promuevan en los niños, sus habilidades, su adaptabilidad y comprensión de
su entorno…” (Docente primaria).
A partir del reconocimiento de la importancia de esos actores se pasó a discutir nuevas
estrategias para acompañar las transiciones. Para esto se puso a consideración de los docentes
el siguiente fragmento:
El acompañamiento no está centrado en la preparación de los contenidos y temas
que van a ver en los siguientes niveles o ciclos. Una transición armónica no radica
en protegerlos de sentir miedo, incertidumbre, frustración o de vivir los obstáculos y
tropiezos que el proceso trae, sino en ayudarles a enfrentarlos, a tomar decisiones, a
vivir en la incertidumbre y a afectar el mundo en el que viven. (MEN, 2015, pág. 7)
En ese sentido, los docentes resaltaron en primera instancia el tema de la
preparación de contenidos y toda la situación académica que es tan divergente en el
currículo de preescolar y primaria. Aquí se evidenció que para los docentes sí hay una
prioridad de construir acuerdos desde lo curricular para poder desarrollar acciones de
transición armónica como se evidencia en el siguiente fragmento:
Frente al asunto académico y el paso de un nivel a otro, se debe tener en cuenta que
el niño debe tener unas habilidades de interpretación para poder lograrlo, pero es
necesario considerar que no todos los niños tienen las mismas habilidades. Por
ejemplo, hay salones en los que algunos tienen problemas de aprendizaje, otros son
hábiles para ciertas competencias, así como sus propias estrategias de alcanzar los
objetivos. Por eso, el docente debe enfocarse en la búsqueda de métodos y estrategias
46
que vayan con el ritmo de aprendizaje de los niños y lograr una flexibilización
curricular que le permita al niño adaptarse y mejorar cada día. (Docente primaria)
Así, con lo que respecta a la relación de la transición con el desempeño académico de
los estudiantes, la mayoría de los maestros que intervinieron expresan que son factores
condicionados bilateralmente. Esto quiere decir que como se había mencionado
anteriormente, desde la mirada de los docentes del ciclo inicial, la importancia de este
proceso se mide en términos del rendimiento que se evidencie en la vida académica. Sin
embargo, los docentes también reconocen la labor que tienen diferentes entes en el proceso
de transición armónica de los niños:
Por eso, los docentes deben pensar, reflexionar y asumir una postura crítica frente
a ese tema, considerando las diferencias de los niños en cuanto a su hogar, su barrio
y todos los factores que lo afectan (Docente primaria).
De esta forma se dio paso a una construcción de acuerdos dentro del grupo de
docentes del ciclo inicial. Como primer elemento para trabajar hubo interés por llegar a
interpretar de manera consensuada los términos que utiliza la cartilla, tales como son: la
identidad, formas de relaciones y concepción de desarrollo. Entonces, se logran reflexiones
de este tipo:
El fragmento de la cartilla plantea algunos elementos que generan tres preguntas
básicas: cuando se habla de identidad, ¿hay un consenso sobre el tipo de identidad
que se quiere construir? la segunda, ¿Cuáles son esas formas de relaciones que se
están proponiendo desde la escuela?, y en tercera instancia, ¿Cuál es la mirada del
desarrollo que se tiene institucionalmente?, lo que nos lleva a preguntarnos por
¿Cuál es la concepción del niño? Es decir, si se toma una idea sobre la importancia
en las relaciones que tienen el niño. Ahí se encuentra todo el sustento teórico de los
cambios y la continuidad entre las formas de trabajo, independientemente de las
posturas pedagógicas. Así como el preescolar tiene un sentido propio, primero y
segundo también lo tienen. No se está en el colegio para prepararse para el grado
siguiente, el objetivo no es conseguir carita feliz para pasar al otro nivel. El niño se
encuentra en un momento vital cada vez que se encuentra cursando un año. Por eso
se habla de un sentido propio de cada instancia, por lo que se debe pensar en la
47
articulación de esas instancias de vida y lograr ajustar las cosas que
institucionalmente no están marchando congruentemente. (Docente preescolar)
Esto evidencia que se empiezan a proponer oportunidades de cambio y mejora en
torno a un cambio general de las concepciones que se tienen y de esta manera brindar
repercusiones positivas en las actividades que propongan docentes y directivos para que de
manera institucional se logre un acompañamiento efectivo en las transiciones de los
estudiantes.
De manera general, se evidenciaron propuestas de acciones como tener en cuenta las
estrategias y metodologías nuevas, por ejemplo:
Considero que las transiciones deben estar acompañadas de estrategias y
metodologías nuevas ya que la educación va cambiando constantemente. Teniendo
en cuenta gustos y motivaciones de nuestros estudiantes. (Docente preescolar)
Otra posibilidad de llevar a la realidad este acompañamiento es planteada desde la
construcción de diversas formas de relación con los otros actores (docentes, padres,
directivos) que se proponen desde la escuela, pues en las respuestas mencionan que esto hace
parte del conjunto de aprendizajes que desde la educación marcan el desarrollo integral de
los niños y niñas durante su vida académica y personal.
