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Pontificia Universidad Católica de Chile

Facultad de Educación

EPA 5200-1 Psicopedagogía de la edad infantil

Profesora: Doyna Illmer / Ayudante: Florencia Bordeu

Trabajo de Campo

Analizando las decisiones pedagógicas en

el aula

I

Integrantes: Camila Astorga

Daniela Campos

Carmen Castro

Fecha de entrega: 19/11/12

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Índice

1. Introducción Pág. 3

2. Análisis de la experiencia Pág. 3

2.1 Dimensiones de la rueda del aprendizaje Pág.5

3. Reflexión Pág.11

4. Propuesta Pág. 12

5. Conclusión Pág.15

6. Referencias Pág. 16

7. Anexos Pág. 17

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Introducción

El presente trabajo, requerido por el curso Psicopedagogía de la edad infantil, consiste en un “Trabajo de campo” o

“Estudio de caso”, que tiene como objetivo general “mejorar las habilidades de observación de educadoras en

formación”. Para su realización se debieron llevar a cabo tres observaciones, de experiencias de aprendizaje

relacionadas con alguno de los núcleos de aprendizaje que conforman las Bases Curriculares de Educación

Parvularia, en alguna institución educativa a elección.

Las observaciones que han de sustentar este trabajo, fueron realizadas en un jardín infantil ubicado en la comuna

de Macul; específicamente en el nivel de sala cuna menor. Este Jardín corresponde a una red de jardines infantiles y

sala cuna de la Pontificia Universidad Católica de Chile, que tienen como misión y visión el desarrollarse en forma

habitual con una visión Integral-Constructivista, lo que significa que el párvulo logre integrarse a cada proyecto,

presentando oportunidades de aprendizaje interesantes y estimuladores, donde los niños puedan elegir libremente

actividades y materiales a utilizar.

Con respecto al nivel observado, cabe destacar que en él se hace una división etaria, formándose dos grupos: uno

compuesto por los niños más pequeños y otro por los niños más grandes; de esta manera igualmente, y dado que

no pudimos observar otro nivel dentro del establecimiento, pudimos ver actividades diferenciadas para cada grupo.

Otros aspectos generales importantes de mencionar, son que este jardín cuenta con 179 niños matriculados, de los

cuales 32 pertenecen al nivel observado (niños de entre 84 días y 12 meses). Dentro del jardín existen algunos

espacios compartidos para todos los niveles como lo son los patios, tanto el exterior, como un patio “pasillo” al

interior del jardín.

Por tratarse de hijos tanto de funcionarios, profesores y estudiantes, además de personas externas, su horario de

funcionamiento posee aparte del horario “normal” (lunes a viernes de 7:30 – 18:45 hrs) un turno diferido que se

extiende hasta las 20:15 hrs. El nivel socioeconómico del jardín es medio, medio alto.

En el establecimiento tanto el cargo directivo como el de coordinación está en manos de mujeres; ambas

educadoras de párvulos de formación de la Universidad de Chile, y con un Diplomado en administración universitaria

y de especialización en mediación familiar de la Universidad Católica de Chile. La directora, quien tiene 59 años

lleva 37 años en este cargo y la coordinadora, quien tiene 61 años, lleva 25 años en el cargo.

Con respecto a los aspectos organizativos del nivel, se puede inferir (por la cantidad de adultos en sala) que cada un

adulto hay cinco párvulos, ya que en sala hay cinco técnicos (18-20-25-26-30 años) y una educadora (36 años),

quien lleva 10 años ejerciendo como educadora y ahora está a cargo de los 32 niños, cuyas edades fluctúan entre

los 6 meses y el 1 año 1 mes.

Análisis experiencia de aprendizaje

El núcleo de aprendizaje escogido para enfocar la observación, fue el de motricidad, categoría en que se subdivide

el núcleo de autonomía, perteneciente al ámbito de “Formación Personal y Social” de las BCEP y Mapas de

Progreso, que en este último caso consta de cinco fases, extendiéndose desde el nacimiento hasta los 6 años de

edad. La importancia de la motricidad, o más bien la relevancia de observar actividades en que se trabaje esta área

con niños de esta edad, radica en que ella fomenta la capacidad en los niños de valerse por sí mismos. La actividad

motora “contribuirá a apoyarlos en el desarrollo de una percepción adecuada de sus recursos corporales, de sus

posibilidades y limitaciones” (Ministerio de educación de Chile, 2005, p. 43), lo que permitirá un mayor dominio de

sus capacidades corporales, que en la medida en que van siendo alcanzadas van promoviendo grados cada vez

mayores de autonomía en ellos. El gradual perfeccionamiento en la adquisición de este dominio, depende de las

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oportunidades de trabajo que son proporcionadas, ya que en la medida que el niño explora y se le presentan retos

cada vez más desafiantes, ha de seleccionar e implementar diversas combinaciones de movimiento que le permitan

conseguir sus objetivos o fines de la forma más eficiente posible.

Precisar que el dominio motor se inscribe dentro del Desarrollo Físico, proceso caracterizado por ser resultante de la

experiencia, es decir, de las oportunidades a las que se exponga a los niños a medida que crecen y se desarrollan,

permite reafirmar lo anterior. Pues son las posibilidades, que tenga el niño, de explorar, practicar, refinar y coordinar

crecientemente sus movimientos motores lo que conduce y determina el progreso del Desarrollo Físico (Bredekamp,

2011, p. 459). De ahí que “el impacto de la exploración y práctica [sea] claro en la adquisición de destrezas motoras

gruesas. [Siendo] además, la guía de un adulto y, a veces, la enseñanza directa [estimuladora de este]”

(Bredekamp, 2011, p. 459).

Junto con ser resultante de la experiencia, el Desarrollo Físico presenta otras dos características que determinan las

secuencias en la adquisición de destrezas motoras; nos referimos a las leyes psicofisiológicas que ajustan el

desarrollo del esquema corporal; estas son: Ley Céfalo-Caudal, la cual determina que “los progresos en las

estructuras y las funciones empiezan en la región de la cabeza, extendiéndose al tronco, para finalizar en las

piernas” (Bottini, 2000, p. 63); y la Ley Próximo-Distal, que determina por su parte que “el desarrollo (...) parte del

eje central del cuerpo hasta los extremos de los miembros” (Bottini, 2000, p.63). Estas leyes determinarán una

secuencia relativamente predecible en la adquisición de destrezas motoras en los niños, y por tanto, los “ubicará” en

alguna de las cuatro fases en que Bredekamp (2011) divide el desarrollo motor (desde el nacimiento a los 8 años de

edad). Por haber observado el nivel de sala Cuna Menor (Lactante Menor), que tiene niños y niñas de entre 6 y 15

meses de edad aproximadamente, nos referiremos de forma genérica sólo a las primeras dos fases, que abarcan

desde el nacimiento hasta los dos primeros años de vida. Durante estas fases se aprecia como los infantes

gradualmente reemplazan sus innatos movimientos reflejos, tales como la succión, con movimientos más

voluntarios; y como los niños pequeños ganan mayor control sobre sus cuerpos realizando movimientos

rudimentarios tales como agarrar, sentarse, pararse y caminar. Con respecto a este último, cabe destacar que el

caminar es el hito más relevante dentro de la locomoción autónoma, ya que junto con facilitar la movilidad otorga un

mayor grado de autonomía al niño en tanto favorece sus posibilidades para actuar y ensayar; lo que ha de fomentar

la seguridad en sus propias acciones. Además como bien menciona Papalia (2009) el logro de la locomoción

autónoma, tiene también beneficios cognitivos y psicosociales; por ejemplo al gatear los lactantes se vuelven más

sensibles a percepciones tales como la ubicación, distancia, tamaño, movimiento y aspecto de los objetos; el gatear

ayuda así a que los niños, juzguen y obtengan claves acerca de si una situación es segura o no. Con respecto a lo

anterior, y ligado con lo que plantean las BCEP, Papalia manifiesta la existencia de un conexión bidireccional entre

percepción y acción, mediada por el cerebro, que le proporciona información útil al niño tanto sobre sí mismo como

sobre su mundo, “la experiencia motora, junto con una conciencia de su cuerpo cambiante, define y modifica su

comprensión perceptual acerca de lo que es probable que suceda si se mueven de determinada manera” (Papalia,

2009, cap. 6, p. 176).

Otros hitos que que se suman al logro de la locomoción autónoma, corresponden a los mencionados en los mapas

de progreso (2008) para las fases uno y dos (0 a 18 meses), refiriéndose el primero a la fase de 0 a 6 meses, el cual

hace mención que los niños pueden permanecer sentado con apoyo durante algunos minutos, realizar diversos

movimientos de la cabeza, brazos y manos, tomar objetos que están a su vista, pasarlos de una mano a otra y

llevárselos a la boca con afán exploratorio. La prensión de los objetos también corresponde a un hito durante esta

fase, pero aún la realizan con la palma y todos los dedos de la mano. En relación a la segunda fase (desde los 6

hasta los 18 meses), algunos de los hitos que suceden son caminar con velocidad y en distintas direcciones, trepar

sobre objetos voluminosos, cambiar de posiciones: agacharse, ponerse de pie, trasladar objetos livianos entre los

brazos, realizar sencillos movimientos para empujar o tirar, lanzar objetos, aunque sin acertar necesariamente en la

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dirección deseada. Utiliza el movimiento de pinza (dedos índice y pulgar en oposición) con precisión al manipular

objetos pequeños, usa objetos como herramientas o medios para explorar o resolver problemas simples.

Como se pudo apreciar, existen variados hitos durante estos periodos de la vida y es por eso que dentro de las

experiencias de aprendizaje observadas encontramos algunos de ellos. A continuación se verá un análisis más

detallado en conjunto de la rueda del aprendizaje, guía para profundizar variados aspectos.

Dimensiones de la rueda del aprendizaje

Durante la experiencia de aprendizaje elegida, y en general en todas las actividades observadas en el nivel, se

aprecia la utilización de la agrupación como estrategia de enseñanza estructuradora de las dinámicas de trabajo que

se darán en el aula. La educadora hace uso del grupo pequeño para intencionar de manera “más focalizada” las

actividades que llevará a cabo con cada grupo; esto porque la agrupación realizada no es arbitraria, sino que la

conformación de los grupos se realiza en base a la capacidad desarrollada que tienen los párvulos de sostener una

postura, desplazarse y el nivel alcanzado en su marcha. Así el grupo completo (18 párvulos) es dividido en dos

grupos pequeños; uno de ellos será identificado como “Grupo grande”, compuesto de 8 párvulos (entre ellos 3 niños

y 5 niñas), los cuales ya gatean y algunos caminan; y el otro como “Grupo chico”, compuesto de 10 párvulos (entre

ellos 6 niños y 4 niñas), que en su mayoría requieren apoyo para sentarse, por lo que se encuentran sentados en

sillas nidos o bien con “cojines” de apoyo, siendo sólo unos pocos los que ya tienen control de la postura sedente y

no requieren de apoyo para sostenerse. Esta división es realizada con el objetivo de que puedan realizar la actividad

planificada de acuerdo a sus capacidades y habilidades desarrolladas, para poder seguir potenciándolas respetando

estos diferentes ritmos de desarrollo y aprendizaje. Rescatar también, que aun cuando ambas experiencias de

aprendizaje son diferentes (el Grupo grande realiza actividad de dibujo con crayones y el Grupo chico manipula

palitos de helado), apuntan al mismo propósito que consiste en “perfeccionar la coordinación visomotriz fina,

utilizando la prensión con pinzas en diferentes situaciones de manipulación y traslado de objetos” (ver anexo

planificación), lo que evidencia la adaptación hecha para cada grupo, donde lo que se espera es que el Grupo

grande se exprese libremente y que el Grupo chico tome los palitos.

