tfm dèlia sacristán psicopedagogia 2018 · control després d’haver aplicat un conjunt...
TRANSCRIPT
Facultat d'Educació, Psicologia i Treball Social
Màster en Psicopedagogia
Treball de Fi de Màster
Proposta d’investigació:
L’ús de la gratitud i el sentit de l’humor com a exercicis d’intervenció per incrementar el benestar dels alumnes
durant el seu ingrés a l’Aula Hospitalària
Dèlia Sacristán de Andrés
Dirigit per la Dra. Cristina Torrelles Nadal
Lleida, juny de 2018
1
Índex
INTRODUCCIÓ ___________________________________________________________ 2
1. MARC TEÒRIC _________________________________________________________ 61.1. Antecedents i fonamentació teòrica _____________________________________ 6
1.1.1. L’Aula Hospitalària ______________________________________________ 61.1.2. La Psicologia Positiva ___________________________________________ 111.1.3. Les emocions _________________________________________________ 13
1.2. El benestar ________________________________________________________ 151.3. La innovació en el context educatiu ____________________________________ 17
1.3.1. Què facilita o dificulta la innovació __________________________________ 171.3.2. Dimensions de la innovació _______________________________________ 191.3.3. Fases del procés innovador _______________________________________ 191.3.4. Estratègies que faciliten el procés de innovació ________________________ 201.3.5. Marc legal de la innovació al sistema educatiu espanyol i català ___________ 20
1.4. Revisió d’algunes investigacions relacionades ____________________________ 211.4.1. Gratitud ______________________________________________________ 221.4.2. Sentit de l’humor _______________________________________________ 22
2. DISSENY I DESENVOLUPAMENT DE LA INVESTIGACIÓ _____________________ 24
2.1. Metodologia _______________________________________________________ 242.2. Població i mostra ___________________________________________________ 242.3. Instruments de recollida de dades ______________________________________ 26
2.3.1. Escala de Benestar Personal ______________________________________ 262.3.2. Escala de Gratitud ______________________________________________ 262.3.3. Escala del Sentit de l’Humor ______________________________________ 27
2.4. Temporalització ____________________________________________________ 27 3. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES _______________________________________ 31
Annex 1. _____________________________________________________________ 37
2
INTRODUCCIÓ
Contextualització
Segons les últimes dades que ens arriben per part de l’OCDE a través dels darrers informes
Pisa -datats del 2017-, situen el nostre país com el segon país amb la taxa d’abandonament escolar
més alta de la Unió Europea (S.A., 2017, 26 d’Abril). Quina és la causa principal d’aquesta
problemàtica? Què és el que no s’està fent bé des de l’educació? Tanmateix, cal remarcar que en
els darrers anys la taxa ha anat disminuint comparant xifres amb el principi del dos mil, però no
n’és suficient.
Amb la proposta d’aquest treball es pretén investigar sobre el nivell de benestar subjectiu dels
alumnes1 de l’Aula Hospitalària al llarg del seu ingrés hospitalari, ja que és l’àmbit educatiu on he
estat duent a terme les pràctiques externes del Màster en Psicopedagogia per la Universitat de
Lleida. El disseny que es presenta busca comprovar que l’alumnat del grup experimental, amb el
que si s’ha dut a terme la intervenció, mostra un nivell més alt de benestar subjectiu que el grup
control després d’haver aplicat un conjunt d’exercicis de psicologia positiva. Més concretament,
activitats per treballar amb la gratitud i el sentit de l’humor. En referència a l’abandonament
escolar, els possibles resultats en cas d’aplicar l’experiment que s’ha ideat podria portar a futures
investigacions, les quals comprovessin si aquests exercicis inciten o condicionen que els alumnes
vulguin seguir amb el seu procés d’aprenentatge i, per tant, continuar essent part del sistema
educatiu.
Justificació de l’elecció
En consonància amb el que s’ha esmentat anteriorment, com a psicopedagoga, vull proposar un
disseny d’investigació totalment innovador, ja que el conjunt d’activitats concretes pensades per
tal d’utilitzar la psicologia positiva aplicada -concretament sobre la pràctica de la gratitud i el
sentit de l’humor- no s’han investigat massa en les aules hospitalàries. Per tant, el fet que aquesta
investigació es pogués comprovar per veure els efectes positius en els infants, és a dir, un
augment del grau de benestar subjectiu de l’alumnat gràcies a la intervenció al finalitzar el seu
procés hospitalari, ha estat la base fonamental de la meva motivació. Si més no, també busca
augmentar la recerca científica entorn de l’efecte que té l’aplicació de la psicologia positiva a 1 Aquest terme o el sinònim com el de discents engloben al llarg de tot el document tant a nens i nenes com a nois i noies adolescents.
3
nivell emocional -menys investigada- en els discents durant el seu procés d’hospitalització i
d’aprenentatge. Per tant, la prospectiva amb la qual he recolzat les meves ganes de fer aquesta
proposta és un cop corroborada la investigació en totes les aules hospitalàries d’Espanya poder
adaptar-la i ampliar la mostra amb els alumnes de qualsevol escola, ja que potser podrien tenir
beneficis igual de positius -en la seva qualitat de vida i benestar, com en els seus aprenentatges-
que amb els discents hospitalitzats. Per això, m’he sentit amb il·lusió de proposar d’una forma
molt clara exercicis que es podrien realitzar i adaptar a altres espais educatius per tal d’innovar
quant al context d’aplicació de la Psicologia Positiva. Aquesta corrent no és gaire coneguda però
avui en dia és essencial perquè és aquella que busca estudiar científicament el funcionament
òptim dels humans (Ken Sheldon, Barbara Frederickson, Kevin Rathunde, Mike
Csikszentmihalyi, and Jon Haidt, 1999). Gràcies a aquesta recerca, es podrien en el futur elaborar
les conclusions amb l’objectiu de poder assessorar posteriorment a l’equip docent o la direcció del
centre, és a dir, en aquest cas de l’Aula Hospitalària Dr. Antoni Cambrodí, sobre l’efecte de
l’aplicació pràctica de les activitats en l’estat subjectiu de benestar dels alumnes hospitalitzats.
Definició de les parts del treball
El disseny d’aquest projecte s’articula en dos grans blocs. En primer lloc, es troba el marc
teòric on es desenvolupa la conceptualització dels aspectes relacionats amb el treball. En segon
lloc i últim, es presenta el disseny a nivell metodològic i el desenvolupament d’intervenció de la
investigació.
Objectius del disseny d’investigació
L’objectiu principal que es planteja en aquest disseny d’investigació és el següent:
1. Comparar el grau de benestar subjectiu dels dos grups d’infants abans i després d’haver
aplicat la intervenció només en el grup experimental durant la seva assistència escolar a
l’Aula Hospitalària.