Otro aspecto que se mencionó en diferentes opiniones fue la necesidad de lograr la
flexibilidad en las estrategias que se adopten, pues existe una enorme variación en los ritmos
de desarrollo, estilos de aprendizaje, y capacidades en los estudiantes. Ahora bien, frente al
tema de trabajo por dimensiones algunos docentes consideran que en el momento que se
defina puede aportar significativamente al proceso de transición armónica entre preescolar y
grado primero. En el discurso de los docentes de primero se evidencia que están de acuerdo
con la idea de trabajar de manera articulada con lo que se realiza en preescolar, pero hay un
48
mínimo conocimiento de las políticas públicas que orientan el proceso en esa etapa escolar y
encuentran en los pocos aspectos que han reconocido una contradicción con lo que se solicita
en los lineamientos que orientan la educación primaria.
En conclusión, la fase de reconocimiento arroja una gran cantidad de información que
permite afirmar que la institución tiene varios elementos desde los cuales se han acompañado
las transiciones. Se puede ver que hay varios factores que impiden una estructura del marco
de acción de las transiciones armónicas en el colegio Pablo de Tarso. Estos son elementos de
tipo curricular, dificultades en lo organizativo y definiciones ambiguas de lo que les
corresponde a los actores que participan en las transiciones. Por ende, el colegio está
facilitando las transiciones parcialmente y materializando parcialmente la atención. Sin
embargo, a partir del taller y las discusiones propuestas, los docentes llegaron a entender, por
un lado, la importancia de las transiciones y a acordar la necesidad de crear nuevas estrategias
para favorecerlas que involucren a todos los actores, y por otro la necesidad de flexibilizar
las estrategias que se realicen para acompañar las transiciones según las particularidades de
los niños de tal forma que sea el medio el que se ajuste al niño.
El proceso de construcción
De acuerdo con el MEN, los objetivos de esta fase son, por un lado, fortalecer
estrategias que permitan a cada actor acompañar a cada niña y a cada niño en las transiciones
en el entorno educativo, y por el otro, planear nuevas experiencias para lograr acompañar a
los niños en sus transiciones. Para esta fase de construcción se propuso un taller para el grupo
de docentes de ciclo inicial en donde, a partir de los tres ejes problemáticos que fueron
establecidos en la fase de reconocimiento (currículo, organización y actores, ver anexo 8) se
49
establecieran acciones concretas para el acompañamiento y fortalecimiento de las
transiciones armónicas. En este taller los docentes hicieron visibles las estrategias que ya se
llevan a cabo, las que han funcionado y que pueden volverse a implementar, y algunas otras
nuevas que pueden funcionar para acompañar las transiciones.
¿Qué estrategias se proponen para resolver las tensiones en el aspecto curricular?
En lo que respecta a currículo, las tensiones que los docentes consideraron fueron: a)
dificultades en el seguimiento y cumplimiento a los ajustes de la malla curricular del ciclo,
b) diferencias sustanciales en las formas de trabajo pues en preescolar se trabaja en torno a
dimensiones y en primero a partir de asignaturas, y c) inexistencia o desconocimiento de
acuerdo de ciclo en el grupo de docentes. Así, surgieron propuestas de mejoramiento que se
deben dar desde el preescolar, otras desde grado primero, y un par de ideas en torno a
acciones colectivas que involucran al ciclo inicial en general.
En relación con las dificultades en el seguimiento y cumplimiento a los ajustes de la
malla curricular del ciclo, se sugirió “asumir los lineamientos institucionales que se refieren
a la confirmación misma del ciclo”. De esta manera, se acordó evitar que se hagan cambios
en la malla según las opiniones de cada uno de los docentes, y respetar la construcción
colectiva realizada al iniciar el año que se hace según las solicitudes de los directivos. Esto
en tanto se reconoce que la institución (desde las solicitudes que realiza coordinación
académica al iniciar cada año desde el 2014) ha logrado un avance significativo al estructurar
de manera curricular los grados transición y primero otorgando como directriz el trabajo por
dimensiones en los primeros años escolares.
50
En lo que respecta a las diferencias sustanciales en las formas de trabajo se acordó la
necesidad de determinar elementos básicos y trasversales frente a situaciones que no sólo
incluyan el campo académico. Así, en lo que corresponde al preescolar, los docentes plantean
que se debe: 1) Iniciar con la construcción de hábitos y procesos escolares, y 2) Hacer un
empalme a partir del último periodo y generar un informe final del año. Estos informes,
según el representante del grupo que trabajó este tema, deben tener en cuenta las acciones
realizadas por los docentes no deben estar centrados en particularidades de los niños (o
estigmatizaciones), sino en las acciones del docente en torno al proceso educativo. En lo
concerniente al grado primero, según los docentes, les corresponde: 1) Continuar y avanzar
los procesos iniciados en el preescolar, y 2) Hacer un empalme después del primer semestre:
Informe final de año y evaluación diagnóstica. Así, se destacó la necesidad de trabajar
articuladamente las acciones de los docentes para lograr acompañar de manera efectiva el
proceso de los niños teniendo en cuenta una evaluación que debe ser de todas las dimensiones
al iniciar el grado primero.
Para la tensión expresada en torno a la inexistencia o desconocimiento de acuerdo de
ciclo en el grupo de docentes del ciclo inicial, se planteó una solución que se puede
desarrollar durante la primera semana institucional del año 2020 que consiste en “Determinar
un nuevo acuerdo de ciclo que involucre a los docentes nuevos”. En este acuerdo se sugirió
tener en cuenta la forma en la que se va a realizar la revisión de la malla curricular (bajo
cuáles criterios) y, establecer y dar a conocer los perfiles de cada grado como forma de
consensuar lo que se espera de cada niño que culmine determinado grado. Allí se evidenció
que debe existir una postura más amplia sobre el proceso curricular para lograr un
acompañamiento eficaz a las transiciones de los niños.