Acción Pedagógica

Dentro de los principios del desarrollo y el aprendizaje planteados por NAEYC, que deben sustentar y guiar la acción

pedagógica hay dos que nos parece primordial resaltar. El primero dice relación con la importancia de establecer un

plan de estudios integral donde se trabajen de manera interrelacionada las distintas áreas del desarrollo, ya que “los

cambios en un área suelen facilitar o limitar el desarrollo en otras áreas” (NAEYC, 2009, p. 12); Mientras que el

segundo plantea la importancia de que los docentes se familiaricen con las secuencias de desarrollo, crecimiento,

cambio y por tanto aprendizaje para sustentar el desarrollo curricular y la práctica de la enseñanza (NAEYC, 2009,

p. 13). Esto porque “los progresos y adquisiciones motrices que marcan la evolución de la criatura humana

[condicionan] el devenir de otros procesos (el lenguaje, la relación afectiva, los aprendizajes de lectura, escritura y

cálculo, etc)” (Bottini, 2000, p. 44), de ahí la importancia de dar una lectura globalizada de ellos y de comprender el

movimiento como factor de desarrollo, de expresión del individuo en relación con su entorno y como potenciador de

las diversas capacidad del individuo. Y porque las “adquisiciones motoras no deben entenderse como logros

independientes unos de otros [sino que el desarrollo motor debe entenderse como] un sistema de acción dinámico

en el que cada una de las habilidades se suman a las demás para dar lugar a acciones crecientemente complejas y

refinadas” (Palacios, Mora, 1999, p. 100). Resaltar estos aspectos resulta relevante para determinar qué tan

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pertinente resultan las actividades observadas, para el grupo etario con el que se trabaja y para el propósito u

objetivo que se busca alcanzar; de ello nos ocuparemos más adelante.

Uno de los aspectos fundamentales para cualquier práctica pedagógica es que la educadora cuente con diversas

estrategias de enseñanza, que le permitan responder con flexibilidad, en sus actividades, a las distintas necesidades

e intereses que presenten sus párvulos, ya que como es mencionado en el capítulo 5 de Sue Bredekamp (2011), las

diferencias individuales abundan en cada grupo de niños, incluso tratándose de un rango etáreo similar. Estas

estrategias pueden ser apoyadas por los cinco ingredientes prácticos que establece el Modelo pedagógico High

Scope, para favorecer el aprendizaje activo y significativo de los niños, así como también evaluar si las actividades

diseñadas son experiencias activas apropiadas para el desarrollo. Estos son: “materiales, manipulación, elección,

lenguaje y pensamiento del niño y creación de un andamiaje de apoyo por parte de los adultos” (Hohmann, Weikart

y Epstein, 1999, p. 38); en esta ocasión nos centraremos en los materiales, los cuales según el modelo de High

Scope, deberían ser abundantes y adecuados para la edad del niño, ya que el “aprendizaje nace de las acciones

directas del niño sobre los materiales” (Hohmann, Weikart y Epstein, 1999, p. 38). De acuerdo a las observaciones,

en las experiencias de aprendizaje pudimos evidenciar que cada niño tenía los materiales para poder realizar su

actividad, (un lápiz y una hoja en el caso del Grupo grande, y un palo de helado para cada niño en el Grupo chico)

sin quedar ninguno de ellos, apartado por no poseer los recursos óptimos para trabajar, lo que favorecía que los

párvulos pudieran tener un contacto y manipulación beneficiosa con ellos. En el caso del grupo chico podemos

mencionar que quizás el material ocupado, no era muy acorde a la edad, debido a que eran objetos planos, por lo

que como vimos dentro de los hitos, en esta edad el agarrar objetos o utilizar la prensión pinza no está totalmente

desarrollada, lo que podría haber ocasionado que los niños del grupo chico no realizarán la actividad en sí,

dificultando la calidad de su aprendizaje.

Grupo Grande: Como se ya se mencionó la primera estrategia empleada por la educadora, previa a comenzar las

actividades, es la agrupación; siendo el grupo completo (18 párvulos) dividido en dos grupos chicos. El Grupo

grande queda conformado así por 8 párvulos (3 niños y 5 niñas), los cuales trabaja de manera aislada en un lado de

la sala, sentados en los cubos que han sido dispuestos formando una mesa, para que los niños puedan trabajar

colaborativamente, en tanto pueden observar cómo o qué están haciendo sus compañeros. Con respecto a las

estrategias de enseñanza (Bredekamp, cap 9) empleadas destacan la utilización, por parte del personal co-docente,

de: la Demostración para mostrar a los niños la manera correcta de desempeñar la habilidad de tomar el lápiz, y

pintar con éste sobre la hoja; la realización de Preguntas dirigidas a los niños, como: ¿Amalia, qué estás haciendo?,

¿Qué vas a dibujar?, ¿puedes tomar el lápiz? (Anexo p.26.), para incentivarlos y guiarlos en su trabajo; el

Reconocimiento, que se manifestó por medio de expresiones como ¡que lindo dibujo!, y el Estímulo o incentivo por

medio de caricias. Ahora bien el objetivo que persigue el Estímulo (promover la persistencia y esfuerzo del niño

durante la realización de una tarea) no siempre se logró, ya que algunos niños las observaban un momento y luego

comenzaban a morder el lápiz o lo botaban al suelo, es decir no continuaban ejecutando la tarea; y otros

simplemente no las toman en consideración. Otra estrategia que se apreció fue Facilitar o apoyar el aprendizaje

(proporcionar asistencia o ayuda temporal al párvulo para que alcance un nivel más alto de “funcionamiento”), que

en este caso consistió en sujetar la mano al niño y guiar el trazo. En relación al rol que tiene la educadora y las co-

docentes en esta experiencia, podemos mencionar que en este grupo la educadora no presenta un rol visible,

aunque es ella quién explica a los párvulos lo que harán, no dirige la actividad, por lo que no podemos evidenciar si

cumple su rol de acuerdo a lo que establece la PAD; a diferencia de ella, las co-docentes median la actividad a

través de la interacción directa y las estrategias recién mencionadas.

Grupo Chico: Este grupo luego de la división queda constituido por su parte, por 10 párvulos (6 niños y 4 niñas), los

cuales trabajan reunidos en círculo en el sector de la alfombra, algunos sentados en sus sillas nidos y otros

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sentados con apoyo de cojines o sujetos por la educadora o co-docente, o bien sin apoyo. Con respecto a las

estrategias de enseñanza, apreciamos que se repiten; se hace uso de la Demostración ya que al momento de

presentar la actividad a los párvulos, la educadora en conjunto con las co-docentes, demuestran cómo se puede

tomar el palo de helado o cómo pasarlo de una mano a otra, para que los niños observen y puedan realizar la

actividad. Mientras los párvulos realizaban la actividad, educadora y co-docentes daban Reconocimiento a través de

palabras como: ¡Muy bien!, ¿ahora tomemos otro más? (anexo p.26), para estimular su participación. Demostrando

tener un rol activo, ya que se encuentran mediando durante toda la experiencia, motivando e incentivando a los

niños a trabajar y desarrollar las habilidades motrices finas especialmente, a través de la manipulación de este

objeto.

Volviendo al cuestionamiento planteado anteriormente, y como ya dimos cuenta al referirnos al material, las

actividades realizadas no son ni pertinentes ni adecuadas, ni para el nivel observado ni para propósito perseguido.

Esto porque el coger y controlar un objeto entre los dedos índice y pulgar de una mano (prensión en pinza) es una

habilidad muy compleja, sobre todo cuando se aplica a un proceso como el dibujo o la escritura que implica no sólo

agarre y manipulación sino la realización de un trazo “la educación motriz de la mano (...) necesita ser abordada (...)

una vez que contamos con un ajuste tónico-postural que nos permite una adecuada ejecución de los movimientos

amplios (motricidad gruesa)” (Bottini, 2000, p. 86), es decir, lograr el control de los músculos más alejados del eje

corporal implican mayor precisión y movimientos crecientemente más finos y complejos como plantea la ley

Próximo-distal (Palacios, Mora, 1999, p. 99). Lo anterior se evidencia en un cuadro que plantean estos autores

(Palacios y Mora, 1999) “Desarrollo del control postural en los dos primeros años”, donde la prensión en pinza se

ubica a los 9 meses, edad en que lo consiguen el 50% de los niños y entre los 7-13 meses, edad en que lo

consiguen el 90% de los niños. Por lo que resulta, poco pertinente tener como propósito que los niños tomen

correctamente un lápiz, a una edad donde se esperaría, según el calendario madurativo, que los niños cojieran

objetos con toda la mano, se pasarán objetos de una mano a otro, opusiera el pulgar al resto de los dedos al coger

los objetos y estuvieran desarrollando la presión en pinza. El tomar el lápiz correctamente es una habilidad muy

específica, que implica que previamente los niños hayan logrado el control ojo-mano y por tanto, que la habilidad se

hubiese trabajado y aplicado a múltiples tareas, con un grado de dificultad inferior.

Organización del contenido en función del aprendizaje

En la experiencia de aprendizaje analizada se puede observar que dentro de la planificación (Ver anexo de

planificación, p.21) no existe una gran diferenciación entre un grupo y otro, con excepción de la actividad en sí que

cada uno realiza, lo que según Sue Bredekamp en su capítulo 5 (2011) involucra conocer dónde están los niños y

focalizar la enseñanza de acuerdo a lo que ellos necesitan para avanzar.

El objetivo esperado elegido para esta situación de aprendizaje, fue tomado de las BCEP y es el mismo para ambos

grupos, enfocándose en: “Perfeccionar la coordinación visomotriz fina, utilizando la prensión con pinzas en

diferentes situaciones de manipulación y traslado de objetos” teniendo como propósito el fomentar la motricidad fina

en cada uno de los párvulos. De acuerdo a la planificación correspondiente al día de la observación, se puede

evidenciar que existen tres instancias durante el momento de la didáctica las cuales corresponden a inicio,

desarrollo y cierre, enfocados para ambos grupos, donde está descrito a grandes rasgos lo que debería hacer el

adulto para/con el párvulo, para así poder entregarle esa experiencia de aprendizaje. (ver anexo “planificación”).

Grupo Grande: Aquí la situación de aprendizaje sería: se invitará a los niños a sentarse en los cubos para que el

adulto les entregue hojas blancas y lápices (en este caso de cera) e invitará a expresarse libremente.

Inicio: Se les dará tiempo para que se expresen y realicen acciones por sí solos. Supervisando el adulto que no se

lleven a la boca los lápices, y luego se les preguntará: ¿Qué puedes hacer con el lápiz? ¿Qué dibujaste?

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Desarrollo: Se les invitará a los párvulos que manipulen distintos tipos de lápices, nombrando el adulto lo que está

haciendo cada niño y los colores utilizados.

Cierre: Confeccionar tarjetas con trabajos de los niños para regalarla a los bomberos. Preguntar qué hicimos hoy y

el adulto mostrará cada dibujo y dirá a quién pertenece. Esperando respuesta de cada niño/niña.

Luego de conocer el procedimiento a seguir de la situación de aprendizaje, debemos dejar en claro que solo se

observó lo que explicita el inicio de la actividad, puesto que tanto el desarrollo como el cierre no son llevados a cabo.

Un aspecto importante que podemos destacar es la pertinencia de la actividad en este nivel de desarrollo, ya que

como bien se mencionó dentro de los hitos que suceden en este periodo, la prensión en pinza aún no está

desarrollada a cabalidad, por lo que el que se les pida a los niños que dibujen sobre esta hoja, implica que realicen

acciones que no podrán de acuerdo a sus capacidades desarrolladas. Por esto es que resulta confuso que el fin de

la actividad sea perfeccionar la coordinación visomotriz fina, ya que se espera que el párvulo tome el lápiz con

prensión en pinza y logre hacer trazos con éste, como si fuese un adulto; además se explicita que el adulto

(educadora, co-docente) debe supervisar que no se lleven el lápiz a la boca, dejando totalmente de lado que es una

conducta exploratoria propia de la edad. Sin embargo, hemos considerado que el hecho que la educadora haya

planificado para el cierre preguntarles a los niños ¿Qué hicimos hoy?, da cuenta de querer desarrollar la estrategia

de organizadores previos o avanzados (know-want-learn), en este sentido “learn-¿qué he aprendido?”, pero no logra

llevarlo a cabo, puesto que no se evidenció durante la observación que se hizo.

Grupo chico: Aquí la situación de aprendizaje sería: se ubicará a los niños en la alfombra y el adulto frente a ellos

le entregará palos de helado para que intenten tomarlos.

Inicio: (no se explícita)

Desarrollo: Dejar que manipule objetos por sí solo y a los más pequeños entregárselos.

Cierre: Tomarles las manos y ejercitar el abrir y cerrar los dedos de las manos poniéndoles un lápiz.

