trabajo final de asignatura.lecto-escritura

Trabajo final de asignatura

Alumnas: Nuria Marí Costa

Rocío Cabrera Poley

Celia Costa Colomar

Andrea López Cortés

Año académico: 2012-2013

Curso: Primero de GEDI

Asignatura: La lengua en el aula

de infantil: del placer de la lectura

al juego de la escritura

Profesora: Irene Torres Colomar

ÍNDICE

Páginas1. Introducción al método constructivista...................................... 3

2. Enfoques metodológicos............................................................ 4

3. Primera práctica.......................................................................... 8

4. Segunda práctica........................................................................ 12

5. Tercera práctica.......................................................................... 17

6. Cuarta práctica........................................................................... 24

7. Conclusiones.............................................................................. 30

8. Bibliografía................................................................................ 32

9. Anexos.........................................................................................33

1. Introducción al método constructivista.

En el desarrollo del método constructivista han sido fundamentales las aportaciones de dos

autores: Piaget y Vygostsky.

El constructivismo se caracteriza por partir siempre de los conocimientos previos del

alumno, es decir, tiene en cuenta que el alumno tiene experiencias previas a su vida escolar y que

contrariamente a lo que se pensaba tradicionalmente, el alumno sí que dispone de conocimientos.

Este método pretende construir el conocimiento del alumno mediante la percepción del

mundo que lo rodea gracias a sus experiencias. Se pretende conseguir un aprendizaje significativo y

funcional en el que el niño aprenda a aprender y sea capaz de adquirir las competencias que necesita

para resolver cualquier problema que le pueda ir surgiendo a lo largo de la vida (life-long-learning),

es decir, que pueda poner en práctica en la vida real lo que ha aprendido en la escuela de una forma

práctica. Por lo tanto, el aprendizaje significativo y funcional pretende que los niños aprendan y

sepan aplicar los conocimientos adquiridos.

En esta metodología, ya no es el maestro el centro sino que los protagonistas pasan a ser los

niños. Además, el docente ya no tiene el saber absoluto, sino que irá aprendiendo junto con el

alumno. El constructivismo, al igual que concibe el aprendizaje recíproco entre maestro-alumno,

contempla la posibilidad de que los niños aprendan unos de otros, lo que ayuda a que ya desde

pequeños comprendan el significado del trabajo en grupo y vayan desarrollando valores como la

coordinación, la tolerancia, la solidaridad, el respeto con el resto de la sociedad y por supuesto el

diálogo y la comunicación y que, además, facilita la función docente en medida de lo posible

porque un sólo maestro para veinte o treinta alumnos muchas veces no da a basto.

Por último queremos hacer referencia al tipo de evaluación, ya que en contraposición al

tradicionalismo (evaluación sancionadora) en el constructivismo ésta será formativa. Este tipo de

evaluación pretende conocer la evolución de los alumnos y, por lo tanto el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Para esto, se valorarán los conocimientos que el niño ya posee y también los que va

adquiriendo a lo largo del proceso de enseñanza – aprendizaje para poder percibir tanto los

resultados acertados, como los errores, ya que en el constructivismo, el error tiene un valor muy

importante, puesto que es una forma más de aprendizaje.

El método constructivista es el modelo educativo que se empieza a dar en la actualidad.

Debería ser el método de enseñanza utilizado en todas las escuelas, ya que es el más adecuado para

desarrollar las capacidades de los alumnos y para que éstos adquieran las competencias necesarias

para desenvolverse en el mundo en que vivimos y que se genere un verdadero aprendizaje. Aunque

también, puede ser que a algunos alumnos les vayan mejor otro tipo de metodologías. 3

2. Enfoques metodológicos:

Método analítico o global

Este método empezó a ser utilizado en Bruselas antes de 1904 en el Instituto de Enseñanzas

Especiales por Decroly, es por esto que también es conocido como el método Decroly.

Se fundamenta en el sincretismo propuesto por Decroly. El sincretismo es una función

mental del niño por la cual percibe las cosas en su totalidad sin diferencias las partes que la forman.

Este método da prioridad a los factores psicológicos y educativos para el aprendizaje de la

lectura y escritura y parte de la frase o la palabra hasta llegar a las sílabas y las letras, es decir va de

estructuras mayores a menores. Además, se llega a la lectura mediante el contacto con el texto

escrito para que el niño pueda así encontrar el sentido de la escritura, por ello, inicialmente presenta

a los alumnos estructuras lingüísticas amplias significativas bien sean frases, palabras o cuentos a

partir de las cuales se puede proceder de dos formas:

Por un lado, trabajar solamente la unidad presentada sin que el adulto intervenga esperando a

que el alumno pueda descubrir. Esto corresponde al llamado método global puro.

Por otro lado, a partir de la unidad que se presenta, el profesor interviene en el análisis de la

misma hasta llegar a las unidades más pequeñas.

El método global se fundamenta en estos principios:

• Prioridad de la función visual sobre la auditiva o motriz

• La lectura de ideas mental

• El carácter natural del proceso de aprendizaje de la lecto-escritura

• La globalización

En cuanto, a los aspectos positivos de esta metodología destacan que se adapta a la percepción

de los niños, que fomenta la motivación y la creatividad. También que impulsa el trabajo intelectual

y la investigación de los niños y mediante la observación visual y la retención se adquiere una

mejor ortografía.

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Por otro lado, tenemos las desventajas: las unidades muy amplias por su dificultad pueden

conducir al fracaso, además, no es posible identificar palabras nuevas sin conocer el código escrito.

También encontramos que supone un esfuerzo memorístico muy grande y que el proceso de

aprendizaje es más lento.

Dentro del método global analítico hay tres etapas el paso de una a otra depende de muchos

factores como: el tipo de inteligencia, el dominio del esquema corporal, la capacidad imitativa, la

ubicación en el tiempo y espacio, etcétera. Y son las siguientes:

En primer lugar, el reconocimiento de palabras y frases que consiste en el reconocimiento

visual de forma global de un número de palabras y frases.

A continuación, el aprendizaje de las sílabas donde el niño tiene que leer de forma fluida palabras formadas con cualquier sílaba comprendiendo lo que significa.