51
¿Qué estrategias se proponen para contrarrestar las tensiones en la organización?
Las tensiones que están relacionadas con la organización son: a) poca estabilidad en
el grupo de docentes del ciclo inicial debido al sistema de rotación en primaria anualmente y
por el ingreso de nuevos docentes en los últimos dos años, b) acciones y actividades del ciclo
inconclusas que fueron proyectadas desde el 2014, y c) cambios drásticos en los espacios y
ambientes, pues en preescolar se manejan rincones, las sillas y mesas se disponen por grupos
de trabajo y se tiene un parque de uso exclusivo mientras que en primaria no hay rincones, el
aula se organiza de forma lineal con mesas para trabajo individual, y los niños tienen su
descanso en el patio en donde comparten con toda la primaria.
Para dar respuesta a dichas situaciones, los docentes establecieron estrategias para
acompañar las transiciones atendiendo a estos elementos que caracterizan dicha tensión que
conciernen a preescolar, y otras que se encuentran en un punto intermedio, es decir, que
deben ser desarrollados de manera conjunta entre preescolar y primero. Cabe resaltar que
para esta tensión no se hicieron explicitas acciones que sólo correspondieran a grado primero.
En lo que se refiere a la poca estabilidad al interior del ciclo, y en lo que se puede
hacer desde prescolar, se encontró útil
establecer en la semana institucional un momento en el que podamos socializar estos
informes del grupo que se realizan al finalizar el año escolar y se entregan a
coordinación…esos informes no se conviertan en casuística, en los niños terribles o
en los niños excelentes... (Docente primaria)
Esto permite darle una visión general al docente del grupo que lo recibe sin llegar a
particularizar o rotular a los estudiantes. Por el contrario, lo que se sugiere es que allí se
52
tengan en cuenta aspectos generales de sus estudiantes como seres integrales, entonces,
algunos elementos a tener en cuenta en estos informes serían:
primero, el nivel de aprendizaje en general, segundo, qué hábitos de aseo y
nutricionales tienen los niños, tercero, cómo es ese acompañamiento familiar… y
cuarto el proceso de acompañamiento interdisciplinar: orientación, educación
especial, que si tenemos el acompañamiento de otorrino... (Docente primaria)
Ligado a esto, también plantean “conocer, diligenciar y socializar el Plan de Ajuste
Razonable individual (PIAR)” (Cuatro docentes ciclo inicial, 1 de noviembre del 2019). El
PIAR es una flexibilización curricular que se realiza a los estudiantes con necesidades
educativas especiales que cuenta con la visión del maestro titular y el educador especial de
la institución. Entonces, desde la visión de los docentes del ciclo, es importante que las
personas que asuman grado primero tengan en cuenta los elementos que se describen allí,
pues en ese documento (ver anexo 9) se tienen en cuenta las fortalezas y los aspectos para
trabajar según las particularidades de los niños en pro de ajustes personalizados que le
permiten al estudiante contar con un tipo de apoyo especial según la intensidad que requiera
(permanente, temporal o intermitente).
Frente a esta tensión también se agrega que algunos criterios del ciclo deben estar
avalados desde la organización institucional, de tal manera que los acuerdos a los que se
lleguen para acompañar las transiciones de manera articulada al interior del ciclo sean
respetados por los nuevos docentes que ingresen al él y se cumplan para que los avances que
se tengan en la comprensión del proceso transicional no se rompan al llegar nuevo personal
que desconozca este marco construido al interior del grupo. Adicionalmente añaden que debe
existir un “protocolo de iniciación de aprendizaje para estudiantes nuevos” (cuatro docentes
del ciclo inicial, comunicación personal, 2019.) Allí se recae un poco en la idea de la
53
preparación como elemento fundamental de la transición, pues se prioriza el proceso de
aprendizaje en los alumnos que llegan al grado primero.
Entonces, el grupo de docentes que trabajó con esta problemática sugiere que la
estabilidad al interior del grupo puede darse construyendo documentos rigurosos que apoyen
la llegada de los docentes que ingresan nuevos al ciclo.
Para resolver el problema de que las acciones o actividades inconclusas han quedado
relegadas, se plantea retomar la idea de hacer visible los avances que se tienen en preescolar
y primero de tal manera que se fortalezca el proceso de acompañamiento. Particularmente,
los docentes sugieren: 1) Establecer espacios de socialización en la semana de planeación,
y 2) Crear un banco de experiencias pedagógicas de primaria con criterios unificados para
socializar de forma virtual. Desde allí se evidencia el interés del grupo por dar validez a cada
una de las formas en las que se acompañan las transiciones en los grados y una idea de trabajar
colectivamente aprovechando las tecnologías de la información y la comunicación, dado que
los tiempos de encuentro presencial son bastante escasos.