Primero que todo, y considerando lo que dice el objetivo esperado que está indicado para esta actividad, no

podemos dejar de cuestionar la pertinencia, dado que para esta edad se considera que los párvulos realicen la

prensión con la palma y con todos los dedos de la mano, y el objetivo de aprendizaje es que utilice la prensión en

pinza para perfeccionar la coordinación visomotriz fina, por lo que consideramos que el medio para lograr tal objetivo

no proporciona un perfeccionamiento, de lo contrario, se está haciendo un mal uso, puesto que el objeto (palo de

helado) no es el más adecuado para ser utilizado dentro de esta situación de aprendizaje, ya que su forma plana

dificulta que el párvulo pueda tomar con facilidad el objeto desde el suelo (ver anexo Carmen).

Evaluación de los logros de aprendizaje

Grupo Grande: En general, se observa que los párvulos tienen buen manejo del objeto (lápiz), pero no están

desarrollando por completo el objetivo de aprendizaje planteado, ya que aunque se ve que tienen desarrollada la

habilidad de prensión, aún es utilizando toda su mano, y no la “pinza”, como habría de esperarse ya que “entre los 7

y 11 meses de edad sus manos se coordinan lo suficiente como para recoger objetos muy pequeños (...) por medio

de la prensión en pinzas” (Papalia, 2009, p. 175), por lo que la habilidad de prensión en pinzas, aún tiene que ser

incentivada, para su óptimo desarrollo. A excepción de Amanda, quien es la que posee la habilidad más

desarrollada, ya que toma el lápiz con sus dedos índice y pulgar, y da trazos en la hoja. Importante es mencionar

también que a pesar de que la mayoría de los niños logran tomar el lápiz con su mano, tienen dificultades para

poder realizar trazos sobre la hoja entregada, lo que podría evidenciar una escasa coordinación entre ambas manos,

ya que al momento de mover una mano con la otra no sujetan la hoja, para que ésta no se mueva.

Grupo Chico: Se observa que algunos párvulos se desenvuelven con mayor facilidad, específicamente aquellos

que ya pueden sentarse sin apoyo, puesto que se estiran para coger los palos de helado, lo que evidencia una

buena coordinación ojo-mano, ya que no requieren de un apoyo constante. Sin embargo debemos mencionar que

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existen excepciones, como por ejemplo Lucas, quien tiene 1 año 1 mes y está dentro de este grupo, dado que

anteriormente asistía a esta sala cuna (desde marzo), pero lo retiraron antes de finalizar el primer semestre, y volvió

hace tres semanas, por lo que se encuentra por debajo del resto de sus compañeros (un ejemplo concreto es poder

hacer una comparación con Amanda, quien tiene su misma edad, y está más avanzada respecto al hito de caminar.

Sin embargo debemos tomar en cuenta la diversidad que existe y por esto cada párvulo va avanzando respecto a

sus necesidades y oportunidades que le han brindado), lo que dificulta su interacción dentro de las actividades,

puesto que todavía se encuentra en proceso de adaptación y no logra interactuar por sí mismo, sino que necesita de

una constante intervención de la educadora y/o co-docentes para mantener la calma y no ponerse a llorar, ya sea en

momento de las experiencias de aprendizaje como en las comidas y para dormir. En este sentido, la educadora

evidencia un proceso positivo, dado que lo incluyen en la actividad y lo sientan en las piernas de alguna co-docente,

en comparación con la reintegración que tuvo, ya que no podían sacarlo de la silla nido porque lloraba cada vez que

lo intentaban.

En relación al grupo en general, cada párvulo ha ido poco a poco incorporándose al grupo y no requieren de una

atención personalizada para estar dentro de la situación de aprendizaje.

Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje y desarrollo de todos los niños/as (RDA)

Entre los lineamientos para la práctica apropiada para el desarrollo, NAEYC propone la necesidad de establecer una

comunidad de niños y niñas afectuosa, con la finalidad de promover un entorno físico, emocional y cognitivo que

conduzca a que todos los estudiantes se desarrollen y aprendan. Para ello es esencial la permanente relación

(positiva y afectuosa) entre adultos y niños, entre niños, entre maestros, y entre los maestros y las familias (NAEYC,

2009, p. 18). La importancia de lo anterior radica en que “las relaciones positivas entre maestros y niños favorecen

el aprendizaje y el rendimiento de ellos, como así también las competencias sociales y el desarrollo afectivo”

(NAEYC, 2009, P. 15).

El capítulo 8 de Sue Bredekamp (2011) plantea la dependencia, y por tanto estrecha interrelación que existe entre el

aprendizaje y la confianza que establece el niño con sus figuras de apego. Propiciar un clima de respeto en el que

se escuche y se responda a las señales verbales y no verbales de los niños, es primordial para dar respuesta

adecuada a las necesidades de los niños, y de este modo favorecer su confianza y sensación de eficacia. Los

docentes cuando son vistos por los párvulos como figuras cercanas y confiables, modelan con su comportamiento

también el de ellos; pues a estas edades su principal herramienta de aprendizaje es la imitación.

En este sentido en las observaciones se aprecia que las relaciones que la educadora y las co-docentes establecen

con los niños son cálidas y afectuosas, y esto influirá positivamente en los párvulos, ya que “los profesores que

tienen relaciones positivas con los niños tienen muchas más probabilidades de influir en su comportamiento porque

los niños prestan más atención a los adultos sensibles y afectuosos”(Bredekamp, 2011, p.256 ) esta es la base del

modelo de la pirámide para la creación de una comunidad de cuidado; a raíz de esto, los niños son tratados con

delicadeza, si están llorando estas señales son tomadas en cuenta y se busca responder a ellas, como por ejemplo

pudimos evidenciar ciertas preocupaciones por parte de los adultos a cargo de la sala, tales como: ¿qué pasó?,

¿por qué estás llorando?, ¿quieres “tal cosa”?, “parece que tenemos que mudarte”. Es así como poder dar

respuesta a necesidades fisiológicas como son las de eliminación, alimentación o descanso, por ejemplo, es

esencial para que el niño experimente una sensación de bienestar y seguridad en el ambiente, la cual le permita

desenvolverse con “soltura” y plenitud para desarrollarse de manera integral, pudiendo así atender a las

actividades, y reflejar una sensación confortable, tanto en éstas instancias como en las comidas, o juego libre. En

este ámbito parece esencial menciona la pirámide de Maslow, donde explicita que en la base están las necesidades

fisiológicas y que una vez éstas estén satisfechas se puede ir progresando hasta la punta de la pirámide que sería la

auto- actualización.

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Con la teoría de Vygotsky, que también es abordada a lo largo del capítulo 8 de Bredekamp, se destaca la

importancia de la construcción social del conocimiento, y por tanto del trabajo conjunto y colaborativo. Donde “No es

necesario enseñar a los bebés las habilidades motoras básicas como darse vuelta, gatear y caminar. Sencillamente

necesitan espacio para moverse y libertad para explorar lo que pueden hacer…” (Papalia, 2009, p. 174), con esta

frase es introducida la temática de Desarrollo Motor en el capítulo 6 de Papalia; razón por la cual nos parece

pertinente, específicamente rescatando el “necesitan espacio para moverse”, dar cuenta de cómo está organizada la

sala de clases, como ha sido dispuesto el mobiliario; de forma de poder constatar si se cuenta con un espacio

amplio y despejado que le permita a los niños desarrollar y potenciar dicha habilidad, o si por el contrario este

espacio constituye un obstáculo. Es así cómo podemos establecer una relación con la construcción espacial y física

del ambiente que tienen los párvulos en la sala ya que al haber un gran espacio para que los párvulos se movilicen,

se promueve la interacción entre éstos y es así cómo pueden realizar experiencias en conjunto, que posibilitan

construir significados comunes, dado que pudimos evidenciar que los párvulos mantienen una estrecha relación

entre sí, donde el gran espacio que poseen, y al existir una cantidad razonable de juguetes, favorece que no peleen,

o se quiten los juguetes, por el contrario son capaces de poder compartirlo y de ir a buscar otro que les llame la

atención, sin necesidad que un adulto deba intervenir dentro de estas interacciones. En relación a lo anterior, en

cada grupo se puede mencionar que:

Para poder realizar la situación de aprendizaje se separa al total de los párvulos en dos grupos, donde el grupo

grande queda a un lado de la sala (aproximadamente la mitad derecha) para que puedan tener más espacio y

separar el ambiente de lo que están haciendo el grupo chico, que se encuentra al otro lado de la sala

(aproximadamente la mitad izquierda), en donde está ubicada la alfombra en forma de círculo, que es donde se

sienta a los párvulos de este grupo o se mantiene a los que están acostados en sillas nido. Al estar en esta alfombra

les permite poder tener un lugar más confortable para los que aún no saben gatear o caminar.

Es preciso mencionar que cada situación de aprendizaje se da en instancias separadas, por lo que mientras el grupo

grande realiza su actividad, los párvulos del grupo chico duermen, manipulan diferentes juguetes (principalmente

aquellos que logran mantenerse sentados, ya sea de manera independiente o con apoyo) o permanecen en sus

sillas nidos en su lado de la sala. Lo mismo ocurre con el grupo grande, que mientras los párvulos del grupo chico

realizan su actividad, se les da la instancia para poder interactuar con el ambiente, ya que se les deja caminar o

gatear por su lado de la sala, así como también manipular juguetes y objetos que se encuentran en una “piscina”.

Trabajo colaborativo con la familia

“Las relaciones constituyen un contexto importante a través del cual los niños aprenden y se desarrollan” (NAEYC,

2009, p. 18). Las relaciones no sólo con sus pares y con el docente, sino con la familia dentro del contexto

educativo. En este sentido las visitas al centro permiten evidenciar que las prácticas son apropiadas para el

desarrollo, ya que hay una participación de los padres (p. 26), donde tienen libre acceso, pudiendo: observar lo que

sus hijos hacen durante el día, ir a darles la comida o amamantarlos (de hecho como se aprecia en el anexo p.20,

hay una sala especial para esto). Además el PEI establece que en cada sala de clases se deben implementar

espacios con los mismos trabajos de los niños y otros con fotos de los padres y la familia, para hacer del espacio un

lugar más familiar en el cuál explorar no “parece amenazador”.

Conocimiento sobre el desarrollo y aprendizaje

A partir de los estudios e investigaciones realizados en el campo de la educación, se ha ido adquiriendo y

elaborando un conocimiento pedagógico que da cuenta de cómo aprenden y se desarrollan los niños a medida que

crecen, y por tanto de cómo debiesen ser las prácticas pedagógicas utilizadas para responder adecuadamente a

11

este desarrollo. En este sentido la Declaración de Posición de NAEYC (2009) plantea que “es necesario que los

maestros tengan conocimiento sobre el desarrollo y aprendizaje de los niños en general, sobre los niños de su clase

en particular, y sobre las secuencias en las que se aprenden conceptos y habilidades específicos dentro de un área,

[junto con la necesidad de] tener a mano un repertorio de estrategias de enseñanza bien desarrollado para emplear

con diferentes propósitos” (p. 10).

En lo respectivo al núcleo escogido, y a lo que debiera poder hacer un niño en relación a este, los Mapas de

Progreso construidos por el MINEDUC, plantean como logros de aprendizaje para los 6 meses que los niños

permanezcan sentados con apoyo durante algunos minutos, realizando diversos movimientos de la cabeza, brazos y

manos; que tomen objetos que están ante su vista, los pasen de una mano a otra y se los lleven a la boca con afán

exploratorio; así como también, que la prensión de los objetos la realicen con la palma y todos los dedos de la mano.

Por otro parte, y dado el rango etario del nivel seleccionado, se deben considerar algunos de los logros de

aprendizaje especificados para los 18 meses, que consisten en correr cambiando de dirección y esquivando

obstáculos; mantener el equilibrio al saltar en su lugar; realizar algunos movimientos y actividades de manipulación

con implementos livianos; usar coordinadamente ambas manos, desempeñando con cada una de éstas una función

diferente; Disponer varios bloques ordenadamente en forma vertical u horizontal, y utiliza el lápiz para hacer trazos

intencionados. (Ministerio de educación de Chile, 2008, p. 13 y 14).

Por su parte Papalia destaca dentro del desarrollo motor aprendizajes específicos en relación a tres hitos: control de

la cabeza, de las manos y locomoción. Con respecto al primero plantea que para los 4 meses la mayoría de los

lactantes “pueden sostener la cabeza erecta mientras se les detiene o apoya en posición sentada” (Papalia, 2009, p.