En conseqüència, s’estableixen els següents objectius específics a treballar en cas de realitzar
la investigació:
4
2. Mesurar mitjançant una escala d’avaluació validada el grau de benestar subjectiu dels
alumnes de tots dos grups abans i després de la intervenció sobre gratitud i sentit de
l’humor.
3. Utilitzar un instrument que mesuri de forma fiable i vàlida el grau de benestar subjectiu
de l’alumne abans i després de la intervenció.
4. Comparar els resultats del grup control i del grup experimental abans i després de la
intervenció (pre-test i post-test).
La hipòtesi a comprovar és la següent:
• Augmenta el benestar subjectiu dels infants hospitalitzats del grup experimental
després de realitzar una intervenció sobre gratitud i sentit de l’humor durant
l’assistència escolar a l’Aula Hospitalària.
La pregunta d’investigació és:
• Milloren els resultats sobre el benestar subjectiu dels infants hospitalitzats del grup
experimental després de realitzar una intervenció sobre gratitud i sentit de l’humor vers
els discents del grup control durant l’assistència escolar d’ambdós grups a l’Aula
Hospitalària Dr. Antoni Cambrodí de l’Hospital Universitari Arnau de Vilanova de
Lleida?
Contextualització del centre educatiu
L’Aula Hospitalària Dr. Antoni Cambrodí forma part de l’Hospital Universitari Arnau de
Vilanova de Lleida. Aquest està situat entre l’avinguda de Pinyana, el carrer Eugeni d’Ors i el
carrer Arquitecte Gomà. Aquesta unitat educativa està ubicada a la cinquena planta del mateix
hospital a la unitat de Pediatria.
A la planta conviuen diferents unitats, a l’edifici d’hospitalització (o part nova) es troben les
habitacions -de la 501 a la 530- on atenen casos de Medicina Interna i la Unitat Sociosanitària
(USS). A l’edifici central de la mateixa planta també es pot trobar la biblioteca, la capella,
l’Hospital de dia d’Endocrinologia, la Unitat Bàsica de Prevenció (UBP) i la Unitat Funcional
5
d’Infeccions Nosocomials (UFIN). Per finalitzar a l’edifici antic es troben les habitacions -de la
531 a la 561- que atenen els professionals de pediatria, la Ciberaula, Nounats i l’UCI Pediàtrica.
Imatge 1. Cinquena planta de l’Hospital Universitari
Arnau de Vilanova de Lleida. Institut Català de la Salut, 2017.
Recuperat de
http://www.icslleida.cat/webroot/files/planos/P5.pdf
L’Aula Hospitalària Dr. Antoni Cambrodí es va inaugurar l’any 2001, mitjançant un conveni
entre el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya i l’Institut Català de la Salut,
on es concreta que aquesta unitat educativa es dedica a atendre les necessitats educatives dels
nens que ingressen a l’hospital per un període de llarga o curta durada. A més, té el propòsit
d’assegurar i d’establir la normalitat en els infants hospitalitzats pel que fa a la seva educació
(Generalitat de Catalunya, 2016). Per tant, s’entén que l’educació ha d’estar allà on està l’infant,
és a dir, tots els professionals de l’àmbit educatiu s’han de coordinar i/o mobilitzar-se per
assegurar la seva presència allà on es troba el nen i la seva família (Castillo, 2015), tal com
explica la directora i responsable de l’Aula Hospitalària Dr. Antoni Cambrodí de l’Hospital
Universitari Arnau de Vilanova de Lleida.
L’Aula Hospitalària acull a l’alumnat de tots els nivells educatius obligatoris (EP: Educació
Primària i ESO: Educació Secundària Obligatòria) i d’Infantil (EI: Educació Infantil), és a dir,
discents amb edats compreses entre 3 i 16 anys.
L’objectiu de l’Aula Hospitalària o unitat docent és afavorir la qualitat de vida dels infants
hospitalitzats, evitant la interrupció del seu itinerari educatiu tot i trobar-se ingressat/da a
l’hospital, ajudant en la continuïtat del seu procés educatiu a l’Aula, potenciant les seves
capacitats i establint una normalitat que ajudi a reduir el nivell d’ansietat i d’estrès davant la seva
situació. S’intenta identificar i donar resposta a les necessitats específiques d’aprenentatge de
cada alumne per tal de realitzar un seguiment del seu itinerari escolar adequat. El vincle que es
6
crea amb els mestres i voluntaris de l’Aula Hospitalària és molt important per tal de fomentar una
estada agradable i així atenuar la possible inestabilitat emocional del nen, ja que això pot
contribuir en una recuperació més ràpida.
Contextualització de l’etapa educativa on s’emmarca l’estudi de cas
L’estudi de cas s’emmarca a l’etapa d’educació secundària, concretament prenent com a
referència les edats compreses entre els dotze i els setze anys. L’estudi té en compte que els grups
que participin en l’experiment han de ser heterogenis, és a dir, que hi formin part un nombre
equitatiu de nens i de nenes amb diferents estils i processos d’aprenentatge, amb diferents
interessos i motivacions. Així es podria recollir la resposta de les diferències individuals de cada
alumne si fos necessari.
Altrament, incidint en la figura docent, cal remarcar que el projecte té en compte la presència
de la mestra que és tutora, coordinadora i directora única de tota la unitat docent, la qual
s’encarrega de dur a terme la programació de l’Aula Hospitalària Dr. Antoni Cambrodí on s’ha
elegit contextualitzar el possible estudi.
1. MARC TEÒRIC
1.1. Antecedents i fonamentació teòrica
Tot estudi d’investigació comença amb una recerca específica sobre els fonaments teòrics que
es recolzaran d’aquesta, ja que seran essencials per tal de concretar les diferents característiques
de la futura investigació. En aquest apartat partim dels conceptes més bàsics per fer-hi la base
teòrica, aclarint què són: l’aula hospitalària, la psicologia positiva i les emocions.
1.1.1. L’Aula Hospitalària Definició
Comencem acotant el que s’entén com a Aula Hospitalària, seguint la descripció de Castillo
(2015), les aules hospitalàries són unitats docents que formen part de l’àmbit educatiu i es troben
7
dins dels hospitals, les quals afavoreixen el seguiment de l’itinerari de l’alumne ingressat que no
pot assistir al seu centre ordinari a causa de la seva patologia i el seu grau de manifestació
d’aquesta. Els alumnes continuen escolaritzats en el seu centre de referència, tot i que
temporalment segueixen el seu procés educatiu a la unitat educativa de l’hospital anomenada aula
hospitalària.