En lo que respecta a los cambios disruptivos en la utilización de espacios y ambientes
los docentes plantean llegar a acuerdos institucionales que favorezcan el proceso de
acompañamiento de los niños. Por ejemplo, se propone “Establecer normas de uso de
espacios institucionales”, en este sentido, se hace alusión a organizar los tiempos de uso de
la cancha para tener claridad en los momentos que cada grado puede utilizarla, acordar
momentos de uso del parque infantil para los niños de grado primero, pues al terminar el
preescolar este espacio queda vetado para ellos, y determinar la forma en la que se hará la
conexión en primero con los ambientes de aprendizaje que han sido manejados en preescolar.
54
En este sentido, los docentes dejan ver implícitamente que el interés en la primera estrategia
es procurar que los niños tengan mejores posibilidades en lo que a infraestructura se refiere.
En este sentido, otra propuesta que se presentó es:
“volver a tener como era hace algunos años, los salones más grandes del primer piso
para los grados primeros, ya que durante los últimos años los niños de este nivel han
estado en salones muy pequeños que no les permite movilizarse de manera
adecuada”. (Docente primaria, comunicación personal, 1 de noviembre de 2019).
Esto deja ver que hay un reconocimiento de la importancia que tiene mejorar la
infraestructura en el adecuado acompañamiento al tránsito que viven los estudiantes del
colegio Pablo de Tarso, pues existen espacios que pueden utilizarse de una mejor manera con
el fin de dar lugar a procesos escolares más integradores.
¿Qué estrategias se proponen para resolver las tensiones entre los actores que acompañan
la transición?
Las tensiones que tienen relación con los tres actores señalados (docentes, directivos
y familias) son: a) pocos espacios de trabajo colectivo en ciclo inicial, b) ausencia de las
familias en el proceso transicional pues las estrategias de articulación que los docentes usan
no hacen evidente el papel de los padres en el proceso transicional, c) construcción del
sentido pedagógico del preescolar y la primaria que actualmente difieren al interior del grupo
de docentes del ciclo inicial pues algunos docentes comprenden el preescolar como un
espacio en el que se prepara la primaria, y otros la definen con un sentido propio, d)
inexistencia o desconocimiento de acuerdo de ciclo en el grupo de docentes del ciclo inicial
pues para algunos docentes no está claro de que se trata y e) ausencia de los directivos en la
construcción de estrategias que favorezcan la transición armónica de los niños. Las
estrategias postuladas por los docentes en este aspecto se centraron en lo que cada uno de los
55
actores puede hacer para acompañar efectivamente el tránsito de los niños y de igual manera
en aquellas que deben realizar de manera conjunta.
En lo que respecta a los pocos espacios de trabajo colectivo en ciclo inicial el grupo
de docentes se centró en las acciones propias, lo que pueden realizar las familias y los
directivos para solucionar dicha situación. Así, en lo que concierne a las familias el grupo
planteó: 1) tener apoyos externos a los procesos de aprendizaje y desarrollo, y 2) la
responsabilidad en la continuidad de procesos (asistencia de los padres). Estas dos
estrategias las profundizan al mencionar que es importante buscar apoyo externo para
complementar el proceso integral de los niños, pues “hay muchos niños que necesitan
terapias de lenguaje, de psicología, del otorrino, o de diferentes especialistas y nunca van a
pedir las citas” (Docente primaria). También, se hace alusión a que cada núcleo familiar tiene
responsabilidad en la continuidad de procesos escolares asistiendo puntualmente a cada
actividad planteada por la institución. En estas acciones se plantearon elementos puntuales
sobre la labor de las familias para que puedan acompañar de manera efectiva la transición de
los niños.
Por otro lado, se acordó que los directivos deben “Apoyar con espacios, tiempos y
recursos los procesos de articulación”. Con esta estrategia se incorpora de manera explícita
la labor de los directivos en el proceso transicional, pues la disponibilidad de recursos o
tiempos con los cuales dispone la institución para fortalecer las transiciones está a
consideración del manejo que realizan los directivos.
Frente a la ausencia de las familias en el proceso transicional se reiteró que hay una
corresponsabilidad entre los docentes y los familiares de los niños para lograr un exitoso
56
acompañamiento en la transición. Por un lado, las familias deben construir: 1) Acuerdos en
familia sobre los cambios en horario, espacios, responsabilidades y 2) Mayor compromiso
frente al tránsito al grado siguiente. Las estrategias mencionadas son invitaciones también
para los docentes a trabajar sobre estas reflexiones con los padres, pues es probable que para
ellos aún no exista el reconocimiento de la importancia de acompañar las transiciones de
manera activa.
Y en lo que concierne al papel de los docentes, el documento elaborado durante el
taller menciona que se debe reconocer: 1) Los procesos de adaptación de los niños y familias
al nuevo grado, y 2) El proceso del niño registrado en el observador y orientación. Allí es
posible evidenciar el interés que surge para acompañar las transiciones desde una mirada
integral en donde se tenga en cuenta que cada niño y su familia requieren de una revisión de
sus procesos particulares y esto a su vez generará acciones particulares.
En lo que respecta a las compresiones divergentes al interior del grupo de docentes
del ciclo inicial sobre el sentido de las etapas escolares surgió una propuesta. Para esta
situación se planteó que los docentes deben “Concertar la mirada de niño y su desarrollo en
un documento que sea directriz en las acciones pedagógicas desarrolladas en la institución”.