175). En lo respectivo al control de manos, entre los 7 y 11 meses las manos del lactante se han coordinando lo

suficiente “como para recoger objetos muy pequeños...por medio de la prensión en pinza [y] para los 15

meses...puede construir una torre con dos cubos” (Papalia, 2009, p. 175). Por último, dentro de los aprendizajes del

hito de locomoción, se encuentra el poder sentarse sin apoyo a los 6 meses, para ya a los 8 meses asumir una

posición de sentado; el poder mantenerse de pie con apoyo pasados los 7 meses, para entre los 11 y medio poder

soltar este apoyo. Entre los 6 y 10 meses empiezan, también y en su mayoría, a movilizarse por cuenta propia ya

sea arrastrándose o bien gateando. Todos estos logros dan paso al logro principal de la lactancia el caminar, que

habrá de conseguirse a eso de los 10-15 meses (Papalia, 2009, p. 175 y 176).

Reflexión

La experiencia de aprendizaje observada está inserta en un contexto caracterizado por un clima afectuoso y

comunitario, en donde el asistencialismo tiene un papel central ya que se comprende que para que exista un

aprendizaje efectivo las necesidades básicas de los párvulos deben ser cubiertas. Necesidades fisiológicas, de

seguridad, afiliación y reconocimiento, que resultan indispensables para que se establezca final y posteriormente la

base de la pirámide de Maslow que es la autorrealización. De ahí la importancia de resaltar este aspecto, en tanto

potencial favorecedor de aprendizajes significativos; y decimos potencial, porque apreciamos con las observaciones

realizadas, que este contexto no es del todo aprovechado o al menos las áreas del desarrollo y aprendizaje no son

igualmente trabajadas. Por ejemplo, las dinámicas que se dan entre los adultos a cargo de los párvulos y con la

familia, con respecto al trato, posiblemente potencian de mayor forma el área afectiva en términos de habilidades

sociales, pues es algo transversal que se aprecia y trabaja en todo momento, mientras que los momentos de trabajo

con intencionalidad pedagógica, por así llamarlos, son mucho más restringido y limitado a momentos específicos del

día. A esto último se suma, que al analizar la experiencia observada, se aprecian claras inconsistencias en las

12

decisiones pedagógicas tomadas, lo que evidentemente hace que no se saque todo el posible “provecho” a la

actividad y que el área de la motricidad, en este caso, no sea adecuadamente trabajado.

La experiencia observada, como ya se ha mencionado, no es poco pertinente en términos de propósito, en el

sentido de buscar trabajar la prensión en pinza para fomentar la coordinación visomotriz fina; sino en la actividad

propuesta para ese fin y en el material o recursos con que esa actividad va a ser llevada a cabo, es decir, las

dificultades se aprecian en el “cómo” y “con qué” de la propuesta. Porque como ya se ha mencionado, por el rango

etario que poseen los niños del nivel observado, hay algunos que ya han logrado oponer dedo índice y pulgar, y por

tanto pueden aplicar esta prensión en múltiples tareas, de modo de ir perfeccionándola; ahora bien cuando se

pretende que el modo de trabajarla sea tomando correctamente un lápiz para dibujar, se suman un serie de

dificultades que requieren un desarrollo muchísimo más elevado, pues el niño debe estar preocupado no sólo de

tomar el lápiz correctamente, sino también y por ejemplo, de trazar líneas sobre una hoja que sino se afirma se

mueve. O bien cuando se espera que los objetos a manipular con esta prensión sean tan planos como un palo de

helado, la realización de la tarea no sólo se ve muy dificultada y casi imposible de ejecutar, sino que inclusive puede

resultar perjudicial si pensamos en los distintos modos de responder a la frustración que manifiesta cada individuo.

Por eso es necesario recalcar, la importancia de que las tareas propuestas o actividades sean pensadas para que el

niño sea capaz de lograr el objetivo, con esfuerzo, pero que el nivel de dificultad no sea tal, que el niño no pueda

realizarla y desista en el intento.

Con respecto a la experiencia de aprendizaje y al “¿para quién es la mejor solución?” fue claro, luego del análisis,

que no es la mejor solución para los niños; pero hablar de para quién sí es la mejor solución resulta más complejo,

porque más que mejor solución, pareciera que la actividad propuesta por la educadora para el Grupo grande, es una

actividad que resulta muy fácil de asociar al desarrollo de la motricidad fina. Generalmente cuando uno piensa cómo

trabajar la motricidad fina piensa en el escribir, por los movimientos empleados en ese ejercicio y por ser la mano lo

más alejado del eje corporal, lo que según la ley Próximo-distal implica mayor precisión y control. Cuando

analizamos la experiencia observada entonces, pensamos que la poca pertinencia de ella, proviene de una falta de

conexión entre lo que se quiere lograr, y la noción de las habilidades y destrezas con que cuenta el grupo de niños

y con aquellas que debiese estar próximas a alcanzar según el calendario madurativo y por tanto, de la secuencias

predecibles en el desarrollo y aprendizaje que de él se desprenden. Por lo que nos parece importante recalcar la

importancia de no perder de vista como plantea NAEYC que “muchos aspectos del aprendizaje y el desarrollo de los

niños siguen secuencias bien documentadas, en las que capacidades, habilidades y conocimientos posteriores se

construyen sobre los ya adquiridos” (NAEYC, 2009, p. 13).

Propuesta

Como propuesta, hemos considerado tomar el mismo aprendizaje esperado, y modificar las experiencias de

aprendizaje, con el objetivo de poder responder de una manera más precisa al requerimiento de la actividad misma.

Acción Pedagógica

Hemos considerado que las estrategias utilizadas durante la situación de aprendizaje analizada, deben continuar

realizándose, aunque de manera más profunda para ambos grupos, dado que podría favorecer el aprendizaje y el

desarrollo del ámbito escogido. En relación a la metodología utilizada, consideramos que es fundamental que tanto

la educadora como las co-docentes estén presente durante el momento de la actividad, dado que así se puede

fomentar el aprendizaje por medio de la demostración, modelaje, y al entablar conversaciones con los párvulos para

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que puedan comprender y atender ante los requerimientos presentados en cualquier situación de una experiencia de

aprendizaje.

Grupo Grande: Para poder realizar la experiencia de aprendizaje vamos a utilizar los cubos, donde los párvulos

estarán sentados frente a frente, dejando un espacio al medio para favorecer que tanto la educadora como las co-

docentes, puedan tener una mayor movilidad y acceso a los párvulos y así estar de frente a ellos para que puedan

imitar los que ellas hacen. Queremos destacar la importancia de poder establecer diferencias en la ejecución de la

actividad, así como también en la ejecución de las estrategias elegidas, puesto que hay algunos de los párvulos que

están un poco más avanzados que los demás y debemos potenciar esa habilidad para que se siga desarrollando

normalmente, así como también atender a las diferencias individuales que puedan existir y no pasarlas por alto.

Como objetivo principal, queremos que se potencie la participación tanto de la educadora como de las co-docentes

con los párvulos, de manera que puedan responder a las necesidades y habilidades desarrolladas en cada uno.

Grupo chico: En el caso del grupo chico, consideramos que las educadoras y co-docentes deben estar presentes

en toda la experiencia de aprendizaje, de manera que logren una interacción continua y activa con los párvulos,

utilizando las estrategias de modelaje, demostración y reconocimiento que hasta ahora habían utilizado, así como

también continuar con la división en un grupo pequeño. Consideramos necesario que la participación de la

educadora y las co-docentes sea activa para que se logre estimular a los párvulos a poder realizar la actividad,

alcanzando los objetos, potenciando la coordinación ojo-mano. Otro aspecto importante es que dentro de la

metodología, se deben hacer grupos chicos de los que se sientan en silla nido, los que necesitan apoyo para

mantenerse sentados y los que ya se sientan sin apoyo, y desde ese parámetro poder establecer una misma

actividad pero diferenciada según el nivel de logro que hayan desarrollado de acuerdo a la posición sedente, con la

finalidad de potenciar esas pequeñas pero fundamentales diferencias que encontramos dentro de este grupo, y así

atender a la diversidad existente, sin olvidar que cada párvulo es un ser individual.

Organización del contenido en función del aprendizaje

En relación al objetivo del aprendizaje, consideramos apropiado utilizar el mismo que utilizó la educadora para la

creación de la planificación, puesto que la motricidad fina es una habilidad que no está totalmente desarrollada y es

fundamental poder generar instancias de aprendizaje que favorezcan el empleo y fortalecimiento de éstas.

Grupo Grande: La situación de aprendizaje consistiría en sentar a los párvulos en los cubos, dejando un espacio

para favorecer la movilidad de los adultos entre un grupo y otro, puesto que es necesario que cada párvulo vea lo

que la educadora y/o co-docente está haciendo, para así fomentar la imitación por medio de la demostración, y

también se podrá fortalecer el aprendizaje por observación que establezcan los párvulos entre sí, dado que al poder

mirarse, se darán cuenta de cómo lo están haciendo los compañeros y es más fácil para ellos mismos.

Inicio: Se procederá a sentar a los párvulos en los cubos-mesa y luego que estos se han sentados, la educadora

tendrá un vaso plástico transparente a su lado izquierdo, mientras que a su lado derecho tendrá un pequeño racimo

de uva,(la cual debe ser previamente revisada, para que sea de un tamaño prudente, es decir, ni muy grande, ni

muy pequeñas, y sin pepas, para resguardar la salud de los párvulos) de donde el párvulo comenzará a sacar grano

por grano, y a medida que va sacando un grano, lo introduce en el vaso, hasta poder sacar la totalidad de granos y

después poder comérselas. Como se quiere favorecer la prensión fina, debemos tener un objeto que realmente

favorezca esta habilidad, y como para los párvulos echarse las cosas a la boca es una medida de exploración,

hemos pensado que el hecho que sea fruta, no estamos poniendo en peligro las vidas de los niños, y así

promovemos a la vez la vida saludable.

14

Desarrollo: Ayudar a los párvulos que requieran ayuda, tanto para sostener el racimo como para sacar los granos, y

también incentivar por medio de reconocimiento: “lo estás haciendo muy bien, te faltan pocos granos para terminar”

para que ellos se sientan estimulados a realizar la actividad.

Cierre: ayudar a los párvulos que todavía no terminen de sacar todos los granos, con la finalidad de que todos

puedan comenzar a comer las uvas al mismo tiempo. Por medio de una demostración de la educadora a cargo se

puede preguntar o decir: ¿quién terminó? ¿quieren comer uvas? ¡vamos a ver las uvas que cada uno logró sacar!

Luego dejar que los párvulos se coman las uvas, con la supervisión de algunas de las co-docentes por cualquier

situación que pueda presentarse.

Grupo chico: Se organizará el espacio de la alfombra y se separará a los párvulos de acuerdo a su desempeño, es

decir, aquellos que se se sientan sin apoyo, los que requieren de apoyo y los que solo están sentado y o acostados

en la silla nido, de manera que las adecuaciones de la actividad, puedan ser vistas por los párvulos pertenecientes a

un mismo subgrupo. Por ejemplo, aquellos párvulos que ya logran sentarse con o sin apoyo estarán todos ubicados

en una parte de la alfombra, y se les dispondrán objetos a su alrededor, fomentando que puedan alcanzarlos, y que

se desarrolle la coordinación ojo-mano, favoreciendo el logro de prensión en pinzas a futuro. Similar es lo que

sucederá con el otro subgrupo de párvulos de este grupo chico (aquellos que están sentados en sillas nidos), ya que

se colgarán objetos desde el techo de la sala, incentivando que ellos los puedan alcanzar, y al igual que en los otros

subgrupos, coordinar su ojo-mano en el nivel que claramente puedan.

Evaluación de los logros de aprendizaje (evidencia de aprendizaje)

En este punto, hemos considerado realizar una lista de cotejo, para poder tener un registro más específico respecto

a cada párvulo, y como conocemos algunos de los hitos que son capaces de desarrollarse en esta etapa de la vida,

poner indicadores breves que apunten al logro/no logro, lo que se está o no desarrollando, se observa/ no se

observa, y así establecer niveles de logro un poco más avanzados para la próxima actividad , o de reforzamiento,

dependiendo del párvulo y al grupo que pertenezca, ya que debemos considerar la diversidad que existe tanto

dentro del aula, como dentro de los sub-grupos que la componen.

Durante la actividad, se pedirá que las co-docentes puedan tomar nota de lo que hacen los niños de ambos grupos y

cuál ha sido el nivel alcanzado por ellos. Para esto será necesario que los niños que están dentro de cada grupo

sean “repartidos” entre las co-docentes, de manera que cada una pueda tener un registro claro de ciertos niños (1:5)

y se logre también identificar cuáles han sido los avances de cada uno en relación a cierta habilidad o contenido.

Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje y desarrollo de todos los niños/as (RDA)

Respecto a este punto, consideramos que existe una buena relación basada en el afecto y en la calidez entre las co-

docentes y la educadora, entre co-docentes y entre la educadora y co-docentes con los niños, lo cual como bien lo

plantea NAEYC, esto beneficia el aprendizaje de los párvulos, en la medida que ellos se sienten seguros y

apoyados, favoreciendo su “instinto” exploratorio. Por esto, sería muy beneficioso que tanto la organización como el

trabajo entre adultos se potencie, logrando mayor comunicación y distribución de responsabilidades, de manera que

todas tengan un conocimiento de lo que se va a realizar, cómo y con qué objetivo, para que así sepan cómo actuar

frente a casos que necesitan ser atendidos de forma más individualizada, o conozcan cuales son las características

propias de estas edades y cuáles no. En relación a la distribución espacial y organizacional, consideramos que es

apropiada para favorecer el desarrollo de habilidades.

Trabajo colaborativo con la familia

Como se pudo ver en los registros, la relación que tienen las co-docentes y la educadora con la familia enriquece y

fortalece la confianza y seguridad que van experimentando los párvulos, puesto que éstos son capaces de sentir la

15

cercanía y los beneficia de gran manera como lo plantea NAEYC y el capítulo 8 de Bredekamp (2011). Pero de

acuerdo a lo que se pudo observar, no existe evidencia de colaboración durante la experiencia de aprendizaje, sino

sólo muestras de interés por parte de las familias, por lo que dentro de nuestra propuesta podríamos favorecer la

comunicación con ellos, por medio de la libreta de comunicaciones, explicándoles la experiencia de aprendizaje que

están siendo llevadas a cabo, para que los padres puedan colaborador durante distintas instancias desde sus casas,

en el sentido de seguir fortaleciendo tal habilidad que se está desarrollando, o también pedir su colaboración a

través de opiniones acerca de cuáles actividades consideran ellos que pueden fortalecer el aprendizaje de sus hijos.

Conocimiento sobre el desarrollo y aprendizaje

Consideramos que uno de los puntos más importantes de esta propuesta es el conocimiento que deben poseer

tanto la educadora como las co-docentes de las etapas y periodos por los que están atravesando los niños del nivel,

ya que como se menciona “el núcleo de la práctica apropiada del desarrollo yace (...) en el conocimiento que los

profesionales tienen en cuenta al tomar decisiones, y en el hecho de que siempre apunten a objetivos que sean

estimulantes y, a la vez, alcanzables para los niños” (NAEYC, 2009, p. 10), de tal manera que puedan favorecer

aquellos aspectos y no realizar las actividades sólo por realizarlas, sino que tengan un propósito claro y beneficioso

para los niños, ya que “una característica propia de la enseñanza apropiada para el desarrollo es la intencionalidad.

Los buenos maestros ponen intención a todo lo que hacen.” (NAEYC, 2009, p. 12).

Es por esto, que como propuesta buscamos que exista una mayor comunicación entre la educadora y las co-

docentes, de tal forma que el conocimiento y propósito que se pretende lograr en los niños sea conocido por todos

los integrantes que interaccionarán con ellos.

Conclusión

La propuesta planteada busca rescatar y aprovechar el contexto que se da al interior del aula y del que se hablaba

en reflexión, para hacer de la experiencia de aprendizaje una situación pedagógica significativa. Como la falta de

pertinencia destacada, se encuentra en la actividad propuesta y no en la persecución del objetivo; la propuesta se

ha focalizado en esto, es decir, en planificar actividades que permitan fomentar el desarrollo del objetivo propuesto,

y que además, y mediante su evaluación, permitan dar cuenta de manera más clara y específica de la efectividad su

efectividad; cuán pertinente fue y si facilito o bien dificulta el logro de los objetivos. Además el que educadora y co-

docentes estén a cargo de la observación y “monitoreo” de un cierto número de niños permiten que el trabajo con

cada niño sea más focalizado y por tanto, se responda de mejor manera a sus necesidades e intereses en la medida

en que se el registro de la observación va dando cuenta de esto. Volviendo a las actividades propuestas rescatar

también, que en el caso del Grupo chico se busca hacer uso del material con el que se cuenta en la sala, y con el

que los niños ya están familiarizados, siendo la disposición y el modo de emplearlos el “factor novedoso” de la

experiencia. Con respecto al Grupo Grande, precisar que la idea de trabajar con uvas responde al observar que se

busca supervisar que los niños no se lleven objetos a la boca que puedan ser un peligro; las uvas en cambio no sólo

pueden ser llevadas a la boca y comerse, sino que son un alimento sano, que es un aspecto no menor. El ir sacando

los granos de uva permite fomentar y perfeccionar el control ojo-mano y el dominio de la prensión en pinza. El coger

objetos y manipularlos, en el caso del Grupo chico busca fomentar lo anteriormente mencionado, pero por sobretodo

busca “asentar” otros dominios que ya deberían haber sido alcanzados, pero que son indispensables para la

consecución de otros más complejos como la prensión en pinza; porque no hay que olvidar que al ser el desarrollo

motor un sistema dinámico, una acción se hace crecientemente más compleja, en la medida en que se suma a las

ya alcanzadas.

16

Otro aspecto muy relevante dentro de ambas propuestas de actividad dice relación con el trabajo cooperativo, al

mantener la agrupación que se hace del grupo completo y al disponer a los niños, durante sus respectivas

actividades, de modo que puedan observarse, se busca que los niños se retroalimentan entre ellos, que aquel niño

más competente pueda ser modelo de otro que tenga más dificultades, en definitiva ser andamios del otro, en la

medida en que “al observarte y ver los resultados de tu accionar, te imitó”.

En relación a las proyecciones, como futuras educadoras es de crucial importancia ser capaces de evaluar las

prácticas pedagógicas que ponemos en práctica, pues sólo desde el cuestionamiento de ellas, y de todos los

factores que las influyen (como son la individualidad de cada niño, el contexto en que nos encontramos, las

relaciones con la familia, entre otros) se pueden perfeccionar y adecuar de mejor manera a la individualidad de cada

niño y al grupo en su conjunto. En definitiva, una educadora efectiva y facilitadora de prácticas adecuadas para el

desarrollo, es una profesional crítica de su accionar pedagógico, y por tanto una profesional que siempre está

buscando perfeccionarlo en pos de la construcción de aprendizajes significativos y pertinentes para los niños que

tiene a su cargo. Para finalizar, y retomando la incidencia que este tipo de ejercicio tiene para nuestro desarrollo

profesional, y muy de la mano con lo inicialmente señalado, “una educadora reflexiva...considera las consecuencias

inmediatas y de largo plazo de todas las decisiones educacionales con el objeto de refinar constantemente el

proceso de enseñanza/aprendizaje, leyendo la práctica a la luz de la teoría...” (Equipo Práctica IV Educación

Parvularia, 2012).

Referencias

● Bottini, P (2000). Psicomotricidad: prácticas y conceptos. (3a Edición) Madrid, España: Miño y Dávila.

● Bredekamp, S. (2011). Effective Practices in Early Childhood Education. Building a Foundation.

○ - Cap. 5, Adapting for individual differences (pp. 130-163).

○ - Cap. 8, Creating a Caring Community of Learners (pp. 264-295).

○ - Cap. 9, Teaching to Enhance Learning and Development (pp. 264-295).

○ - Cap. 15, Teaching children to be healthy and fit: Physical development and Health (pp. 454-481).

● Hohmann, M., Weikart, D., y Epstein, A. (1999). Introducción y El enfoque de aprendizaje activo y

participativo. Graciela Borja Ed. La educación de los niños pequeños en acción (3ª ed., pp. 3-41). México.:

Trilla.

● Ministerio de Educación de Chile, (2005). Bases curriculares para educación Parvularia. Recuperado de

http://www.mineduc.cl/index5_int.php?id_portal=47&id_contenido=17116&id_seccion=3264&c=362

● Ministerio de Educación de Chile, (2008). Mapas de Progreso del aprendizaje para el nivel de educación

parvularia. Recuperado de

http://www.mineduc.cl/index5_int.php?id_portal=47&id_contenido=17116&id_seccion=3264&c=362

● NAEYC: National Association for the Education of Young Children, (2009). Declaración de Posición

NAEYC. Práctica Apropiada para el Desarrollo, 3ra Edición.

17

● Palacios, J., Mora, J. (1999). Crecimiento físico y desarrollo psicomotor hasta los 2 años. En: Jesús

Palacios y Álvaro Marchesi Vol 1: Psicología evolutiva, (cap. 2) Madrid: Alianza

● Papalia, D.E. et al (2009). Psicología del Desarrollo: De la infancia a la adolescencia (11ª edición):

○ - Cap. 6, Desarrollo físico y salud durante los primeros tres años (pp. 192-233) | Primer Ciclo.

Anexos

- Información relevante sobre el centro:

PEI:

Introducción:

“*Se plantea un proyecto Educativo integrado a todos los niveles que conforman el 1er. Ciclo (84 días a 3

años) y el 2do Ciclo (3 a 5 años) en el que cada educador junto a su equipo desarrollará de acuerdo a su grupo-

Nivel, en relación a las Bases Curriculares y los Hitos del aprendizaje, proporcionando también instancias

integradoras de todo el Establecimiento: Niños-Personal-Padres” (PEI, 2012, p. 1).

“*Se organizará el trabajo pedagógico en base a Proyectos Educativos organizados por el equipo de Educadoras,

colaboración del personal Técnico, y de acuerdo a una evaluación en relación a intereses y necesidades de niños y

niñas, liderado por la Educadora Jefe, los que tendrán una duración mínima de 1 semana y máxima de 4 semanas y

dentro de los cuales las actividades a desarrollar estarán focalizadas en el planteamiento de hipótesis en las que los

adultos cumplirán en todo momento un rol mediador y posibilitador de instancias educativas positivas y atractivas

para los niños, muchas de las cuales pueden presentarse en forma emergente” (PEI, 2012, p. 1 y 2).

“*Todos los aspectos anteriormente expuestos, teniendo como base sustentadora la Misión de la

Coordinación de los Jardines Infantiles de la P.U.C la que a su vez se sustenta en la Misión de la D.A.P y finalmente

todas ellas en la Misión de nuestra Universidad. (“La Pontificia Universidad Católica de Chile, aspira a lograr la

excelencia en la creación y transferencia del conocimiento y en la formación de personas, inspirada en una

concepción católica al servicio de la Iglesia y la sociedad.”)” (PEI, 2012, p. 2).

“*Los Programas continúan desarrollándose en forma habitual con una visión Integral - Constructivista, integrándose

a cada Proyecto, marcando el énfasis en presentar al niño y niña oportunidades de aprendizaje interesantes y

estimuladores, a través de la organización de áreas en donde los niños puedan elegir libremente actividades y

materiales a utilizar, así como también experiencias directas y enriquecedoras con personas de la Comunidad

universitaria, así como también con lugares atingentes a dichos Proyectos Educativos” (PEI, 2012, p. 2).

“* Un aspecto muy importante es que todo se ubique al alcance de los ojos de los niños y niñas, que se implemente

el espacio con los mismos trabajos que ellos vayan produciendo a lo largo del proyecto, aparezcan elementos del

reino animal y vegetal que sean imágenes reales, que exista un espacio con fotos de los padres y familiares,

también imágenes de personajes importantes nacionales y mundiales, que se reconozcan imágenes de expresiones,

razas, personas con necesidades especiales, que cuenten con espacio suficiente para desplazarse entre las

diferentes áreas y también que dispongan de un lugar tranquilo para descansar o realizar actividades más pasivas”

(PEI, 2012, p. 2).

18

“*Lo más importante es que los niños vayan siendo observados y evaluados en su quehacer diario de acuerdo a las

actividades que realizan, y generándoles nuevas oportunidades de acuerdo a sus intereses y necesidades” (PEI,

2012, p. 2).

Octubre

“Nosotros los niños y niñas, somos importantes”

“Se pretende incentivar en niños y niñas el conocimiento de sus derechos en el mundo de acuerdo a sus etapas,

desarrollar acciones de autocuidado y actividades que elijan libremente y que les brinden momentos de alegría y en

las que se sientan amados y protegidos” (PEI, 2012, p. 6).