Por último, el progreso en la lectura donde el niño ya tendrá fluidez y afición para leer textos más largos.

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Método sintético o fonético

Hay dos autores a los que se les considera el padre de este método. Uno de ellos es Blas

Pasal del cual se dice que al preguntarle su hermana como podía facilitar el aprendizaje de la lecto-

escritura en los niños le recomendó hacer pronunciar sólo las vocales y diptongos, pero no las

consonantes, que sólo debería hacérselas pronunciar acompañadas de vocales, eliminando así el

nombre de cada grafía y enfatizando en su articulación. El otro pedagogo es Juan Amos Comenio

quien en su libro Orbis Pictus presenta un abecedario ilustrado con dibujos de personas y animales

produciendo onomatopeya.

Este método es totalmente opuesto al anterior puesto que en él se parte de la unidad más

pequeña hasta llegar a la más compleja, es decir, va de lo abstracto a lo concreto.

En el aprendizaje de éste se siguen los siguientes pasos:

Primero, se enseñan las vocales mediante su sonido. Después, se enseña cada consonante

por su sonido, suele combinarse con un dibujo de un animal, objeto o alimento cuyo nombre

empiece con dicha consonante.

A continuación, se enseñan las consonantes que no se pueden pronunciar solas con su

correspondiente vocal como por ejemplo: ch, x,w,y...

Después, se procede a enseñar cada consonante aprendida combinada con las cinco vocales

formando sílabas directas. Por ejemplo: ma, me , mi, mo, mu o pa, pe, pi, po, pu.

Luego, se combinan las sílabas que se conocen para crear palabras como papá, pupa o

mamá, mima.

Más adelante, como ya contarán con varias palabras, se pasa a la construcción de oraciones.

Casi al final del proceso, se enseñarán las sílabas inversas, mixtas, complejas, diptongos y

triptongos por su dificultad.

Por último, solo quedará perfeccionar la lectura.

Una característica que hay que destacar del método fonético es que normalmente se aprende

a escribir la letra a la vez que se aprende a leerla.

Este método, de igual forma que el otro, cuenta con aspectos positivos y negativos.

En cuanto a los aspectos positivos,el hecho de que el proceso de construcción sea lógico y

coherente puesto que los alumnos ven que las unidades menores construyen unidades mayores.

También, el hecho de que contextualice el proceso de lecto-escritura y, además, puede ser útil para

desarrollar las habilidades de pronunciación y entonación. 6

En cuanto a los aspectos negativos, destacar que requiere un gran dominio del método y por

lo tanto es un proceso muy lento. De igual forma, requiere un gran dominio de la fonética y,

además, puede presentar dificultad de comprensión de los dígrafos.

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3. Primera Práctica: Llara

a) Datos de interés del alumno y contextualización .

Llara es una niña de P4 del colegio de s'Olivera (Puig d'en Valls). Es hija única de un

matrimonio con estudios universitarios. Utiliza como lengua vehicular el castellano. Ésta perdió a

los pocos meses de nacer la vista total de un ojo.

Cuando se realizó la práctica, intentamos que no se sintiera incómoda puesto que no conocía

a Rocío previamente, por ello se intentó proponer la actividad como un juego que consistía en que

ella dibujase algo y Rocío adivinase qué había dibujado y así se consiguió que participara

activamente y que estuviera motivada.

Su posición a la hora de sentarse era correcta ya que se colocaba con la espalda recta y a una

distancia adecuada de la mesa. También su pinza era adecuada ya que colocaba el lápiz entre el

dedo pulgar y el índice y con los demás acababa de sujetarlo adecuadamente.

b) Transcripción de la conversación.

ROCÍO: Hola Llara, soy Rocío, me han dicho que te gusta dibujar... ¿ Quieres que juguemos a un

juego?

LLARA: Sí.

R: Mira, tú me dibujas algo y yo tengo que adivinar lo que es.

L: Vale, pero tú también dibujas eh.

R: Vale, venga empieza tú.

(Coge folios y lápices de colores y empieza a dibujar animales y objetos)

R: Pero cuando lo adivine escríbeme lo que es que sino se me puede olvidar.

L: Ah, es verdad.

(pone nombre a todo lo que había dibujado pero como necesitamos ver más de una palabra

para analizar bien su escrito intento que me escriba una frase.)

R: ¿ Por qué no me pones ahora algo que hayas hecho el fin de semana y yo lo adivino?

L: Eso no me gusta, mejor te hago otra cosa.

(Llara dibuja lo que ella dice que es un pintor pero no lo dibuja con un pincel)

R: ¿Pero si es un pintor dónde está el pincel?

L: Es que no me has dejado acabar, ahora iba a escribirte que va a buscarlo. 8

c) Análisis de la práctica

Nos encontramos ante un caso práctico en el que, a través de su observación y análisis,

podemos detectar que la niña se encuentra en periodo de fonetización, más concretamente en la fase

alfabética por las características que detallaremos e iremos argumentando a continuación.

En cuanto a los aspectos figurales, el principal rasgo que observamos es que esta niña ya

diferencia entre dibujo y escritura. Podemos destacar que el trazo es firme y seguro. Respecto a la

definición de las letras, éstas están bien cerradas como vemos en la palabra ‘’PINTOR’’ que es

totalmente legible .

También destacar que están hechas con el sistema de palos, en mayúscula. Todas siguen una

proporcionalidad, pero tenemos que destacar que ha cometido una leve rotación durante la escritura

de la “L” de “PINCEL”.

Podemos ver que no deja espacio entre ellas, como por ejemplo en “CEVA” “VUSCARUN”.

De aquí podemos señalar que escribe una palabra debajo de otra, lo que nos hace pensar que

ha visto diferentes tipos de textos, y entre estos, algunos con forma de lista. También podemos

destacar que escribe de izquierda a derecha (es decir, de forma convencional) y que, aunque no hay

líneas destinadas para la escritura, prácticamente consigue seguir una horizontalidad.