Carta dels Drets dels Nens i les Nenes Hospitalitzats
Des del moment que qualsevol infant està a l’hospital, aquest té dret a un seguiment educatiu, a
participar en les activitats proposades, treballar les matèries de l’escola, a més de poder entendre
les patologies o problemàtiques que té en relació a la seva salut. Tot això dins d’un context
beneficiós i efectiu. Tal com diu la Carta de l’EACH2 (1988) dels Drets dels Nens i les Nenes
Hospitalitzats, de tots ells en vull destacar resumidament en aquest document que tenen dret a:
• Els infants hospitalitzats tindran el dret d’estar acompanyats durant tot el temps pels seus
pares o la persona que els substitueixi.
• Amb la finalitat de participar en la cura de l’infant, els pares deuran ser informats sobre les
rutines de la planta i animats a participar activament en l’experiència hospitalària del seu
fill.
• Seguir estudiant durant la seva permanència a l’hospital, i a comptar amb el material
didàctic necessari que aporti la seva escola de referència, sobretot si l’hospitalització és
llarga.
• Que l’estudi no deu perjudicar el benestar del nen o de la nena ni obstaculitzar el seu
tractament mèdic.
• Seguir estudiant quan l’hospitalització és parcial (només durant el dia) o la convalescència
es realitza a casa seva.
• Tindran oportunitats plenes pel joc, les activitats recreatives i educatives que siguin
adequades a la seva edat i característiques, així com estar en un entorn dissenyat, moblat,
atès i equipat en funció de les seves necessitats.
• Ser tractats amb tacte i comprensió, i respectant sempre la seva privacitat.
• S’oferiran les mesures per reduir el seu estrès físic i psicològic.
2 Les sigles EACH corresponen a European Association for Children in Hospital. Veure la pàgina web: http://www.each-for-sick-children.org
8
• Els infants seran atesos pel personal qualificat, amb una formació i unes aptituds que els hi
permetin donar resposta a les necessitats físiques, emocionals i de desenvolupament tant
dels infants com dels seus familiars.
Així doncs, principalment i com ja hem dit anteriorment, s’atenen nens de 3 a 16 anys, que
passen per l’escolarització infantil i obligatòria (Primària i ESO). No obstant això, no significa
que no es doni atenció als nens menors de 3 anys o majors de 16 anys, se’ls intenta fer un
seguiment i una atenció, com per exemple invitant-los a participar en els tallers programats
diàriament o buscant material adaptat (jocs, fitxes, contes, còmics, ...) perquè ells es trobin també
atesos i acompanyats com els altres.
Diferències entre l’aula ordinària i l’aula hospitalària
L’atenció hospitalària conté característiques específiques i diferenciades que fan necessari l’ús
d’estratègies educatives adequades al context on es desenvolupa l’activitat. A continuació, seguint
Lizasoáin, O. i Lieutenant, C. (2003) es presenta una taula per tal d’esquematitzar i aclarir les
diferències entre l’aula ordinària i l’aula hospitalària:
Taula 1. Diferències entre l’aula ordinària i l’aula hospitalària. Elaboració pròpia a partir de
Lizasoáin, O. I Lieutenant, C., (2003).
AULA ORDINÀRIA AULA HOSPITALÀRIA
Assistència escolar obligatòria. Atenció individualitzada.
Grups homogenis (mateixes edats). Grups heterogenis (diferents edats).
Els grups d’alumnes són fixes. Canvis constants en l’alumnat.
Programació fixa i determinada. Gran flexibilitat en l’aplicació de la
programació.
9
Activitats supeditades bàsicament al
currículum.
Activitats subordinades a l’estat de salut.
Horari complet i extens. Horari reduït.
Gran nombre de professors. Nombre reduït de professors.
Moltes aules configurades de manera
similar.
Sales comuns o habitacions.
Activitats físiques i esportives. Activitats condicionades pel centre i
l’estat físic de l’infant.
La socialització és un fet connatural així
com les relacions entre iguals.
Els infants poden estar aïllats, rodejats
sempre per adults i les interaccions amb
altres pacients són més difícils.
Els familiars no estan a l’escola. Els familiars romanen o poden romandre a
l’hospital.
Objectius de l’Aula Hospitalària
L’objectiu general és:
ü Facilitar un marc d’atenció educativa global que inclogui elements relacionats amb la
normalització i seguiment educatiu, la socialització, l’afectivitat i el benestar general
dels nens/es i joves hospitalitzats.
A continuació, es detallen els objectius específics que se’n deriven:
• Aportar les eines tècniques, formatives i organitzatives necessàries per crear un espai
d’aprenentatge, comunicació i suport als nens/es i joves hospitalitzats.
10
• Fomentar que l’estada dels nens i joves a l’hospital sigui agradable, potenciant un clima agradable de confiança i seguretat.
• Atendre de forma educativa i lúdica els infants i joves hospitalitzats a partir dels 3 anys,
tant a l’Aula com a les habitacions quan els nens/es no es puguin desplaçar. • Portar un seguiment acadèmic dels nens/es de llarga estada a l’hospital, establint
contactes amb els tutors/es dels respectius centres per tal que puguin desplaçar. • Obrir l’aula de l’hospital a la ciutat, fomentant la participació en actes docents i
culturals.
Atenció educativa en infants hospitalitzats
En relació a la conceptualització no hem d’oblidar tenir en compte la Pedagogia Hospitalària.
Seguidament es destaquen algunes de les definicions -formades per diferents autors- que són
diverses aproximacions al seu significat, s’ha ordenat de més generals a les més específiques.
D'altra banda, Cardone i Monsalve (2010) defineix la pedagogia hospitalària com:
La acción pedagógica que se desarrolla durante los procesos de enfermedad, para dar
respuesta a las necesidades biopsicosociales derivadas de dicha situación, con el fin de
mejorar el bienestar y la calidad de vida, garantizando los derechos con relación a la
función educativa (p. 59).
En el curs realitzat a la Universitat de Navarra (2015) (citat per Castillo, 2015) es va fer
referència a la Pedagogia Hospitalària com la branca diferencial de la pedagogia que s'encarrega
de l'educació del nen, adolescent malalt/hospitalitzat, de manera que no es retardi en el seu
desenvolupament educatiu i personal a la vegada que atén a les necessitats afectives i emocionals
generades per l'hospitalització i la seva malaltia.
González i Polaino (1990) (citat per Latorre i Blanco, 2010) ofereixen aquesta definició:
La Pedagogía Hospitalaria se configura como aquél cuerpo disciplinar que se dirige
expresamente a la atención y optimización de la educación de los niños enfermos que
están en un hospital, sea cual sea la edad y el estado físico o mental, intentando mejorar
sus condiciones de vida. Su finalidad principal es capacitarles para poder vivir mejor,
11
contribuir al modo en que afrontan y aceptan una enfermedad, sus consecuencias
inmediatas, la perspectiva de cambios que conlleva en su vida y los tratamientos que de
ella se derivan (p.5).