Propósito a lograr con los niños:

“*Proteger y fomentar el desarrollo integral de Lactantes y Pre-Escolares en los aspectos Físico, Psíquico,

Social, Emocional y Espiritual, considerando a Niños y Niñas como seres individuales y en un ambiente que les sea

afectivo y protector, para de esta manera permitirles una relación cercana y confiada en los adultos que le rodean

propiciando aprendizajes atractivos y relevantes para su vida futura” (PEI, 2012, p. 18 y 19).

- Información relevante sobre el nivel observado:

SALA CUNA MENOR 2012

N° Fecha : Lunes 01 de Octubre Octubre Noviembre Diciembre Enero

1 VIOLETA 6 meses 7 meses 8 meses 9 meses

2 FELIX 7 meses 8 meses 9 meses 10 meses

3 ISIDORA 7 meses 8 meses 9 meses 10 meses

4 MAITE T. 7 meses 8 meses 9 meses 10 meses

5 TOMAS 8 meses 9 meses 10 meses 11 meses

6 PEDRO 8 meses 9 meses 10 meses 11 meses

7 LAURA 8 meses 9 meses 10 meses 11 meses

8 MAITE S. 8 meses 9 meses 10 meses 11 meses

9 ALEN 8 meses 9 meses 10 meses 11 meses

10 ISABEL 8 meses 9 meses 10 meses 11 meses

11 VICENTE 8 meses 9 meses 10 meses 11 meses

19

12 ELENA 8 meses 9 meses 10 meses 11 meses

13 COLOMBA 9 meses 10 meses 11 meses 1 año

14 ALHELI 9 meses 10 meses 11 meses 1 año

15 TRINIDAD 9 meses 10 meses 11 meses 1 año

16 FRANCISCA 9 meses 10 meses 11 meses 1 año

17 TOBIAS 9 meses 10 meses 11 meses 1 año

18 ALONSO 9 meses 10 meses 11 meses 1 año

19 FACUNDO 9 meses 10 meses 11 meses 1 año

20 LUANA 9 meses 10 meses 11 meses 1 año

21 LUCIANO 10 meses 11 meses 1 año 1a 1 mes

22 ELOISA 10 meses 11 meses 1 año 1a 1 mes

23 MATEO S. 10 meses 11 meses 1 año 1 a 1 mes

24 IGNACIO 10 meses 11 meses 1 año 1a1mes

25 SOFIA 11 meses 1 año 1a 1 mes 1a 2 meses

26 MATEO B. 1 año 1a 1 mes 1a 2 meses 1a 3 meses

27 AMALIA 1 año 1a 1 mes 1a 2 meses 1a 3 meses

28 ALONSO 1 año 1a 1 mes 1a 2 meses 1a 3 meses

29 MARIO 1 año 1a 1 mes 1a 2 meses 1a 3 meses

30 JULIETA 1a 1 mes 1a 2 meses 1a 3 meses 1a 4 meses

31 LUCAS 1a 1 mes 1a 2 meses 1a 3 meses 1a 4 meses

32 AMANDA 1a 1 mes 1a 2 meses 1a 3 meses 1a 4 meses

20

- Organización de la sala de clases:

21

-Planificación de la experiencia de aprendizaje

-Planificación de la experiencia de aprendizaje “Propuesta”

Propuesta para el grupo grande:

Título de la experiencia de aprendizaje:

Aprendiendo sanamente.

Objetivo de la experiencia de aprendizaje:

“Perfeccionar la coordinación visomotriz fina, utilizando la prensión con pinzas en diferentes situaciones de

manipulación y traslado de objetos”

Procedimiento de la experiencia de aprendizaje:

Tiempo Actividades

Preguntas por

parte de el/la

docente

Materiales,

estrategias,

adaptaciones.

Comentarios.

Introducción

2 min.

Luego de finalizada la canción,

la educadora presentará lo que

se hará: en el día de hoy vamos

a trabajar con racimos de uvas.

¿Niños conocen la

uva? ¿Las mamás

ya les han dado

para comer?

-Materiales: Cubos-

mesas para sentar a los

párvulos. Racimos de

uvas, sin pepas. Vasos

- Captar la

atención de los

párvulos, con un

tono de voz y

22

Sacaremos todos los granos del

racimo, los dejaremos en este

vaso, para que al final podamos

comerlos. Lo haré yo primero,

para que vean como hay que

hacerlo.

plásticos transparentes.

- Estrategias:

Demostración,

Modelaje, Preguntas,

aprendizaje por

observación.

Canción: “A trabajar, a

trabajar ia ia o, con los

ojos bien abiertos, los

oídos bien atentos, la

boquita bien cerrada,

nadie, nadie habla!”.

entonación

adecuados.

Desarrollo

(10 min)

Luego de introducir lo que se

hará, hay que observar e

incentivar a cada uno de lo

párvulos, poniendo especial

atención en que saquen el

grano con sus dedos índice y

pulgar.

¿Parece que nos

está costando un

poco sacar los

granos?

¿Necesitas

ayuda?

¿Hagámoslo

juntos?

Demostración,

Modelaje,

Reconocimiento

positivo, Preguntas,

aprendizaje por

observación.

-Moverse dentro

del espacio, para ir

en ayuda de los

párvulos.

-Hacer preguntas

dirigidas.

-Usar un tono y

ritmo de voz

propicio al

ambiente.

Cierre

(2 min)

Hora de comenzar a comer las

uvas. A medida que terminan

de comérselas, se van dejando

en el suelo a los párvulos.

¿Quién terminó?

¿Quieren comer

uvas? ¡Vamos a

ver las uvas que

cada uno logró

sacar!

Demostración,

Modelaje,

Reconocimiento

positivo, Preguntas,

aprendizaje por

observación.

Moverse dentro

del espacio, para

acompañar a los

párvulos en el

proceso final.

Propuesta para el grupo chico:

Título de la experiencia de aprendizaje:

Descubriendo, aprendo.

Objetivo de la experiencia de aprendizaje:

“Perfeccionar la coordinación visomotriz fina, utilizando la prensión con pinzas en diferentes situaciones de

manipulación y traslado de objetos”

Procedimiento de la experiencia de aprendizaje:

23

Tiempo Actividades

Preguntas por

parte de el/la

docente

Materiales,

estrategias,

adaptaciones.

Comentarios.

Introducción

3 min.

Luego de finalizada la canción,

la educadora presenta la

actividad: en el día de hoy

vamos a trabajar con muchos

juguetes, unos grandes, otros

pequeños, suaves, ásperos.

¡Miren lo que hago yo!,

¿Pueden hacerlo ustedes?,

¿Quieres alcanzarlo?

¿Vieron qué

juguetes hay?

¿Quieren

alcanzarlos para

jugar?

- Materiales: sillas nido,

alfombra, cojines,

juguetes de diferentes

texturas y tamaños.

- Estrategias:

Demostración,

Modelaje, Preguntas,

aprendizaje por

observación.

Canción: “A trabajar, a

trabajar ia ia o, con los

ojos bien abiertos, los

oídos bien atentos, la

boquita bien cerrada,

nadie, nadie habla!”.

- Captar la

atención de los

párvulos, con un

tono de voz y

entonación

adecuados.

Desarrollo

(10 min)

Luego de introducir lo que se

hará, hay que observar e

incentivar a cada uno de lo

párvulos, poniendo especial

atención en que se estiren y

logren alcanzar los juguetes

que están a su alrededor, o

aquellos que están colgando.

Fomentando que utilicen toda

su mano para agarrar en este

caso.

Parece que nos

está costando un

poco alcanzar los

juguetes

¿necesitas ayuda?

¿Hagámoslo

juntos?

Demostración,

Modelaje,

Reconocimiento

positivo, Preguntas,

aprendizaje por

observación.

-Moverse dentro

del espacio, para ir

en ayuda de los

párvulos.

-Hacer preguntas

dirigidas.

-Usar un tono y

ritmo de voz

propicio al

ambiente.

Cierre

(5 min)

Luego de alcanzar algunos

objetos, se deja que los niños

los manipulen y exploren.

¿Quién pudo

alcanzar los

juguetes?

¿Quieres jugar

con otro?

Reconocimiento

positivo, Preguntas,

aprendizaje por

observación.

Moverse dentro

del espacio, para

acompañar a los

párvulos en el

proceso final.

24

Listas de Cotejo

Grupo Grande:

NOMBRE PÁRVULO:

ÁMBITO: formación personal y social.

NÚCLEO: Autonomía (Motricidad)

APRENDIZAJE ESPERADO: “Perfeccionar la coordinación visomotriz fina, utilizando la prensión con pinzas en

diferentes situaciones de manipulación y traslado de objetos”

INSTRUCCIONES: Para utilizar la siguiente lista de cotejo se debe observar la presencia o ausencia absoluta del

indicador y marcar con una cruz en uno de los casilleros (SI-NO) el desempeño mostrado por el niño.

La casilla para las observaciones se debe utilizar para realizar anotaciones que contribuyan a mejorar el aprendizaje

del niño.

DIMENSIÓN INDICADORES ESCALA OBSERVACIONES

El niño o la niña siempre: Si No

Motricidad

fina

1.1 Logra tomar el racimo con una mano.

1.2 Logra tomar el racimo con una mano y con la otra

sacar los granos.

1.3 Saca los granos con la palma de la mano.

1.4 Saca los granos utilizando sus dedos índice y

pulgar.

1.5 Logra depositar los granos dentro del vaso

Motricidad

gruesa

2.1 Mantiene tonicidad del cuerpo mientras está

sentado/a.

2.2 Logra coordinación de brazos para el traslado de

los granos de uvas, dentro del vaso.

25

Grupo chico

NOMBRE PARVULO:

ÁMBITO: formación personal y social.

NÚCLEO: Autonomía (Motricidad)

APRENDIZAJE ESPERADO: “Perfeccionar la coordinación visomotriz fina, utilizando la prensión con pinzas en

diferentes situaciones de manipulación y traslado de objetos”

INSTRUCCIONES: Para utilizar la siguiente lista de cotejo se debe observar la presencia o ausencia absoluta del

indicador y marcar con una cruz en uno de los casilleros (SI-NO) el desempeño mostrado por el niño.

La casilla para las observaciones se debe utilizar para realizar anotaciones que contribuyan a mejorar el aprendizaje

del niño.

DIMENSIÓN INDICADORES ESCALA OBSERVACIONES

El niño o la niña siempre: Si No

Motricidad

fina

1.1 Logra coordinación ojo-mano para alcanzar el

juguete/objeto.

1.2 Logra alcanzar el juguete/objeto con ambas

manos.

1.3 Logra alcanzar el juguete/objeto con la palma de

la mano.

1.4 Logra alcanzar el juguete/objeto con los dedos.

Motricidad

gruesa

2.1 Mantiene tonicidad del cuerpo mientras está

sentado/a.

2.2 Logra alcanzar objetos estirándose.

2.3 Logra coordinación de brazos para el traslado de

los juguetes/objeto.

26

- Registros de observación de cada integrante

* Astorga, Camila

Primer Registro: Día 09 de Octubre de 2012:

Al entrar a la sala se puede observar a la educadora junto a las co-docentes y niños ubicados en una alfombra en

forma de círculo, realizando el saludo de la mañana. Durante esta instancia hay diez niños acostados en sillas nidos,

de los cuales dos duermen, además de ocho niños sentados sobre la alfombra. Mientras están en el saludo, la

educadora junto a las co-docentes cantan canciones con ayuda de un bombo como : “¿Cómo están los niños, cómo

están?, ¡Muy bien!.”, luego va mencionando la misma frase agregándole el nombre de cada uno de los niños. Luego

del saludo, las co-docentes organizan la actividad para los niños más grandes,(que ya pueden caminar o gatear y

que corresponden a ocho de los niños) ubicándolos en las mesas en forma de cubo, para que comience la actividad.

(Mientras los niños más pequeños duermen o tienen juego libre).

Para captar la atención de los niños, las co-docentes cantan: “¿Dónde están los deditos de los niños? Muevan las

manitos que vamos a trabajar”. Los niños las observan mientras cantan.

La actividad comienza pasándole a cada niño una hoja con su nombre, además de un crayón de cera para que

realicen trazos. Los niños toman los crayones con toda la mano, e intentan meterlos en su boca, a lo que las co-

docentes dicen: “No caca, a la boca no”, “ chiquillos los lápices no son chocolates”, mientras que los niños las miran

y se sacan el crayón de la boca, aunque no por mucho tiempo, ya que vuelven a tratar de meterlos a su boca.