Fijándonos en la distribución espacial, observamos que coloca el folio en posición vertical y

que distribuye en ella el escrito de forma adecuada; colocándolo debajo del dibujo y situando una

palabra debajo de la otra, probablemente esto sea porque, como hemos dicho anteriormente, han

trabajado con listas en la escuela. Podemos destacar que empieza a escribir desde el centro, dejando

un enorme vacío en la izquierda. 9

Por otro lado, en los referido a los aspectos constructivos, cabe destacar que utiliza grafías

convencionales en un orden convencional con un valor sonoro estable y que al estar en una fase tan

avanzada ya sabe que las palabras se componen de partes y que éstas, a su vez, también están

divididas en partes.

Haciendo referencia al eje cualitativo, encontramos problemas ortográficos puesto que la

identidad de sonido no tiene porqué corresponder a la cantidad de letras, ni la cantidad de letras

corresponde a la identidad de sonido. Los dos ejemplos más significativos de esto que encontramos

en el texto son “CE” por en la cual ha escrito /c/ por /q/ por su sonido parecido en algunas ocasiones

y “VUSCAR” puesto que en castellano el sonido de la /b/ y la /v/ es el mismo y se confunde.

Cambiando al eje cuantitativo, vemos que ya sabe que las palabras no siguen ningún patrón

respecto a la cantidad de letras que forman las sílabas, es decir que pueden componerse de una, dos,

de tres, etcétera. Concretamente en su escrito encontramos palabras de dos “CE” y de tres

“PINTOR”.

Vemos que el texto tiene coherencia, cohesión y adecuación aunque carece de corrección,

pero ese aspecto habrá que tenerlo en cuenta más adelante y se irá mejorando con la propia

evolución del niño.

Por la existencia de todas estas características en el escrito a analizar, llegamos a la

conclusión de que la niña se encuentra en la fase alfabética del periodo de fonetización.

d) Posible intervención

Como posible intervención creemos que sería interesante hacerle reflexionar sobre

diferentes aspectos:

En primer lugar, sobre la diferencia entre el sonido /q/ y /c/. Para esto podríamos ofrecerle

textos en los que abunde palabras con estos sonidos y además realizar esta pregunta:

• ¿Por qué si en las palabras “PINCEL” y “CE” la letra ''c'' va seguida de la letra ''e ''

suenan diferentes?

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Además, y para ofrecerle diferentes herramientas, podríamos usar una ficha enfocada al uso de la

letra ''q'' y así centrar su atención en ella. (Ver anexos: Ficha 1, página 35). Y otra enfocada tanto al

uso de la ''q'' como la ''c''. (Ver anexos: Ficha 2, página 36).

También, creemos conveniente hacer reflexionar a Llara sobre las letras ''b'' y ''v'', puesto que

aún le cuesta distinguirlas, y para ello creemos que es adecuado enseñarle textos en los que salgan

palabras con estas letras determinadas para mejorar su diferenciación a la hora de escribir.

Por último, para que mejore en la disposición del escrito manteniendo los márgenes y

respetando el espacio entre palabras ofrecerle también diversos tipos de textos; listas, cartas,

narraciones, poesías, etc.

e) Evaluación

Hemos visto que esta niña para la edad que tiene (aunque la edad no es una variable a tener

en cuenta en el aprendizaje de la lecto-escritura), tiene una buena evolución, porque para sus cuatro

años de edad ya se encuentra en la última fase del proceso.

Ahora bien, es cierto que comete algunos errores ortográficos, pero como ya hemos dicho es

normal y con el propio desarrollo de la niña y con la práctica se pueden ir solucionando.

Consideramos importante realizar una gráfica con los fallos ortográficos que más comete

para ofrecerle así textos que no contengan estos fallos y ayudarla en su mejora.

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4. Segunda práctica: Carlota

a) Datos de interés del alumno y contextualización

Carlota es una niña de cuatro años que, al igual que Llara va al colegio de s'Olivera (Puig

d'en Valls). Es hija un de un matrimonio en el que ambos poseen la EGB (la madre tiene un máster

en contabilidad y asesoría). Utiliza como lengua vehicular el castellano, aunque su padre es inglés y

su madre ibicenca. En el colegio, por ejemplo, usa el catalán para dirigirse a su maestra.

La práctica se realizó en la casa de la propia niña, y aún siendo las 18.00 de la tarde, ésta

estaba muy activa, aunque en su vida cotidiana suele cansarse rápido de hacer tareas. Nuria empezó

una conversación normal y corriente con ella e intentó guiarla hasta la actividad que quiso que

Carlota hiciera.

Su posición a la hora de sentarse era correcta ya que se colocaba con la espalda recta y a una

distancia adecuada de la mesa. También su pinza era adecuada ya que colocaba cogía el lápiz

bastante bien y se preocupaba de colocar los dedos en buena posición.

b) Transcripción de la conversación

NURIA: Hola Carlota!

CARLOTA: Hola tita, como estas?

N: Muy bien guapa, ¿Qué has hecho hoy en el cole?

C: He visto a mi novio Mateo, he jugado y he hecho los deberes

N: Carlota, ¿Cómo se llama tu profe?

C: Tengo dos, pero una ya lo sabes.

N: mmm..., no sé, no lo recuerdo muy bien

C: Una se llama, Ssssaaanndra

(Dice el nombre de la profe como si lo estuviera escribiendo)

N: Y… , ¿Por qué no me lo escribes?

C: ¡No!, no quiero. ¿Quieres que te pinte tu mano?

N: ¡Ah!, si que guay! Toma una hoja para que me dibujes la mano.

(Le coloco la hoja en vertical con mi mano sobre ella y me levanta la mano para colocar el

papel en horizontal)

N: Muy bien Carlota. 12

(Mientras hace el dibujo levanta alguna que otra vez el rotulador del papel. Puedo observar

que su postura tanto de sentarse como de coger el rotulador es correcta)

(Cuando termina de repasar mi mano empieza a escribir sin yo decirle nada)

C:“Mmmmmmm aaaaaaa nnnn ooooo”

(la niña mientras comienza a escribir mano, aunque en realidad no esta poniendo lo que dice

sino que pone “ANO”)

(Carlota sigue diciendo “de, dddde N uuuriiiia aaa” pero cabe destacar que ella escribe “D

NUIA”)

N: Carlota, ¿crees que se puede leer?