Lizasoáin i altres (2002) (citat per Castillo, 2015) defineixen que: “La atención pedagógica al
niño hospitalizado se plantea como un medio necesario para reducir los efectos negativos del tipo
educativo, psicológico y social que la enfermedad i el propio hospital pueden originar en el
paciente pediátrico” (pp.30-31).
Resumidament, la Pedagogia Hospitalària és una disciplina social que ofereix atenció
educativa, afectiva i social als infants o adolescents malalts hospitalitzats per tal de garantir la
continuïtat en el procés d'aprenentatge i el benestar social i emocional. D'aquesta manera, el seu
objectiu és millorar la qualitat de vida d'aquests/es nens/es per tal de pal·liar aquells efectes
negatius que afectin l’infant psicològicament, educativament i socialment que hagi pogut
ocasionar l’ingrés hospitalari tant per l’infant com pel seu entorn familiar i social. Per tant, la
Pedagogia Hospitalària considera fonamental donar suport emocional intentant pal·liar el possible
dèficit afectiu tant del nen com de la seva família.
Finalment, vull destacar que el docent hospitalari segons Barrueco, A., Calvo, I., De Manueles,
J., Martín, J. M. i Ortiz, M. C. (1997) ha d’animar als infants perquè puguin tenir una actitud
positiva cap a la seva situació o cap a la seva malaltia. A més, el docent ha d’intentar millorar la
seva estabilitat psíquica davant de situacions delicades, sobretot les referides a l’ansietat i a la por
davant determinades proves per les quals han de passar com a pacients, així com aportar un gran
suport emocional, tant als infants com als seus familiars.
1.1.2. La Psicologia Positiva
Segons l’OMS (1948): “La salud es un estado de completo bienestar físico, mental, y social, y
no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades, sino un estado positivo que concierne al
individuo en sí mismo en el contexto de su vida" (p.1).
12
Més específicament, segons Díaz, Blanco, Horcajo i Valle (2007), la salut mental implica un
estat emocional positiu, i una forma de pensar compassiva sobre nosaltres mateixos i els altres,
així com tenir expectatives de futur positives i, globalment, una manera adaptativa d’interpretar la
realitat. Però també suposa disposar de recursos per tal d’afrontar les adversitats i per
desenvolupar-nos com a éssers humans. La Psicologia Positiva va més enllà del que l’enfocament
tradicional psicopatològic, basat només en el dèficit o en el que és negatiu, se centra més en els
aspectes psicosaludables. Curiosament, en relació a això últim, se sap que són vint vegades més
freqüents els estudis sobre estats d’ànim negatius (depressió, ira, etc.) que els que estudien els
estats emocionals positius (Pressman i Cohen, 2005).
Fins i tot, tenint en compte una concepció més positiva de la salut en la declaració final de la
primera reunió de l’Organització Mundial de la Salut (OMS) (1986) sobre la promoció de la salut,
celebrada a Ottawa, s’afirmava que:
La salud es un estado completo de bienestar físico, mental y social y no meramente la
ausencia de enfermedad o de minusvalía. La salud es un recurso de la vida cotidiana, no el
objeto de la vida. Es un concepto positivo que subraya los recursos sociales y personales
así como las capacidades físicas (s.p.).
En relació al comentat anteriorment, podríem dir que tal com vas vivint vas aprenent nous
recursos per afrontar les adversitats gaudint d’una bona salut mental, perquè Hernangómez,
Vázquez i Hervás (2008) comenten que hi ha evidències que demostren que els canvis evolutius
són significatius en l’afecte positiu i negatiu. Ells comenten que en un estudi es va comprovar que
les persones majors mostraven menys afecte negatiu i un major afecte positiu que els més joves,
el que indica l’existència de possibles transformacions en relació a les emocions, sobretot tenint
en compte que els canvis poden ser a causa dels canvis d’actitud en les persones de la tercera edat
gràcies al seu recorregut vital d’aprenentatge.
La Psicologia Positiva, com ja s’ha introduït a l’inici, busca estudiar científicament el
funcionament òptim dels humans (Sheldon, Frederickson, Rathunde, Csikszentmihalyi i Haidt,
1999). Podríem dir que avui dia un dels autors més representatius i coneguts en l’àmbit de la
Psicologia Positiva és Martin Seligman, el qual ha centrat les seves investigacions en les
fortaleses. Segons Maganto i Maganto (2010) quan Martin Seligman va acceptar la presidència de
l’American Psychological Association en el seu discurs va proposar la investigació i el
13
desenvolupament del que ell va anomenar la Psicologia Positiva, entenent que aquesta era el
benestar psicològic, l’optimisme, el sentit de l’humor, l’alegria, els factors que contribueixen a la
felicitat, entre altres. Així com en Martin Seligman podríem dir que és el pare d’aquesta ciència hi
ha també altres autors rellevants, com per exemple serien Mihalyi Csikszentmihalyi, Tal Ben-
Shahar, Christopher Peterson, Ed Diener i Chris Peterson.
Resumidament, tenint en compte tot el que he anat llegint sobre aquesta ciència, el benestar
subjectiu i la satisfacció personal (la "felicitat") són dues de les línies d’investigació de la
Psicologia Positiva, i en la qual es centrarà aquest disseny d’investigació. També s’investiguen
avui en dia com afecten en el benestar les pràctiques “saludables” com: la gratitud, el que es
coneix com a mindfulness (o l’atenció plena), l’exercici físic, l’alimentació sana i el descans. Així
com s’està investigant cada cop més els estats psicològics positius i les emocions positives
(l’autoeficàcia, l’optimisme, l’esperança, l’alegria, l’amor, la serenitat, etc.).
Per acabar aquest apartat amb poques paraules, la ciència que estudia tots aquests fets -la
Psicologia Positiva- es podria resumir que el que pretén aconseguir és que globalment la societat
sigui el lloc on les persones gaudeixin d’una vida plena repleta de benestar.