Cuando los niños toman bien el crayón y lograr realizar algunos trazos en la hoja, las co-docentes les dicen: “¡Muy

bien, así se hace!”, o refiriéndose directamente a cada uno por su nombre los incentivaban a seguir tomando el

crayón y realizar más trazos en su hoja. “¿Amalia, qué estás haciendo?, ¿Qué vas a dibujar?, ¿puedes tomar el

lápiz? ” Durante algunos períodos breves se observa que Amanda, una de las niñas del grupo toma el crayón con

sus dedos, aunque la mayoría del tiempo lo hace con toda la palma.

Luego de que logran realizar trazos en sus hojas, la actividad finaliza, y las co-docentes bajan a los niños de las

mesas cubos para que puedan jugar con los juguetes que están distribuidos por su lado de la sala. Con las mesas

cubos cierran el paso para el otro lado de la sala, en donde se realizará la actividad ahora con los niños más

pequeños.

La educadora comienza la actividad con los niños más pequeños ( que corresponden a diez niños, los cuales aún no

gatean), en colaboración de una de las co-docentes. Sientan a los niños que logran ya sostenerse sin apoyo y con

apoyo en la alfombra y acercan a los que están en sillas nidos. Luego la educadora les dice que hoy ocuparán

palitos de helado, se los muestra y luego pasa para que ellos los manipulen. Hay más palos de helado sobre la

alfombra, de manera que los niños puedan alcanzarlos y así utilizar su prensión en pinza.Durante esta instancia las

co-docentes y la educadoras decían a los niños: “¡Muy Bien!, ¿ahora tomemos otro más? “, “¡Bien Laurita!”. Los

niños cuando las educadoras mencionaban su nombre, miraban y luego seguían manipulando los palos. Mientras

tanto, los niños más grandes continúan jugando en un lado de la sala.

A las 11 de la mañana, llega el almuerzo.

Educadora, co-docentes, y apoderados dan almuerzo a los niños. Luego de comer, los mudan. Algunos quedan

sentados en el círculo de la alfombra, o si no juegan alrededor de la sala.

Segundo Registro: Día 16 de octubre de 2012

Una vez finalizado el saludo, se traslada a los niños más grandes a los cubos. Cuando todos los niños del grupo

grande ya han sido sentados en ellos, las co-docentes comienzan la actividad diciendo a los niños: “Miren niños con

lo que vamos a trabajar ‘aguita’ (mostrando una botella con agua), luego con una mano les tira un poco de agua.

Todos los niños miran atentamente a la co-docente, especialmente a la botella con agua. Luego les pasa a cada uno

una muñeca y un recipiente que parece “bañera”, y le dicen a los niños: “ ¡Hoy día vamos a bañar a las guaguas!”

27

“¿Saben cómo se bañan las guaguas?” “¿Ustedes cómo se bañan?, “¿Les gusta bañarse?”, período durante el cual

los niños siguen atentos a las co-docentes. Luego se les muestra a los niños cómo deben bañar a las guaguas,

imitación que casi todos realizan. Una vez que todos le lavaron la carita a las guaguas, se la secan con una toallita,

lo cual fue demostrado anteriormente por una de las co-docentes. Se observa que durante esta actividad, una de las

niñas no quería realizar lo que le estaban pidiendo en un comienzo, pero luego de que la co-docente le demostró

cómo se hacía, Julieta logró bañar a su guagua sin problemas. Durante la situación las co-docentes estimulaban a

los niños diciendo: “¡Eso Mateo!, lava muy bien la carita de tu guagua”, o diciendo: “¡Muy bien!, lávele más la carita a

su guagua”, mientras que los niños al oir esto, miraban a las co-docentes y trataban de interactuar con ellas,

pasándoles sus guaguas o emitiendo balbuceos.

Al finalizar la actividad los niños grandes quedan en su lugar de la sala en un juego libre, en donde caminan, gatean

o juegan con los juguetes que están esparcidos por la sala.

Los niños más pequeños duermen durante este período o tienen un juego libre, por lo que no realizan una actividad

en específico.

Tercer Registro: Día 18 de octubre de 2012

Luego del saludo, las co-docentes comienzan a organizar la actividad que la educadora tenía preparada , para lo

cual oscurecen la sala, cerrando las cortinas y tapando aquellos rincones por donde entraba luz del sol. Luego entre

todas las co-docentes y la educadora comienzan a cantar: “A trabajar, a trabajar ia ia o, con los ojos bien abiertos,

los oídos bien atentos, la boquita bien cerrada, nadie, nadie habla!”. Los niños (todos) por mientras se encuentran

sentados alrededor del círculo, mirando lo que dicen la educadora y co-docentes (Diez en sillas y seis en la

alfombra). La educadora consigue varias linternas, las cuales son prendidas por ella y las co-docentes, logrando que

los niños enfoquen su mirada en la luz reflejada en el piso, en las paredes y en el techo. Una de las co-docentes le

dice a Laura, una de las niñas: “Laurita mira las luces en el piso” a lo que la niña sigue con la vista a la luz, mira a la

co-docente, le sonríe y comienza a moverse de un extremo a otro. Una vez finalizada esta actividad, las co-

docentes organizan la actividad que realizarán los niños grandes. Los sientan en sus mesas cubos y le pasan a

cada uno un vaso que contiene un lápiz o un corcho pintado, el cual deben sacar luego de haber destapado el vaso.

Las co-docentes le dicen a los niños: “ Miren sus vasitos, ¿ven lo que hay dentro?, mira así ábrelo.”, mientras que

los niños las observan tranquilamente. Una de las niñas, Amalia, mira a la co-docente y luego abre el vasito.La co-

docente la mira y dice: “¡Muy bien Amalia!, ¡bravo! (aplaudiendo). Luego le dice: “Ahora saca el lápiz”. Amalia

sonriendo, mira a la co-docente , toma el lápiz que estaba dentro del vaso y se lo pasa, a lo que ella le dice: “¡Muy

bien Ami!, ahora tapa el vasito”. Amalia la mira y coloca la tapa encima del vaso. La co-docente la felicita diciendo: “

¡Bien Amalia!, ¡Muy bien!, y aplaude.

Los demás niños grandes siguen trabajando con esta actividad, mientras que los más pequeños siguen en el círculo,

pero realizando su actividad la cual está a cargo de la educadora. La actividad de ellos se llama “ encuentra el

objeto”, y tiene relación a que la educadora se esconde tras un pañal de tela y pregunta : “¿dónde estoy?”, mientras

que los niños la observan hasta que aparece. Una vez que la educadora realiza este movimiento, los niños la miran

y tratan de alcanzar el pañal. Luego la educadora coloca el pañal encima de cada niño, realizando la pregunta

“¿Dónde está .....(nombre del niño que está tapado bajo el pañal)?. Cuando descubren al niño que está bajo este

pañal, la educadora y la co-docente que le ayudó dicen: “¡acá está!”. Se finaliza esta actividad rápidamente, ya que

llegan los almuerzos.

28

* Campos, Daniela

Primer Registro: Día 09 de octubre de 2012

Luego de realizado el saludo, las co-docentes trasladan los cubos para dividir la sala y que cada grupo (grande y

pequeño) trabaje por separado. Otros cubos son dispuesto cerca de las cunas, como formando una mesa, y los

niños son sentados en ellos. Luego la educadora les dice “hoy vamos a trabajar con las manitos, con los deditos

(hace el gesto de la pinza)…miren que vamos a hacer (las co-docentes se acercan con unas cajas) vamos a pintar”.

Las co-docentes entonces, proceden a entregarle un crayón a cada niño, mientras otra reparte hojas blancas a cada

uno. Cuando todos tienen sus materiales las co-docentes se ponen a los extremos de esta mesa que se ha formado

con los cubos y le muestran a los niños, que se han llevado el lápiz a la boca o que los agitan y manipulan como

“dibujar” y trazan algunas líneas a un costado de las hojas. Los niños las observan y algunos intentan imitarlas, pero

al hacer la línea como no afirman el papel, este se mueve. Por lo que algunas co-docentes lo afirman para que

logran dibujar; mientras otras intentan llamar la atención de otros que están distraídos. De todas formas, y pese a

que algunos logran trazar bastantes líneas, la mayoría comienza a llevarse el crayón a la boca (“no a la boca no”,

“Mateo, esto es un lápiz café no un chocolate, no se come”), por lo que deciden retirar los materiales y entregarles

algunos juguetes para que jueguen libremente.

El grupo pequeño en tanto comienza su actividad, que dirigida por la educadora, consiste en manipular palitos de

helado que se encuentran juntos en un sector de la alfombra (y los niños alrededor). Algunos niños se estiran y los

cogen y a otros se les entregan. Independiente de esto, cuando los tienen en su poder los manipulan, los agitan, se

los llevan a la boca y/o comienza a golpear uno con otro. Pero no se realiza nada más, y dado que muchos niños

lloran, y que otros son llevados al mudador, la actividad no prospera y luego se les pone música y se los deja jugar

libremente.

Segundo Registro: Día 16 de octubre de 2012

Una vez finalizado el saludo, se procede a trasladar los cubos y disponerlos de la misma forma que en sesión

pasada. Cuando todos los niños del grupo grande han sido sentados en ellos, las co-docentes les dicen miren niños

vamos a trabajar con esto: “aguita” (tienen en una botella agua que comienzan a verter en otro recipiente) y con una

mano comienzan a “sapicarles” un poco de agua. Todos los niños están muy atentos, con su mirada fija en el

recipiente. Luego las co-docentes comienzan a “hacer correr” el recipiente y hacen que los niños metan la mano en

el para que sientan el agua. Una vez que todos han tenido contacto con ella, le dicen que van a bañar a las

guaguas. Para lo cual comienzan a repartir tinas y guaguas. Cuando cada niño tiene ambos implementos, las co-

docentes echan un poco de agua en las tinas de los niños y en las que ellas tienen y les muestran cómo bañar a la

guagua. Los niños las imitan y realizan lo mostrado. Una vez que la guagua esta bañada, la secan con pañuelitos,

como previamente lo han demostrado las co-docentes. Una vez que todos bañan y secan a su guaguas, la actividad

se da por terminada, lo implementos son retirados y se les pasan otros juguetes para que jueguen con las guaguas,

como mamaderas, con las que le dan de comer.

Por su parte el grupo pequeño no realiza ninguna actividad específica. Los niños se encuentran en la alfombra

jugando de forma libre.

Tercer Registro: Día 18 de octubre de 2012

Luego de realizado el saludo las co-docentes junto con la educadora proceden a cerrar las cortinas de la sala para

que la sala se oscurezca. Una vez “logrado” las co-docentes comienzan a reunir a los niños en el círculo y otras

buscan linternas. La educadora por su parte, con su linterna en la mano (y una vez que se han reunido todos los

niños) se sienta a un costado de la sala y mirando a los niños les explica que la actividad de hoy consiste en

“encontrar el objeto”. Una vez dicho esto encendió su linterna y apunta con ella a la alfombra y les dice a los niños

29

que miren. Al comienzo los niños se ven confundidos y comienzan a mirarla a ella o bien a la linterna, pero no a la

luz que se produce en el lugar al cual apunta. Luego de un momento y de las intervenciones de las co-docentes

quienes señalan y se agachan al suelo los niños la observan y siguen (los niños del grupo grande). Para los niños

del grupo pequeño que se encuentran en sillas nido resulta más difícil mirar al suelo por la posición en que se

encuentran, por lo que las co-docentes se suman a la actividad y llevan la luz hacia el techo para que ellos también

la puedan observar. Cabe destacar que en su mayoría son los niños del grupo pequeño los que se concentran más

detenidamente en la actividad, ya que los del grupo grande al estar “libres”, es decir al poder caminar, comienzan a

transitar por la sala o bien hacer otras cosas. Razón por la que finalmente la educadora decide terminar la actividad

y comenzar otras en que cada grupo trabaje por separado. Los niños más grandes son dispuestos entonces, en sus

cubos (pero en el mismo sector de la sala, es decir los cubos no son trasladados al otro lado de la sala como de

costumbre) y tres co-docentes proceden a entregarles un pote (plástico transparente en forma de vaso) con tapa; y

antes de cerrarlo le introducen un crayón, mientras los niños muy concentrados observan esta “repartición” que

realizan las co-docentes. Luego, las co-docentes proceden a cerrar los potes ante ellos, los niños los cogen y

comienzan a agitarlos, y ellas por su parte los incitan a “encontrar el objeto”, es decir, abrir el pote y sacar el crayón,

para lo cual hacen la demostración. Algunos niños como Amanda, logran destapar el pote y sacar el crayón sin

ayuda, otros logran destaparlo si la co-docente sostiene el pote o bien si “sueltan” un poco la tapa. Una vez que los

niños obtiene el crayón lo manipulan un momento, se lo llevan a la boca, lo comienza a agitar y/o lo dejan caer al

suelo. Luego las co-docentes vuelven a tomarlo e introducirlo al pote y la experiencia se vuelve a repetir hasta que la

comida está pronto a llegar; momento en que los implementos son retirados y los niños juegan libremente con los

juguetes que se les entregan o que están cerca.