C: Si

N: ¿Si? Que bien, eso quiere decir que mi princesa sabe leer, huy, que contenta que esta la Tita.

Venga vamos a leerlo.

C: Mano de Nuria.

N: Ala un poco más despacio que la tita no se entera, intentemos letrita por letrita, venga.

C: aaa nnn o!

N: A ver Prety, entonces, ¿aquí dice?; “aaannno”

C: Noo. Dice “mano de Nuria”

N: Vale, pero mientras tú me estabas leyendo a mi me sonaba “ano”

(Se lo ha mirado varias veces y ella sola parecía que se daba cuenta de que le faltaba algo

aunque aun no veía bien que era, y enseguida quería pasar a lo siguiente)

N: Carlota , pon aquí tu mano y yo te la pinto.

(Pone la mano y hago lo mismo que ella y justo debajo le escribo la “mano de Carlota”)

N: ¿Te gusta así yo me llevo mi mano a casa, y tú te llevas la tuya. Venga Prety vamos a ver que

pone en mi dibujo.

C: ” mmm aaa nnn o/ dddddeee / Ccc aa rrrrrr lota”

(Hay que destacar que cuando leía su nombre se dio cuenta enseguida de que era su nombre y

paso a decirlo rápidamente)

N: Que bien Prety que cada vez que vea mi mano sabré que me la ha hecho mi Prety. Ven Carlota

vamos a seguir leyendo.

C: No, no quiero.

(Mientras ella se levanta y se da cuenta de que la estoy grabando y se pone a contar, a bailar a

saltar y a gritar.) 13

N: Ven Cari, ven vamos a seguir.

(La niña empezaba a mostrar desinterés y se notaba que estaba ya cansada por lo tanto no

quise insistir demasiado y la dejé estar.)



podemos detectar que la niña está en periodo de fonetización , más concretamente en la fase silábica

convencional vocal y consonante por las características que detallaremos a continuación.

En cuanto a los aspectos figurales, esta niña ya diferencia entre dibujo y escritura puesto que

está en una fase bastante avanzada. Podemos destacar que el trazo no es del todo firme como hemos

observado en el dibujo de la mano puesto éste es discontinuo y tembloroso, pudiendo destacar

también la débil presión que hace sobre el papel.

Respecto a la definición de las letras, éstas no están bien cerradas como vemos en la “A”,

“N” y la “D”.También destacar que están hechas con el sistema de palos, en mayúscula y que no

deja espacio entre ellas. Su tamaño es proporcionado excepto en la última “A” y, aunque escribe de

izquierda a derecha, no consigue hacerlo manteniendo totalmente una horizontalidad. Vemos

también leves rotaciones de las letras como en el caso de la ''A'' y la ''N''.

Fijándonos en la distribución espacial, destacamos que la niña centra el dibujo en la hoja y

que coloca el escrito justo debajo, aunque no deja margen inferior. Insiste en colocar la hoja en

vertical incluso uando nosotros se la hemos dado colocada de forma horizontal. 14


convencionales en un orden convencional con un valor sonoro estable.

Haciendo referencia al eje cualitativo, la variedad de letras es acorde a la convención de los

sonidos puesto que las letras que escribe forman parte de esa palabra, por ejemplo de la palabra

''mano'' escribe “ANO”.

Podemos señalar que ha superado la fase anterior puesto que ya, además de las vocales,

incluye algunas consonantes como la “N” y la “D”.

Cambiando al eje cuantitativo, ya es consciente de que la palabra se compone de partes y

que a su vez estas partes también puede dividirse, es por esto que ya escribe más de una letra por

sílaba como vemos en “IA” de Nuria.

Por la existencia de todas estas características en el escrito a analizar llegamos a la

conclusión de que la niña se encuentra en la fase silábica convencional vocal más consonante del

periodo de fonetización como habíamos apuntado anteriormente.


Creemos conveniente reforzar algunos aspectos que hemos podido observar durante la

práctica.

En primer lugar, podríamos trabajar los espacios, tanto con los márgenes como entre las

palabras (separación de éstas), para que sea consciente de la necesidad de éstos. Así, consideramos

importante ofrecerle diferentes textos reales para que pueda observar estas características en ellos y

compararlo con su propio escrito. Nosotras, podemos ayudarla guiándola en esta comparación con

preguntas del tipo: 15

• ¿Cuál crees que se entiende mejor?

• ¿Te gusta como queda este espacio alrededor del escrito (refiriéndonos a los márgenes)?

• Tú eres capaz de hacerlo igual de bien, ¿verdad?

Después, para mejorar la precisión del trazado podríamos destinarle algún ejercicio de

motricidad, como por ejemplo repasar algún dibujo con formas curvilíneas y circunferencias para

que preste atención a cerrar bien el cada trazado (Ver anexos: Ficha 3, página 36).

Por último, para que sea consciente de que le faltan letras por escribir sobre el propio texto

que analizamos, le podemos pedir que pronuncie de forma pausada la palabra ''mano'' de la cual ha

escrito “ANO”, a continuación que lea lo que ha escrito y hacerle reflexionar sobre si cree que le

falta alguna letra y si suenan igual con preguntas como:

• ¿ Has puesto todas las letras?

• ¿Qué letra te falta?

• ¿ Es lo mismo ''mano'' que ''ano''?

e) Evaluación

Nos gustaría destacar que, como hemos podido comprobar, la edad del niño no es un

condicionante a la hora de evaluar ya que cada uno es diferente y tiene su propio ritmo de

aprendizaje y construcción y podemos encontrarnos a niños de cuatro años en las últimas fases y a

niños de seis en fases iniciales.

Otro aspecto que nos gustaría destacar es que analizando un sólo escrito es difícil llevar a

cabo una evaluación, puesto que con el método constructivista se pretende valorar todo el proceso

aún así para identificar en que etapa se encuentra y que aspectos ha de mejorar dentro de ella

podríamos utilizar en este caso una tabla evaluativa. (Ver anexos: Tabla 1, página 38).