1.1.3. Les emocions
S’entén que el desenvolupament d’un individu és un procés que obre les portes de
l’aprenentatge i aquest té lloc en la interacció a través d’un context social i cultural on l’educació
ha de considerar-se un dels factors fonamentals. Resumidament, l’objectiu de l’educació
emocional segons Bisquerra (2006) és el desenvolupament de les competències emocionals que
contribueixin a un millor benestar personal i social. Aquestes competències són: la consciència
emocional, la regulació emocional, l’autogestió, la intel·ligència interpersonal, les habilitats de
vida i el benestar. En resum, Bisquerra (2006) creu que l’educació emocional és un procés
educatiu, continu i permanent, que pretén potenciar el desenvolupament de les competències
emocionals com a element essencial del desenvolupament integral de la persona, amb l’objectiu
de fer-la autònoma i capaç d’afrontar els reptes de la vida gràcies als coneixements i habilitats que
assoleixi sobre les emocions. Tot plegat té la finalitat, com ja s’ha comentat anteriorment,
d’augmentar el benestar personal i social de l’individu.
14
A més, aquesta educació emocional s’entén com un tipus de prevenció primària inespecífica,
és a dir, l’adquisició de competències bàsiques per a la vida que es poden aplicar a una
multiplicitat de situacions, tals com la prevenció de l’estrès, l’ansietat, la depressió, la violència,
etc. Per tant, s’entén l'educació emocional com una innovació en l’àmbit educatiu que dóna
resposta a diverses necessitats socials que no han estat ateses per les matèries acadèmiques
ordinàries del currículum de l’educació formal (Bisquerra, 2006).
D’altra banda, també en Bisquerra (2006), explica que per tal de posar en pràctica aquest tipus
d’educació cal dissenyar programes amb fonamentació teòrica amb la consegüent execució per
part de professorat preparat adequadament. Per això, cal seguir fent molta investigació entorn
d’aquest àmbit educatiu per tal d’assessorar segons l’evidència empírica als docents sempre
segons la recerca més actualitzada possible.
D’altra banda, cal recordar el concepte d’intel·ligència emocional, que va començar de la mà
de Salovey i Mayer (1990), fins que va arribar als investigadors en l’àmbit de la psicologia i de
l’educació. Tenint en compte la versió original dels mateixos autors, van definir el concepte com
l’habilitat per gestionar els sentiments i les emocions, discriminar entre aquests i utilitzar aquests
coneixements per dirigir els propis pensaments i accions en l’individu. Actualment, el mateix
concepte segons Bisquerra (2015) equival a posar intel·ligència entre els estímuls que rebem i la
resposta que donem a aquests. És a dir, podem regular les nostres emocions i donar una resposta
adequada, evitant la impulsivitat, per tant, segons l’autor la predisposició a l’acció es pot regular
de forma apropiada. En relació a això, en Bisquerra (2015) comenta que quan l’individu valora
que algun estímul que rep és important, aquest activa la triple resposta emocional: la
neurofisiològica, comportamental i cognitiva.
Així com hem recordat aquest concepte és fonamental tenir en compte el significat d’emoció.
Segons Bisquerra (2015) les emocions són reaccions en l’organisme d’un individu que produeixen
experiències personals percebudes de forma immaterial, fet que dificulta el seu coneixement
tenint en compte que la nostra cultura tendeix a materialitzar tota experiència vital perquè
necessitem veure i tocar alguna cosa material per tal d’entendre millor. En resum, comenta que les
emocions a la vida són l’essència dels éssers humans perquè si no les persones seríem com
màquines.
15
Concretament, en aquest disseny d’investigació seguint el llibre Universo de Emociones de
Bisquerra (2015) i les seves 307 emocions humanes plasmades en un mapa gràfic. D’aquest s’ha
tingut en compte que totes les emocions es poden agrupar en grans famílies, o tal com anomenen
al llibre, en galàxies d’emocions. Cada galàxia d’emocions l’han denominada amb una d’aquestes
emocions la més representativa. A més, es diferencien dues grans constel·lacions: la constel·lació
de les emocions negatives i la constel·lació de les emocions positives. Centrant-nos -segons la
temàtica d’aquest treball- en la segona, les galàxies que la formen són denominades: alegria, amor
i felicitat. És molt important tenir clar que totes les emocions són bones i necessàries, tot i que es
classifiquen per la seva valència i no pel seu valor, és a dir, unes són positives i les altres
negatives. Finalment, segons Bisquerra (2015) és rellevant destacar que les emocions que formen
part del pol positiu o de la constel·lació de les emocions positives són sentides com agradables i
proporcionen benestar.
D’altra banda, tal com diu al seu llibre Tierno (2007), tot i que existeixen limitacions
objectives que poden reduir la possibilitat de poder construir-te a tu mateix, encara que la vida no
tingués cap sentit és la nostra responsabilitat donar-li’n mitjançant tots els “materials” amb els
quals disposem, fonamentalment les emocions positives. Comentava que aquestes emocions s’han
ignorat fins feia poc, com per exemple: l’alegria, l’optimisme, l’adaptabilitat, la satisfacció, el
sentit de l’humor, la resiliència, entre altres.
Es destaca, finalment a tall de conclusió, que el fet de viure o sentir emocions positives ajuda a
millorar l’estat d’ànim segons l’estudi realitzat per Burton i King (2004). La seva investigació ho
va demostrar a través de l’escriptura -durant vint minuts un cop al dia tres dies consecutius-
d’alguna cosa relacionada amb una activitat on els participants del grup experimental haguessin
sentit emocions positives intenses.
1.2. El benestar
Dins del marc de la Psicologia Positiva, l'estudi del benestar subjectiu, com a component
psicològic de la qualitat de vida, és un camp que està creixent i molt present durant les últimes
dècades. Cummins, R. i Cahill, J. (2000), defineixen així la qualitat de vida:
16
La calidad de vida es a la vez objetiva y subjetiva, siendo cada componente la agregación
de siete ámbitos como son el bienestar material, la salud, la productividad, la intimidad,
la seguridad, la comunidad, y el bienestar emocional. Los ámbitos objetivos comprenden
medidas culturalmente relevantes de bienestar objetivo. Los ámbitos subjetivos
comprenden la satisfacción con distintos ámbitos según su peso atribuido e importancia
(p.188).
Avui en dia, aquest últim terme -qualitat de vida- s'ha enriquit gràcies a afegir-li al concepte de
benestar més clàssic els factors psicosocials. Per tant, al que antigament s’entenia benestar com a
progrés i creixement econòmic, se li han sumat els factors psicosocials com són: la satisfacció, el
benestar subjectiu, la felicitat i, el que vindria a ser, la qualitat de vida subjectiva.
Segons Bisquerra (2006) les investigacions sobre benestar subjectiu realitzades per autors com
Strack, Argyle, Schwartz, Veenhoven, etc., han introduït un terme de gran incidència a nivell
social.
Diferències entre dos tipus de benestar
És important destacar la diferència entre el benestar objectiu aquell que es basa en el que és
material i el benestar subjectiu en el que és el que se sent emocionalment i a escala intrapersonal.