El tiempo para realizar este documento puede propiciarse durante las semanas de desarrollo
institucional que se tienen al iniciar el año lectivo 2020 debido a que este trabajo requiere de
un proceso que incluye documentación, reflexión, dialogo entre pares y escritura. Esta
estrategia puede ser un poco ambiciosa ya que implica destinar bastante tiempo, teniendo en
cuenta el número de docentes que pertenecen al ciclo inicial, pero es un paso imprescindible
pues constituye un accionar guiado.
57
Ahora bien, en lo que concierne a la tensión que se da sobre el desconocimiento del
acuerdo de ciclo se proponen dos acciones que involucran a los directivos y a los docentes.
De los directivos se solicita que deben: 1) Consolidar los acuerdos y avances en los procesos
académicos y 2) Monitorear los procesos académicos. Por su parte, de los docentes se espera
que puedan “Asumir los acuerdos y participar en los ajustes anuales”.
Esta problemática es tratada por el grupo de docentes de ciclo inicial durante el taller
como un espacio importante para lograr el acompañamiento efectivo a las transiciones, pues
incurre de manera directa con una de las tensiones más álgidas, la que corresponde al aspecto
curricular. Entonces, se evidencia que el trabajo colectivo entre directivos y docentes
permitirá realizar precisiones de trabajo que favorecerán el tránsito entre preescolar y
primero.
A nivel general en esta categoría se plantean algunas acciones que involucran a los
tres actores: 1) Desarrollar procesos de inducción a los actores pedagógicos para la
transición, 2) Propiciar la adaptación al nuevo curso durante el primer periodo que incluya
la caracterización y 3) Promover la comunicación asertiva entre los actores pedagógicos.
Los docentes evidencian a partir de estas acciones un interés por seguir una línea de
acción en la que el reconocimiento teórico que fundamenta las transiciones pueda ser eje
fundamental en las inducciones. Adicionalmente se hizo explicita la necesidad de pensar en
los niños y sus particularidades haciendo procesos de caracterización. Para complementar la
visión de trabajo colectivo, los procesos comunicativos que se ejerzan desde la efectividad
son imprescindibles para este grupo de docentes que tiene en mente acompañar las
transiciones.
58
Cabe aclarar que en el proceso de construcción también se quiso tener en cuenta la
percepción de los directivos y aunque fueron invitados a esta sesión de trabajo colectivo, no
pudieron asistir por presentarse situaciones que debían ser atendidas con urgencia. Sin
embargo, en la etapa de entrevista se evidenció una idea desalentadora frente al proceso de
acompañamiento de los procesos de transición. Esto, se refleja en el siguiente fragmento:
En realidad, esto es una utopía, especialmente en lo legal, esta es una situación que
no es real. La armonización es bastante difícil, por ejemplo, un docente al preguntar
a los estudiantes por un tema o situación ellos manifiestan que no han visto eso o que
no lo recuerdan. La ley es muy bonita pero mientras los maestros no cambien no se
verán avances. (Coordinador 1).
Es evidente en esta afirmación que no hay una conciencia de la responsabilidad que
se tiene desde las funciones organizativas que cumplen los directivos y que más bien recae
en los docentes. Pese a esto, también se encuentran algunas estrategias que están vinculadas
a la replicación de acciones que han valorado como eficaces tal como se presenta a
continuación:
yo comparo esto con el colegio de mi hijo, ahí todos los docentes trabajan un mismo
tema por ejemplo con una lectura y cada uno lo desarrolla de acuerdo con su área o
su especialidad. Entonces, es importante hacerlo como se realiza un poco en lo
privado que se cumpla la norma, ejerciendo autoridad. (Coordinador 2).
En esta percepción se identifica una concepción relacionada con la importancia del
trabajo colectivo curricular por parte de los docentes para lograr el proceso de articulación y
desde allí favorecer los procesos de transición armónica en el paso de un grado a otro. La
interdisciplinariedad es una idea subyacente en esta afirmación y devela la necesidad de
establecer mayor rigurosidad en el seguimiento del proceso desde la función de quién la emite
como directivo docente. En ese orden de ideas, se puede reconocer que hay una percepción
de inclusión en el proceso desde la vigilancia al cumplimiento de los acuerdos.
59
En conclusión, el proceso de construcción deja tres rutas claras de trabajo para el
siguiente año con el fin de acompañar de una manera exitosa las transiciones que viven los
estudiantes al interior del ciclo. La primera línea es lo relacionado con la organización
curricular, la segunda es la organización administrativa y la tercera se relaciona con el rol de
los diferentes actores que hacen parte del proceso transicional. Los docentes que participaron
en esta etapa de construcción han considerado fundamental buscar estrategias colectivas para
lograr el objetivo mencionado. Entonces, se logró un reconocimiento de la importancia que
tiene cada uno de los actores que se encuentran alrededor de los niños que transitan y se
definieron acciones propias de cada uno de los grados y otras que se pueden realizar de
manera conjunta.
Discusión
La intención del presente estudio fue realizar y documentar el inicio del proceso de
transición armónica entre el preescolar y la primaria del Colegio Pablo de Tarso en el marco
de la propuesta nacional ¡Todos listos!!! al desarrollar las tres primeras fases que se presentan
en el documento del MEN: alistamiento, reconocimiento y construcción. A continuación, se
sintetizan los alcances de los resultados obtenidos en cada etapa.