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5. Tercera Práctica: Isabella


Isabella es una niña de P4 del Colegio Público Buscastell. Hija de un matrimonio con

estudios universitarios; tanto el padre como la madre son arqueólogos. Su madre es francesa (se

suele dirigir a su hija en francés) y su padre ibicenco (se dirige a ella tanto en francés como en

ibicenco). La niña, por ejemplo, habla con su hermano tanto en francés como en ibicenco, también

sabe usar el castellano y en clase se dirige a la profesora en catalán (aunque suele mezclar palabras).

Celia asistió a una escuela a las 13.00 del mediodía. La maestra tenia un grupo pequeño de

niños de infantil los cuales estaban jugando (juego libre). Hizo la práctica en una mesa del aula y se

sentó al lado del niño/a a observar. La prueba se realizó a más de un alumno hasta encontrar la fase

aproximada en la que queríamos basar esta observación. La hora concreta y la situación hizo que los

alumnos estuvieran un poco dispersos y cansados, en concreto Isabella.

Nos gustaría destacar que en este caso en concreto decidimos preparar una hoja en forma de

plantilla (con el espacio dispuesto para dibujar y las líneas más abajo para la escritura) que fue la

que entregó Celia a la niña, ya que, como habíamos visto algunos casos como ese en clase, nos

pareció interesante observar si esta alumna en concreto iba a saber que cada espacio estaba

destinado a una función diferente.

Su posición a la hora de sentarse no era del todo correcta ya que se colocaba muy encima del

papel y sentada sobre una pierna, por lo que Celia le dijo que se sentara bien para que le saliera el

dibujo más bonito y ella aceptó. Aún no disponía de una muy buena pinza ya que cogía el color con

el puño cerrado, lo que le hizo hacer más presión. 17


CELIA: Isabella em vols pintar un dibuix?

ISABELLA: sí

C: digam que dibuxarás avore...

I: un...un tigle

C: oh! Un tigre! Avore com el dibuixes...

I: axí.... axí..... axí..... i ara axí.... (mientras dibuja) Andaa....! (exclama mirando el dibujo)

C: que guai! I Isabella tu sabries escriure'm què és això?

I: Andaa! I ahola... y aholaa... Un tigle! (sigue dibujando)

C: avore Isabella sabries escriure que és això?

I: un tigle. Tiiiiiigle...

(mientras hace la acción de escribir)

C: ah? Això posa tigre no?

I: tiiiiigre!

C: vale, que bé. I ara que més em vols dibuixar avore...?

I: mmmm...

C: t'agraden ses papallones? Em vols dibuixar una papallona Isabella?

C: Isabella això que és?

I: una papallona

C: que guuuai....

I: i ara axíii, i ara aixiii...

(mientras dibuja la mariposa)

C: i ara saps que estaria guai? Que m'escriguesis què és això?

I: ya està! Ya està!

I: i ahola, sa, be, la...

(quiere escribir su nombre para acabar)

C: ah, em vas a pusar es teu nom? Perquè yo sapiga que l'has fet tu?

I: si

C: Isabella... una cosa, em poses què és això perquè yo me'n puga enrecordar de què és quan

l'ensenyi a ses meues amigues?

C: avore com escrius papallona...

I: (dibuja otra mariposa encima de la anterior)

C: ooh, aquí que posa papallona? Posa papallona o es un dibuix d'una papallona?

I: pa- pa- llo- na (señalando al dibujo) 18

C: ho posa? Está escrit aquí no? (voy a escribir yo que ese dibujo en concreto pone ''papallona''

para ella para acordarme)

I: no Yo! (y escribe letras) pa-pa-llo-na

C: aah vale aquí posa papallona no?

I: siii....

C: molt bé!

C: avore.... i ara em vols dibuixar alguna cosa més? Mmm i si em vas un dibuix pulit de'n Josep?

(su hermano) avore com el dibuixaries que jo el conec pero vull vore com el dibuixes! I després li

ensenyam vale?

I: (hace letras)

C: m'estás dibuixant en Josep o escriguent es seu nom?

I: Josep!

C: es seu nom?

I: (afirma con la cabeza)

C: si?

I: y ahola papá!

C: i ara papá vale, avore com escrius papá

C: això posa papá?

I: (afirma)

I: y ahola y ahola.... mamá!

C: aquí que posa?

I: mamá!

I: i ara.... maaaaquiii...!

C: maqui? Que és maqui?

(Preguntando descubro que ella llama así a su abuela de París)

I: maqui i avión....

(Hace poco ha venido aquí en avión)

C: aah vale avión!

I: i ara.. ''critina''

C: Isabella, em fas un dibuix amb un color d'aquests tan pulits?

I: no...

C: no? Ja estás cansada?

I: ya està! Ara a mamá!

(se lo quiere llevar)

I: ara a casa! 19



podemos detectar que la niña está en periodo de diferenciación, más concretamente en la fase

diferenciada por las características que detallaremos a continuación.

En cuanto a los aspectos figurales, esta niña ya diferencia entre dibujo y escritura, y aparte

así lo destina en la plantilla. Podemos destacar que el trazo no es del todo firme como observamos

en el dibujo, ya que no lo define muy bien aunque la presión sí es bastante adecuada, en ocasiones

incluso demasiada por no saber hacer aún correctamente la pinza.

Respecto a la definición de las letras, éstas están bien cerradas como vemos en la “O” y la

''B”. También destacar que están hechas con el sistema de palos, en mayúscula. Todas siguen una

proporcionalidad, menos en algún caso que varia, por ejemplo en ''IETB'' (que escribe al lado del

dibujo de la mariposa).

No podemos ver si deja espacio entre ellas, puesto que no escribe frases sino palabras. De

aquí podemos señalar que escribe una palabra debajo de otra, lo que nos hace pensar que ha visto

diferentes tipos de textos, y entre estos, algunos con forma de lista. También podemos destacar que

escribe de izquierda a derecha (es decir, de forma convencional) y que, gracias a las líneas

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destinadas para la escritura consigue seguir una horizontalidad, además de empezar todas las

palabras en la misma altura, menos en el caso de ''EOX'' en la que deja una sangría.