Bisquerra (2006) diu que entre els factors que afavoreixen el benestar subjectiu estan la salut, les
relacions socials i la família, l’amor i les relacions sexuals, la satisfacció professional, les
activitats del temps lliure, etc. A més, vull ressaltar que tres dels objectius generals de l’educació
emocional estan relacionats amb aquest projecte com són segons Bisquerra (2006): prevenir els
efectes nocius de les emocions negatives, desenvolupar l’habilitat per generar emocions positives
i adoptar una actitud positiva davant la vida. Tal com explica seguidament el mateix autor les
relacions entre l’emoció i el benestar subjectiu solen ser de gran interès per als participants d’un
programa d’intervenció. Afegeix que això porta a delimitar molt el terme de benestar subjectiu i
els fets que poden afavorir o dificultar aquest. Es creu que el “no fer res” no és sinònim de
felicitat i benestar sinó més aviat el fet d’implicar-se en algun tipus d’activitat.
És important remarcar que les persones que utilitzen les seves fortaleses (gratitud, humor, entre
altres) de forma equilibrada amb freqüència diuen que se senten més felices i satisfetes, i es noten
amb més energia (Govindji i Linley, 2007). Entenent que les fortaleses són en el seu conjunt la
17
capacitat única i energitzant de comportar-se, pensar i sentir en una persona, aquestes li permeten
un funcionament, desenvolupament i rendiment òptims a l’individu (Linley, 2008).
Finalment, val a dir que almenys un 40% de la variabilitat del benestar pot ser gràcies a
elements com el tipus d’actituds, activitats intencionals i hàbits de la rutina. Aquests segons
diversos autors poden contribuir a millorar d’una forma ferma l’estat emocional en l’individu
(Lyubomirsky, King i Diener 2005). A més d'aquests autors existeixen multitud de recerques que
fonamenten la necessitat d'incidir de forma deliberada en la utilització de tècniques orientades a
potenciar les fortaleses personals i el benestar psicològic.
1.3. La innovació en el context educatiu
És important tenir en compte que l’escola innovadora actua des de la perspectiva de
l’experimentació on busca les oportunitats de l’aprenentatge per tots els nens i les nenes i no
solament els resultats acadèmics a diferència de l’escola tradicional. En aquest disseny
d’investigació es busca innovar en l’àmbit escolar perquè es vol aplicar l’educació emocional o
exercicis psicosaludables de la branca de la Psicologia Positiva per tal de buscar el benestar més
global en l’alumnat i no només el desenvolupament del currículum acadèmic de l’educació
formal.
Cal destacar que hi ha estudis que identifiquen als alumnes de l’escola innovadora amb més
autocontrol en les relacions socials i més sincers en aquestes. Fins i tot, altres estudis van trobar
diferències en la presència d’agressió física i verbal en els alumnes, sent més notòria en els
alumnes d’escoles tradicionals (Acevedo i Carrillo, 2010).
1.3.1. Què facilita o dificulta la innovació
S’ha de tenir en compte la innovació com un canvi de millorar el coneixement passat, sense
caure al rebuig del coneixement del passat, per tant seria una transformació i actualització de
coneixement.
18
Per tant, com factors facilitadors trobem que la innovació marca uns canvis positius per
l’aprenentatge. Aquesta té en compte diferents mètodes, ja sigui de manera individual (tot i ser
menors) o grupals, els processos grupals que són els més abundants els treballa amb els debats, el
diàleg i la negociació, les quals fomenten el treball en equip i la coordinació i organització entre
persones. Aquests canvis porten a la reorganització del sistema tradicional on els aprenentatges es
realitzen majoritàriament a través de la reflexió podent aprenent dels errors comesos.
El nou sistema fa que les institucions educatives més innovadores s’hagin de fer més flexibles,
tenint en compte la improvisació o l’adaptació de situacions evitant l’estancament i la paràlisi del
sistema.
En ser sistemes molt dinàmics els propis subjectes són els creadors del propi saber, qui
s’orienta a les tasques. Tot procés d’innovació educatiu ha de ser flexible i amb major autonomia
a la presa de decisions.
Com tot canvi té els seus factors de dificultat, en aquest mai s’està preparat pel canvi. Tot i que
aquest pensament anomenat models mentals sol són creences, normes i conductes que s’han tingut
al llarg de la història davant de qualsevol canvi, i que ocasionalment poden esdevenir barreres pel
canvi en forma de resistència, pors o dubtes. Els models mentals condicionen les persones tant les
formes de pensar com els seus actes.
Per poder superar aquests obstacles és necessari identificar i reconèixer com estan afectant
sobre les accions i els pensaments. Un cop identificats serà més senzill modificar els models
mentals.
En tota innovació s’ha de sortir de la zona de confort i avançar per zones desconegudes les
quals hi ha dubtes, incerteses, conflictes, risc... però no hi ha aprenentatge sense desequilibri ni
conflicte cognitiu.
A part de les limitacions individuals i/o col·lectives de la societat, tenim les limitacions del
poder polític que sol ser rígid respecte les estructures organitzatives i culturals per mantenir l’estat
actual de les coses tal com es troben, sent reticents als canvis.
19
Quan es produeixen canvis a les organitzacions tradicionals sols ser de dalt capbaix; és a dir,
per imposició dels superiors (Robalino, 2016).
1.3.2. Dimensions de la innovació
Segons Juárez (2011) les innovacions es poden considerar un fenomen multidimensional.
Tenint en compte diferents dimensions com:
ü La dimensió política, on la innovació s’amplia més enllà del context escolar i passa al
context social.
ü La dimensió tecnològica, és la innovació que suposa determinats procediments d’acció
i desenvolupament i es veu reproduït a pràctiques i tecnologies organitzatives i
personals.
ü La dimensió substantiva o estratègica, és la innovació mitjançant canvis a les metes,
estratègies, materials… aquestes actuen sobre les creences o principis educatius i
l’elaboració de materials.
ü La dimensió situacional o contextual, aquesta actua sobre les institucions, centres
educatius i aules.
ü La dimensió personal, aquesta innovació afecta a persones i per tant a les seves actituds
i valors.
1.3.3. Fases del procés innovador
El procés innovador porta temps i sempre està en constant reestructuració, ja que l’aula
hospitalària és un sistema educatiu viu i en continu canviï. Segons Robalino (2016) es divideixen
en les següents fases.
Fase 1: La intencionalitat, es planteja el motiu del canvi i es defineix la meta.
Fase 2: La planificació i la fonamentació, es recull informació i s’estructura la programació per
portar a terme el canvi. Aquí s’establiran indicadors per avaluar l’experiència innovadora.