Sobre el alistamiento
En primer lugar, se reconoce que la organización por ciclos permite establecer las
condiciones básicas para que en la institución se implemente el proceso de diseño y
promoción de las transiciones armónicas, sin embargo, la cartilla detalla acciones concretas
que deben darse para lograr que la institución se encuentre preparada para acompañar
efectivamente las transiciones. La primera acción de la que habla el documento orientador
60
del MEN se refiere a la conformación de un equipo dinamizador en donde deben participar
“mínimo 3 y máximo 5 personas” (MEN, 2015, pág. 27) quienes lideran la implementación
del proceso de acompañamiento de las transiciones en la institución. Sin embargo, en este
estudio se estableció que en la institución existe la idea de no atender esa indicación y trabajar
colectivamente debido que este equipo había sido formalizado en años anteriores y los
docentes no se sintieron a gusto. Sin embargo, se acoge la idea de que haya una persona que
representa el ciclo inicial tanto en la Mesa Local de Primera Infancia, como ante el Consejo
Académico de la institución puesto que las directivas no asisten a las sesiones grupales en las
que se trabajan temas de ciclo inicial. Adicionalmente, el documento señala que en la
planeación es imprescindible “contar con la participación activa de los diferentes actores
corresponsables de la atención integral a la primera infancia.” (MEN, 2015, pág. 39) y, por
ende, queda un vacío importante desde esta fase. En conclusión, hay una intención general
de trabajo colectivo para favorecer las transiciones armónicas, aunque no es tan perceptible
el compromiso de los directivos pues sus funciones a nivel institucional no les permiten tener
una participación directa en los momentos de planeación. Su relación con esta primera fase
se limitó a avalar las reuniones que fueron solicitadas y descritas en el anexo 6.
Sobre el reconocimiento
El proceso de reconocimiento arroja como resultado que durante los últimos años se
ha presentado un acompañamiento parcial a las transiciones de los niños en el paso de
transición a primero en el IED Pablo de Tarso. Hay aciertos interesantes como la construcción
del ciclo inicial que se convierte en un mecanismo que asegura la continuidad y el trabajo
articulado en el preescolar y el inicio de la primaria. Es evidente que durante varios años se
han adelantado acciones que permiten aseverar que el colegio está interesado por lograr
61
procesos de transición armónica. A la institución no ha llegado la política del MEN sobre
transiciones, entonces se puede afirmar que para los docentes esta vía de acompañamiento
era desconocida. Se logró reconocer algunas de las acciones que los docentes realizaban para
acompañar las transiciones que corresponden con la idea tradicional de transición
(Woodhead & Moss, 2007) y en otros pocos se evidencian actos que corresponden con la
perspectiva ecológica, pues respetan la cultura del hogar, incluyen diversas manifestaciones
familiares en la construcción del plan de estudios y le dan el mismo privilegio cultural al
preescolar y a la primaria, es decir, cumplen con uno de los principios básicos que
caracterizan la transición denominado hegemonía cultural (Kagan et al., 2017).
Así, al iniciar el estudio, en la institución se encontraba una dualidad sobre la idea de
las transiciones, lo cual puede limitar los procesos descritos por Kagan et al, (2017) en lo que
respecta al desarrollo cognitivo y socioemocional de los niños pues cuando se brinda
prioridad a las transiciones ecológicas se tienen mejores implicaciones en estos aspectos.
Luego del proceso de apropiación los docentes logran identificar que el éxito en la transición
que viven los niños requiere de un trabajo colectivo entre directivos, familias y docentes, de
esta manera se inicia a reconocer que, como lo mencionan Rimm-Kaufman y Pianta
(2000), las relaciones entre las características del niño y sus respectivos contextos, la escuela,
los compañeros, el hogar, la familia y en general los habitantes de su comunidad, son parte
fundamental en el proceso de transición.
Ahora bien, en esta fase de reconocimiento se evidencia que quedan algunos temas
por resolver para lograr el acompañamiento de las transiciones armónicas de los niños. Es
necesario revisar la situación de rotación de docentes en el ciclo inicial pues genera
desestabilidad. También es imprescindible ubicar soluciones concretas para adecuar espacios
62
y tiempos de trabajo conjuntos en miras a fortalecer las acciones positivas que existen en la
institución. De igual manera, se debe pensar en estrategias que permitan la participación
activa de los directivos en el proceso de construcción y seguimiento de las acciones que
permitan acompañar a los niños en su paso de transición a primero. Y de igual manera, esta
fase plantea la necesidad de revisar soluciones para las dicotomías presentadas frente al
trabajo por dimensiones o áreas.
Sobre la construcción
En esta fase se evidenció que los docentes lograron construir acciones que giran en
torno a la línea ecológica. En gran medida sus propuestas requieren de un trabajo colectivo
que ubique roles específicos a cada uno de los actores y en el cual exista un compromiso
evidente para acompañar las transiciones de los niños. Los docentes proponen construir
informes que sean socializados y establecer espacios virtuales para el intercambio de
experiencias pedagógicas que giren en torno al acompañamiento de las transiciones. Desde
la mirada de los docentes debe existir un proceso más riguroso de construcción y seguimiento
de las transiciones pensado desde una instancia institucional, y vinculando directamente a las
familias con la estrategia de inducción para familias y actores sobre este tema. La acción que
puede agrupar el deseo de contrarrestar las tensiones planteadas en la etapa de
reconocimiento, desde la mirada investigativa, se vincula a la consolidación del acuerdo del
ciclo inicial.