Fijándonos en la distribución espacial, la niña observada sabe que hay un espacio destinado

para el dibujo y otro para la escritura (puesto que esta práctica está hecha sobre una plantilla) y los

utiliza correctamente exceptuando algunos dibujos que ha sacado fuera de los márgenes. Puede que

la niña ya conozca este tipo de plantillas ya que ha respetado la verticalidad de la hoja.


convencionales de forma no convencional. La niña hace uso de letras como la ''T'', la ''O'' y la ''B'',

aunque podemos decir que su repertorio no es muy amplio. No aparecen rotaciones ni inversiones.

También creemos interesante destacar que está presente la teoría del nombre en la cuál a la

hora de escribir suprime los artículos, por ejemplo: ella dice que está dibujando un tigre pero

escribe ''tigre''.

Un caso curioso que pensamos que es conveniente comentar, es que el primer escrito que se

dispuso a hacer es simplemente una imitación del acto de escribir, lo que hace que si solo nos

hubiéramos fijado en ese aspecto podríamos haber diagnosticado otra fase, pero observando

globalmente toda la práctica nos hemos dado cuenta que simplemente se debe a que hay aspectos de

otra fase anterior que aún están presentes.

Haciendo referencia al eje cualitativo, nos gustaría destacar el uso estable de unas letras

determinadas como son la ''T'', la ''O'' y la ''I'', que combina de formas diferentes como en los

siguientes casos: ''OTIB'', ''TIOE'', ''TIO'', ''TIOM''... es decir, va variando los grupos de letras

porque a significados diferentes le corresponden escritos diferentes. Así por ejemplo para escribir

''papá'' pone ''OTIB'' y para ''mamá'' ''TIOE''.

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Cambiando al eje cuantitativo, encontramos la Hipótesis de cantidad por la cuál los niños

creen que necesitan un mínimo de tres grafías para que el escrito sea legible, como en ''TIO' y

''EOX''. Además, concretamente en su escrito, comprobamos que usa como máximo cuatro letras

por palabra, como vemos en el caso de ''IETB'' (papallona) o ''OTIB'' (papá).


conclusión de que la niña se encuentra en el periodo de diferenciación, en la fase diferenciada

aunque tal vez, dado el caso de imitación de la escritura del principio se encuentre justo al inicio de

esta fase.


Después de haber observado y analizado la práctica, creemos que se podrían mejorar algunos

aspectos.

En primer lugar, como ya hemos dicho, la niña no dispone de un gran repertorio de letras,

por lo que nos planteamos la posibilidad ofrecerle pequeños fragmentos de textos reales para

ampliar su vocabulario y que pudiera poner en práctica el uso de más grafías.

También, para reforzar estos aspectos de la fase anterior que se observan en esta práctica en

concreto (como la imitación de la escritura en lugar de usar grafías), una opción sería hacerle

reflexionar mediante una serie de preguntas como por ejemplo:

• ¿Qué querías escribir?

• ¿Es lo mismo esto (señalando la imitación de escritura) que esto (señalando su escritura con

letras)?

• ¿Por qué a uno no le has puesto letras y al otro sí?

Por último, sería interesante que la niña se diera cuenta de que cuando ha hecho el dibujo se

ha salido de los bordes y que nosotras mediante preguntas la hiciéramos reflexionar sobre

ello:

• ¿Por qué estos dibujos están dentro del recuadro y estos no?

¿No quedaría más bonito si lo pintaras todo dentro? 22

Además, y puesto que el caso de Isabella es uno en los que menos adecuada nos ha parecido

la pinza, podríamos empezar a introducir preguntas del tipo:

• Isabella, ¿no crees que te iría mejor cogiendo el color así (índicándole la forma más

adecuada)?

• A ver prueba de que manera te va mejor...

Pero nunca imponiendo una forma concreta de coger el lápiz.

e) Evaluación

De igual forma que en las otras prácticas, es difícil evaluar solo con una práctica (y más en

ésta, que hay algunos rasgos en particular que nos pueden llevar a la confusión).

Para ayudar a esta niña, hemos pensado que sería conveniente crear una tabla sobre el

periodo de Diferenciación (incluyendo características de las dos fases; no diferenciada y

diferenciada), para saber cuántos y qué aspectos necesitaría aún consolidar de la fase anterior y

cuáles ya están más o menos interiorizados (Ver anexos: Tabla 2, página 39).

23

6. Cuarta práctica: Jose Luís


Jose Luís es un niño de P4 del colegio público de Sant Ciriac (Santa Eulária). Tiene una

hermana, su padre es de Granada y su madre de León aunque él ha nacido aquí, en Ibiza. En su casa

la lengua usada normalmente es el castellano.

La práctica se realizó en la propia casa de Jose Luís para que así se sintiera más cómodo,

concretamente en su habitación porque así lo decidió él. En un primer momento, la madre estaba

presente, aunque se le comentó que seria mejor que ella no estuviera. Andrea le introdujo al niño la

idea de que le ayudara a contar una historia porque ella sola no sabría y así encaminar un poco la

práctica.

Su posición a la hora de sentarse era más o menos correcta, aunque no colocaba la espada en

el respaldo de la silla, dato que Andrea intentó corregir diciéndole que se sentara derecho y no

encima del papel. Respecto a su pinza, ésta no era del todo adecuada ya que insistía en coger el

bolígrafo desde muy abajo.


ANDREA: Cuéntame una historia, cuéntame lo del Medieval, venga

MADRE de Jose Luís: Dibuja lo del Medieval.

(Escribe con lápiz)

A: ¿Quieres un boli que se ve más?

JOSE LUÍS: Sí.

(Jose Luís empieza a dibujar una persona)

J.L: Yata!

A: ¿Eso qué es?

J.L: Yo.

A: ¿Quién eres tú?

J.L: Yo. Este 24

A: ¿Quién es el otro?

J.L: Me había equivocao.

A: Vale, ahora cuéntame…

J.L: (interrumpiéndome) El burro, tengo que dibujar el burro.

A: Ah, vale. Te falta el burro, venga.

J.L (Haciendo el burro): Y ya está, ya termino.

(Dibujando el burro del Medieval)

A: ¿Ya?,¿Cómo se llama?

J.L: ¿Le tengo que poner un nombre?

A: Venga, ponle un nombre al burro.