Fase 3: Identificació de recursos, elegir els diferents recursos materials, humans, tecnològics,
entre altres, que es necessitaran i els que no es tindran disponibles.
20
Fase 4: Implementació, desenvolupament i resolució, en aquesta fase es portarà a pràctica tot el
desenvolupat fins aleshores. Es reflexionarà si es té tot el necessari per produir-se el canvi on
la flexibilitat serà essencial per afrontar imprevists.
Fase 5: Avaluació i balanç, mitjançant l’instrument avaluatiu s’analitzaran els resultats
obtinguts.
Fase 6: Sistematització, es farà un feedback i s’establirà o reestructurarà segons l’experiència.
1.3.4. Estratègies que faciliten el procés de innovació
Parlem d’estratègies innovadores quan fem referència a tot aquell conjunt de procediments que
s’estableixen per organitzar un seguit d’accions planificades que tracten d’aconseguir una fita.
L’estratègia, si més no, ajuda a relacionar els mitjans amb els fins, a través de maneres de fer
flexibles i adaptades a totes les variables que afecten en el procés, de manera que busquen obtenir
un canvi vers l’excel·lència.
Seguint el lema que planteja Juárez (2011) trobem estratègies que faciliten el desenvolupament
innovador, com ara bé:
• Difondre experiències a través del coneixement pedagògic.
• Facilitar relacions amb fonts d’innovació des de la perspectiva basada en la resolució
de problemes.
• Tenir en compte i valorar les persones que intervenen en el sistema d’innovació i el
desenvolupament professional docent.
• Desenvolupar polítiques coordinades a nivell regional, nacional i internacional dins la
institució escolar.
1.3.5. Marc legal de la innovació al sistema educatiu espanyol i català
El marc normatiu de la innovació pedagògica a Espanya està formada per:
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, BOE núm. 106 (2006).
• Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, BOE
núm. 295 (2013).
21
En relació a aquesta última, observem que no conté cap article específic on es descrigui la
innovació pedagògica sinó que s’anomena de forma general a les següents idees:
ü Mitjançant l’educació es vol aconseguir la formació de persones actives amb auto-
confiança, curioses, emprenedores i innovadores.
ü La innovació com un dels objectius estratègics educatius que ha d’aconseguir treballar
la Unió Europea per millorar els nivells d’educació pel 2020.
ü La promoció de la innovació educativa com una de les competències del director del
centre educatiu.
ü Finalment, regula la gestió del CIDEAD (Centro para la Innovación y el Desarrollo de
la Educación a Distancia) en el territori nacional.
El marc normatiu de la innovació pedagògica a Catalunya està formada per:
• Llei 12/2009, del 10 de juliol, d'educació, DOGC núm. 5422 (2009).
• Llei 10/2015, del 19 de juny, de formació i qualificació professionals, DOGC núm.
6899 (2015).
• Ordre ENS/303/2015, de 21 de setembre, sobre el reconeixement de la innovació
pedagògica, DOGC núm. 6966 (2015).
1.4. Revisió d’algunes investigacions relacionades
Per tal d’aprofundir més en la investigació és necessari fer una revisió de les últimes
investigacions rellevants entorn de la temàtica d’aquesta. Per dur a terme aquesta revisió, s’han
tingut en compte els articles més actuals segons els aspectes generals que s’han investigat, és a
dir, l’efecte en el grau de benestar de les persones vers l’aplicació de diferents metodologies
entorn de la psicologia positiva davant -inclús- el procés d’ensenyament-aprenentatge, com
s’implanten i com s’avaluen per part dels alumnes i professors/es.
Shoshani i Slone (2017) segons l’estudi realitzat per veure els efectes d’una intervenció
utilitzant la psicologia positiva aplicada en nens de tres a sis anys i sis mesos, conclouen que el
benestar subjectiu i l’aprenentatge de comportaments positius dels participants del grup
experimental augmentava significativament vers els del grup control. Per tant, recentment en
aquest i d’altres estudis es ressalta el potencial d’aquest tipus d’intervencions per tal d’augmentar
el benestar subjectiu en els infants.
22
1.4.1. Gratitud
Concretament en relació a l'agraïment o gratitud, Emmons i McCullough (2003) van trobar que
escriure un dia a la setmana durant deu setmanes sobre cinc coses per les quals un se sent agraït
influeix de forma positiva en l'estat d'ànim, l'optimisme i ajuda a establir una major connexió amb
altres persones.
Tal com s’ha dit amb anterioritat, una de les fortaleses que s'està investigant cada cop més és la
gratitud, atès que s'ha trobat que les persones més agraïdes també gaudeixen de major felicitat i
benestar. Per tant, potenciar i practicar la gratitud és molt beneficiós pel nostre estat psicològic, ja
que ens aporta experiències positives com són el benestar, la felicitat, l’afecte positiu i les
conductes pro-socials que actuen com una barrera davant les emocions negatives (Emmons i
Stern, 2013), a més també ens alleugera dels símptomes de la depressió (Seligman, Steen, Park i
Peterson, 2005) i ve relacionada de forma positiva amb l’optimisme, l’alegria i l’entusiasme
(Watkins, Cruz, Holben i Kolts, 2008).
La recerca psicològica va avançant en la delimitació sobre la naturalesa del concepte de
gratitud, existint en l'actualitat diversitat de propostes. Alguns autors l'han definit com una emoció
que es dóna després de rebre un benefici percebut com a costós, valuós i donat de forma altruista
(Wood, Maltby, Gillet, Linley i Joseph, 2008). Altres investigadors han conceptualitzat la gratitud
com una emoció que sempre està dirigida cap a l'apreciació de l'ajuda d'uns altres (McCullough,
Kilpatrick, Emmons i Larson, 2001). La referència de la gratitud com una emoció en resposta a un
benefici obtingut també s'ha denominat "estat de gratitud", per diferenciar-ho de la seva
conceptualització com a "tret de gratitud".
En resum, encara que pugui semblar obvi que els exercicis de gratitud evocarien estats positius
i agraïts, segons un dels últims estudis (Layous, Sweeny, Armenta, Na, Choi i Lyubomirsky,
2017) es va revelar que els exercicis de gratitud en realitat provoquen una experiència emocional
mixta, una que al mateix temps porta als individus a sentir-se “elevats i en deute”.
1.4.2. Sentit de l’humor La Fundació Doctora Clown (1998) exposa que el riure està associat a diferents aspectes. Ho
associem al somriure -un dels primers actes socials quan som nadons-, també més àmpliament
23
s’associa a l’humor i a la felicitat. Així com un dels diferents fenòmens típics de la infància, ja
que quan es pensa en la imatge popular de la infantesa ho associem al riure. Segons l’equip de la
mateixa fundació creuen que el Clown és la tècnica, la figura i l’essència que utilitzen per
potenciar la salut física, psicològica i emocional de les persones que atenen a través de la teràpia
del riure.