En este orden de ideas, los retos que quedan para cimentar la construcción desde la
línea ecológica requieren ser discutidos y establecidos con claridad en ese acuerdo. Entonces,
en ese documento orientador se deben establecer las concepciones sobre lo que debe ocurrir
63
en cada momento del ciclo, en dónde se estructure la forma de trabajo con los niños y el lugar
que tendrán las dimensiones y las materias en el currículo operativo. Para apoyar ese proceso
se puede pensar en la vinculación de las maestras de primero a las mesas locales de primera
infancia pues allí se dan discusiones importantes entorno al papel de los educadores en
relación con el desarrollo de los niños desde el marco legal, teórico y didáctico. Paralelo a
esto, es importante vincular y lograr alinear a los directivos con estas ideas. Y de igual forma,
es necesario reducir la rotación de profesores para no tener que perder los acuerdos generados
o implementar mecanismos para que quienes llegan puedan alinearse con rapidez.
El aporte que hace el presente estudio es fundamental para los procesos pedagógicos
que se desarrollan en primera infancia. Los primeros años de educación han sido objeto de
una gran inversión durante los últimos años en el territorio colombiano y por ende,
documentar procesos en los cuales se ponga en práctica las políticas públicas permite retar al
sistema frecuentemente. Adicionalmente, la investigación desarrollada fundamenta el
accionar pedagógico de la institución, pues valora las acciones que se han realizado durante
varios años en favor de un acompañamiento de calidad al tránsito de los niños y, de esta
manera es una forma de evaluar las estrategias que han sido utilizado con el fin de proyectar
nuevas acciones, mejorar las que han funcionado y lograr un trabajo articulado entre los
actores que influyen en la transición.
La investigación es una puesta en marcha de un documento de conocimiento
Nacional, por ende, esta no es la única propuesta que se ha realizado. La Universidad del
Valle realizó un pilotaje del mismo documento en el colegio Francisco José Lloreda y la
Institución Educativa Las Golondrinas. La propuesta se desarrolló en dos momentos, el
primero se centró en la fundamentación teórica y el reconocimiento de las prácticas e
64
imaginaros de los docentes sobre el tema, y el segundo espacio, tuvo su mirada puesta en la
construcción, pues allí se dio preponderancia a caracterizar las prácticas para acompañar de
manera favorable las transiciones de los niños pertenecientes a estas instituciones. Ese trabajo
ubicó un espacio que no sólo estaba centrado en los docentes, para ellos fue fundamental
incluir talleres con padres de familia que fueron ofrecidos por diferentes profesionales que
ampliaron la visión de las formas de acompañar las transiciones. Esto, lo que arroja es la
necesidad de trascender en el proceso investigativo que se ha realizado hasta el momento,
pues en el colegio Pablo de Tarso, las estrategias que han sido establecidas requieren
aterrizadas a los tiempos y espacios con los que se cuenta.
Conclusiones e implicaciones
El presente estudio recoge la documentación del inicio del proceso de
acompañamiento de las transiciones que viven los niños en el paso del preescolar a la
primaria en el colegio Pablo de Tarso desde tres momentos específicos. Esta es la primera
aproximación formal y sistematizada del acompañamiento al proceso transicional en el
colegio.
En la fase de implementación se tendría que llevar a cabo las acciones que han sido
proyectadas desde la etapa tres. Es por eso por lo que deben organizarse de manera colectiva
las estrategias postuladas según su nivel de prioridad, ya que esta acción hizo falta
desarrollarla y era parte de la etapa de construcción. En el último encuentro con los docentes
ellos manifestaron que la semana de desarrollo institucional es un espacio adecuado para
proyectar de manera explícita los tiempos y las formas de concretar las acciones postuladas.
Al observar estas determinaciones, se puede concluir que en la institución se empieza a dar
una mirada de las transiciones desde una perspectiva ecológica. Son los mismos docentes
65
quienes manifiestan la necesidad de que este estudio no se quede hasta esta parte que se ha
documentado, sino que, por el contrario, tenga una proyección real en el accionar del colegio.
En este orden de ideas, es preciso señalar que el proceso investigativo deja grandes
aprendizajes para la construcción de nuevas acciones que pueda realizar en el campo
personal, laboral y académico. Desde cada una de las fases del estudio pude reconocer
elementos imprescindibles en las relaciones como individuo, por ende, pude concluir que
para lograr cambios es indispensable trabajar en equipo, escuchar las voces de los demás y
lograr ponerse en el lugar de los otros. En lo que respecta al plano laboral, el proceso
contribuyó a establecer mejores interacciones con el equipo docente y los directivos, en la
recolección de datos se abrieron espacios de discusión pedagógica que no se habían
presentado antes, y en medio de esto, el diálogo de saberes me permitió lograr una
construcción enriquecida con las experiencias de cada compañero y, una visión abierta para
liderar procesos de cambio que incluyan la visión colectiva. Ahora bien, estas acciones desde
el campo laborar se enriquecen con el proceso investigativo y formativo que se ha dado en el
curso de la maestría al poder evidenciar que los documentos de política pública que están a
la disposición de los docentes requieren de revisiones constantes en las que exista la reflexión
pedagógica sobre las posturas que allí se plantean. Desde lo académico, el proceso
investigativo y, en general, el paso por la maestría suscitó en mí un deseo de realizar
frecuentes acciones investigativas que conciernen al campo pedagógico que se nutran de la
rigurosidad del que ha estado permeado cada actividad académica que se ha sugerido en estos
dos años pues de esta forma se logran avances significativos y cimentados en lo que concierne
a los procesos educativos.