J.L: Rajoy.

A: Ponle otro.

J.L: ¿Opa?

A: Venga, escribelo.

J.L: ¿El qué?

A: El nombre del burro.

J.L: Vale.

(Escribe mucho más arriba “Raj” de Rajoy.)

J.L: ¿Cuál es la “JU”? (refiriéndose a la “J”)

A: Mmm..., escríbeme Opa

J.L: ¿Opa?, Ah vale

A: Hombre, ¿ Ahí qué pone?

J.L: (risas) iba a poner Rajoy.

A: Ah, vale. ¿Cómo se llama el burro?

J.L: aixdcvpweia

(Escribe BOUWS)

A: ¿Qué pone ahí? 25

J.L: Bouser.

A: ¿Qué letra es esta?(señalo la B)

J.L: La B

A: (señalo la O)

J.L: Una O

A: (señalo la U)

J.L: Una U

A: (señalo la W)

J.L: Una Y griega

A: (señalo la S)

J.L: Una S

(Jose Luís se va)

A: Jose Luís, ven.

A: ¿Cómo se llama tu amigo? (señalando el otro dibujo que ha hecho)

J.L: Este no es mi amigo, es que me he equivocado.

A: Bueno pues dibújalo y dime cómo se llama

(está escribiendo su nombre pero se ha equivocado en la “U”)

J.L: Me he equivocao, ahora empiezo en el otro lado, aquí.

(empieza a escribir a la izquierda del dibujo, escribiendo de derecha a izquierda)

J.L: así lo estoy haciendo al revés pero no pasa na.

A: Por qué lo haces al revés?

J.L: (cabreado) Porque no puedo. Bueno lo hago aquí (al margen izquierdo)

J.L: ay, ya está.

A: venga, dibuja a tu hermana que es más fácil.

(dibuja a su amigo Manu)

A: ¿Cómo se llama?

(empieza a escribir con letra ligada “Manu”) 26

A: ¿esa es tu hermana?

J.L: Este es el Manu.

A: ¿Que habéis hecho hoy juntos?

J.L: Jugar

A: Que habéis hecho en el patio? A que habéis jugado?

(escribe “EOIEEIAA”)

J.L: Escondite, pilla pilla.

(Se va)



podemos detectar que el niño está en el periodo de fonetización, más concretamente en la fase

silábica convencional vocal por las características que detallaremos a continuación.

En cuanto a los aspectos figurales, este niño ya diferencia entre dibujo y escritura puesto que

está en una fase bastante avanzada. Podemos destacar que el trazo en general es bastante firme

como hemos observado en todas las palabras como por ejemplo en “EOIEIAA''.. Respecto a la

definición de las letras, éstas están bien cerradas como vemos en la “O”, la “A” y la “E”

También destacar que están hechas con el sistema de palos, en mayúscula y que no deja

espacio entre ellas, aunque hay que mencionar que ha intentado escribir en algún caso con letra

ligada, pero ha sido el nombre de un amigo “Manu”.

27

El tamaño es proporcionado. Aunque escribe de izquierda a derecha, cabe destacar que en

una ocasión ha escrito su nombre de derecha a izquierda (es decir en sentido no convencional).

Podríamos mencionar que en el caso de la “R” lo hace con dificultad. En la mayoría de los

casos escribe en línea recta, pero encontramos excepciones como “JOSELUISI” o “BOUESR”.

Además, en la palabra “bouesr” ha cometido una inversión de letras ya que la palabra original es

“bouser”. De la misma forma observamos algún caso de leve rotación como en el caso de la ''A'' de

''PILLA PILLA''

Fijándonos en la distribución espacial destacamos que la hoja la coloca en horizontal y

aunque el niño no respeta ningún margen, sí intenta distribuir sus escritos todo el espacio de la hoja.


convencionales en un orden convencional con un valor sonoro estable.

Haciendo referencia al eje cualitativo, la variedad de letras es acorde a la convención de los

sonidos, destacamos que debido a la fase en la que se encuentra, escribe las vocales de cada sílaba

porque son las letras que más suenan, por ejemplo: en la palabra “ESCONDITE PILLA PILLA” ha

escrito “EOIEIAA”.

Cambiando al eje cuantitativo, ya es consciente de que la palabra se compone de partes y

que a su vez estas partes también puede dividirse.


conclusión de que el niño se encuentra en la fase silábica convencional vocal del periodo de

fonetización.

28


Después de haber observado y analizado la práctica, creemos que se podrían mejorar

algunos aspectos.

En primer lugar, consolidar el hecho de que para escribir de forma convencional, hay que

hacerlo de izquierda a derecha. Para ello, hacerle reflexionar sobre el porqué ha escrito en todas las

ocasiones de izquierda a derecha y en un único caso al revés.

En segundo lugar, debe aprender que las palabras van separadas y que hay unos márgenes

que se tienen que respetar. Para ello, como en un caso comentado anteriormente, le ofreceremos

diversos tipos de texto donde lo podrá observar y comparar con su escrito.

En tercer lugar, Jose Luís tendría que mejorar la colocación de las palabras con un orden

(puesto que el las ha repartido por todo el folio sin sentido aparente) y para eso le enseñaremos

listas de la compra, listas instructivas... entre otros tipos de listas y textos.

Además, y como en el caso anterior de Isabella, podemos empezar a introducir reflexiones

sobre cómo seria mejor coger el bolígrafo o el lápiz, ya que su pinza aún no es muy adecuada.

e) Evaluación

Como en esta práctica casi todo lo que encontramos son nombres propios que no nos

servirían para evaluar correctamente su aprendizaje de la lecto-escritura, consideramos que

podríamos hacerle otra práctica, ya que creemos que tal vez el planteamiento, por nuestra parte, de

ésta no le ha motivado lo suficiente.

Por eso, haciendo también una pequeña autoevaluación, consideramos que tendríamos que

haberle presentado la actividad de una forma más motivadora e interesante y esto, es lo que se

podría hacer en una futura vez y nos serviría además para una mejor evaluación del caso. (Ver

anexos: Tabla 3, páginas 39 y 40).