El grupo pequeño por su parte, y al mismo tiempo que el grupo grande realiza su actividad, comienza a realizar la

suya; que es dirigida por la educadora quien reúne a los niños en la alfombra y recordando que la actividad se llama

“encontrar el objeto” procede a tomar una manta y taparse la cara con ella mientras dice “¿Dónde estoy?”, los niños

la miran un momento y luego se distraen con algunos juguetes que están a su alcance. La educadora al ver que se

distraen reitera la pregunta y luego dicen “acá estoy” bajando la manta que cubre su cara. Algunos niños vuelven a

mirar pero rápidamente vuelve a perder la concentración, la educadora vuelve a taparse la cara y reiterar lo

realizado. En ese momento, cuando tiene la cara tapada por la manta, sólo una de las niña Laura, la mira y jala la

manta, pero luego sigue jugando con una sonaja que había alcanzado.

Junto con la distracción que produjeron los juguetes que habían en el espacio donde se realizaba la actividad, cabe

destacar que Lucas no dejo de llorar durante toda la actividad motivo por el cual los niños también se distrajeron y la

educadora debió parar la actividad finalmente. “¿Qué pasa Lucas?”, “No quieres trabajar hoy, vamos a ir a lavarte la

carita”, luego de decir esto lo toma y se lo lleva al sector de mudadores, mientras un co-docente toma su lugar, pero

no persiste con la actividad.

Cuando la educadora sale, se sienta a un costado de la sala con Lucas e intenta hacer un juego, parecido al de la

actividad, pero sólo con él. Para ello, toma un juguete (un pulpo de peluche que suena) y se lo muestra a Lucas,

quien estira sus brazos para tomarlo. Una vez que comienza a moverlo la educadora se lo aleja y lo cubre con un

delantal y le pregunta “¿Dónde está Lucas?”, Lucas se distrae y comienza a mirar por la ventana que esta a su lado,

para retomar su atención la educadora comienza a hacer sonar el pulpo, sin destaparlo, hasta que Lucas saca el

delantal. Sin embargo y pese a que la educadora lo incita a proseguir, Lucas coge una parte de un juego que está

cerca de la ventana y comienza a agitarlo y jugar con él. La educadora toma ahora esto y lo esconde debajo del

delantal, sin embargo Lucas se resiste a que lo tape, y comienza a jalar antes de que lo logre cubrir por completo. La

educadora finalmente decide no insistir y mirándolo le dice “No quieres trabajar hoy Luquitas, bueno juega con eso”,

luego lo sienta en la alfombra y la actividad se da por finalizada.

30

* Castro, Carmen

Primera Observación: Día martes 09 de octubre de 2012:

Al entrar a la sala, vemos que hay 9 párvulos en silla nido (3 niñas y 6 niños) y hay 9 párvulos sentados en el suelo

(5 niñas y 4 niños), con la educadora y las 5 co-docentes sentadas, haciendo un círculo, dado que están haciendo el

saludo inicial.

10:20 se termina el saludo.

10:21 se comienza a ordenar para la actividad, donde separan a los párvulos por edad, y se ponen 8 cubos para que

se sienten, las 5 niñas y 3 niños. Cuando sientan a cada uno de los párvulos, la educadora les cuenta que dibujaran

y dos co-docentes les pasan una hoja y un lápiz a cada uno.

En un momento, Mateo se pone el lápiz en la boca, y una co-docente le dice: “¡no Mateo!”, y éste se saca el lápiz,

pero vuelve a hacerlo, y nuevamente la co-docente le dice: “¡no Mateo, a la boca no!”.

MIentras tanto, la educadora está con los pequeños, dado que las co-docentes están a cargo de la actividad.

Amanda tiene 2 lápices, uno en cada mano, con la mano derecha tiene tomado el lápiz en pinzas, y con la izquierda

toma el lápiz con toda la mano. con la mano derecha comienza a dar trazos en la hoja, pero se le suelta y rueda

hasta que la co-docente lo toma y se lo vuelve a pasar, dado que Amanda se lo pide estirando su mano.

Amalia toma su lápiz con la mano derecha, y es quien logra “dibujar”, dado que su hoja está completamente rayada,

a diferencia de los demás párvulos, que hicieron entre dos y cinco trazos aproximadamente.

10:32 se termina la actividad, y las co-docentes comienzan a sacar a los párvulos de los cubos y los dejan en el

suelo, luego ocupan los cubos para hacer una separación de la sala, y así los párvulos no pasan al otro lado de la

sala, ya que está la educadora con los párvulos del grupo chico.

10:36 comienza la actividad en el grupo chico, hay 6 párvulos (4 niños y 2 niñas), dado que los otros 3 párvulos de

este grupo están durmiendo, y otra niña llega más tarde para integrarse a la actividad. La educadora les dice a los

párvulos: “vamos a jugar con estos palitos de helado”.

Vicente pasa palos de helado de una mano a otra, y recibe el que la educadora le está pasando.

Colomba no le recibe el palo que la educadora le está pasando, pero cuando una co-docente se lo pasa, ésta lo

acepta.

Alonso, luego de intentarlo varias veces, toma del suelo 3 palos con una sola mano.

A Lucas lo sientan en el suelo y se pone a llorar y a gritar, por lo que la educadora lo toma en brazos para que

pueda participar de la actividad, pero aun así no quiere tomar ningún palo de helado.

Pedro toma un palo con su mano izquierda, y con la derecha intenta tomar uno que está en el suelo, pero se queda

atrapado en sus piernas, aún así logra tomar el palo de helado.

Isabel se dobla intentando alcanzar los palos, luego llora porque no los puede tomar, puesto que en el lugar que

está apoyada no está muy firme lo que favorece que se resbale y así tenga que doblarse más y más.

10:42 ponen música, dado que los niños están acostumbrados a escuchar música, ya sea de relajación como

música clásica, o para la estimulación como rondas infantiles, o canciones que favorecen la movilidad. Al escuchar

la música, Pedro comienza a moverse de un lado para el otro. Y es aquí donde llega Laura, la sientan en el círculo

con los demás párvulos y toma palos de helados, pasándolos de una mano a otra, a la vez que se mueve con el

ritmo de la música.

La educadora debe retirarse de la actividad, por lo que deja a Lucas sentado cerca de la co-docente que estaba

presente en esa actividad, pero se puso a llorar, es así como yo intervine y lo tomé, pero me puse de rodillas y a él

lo dejé de pie, donde comenzamos a bailar y a medida que él se sintió más tranquilo (no se sentía que estuviera

sollozando) le mostré un palo de helado, y comenzó a sonreír, por lo que se lo acerque a su mano y le dije: “toma

Lucas, abre tu mano y toma este palo de helado”, luego le pasé más palos, los miraba, sonreía, los pasaba de una

31

mano a la otra y comenzó a balbucear. En todo este momento, él estaba de pie, y yo lo sostenía para que no se

cayese.

Isabel se duerme sentada en el sillón en que estaba apoyada.

10:55 se termina la actividad, puesto que comienzan a “arreglar” a los párvulos para que coman el almuerzo.

Segunda Observación: Día martes 16 de octubre de 2012:

10:20 al ingresar a la sala, los párvulos del grupo grande ya están sentados en los cubos, a la espera de la

actividad, hay 8 párvulos (3 niños y 5 niñas). Hay dos co-docentes a cargo de la actividad, y éstas proceden a

repartir guaguas de juguete a cada uno de los párvulos, luego la co-docente les muestra el agua que que vierte en

un recipiente (bañera para guaguas).

Tobias pasa su mano en la tina y luego pasa su mano por la cara de la guagua, y luego se seca con toalla nova.

amanda pide la tina para tocar el agua.

Julieta no quiere tocar el agua,luego de ver lo que sus compañeros estaban haciendo, pasa su dedo por la tina, y se

lo pasa por la cara a la guagua, luego la otra co-docente le pasa toalla nova para que seque la cara de la guagua, y

comienza a secarle todo el cuerpo.

Las co-docentes comienzan a retirar las tinas y las guaguas.

10:30 las co-docentes les pasan un plato y una cuchara o tenedor a cada párvulo.

Amalia tiene dos tenedores, uno en cada mano, y “come” con su mano derecha.

Mateo llora porque amanda le saca su plato, y al técnico se lo pasa a Ignacio, creyendo que era de éste último, por

lo que Mateo llora aún más y la co-docente se da cuenta que Mateo no tenía plato y se lo pasa, y así deja de llorar.

Las co-docentes retiran los platos y nuevamente Mateo se pone a llorar, ya que no quería entregar al plato, deja de

llorar en el momento que lo sacan del cubo y lo dejan en el suelo.

Amalia pasa su tenedor y las co-docentes les entregan las guaguas con una mamadera de juguete.

Amanda toma la mamadera y se la pone en la boca a la guagua, luego sacan a todos los párvulos de los cubos y

Julieta toma la mamadera y se la pone a la guagua en la boca, no quiere pasar la mamadera las co-docentes.

Mientras tanto, el grupo chico jugó libremente, y no hubo una “actividad guiada ni por la educadora ni por las co-

docentes”

Tercera Observación: Día jueves 18 de octubre de 2012:

10:18 Están en círculo, ya que es la hora del saludo. Con las canciones que cantan, la mayoría de los párvulos se

mueven y están atentos a las canciones, en caso particular, Julieta se mece de un lado para otro al igual como lo

hace la educadora y las co-docentes.

10:27 vuelven a reunir a los párvulos en la alfombra para hacer una actividad en conjunto, “buscar la luz de la

linterna”, se procede a cerrar las cortinas y encienden las linternas (hay 3 en total), y les preguntan a los párvulos:

¿cuántas luces hay?, y así introducen la exploración y búsqueda de la luz, dado que la actividad que venía después

era sobre descubrir objetos escondidos.

10:38 Ponen al grupo grande en cubos en un rincón donde está la alfombra y el grupo chico está sobre la alfombra.

La actividad para ambos grupos es realizada al mismo tiempo, donde en el grupo grande están las co-docentes, y

en el grupo pequeño está la educadora y co-docentes a cargo.

El grupo grande (Julieta, Amanda, Amalia, Pedro, Ignacio y Mateo), debe abrir una vaso que tiene tapa, y así

encontrar el objeto que está oculto (corcho o crayón, ya que había de los dos). Todos lograron destapar el vaso, sin

embargo existen diferencias para lograr esto, dado que Amanda destapaba sola el vaso, sacaba el corcho y lo volvía

a introducir, en cambio los demás párvulos requerían de ayuda para poder abrirlo, en el sentido que la co-docente

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les sujetaba el vaso, o en otros casos intentaba dejar un poco abierta la tapa para que no fuera tan difícil poder

abrirlo.

El grupo chico (Laura, Lucas, Vicente, Félix, Alen y Lucas), debe buscar a la educadora que se esconde detrás de

un pañal de género, luego les muestra objetos y los esconde, para que lo busquen y tiren del pañal para encontrar el

objeto que ha sido escondido. en el momento de la actividad, Lucas está llorando, por lo que la Educadora lo toma y

lo incentiva a participar, hasta que le dice: “vamos a lavarnos la carita”, fueron al mudador, y al volver se pone en

otro lugar junto a él y comienza a esconder un pulpo de peluche, pero éste no llama la atención de Lucas, por lo que

Lucas comienza a mirar otro juguete que estaba cerca, es así como al educadora le esconde este nuevo objeto,

pero nuevamente no quiere hacer nada y se pone a llorar, por lo que lo toma y se van a sentar a la alfombra y la

educadora comienza a interactuar con una niña que estaba sentada en el lugar donde se pusieron con Lucas.

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