66
Referencias
Bronfenbrenner, U. (1987). La ecología del desarrollo humano: experimentos en entornos
naturales y diseñados. Barcelona: Paidós.
Cáceres, M. (2014). Reorganización curricular por ciclos en colegios oficiales de Bogotá.
Bogotá, Colombia: Milla Ltda.
Colegio Pablo de Tarso. (2018). Manual de Convivencia- P.E.I. Bogotá
Kagan S, Roth J, Yoshikawa H, y Pontuga A. (2017). Examining Early Childhood
Transitions In Context: The Case For Colombia.
Levy, J. (2008). “Case Studies: Types, Designs, and Logics of Inference”. Conflict
Management and Peace Science, 25: 1-18
Lukas, J. & Santiago, K. (2004). Evaluación educativa. Alianza Editorial: Madrid.
Kraft-Sayre, M., y Pianta, R. (2000). Enhancing the transition to kindergarten:
Linking children, families, and schools. Charlottesville, VA: University of Virginia.
Ministerio de Educación Nacional. (2015). ¡Todos listos!!Para acompañar las transiciones
de las niñas y los niños en el entorno educativo. Recuperado de
https://aprende.colombiaaprende.edu.co/sites/default/files/naspublic/Orientaciones_To
dos%20listos_Educaci%C3%B3n%20Inicial.pdf
Murillo, C. [Carlos David Murillo Velandia]. (2016, Junio 20) Transiciones armónicas en
el entorno educativo. [Archivo de video]. Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=RFFdvtU-VNA&t=124s
Pianta, R. (1999). Enhancing relationships between children and teachers. American
Psychological Association.
67
Pianta, R., & Rimm-Kaufman, S. (2008). The Social Ecology of the Transition to School:
Classrooms, Families, and Children. En K. McCartney and D. Phillips (Eds.),
Blackwell Handbook of Early Childhood Development. Blackwell Publishing Ltd,
Oxford, UK
Sandoval, C. (2002). Investigación cualitativa. En Especialización en teoría, métodos y
técnicas de investigación social. Arfo: Colombia.
Secretaría de Educación Distrital. (2010). Reorganización curricular por ciclos. Referentes
conceptuales y metodológicos. Bogotá, Colombia: Imprenta Nacional.
Sierra, S. (2017). Hacia una pedagogía de la transición: caminando de infantil a primaria.
(Tesis doctoral). Universidad de Vigo, España.
Vigotsky, L. (2006). Interacción entre aprendizaje y desarrollo. En: Segarte AL, (comp.),
Psicología del desarrollo escolar. Selección de lecturas. (pp. 45-60). La Habana:
Editorial Félix Varela.
Wodak, R. (2015). Critical Discourse Analysis, Discourse-Historical Approach. The
International Encyclopedia of Language and Social Interaction, (1). Recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/280621881_Critical_Discourse_Analysis_Di
scourse-Historical_Approach
Woodhead, M., & Moss, P. (2007) Early Childhood and Primary Education. Early
Childhood in Focus 2. The Open University.
68
Anexo 1
Preguntas para la entrevista a los coordinadores
1. ¿Cómo se construyó el proceso académico del ciclo I?
2. ¿Desde qué año se toma la decisión de cambiar el trabajo por áreas a dimensiones en el
ciclo I?
3. ¿En dónde puede consultarse la malla curricular del ciclo y la planeación anual del mismo?
4. ¿Cómo se realiza la escogencia de docentes del ciclo?
5. ¿Cuáles pueden ser las opciones para avanzar en la articulación curricular del ciclo?
6. ¿Cuáles son los inconvenientes para que se den los procesos de articulación o se cumplan
los acuerdos dados dentro de la planeación?
69
Anexo 2
Entrevista a la representante de los docentes del ciclo inicial
1. ¿Desde qué año se toma la decisión de cambiar el trabajo por áreas a dimensiones
para el ciclo I? ¿Quién toma dicha decisión? ¿Dónde está consignado ese acuerdo?
2. ¿Dónde puede consultarse la malla curricular del ciclo y la planeación anual del
mismo?
3. ¿Cómo se realiza la escogencia de docentes del ciclo y a qué aspectos atiende dicha
escogencia?
4. ¿Desde su visión cuales pueden ser las opciones para avanzar en la articulación
curricular del ciclo?
5. ¿Cuáles son los inconvenientes para que se den los procesos de articulación o se
cumplan los acuerdos dados dentro de la planeación curricular?
70
Anexo 3
Acta N. 8 del 2019
71
Anexo 4
Acta N. 5 del 2018
72
Anexo 5
Acta N.º 3 del 2019
73
Anexo 6
Estado del plan de mejora 2018. Sistema de monitoreo de la calidad del servicio de la
educación inicial
74
75
76
77
Anexo 7
Propuesta de cronograma para el primer semestre 2019 del ciclo inicial
78
79
Anexo 8
Productos grupales del taller “construcción”
80
Anexo 9
Plan de ajustes razonables (PIAR) 2019