29

7. Conclusiones generales del grupo

Este trabajo final constaba de muchas partes que nos han hecho acercar a nuestra futura

profesión. Hay que señalar que las lecciones de enseñanza y aprendizaje del proceso de lecto-

escritura sin poder verlo en directo quedaban muy teorías. Es por eso que poder habernos centrado

en la observación de la escritura de un niño en concreto y después poder ponerlo en común con las

demás compañeras (tanto las del propio grupo, como con el resto de compañeras de clase) nos ha

ayudado mucho a consolidar e integrar los conocimientos de todo el proceso.

Como aspecto a señalar, nos gustaría destacar el hecho de que hemos podido tener en cuenta

otros aspectos que influyen en la calidad de las escrituras como son la posición al sentarse, la pinza

y características generales de cada niño observado. Además de poder mantener un diálogo con cada

uno de ellos, lo que nos exigía estar atentas a cualquier detalle que se pudiera dar en este y pudiera

ofrecernos algo más de información.

Otra de las cosas que nos ha llamado la atención, es el hecho de que aunque casualmente

todos nuestros niños tenían la misma edad; cuatro años, cada uno se encontraba en un periodo y fase

diferentes. Encontrarnos con esto, ha hecho que verdaderamente nos demos cuenta de que la edad

no es una variable que interfiera en el nivel de escritura, porque pese a que la profesora lo hubiera

comentado en clase, hasta que no lo vimos con nuestros propios ojos no lo asimilamos del todo.

Con esto, entendemos que en nuestra futura profesión como docentes, en una misma aula

podemos encontrarnos con diferentes niveles a los cuales tendremos que adaptarnos con nuestras

actividades y enseñanzas, para que todos puedan evolucionar con su propio ritmo de aprendizaje.

De la misma forma, cuando se nos presentó la asignatura, y con ella, la tabla de periodos y

fases del proceso, las componentes del grupo coincidimos en asimilarlo como compartimentos

estancos. Por suerte, poco a poco hemos ido comprendiendo la importancia de eliminar esa idea

porque todo el proceso se corresponde con una evolución, lo cuál hemos podido comprobar en

algunos de los casos de nuestras prácticas.

Los aspectos que menos habíamos podido poner en práctica hasta ahora eran los de posibles

intervenciones y la evaluación. Aunque aún nos hemos visto con poca destreza, ha sido quizás la

parte en la que nos hemos sentido más maestras, porque interviene la creación de actividades para

30

ayudar a estos niños, el uso de diversos instrumentos como tablas para evaluar, ejercicios de

motricidad, etc. Además, en la parte de evaluación nos hemos encontrado un poco limitadas porque

únicamente con un práctica es muy difícil tener una visión global del niño, sus esfuerzos, sus

dificultades, sus avances... aún así, hemos destacado a veces la importancia de una evaluación

formativa entendida como un refuerzo y dirigido a promover la construcción del conocimiento y no

de una forma sancionadora. A la vez, esta parte nos sirve a nosotras, que en alguna ocasión, hemos

creído necesario hacer autocrítica y autoevaluación porque una vez ya realizado el diagnóstico y el

resto del trabajo, nos dábamos cuenta de aspectos que hubiéramos podido trabajar de otra forma o

prestar más atención y que pasaron desapercibidos en ese instante.

Por todo esto, creemos que, como ya hemos comentado en clase, la asignatura se vería

enriquecida si se pudiera compaginar con las prácticas de tercero, ya que al igual que pasa con

cualquier conocimiento, como realmente se aprende es poniéndole en práctica en situaciones reales,

es decir, llevando a cabo un aprendizaje funcional y significativo.

En resumen, la experiencia ha sido muy positiva porque nos ha permitido ampliar nuestros

conocimientos sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lecto-escritura, en la cuál

necesitamos adquirir poco a poco una gran destreza ya que será la realidad que, como futuras

maestras, nos encontraremos y viviremos en el aula diariamente.

31

8. Bibliografía

http://www.slideshare.net/kote23/mtodo-global-analtico

http://www.emagister.com/curso-ensenanza-l ectoescritura/metodo-global-1

http://www.slideshare.net/Cemlire/metodo-fonetico

Apuntes de la asignatura de ''La lengua en el aula de infantil: del placer de la lectura al juego de la

escritura'' (22008)

32

http://www.slideshare.net/kote23/mtodo-global-analtico

http://www.slideshare.net/Cemlire/metodo-fonetico

http://www.emagister.com/curso-ensenanza-lectoescritura/metodo-global-1

http://www.emagister.com/curso-ensenanza-lectoescritura/metodo-global-1

9. Anexos

a) Fotografías de las pinzas:

• Práctica 1: Llara

• Práctica 2: Carlota

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• Práctica 3: Isabella

• Práctica 4: Jose Luís

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b) Fichas para posibles intervenciones

Ficha 1:

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Ficha 2:

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Ficha 3:

Nombre:

Curso:

1. Repasa todas las formas y acuérdate de cerrarlas bien.

37

Tabla 1:

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Tabla 2:

Periodo: Diferenciación SI NO¿Aparecen imitaciones del acto de escribir?¿El trazo se diferencia de los trazos que usa para dibujar?¿Atribuye valor estable a las grafías?¿Hay supresiones de artículos? (Teoría del Nombre)¿Hay distinción entre dibujo y escritura?¿Hace uso de letras convencionales?¿Usa las letras de forma no convencional?¿Se pueden empezar a comentar los ejes cualitativo y cuantitativo?

Tabla 3:

Alumno:Periodo:Fase:

NADA POCO BASTANTE POR COMPLETO

¿Buen trazo en letras y dibujo?¿Coherencia entre el dibujo y su escritura?¿Coherencia con lo real (lo que quiere representar) y la representación (lo que hace)?¿Utilización de grafías?¿Aparición de aspectos de etapas anteriores?¿Ha realizado una práctica acorde a sus capacidades?

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Autoevaluación¿Hemos sabido motivar al niño?¿Le hemos sabido presentar el ejercicio de forma original?¿Hemos conseguido un diálogo fluido con él/ella?¿Nos hemos sabido adecuar a este niño/a en concreto?

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trabajo final de asignatura.lecto-escritura

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