Segons les conclusions a les quals arriben Koller i Gryski (2008), cal destacar-ne que els
pallassos terapèutics són més efectius quan estan específicament capacitats per treballar en
entorns d'atenció mèdica, i quan funcionen com a membres de l'equip d'atenció mèdica. També
conclouen que el pallasso professional que treballa amb intenció terapèutica, sense importar quin
sigui el model, li ofereix al nen una relació de suport i apoderament i oportunitats per jugar i riure
en mons de joc imaginatius i assegurances. La creació d'aquests valuosos espais de joc es fa
possible gràcies a les relacions úniques establertes entre pallassos i nens hospitalitzats.
Tal com diu Castillo (2015) actualment està científicament demostrat que riure desencadena en
el nostre cos una sèrie de reaccions químiques i fisiològiques que ajuden a disminuir l’ansietat i
alleugen el dolor. Ens parla que un bon sentit de l’humor és un factor que predisposa a algunes
persones per una vida més llarga, és a dir, que afecta en el benestar de les persones i en la seva
salut mental.
El sentit de l'humor és un dels temes que major importància ha cobrat en els últims anys a
causa de la seva relació amb estats de salut física i psicològica (Erickson i Feldstein, 2007).
Rod Martin (2007) ha estat un dels pioners en l'estudi del sentit de l'humor i considera que
aquest aspecte és universal en l'espècie humana, per tant, ocorre en totes les cultures i
pràcticament en totes les persones (Erickson i Feldstein, 2007). L'humor sol venir acompanyat pel
riure, que consisteix en un patró de vocalització distintiu i estereotipat, fàcilment recognoscible i
inconfusible comú -com ja hem dit- en tots els éssers humans.
Diversos estudis assenyalen la utilitat del sentit de l'humor per a la vida humana. En
adolescents s'associa amb un millor nivell d'ajust en facilitar les relacions interpersonals i les
relacions amb els pares, i en incrementar l'autoestima i la competència social (Erickson i
Feldstein, 2007). L'ús de l'humor com a forma d’enfrontament, és a dir com a tendència per
mantenir una perspectiva humorística davant l'adversitat, ha estat tema d'àmplia discussió.
24
Aparentment l'ús de l'humor serveix com una forma de disminuir l'impacte dels esdeveniments
estressants en generar emocions positives.
A més, l'ús de l'humor també serviria per aconseguir canvis en la valoració dels esdeveniments
que inicialment es perceben com a amenaçadors, en permetre un processament de la informació
ambiental més realista i incrementar la percepció de la pròpia capacitat per resoldre un factor o
una situació estressant (Cann i Etzel, 2008; Erickson i Feldstein, 2007).
En general, es troba que el sentit de l'humor pot afectar de forma important els nivells de
benestar psicològic i físic, però es considera també que aquest seria una característica important
en els individus amb alts nivells d'esperança (Vilaythong, Arnau, Rosen i Mascaro, 2003).
2. DISSENY I DESENVOLUPAMENT DE LA INVESTIGACIÓ
2.1. Metodologia
S’utilitza una metodologia d’investigació quantitativa de caràcter descriptiu i explicatiu de
manera que es relaciona la causa amb l’efecte per fer una comparativa entre l’estat de benestar
previ a la intervenció i el canvi del grau d’estat de benestar subjectiu després d’haver realitzat la
intervenció. La intencionalitat d’aquest experiment és observar, comprovar i descriure amb el
mètode hipotètic-deductiu que l’ús de les activitats sobre gratitud i sentit de l’humor, és a dir, l’ús
de la Psicologia Positiva aplicada incrementa el grau de benestar subjectiu dels discents.
Consegüentment, amb els resultats obtinguts tenint en compte la fiabilitat i la validesa de
l’instrument d’avaluació pretenem que l’estudi pugui obtenir conclusions per dotar d’evidència
científica les orientacions a la mestra del centre educatiu de l’hospital i que pugui gràcies al
mètode científic un estudi sistemàtic i reproduïble.
2.2. Població i mostra
La població de referència la constitueixen els alumnes de l’etapa d’Educació Primària del Cicle
Superior de l’Aula Hospitalària Dr. Antoni Cambrodí de l’Hospital Universitari Arnau de
25
Vilanova de la ciutat de Lleida. Segons la Memòria anual del curs 2016/2017 d’aquesta es
presenten les següents dades quantitatives amb les quals es calcularà la mida de la mostra:
Taula 2. Classificació de l’alumnat per etapa educativa/curs i gènere. Memòria curs 2016/17.
Etapa Curs
Nombre d'alumnes
Nois
Noies
Total Educació Infantil 31 55 86 Educació Primària Total 114 145 259 Cicle Inicial Primer 28 31 59 Segon 23 17 50
Cicle Mitjà Tercer 28 26 54 Quart 18 33 51
Cicle Superior Cinquè 10 18 28 Sisè 9 20 29
Total 33 38 71 Primer 12 8 20 Educació Secundària Segon 8 11 19 Tercer 7 8 15 Quart 3 3 6 Educació post-obligatòria 1 3 4 Educació Especial 3 4 7 Total1
178 238 416
El volum de la població és d’un total de 60, per tant, gràcies al càlcul de la mostra seleccionada
s’ha obtingut un resultat d’un total de 53 alumnes que cursen l’educació secundària, per tal de fer
dos grups equitatius s’afegeix un alumne i per tant serien 54 en total. Cal recordar que aquest
càlcul s’ha realitzat amb un marge d’error del 5% i un nivell de confiança del 95%. Es va decidir
acotar la mostra en aquesta franja d’edat –entre els 12 i 16 anys-, ja que es considera que
cognitivament serien capaços de comprendre els enunciats i de reflexionar sobre el seu grau de
benestar subjectivament i sobre el seu procés d’aprenentatge durant i després de la realització de
les diferents activitats de la intervenció. Així com s’ha trobat l’escala d’avaluació baremada,
validada i fiable en aquesta franja d’edat amb una mostra de població espanyola. És a dir, que ha
estat adaptada culturalment al context on es vol administrar l’escala i s’han comprovat les seves
característiques psicomètriques. És essencial perquè cal garantir la qualitat del seu mesurament, ja
que és indispensable en qualsevol investigació que l’instrument de recollida de dades estigui
sotmès a un procés de validació.
En aquest projecte es formen dos grups de manera aleatòria: el grup control (G.C., n=27) i el
grup experimental (G.E., n=27). En primer lloc, en tots dos grups passarem el pre-test, és a dir,
l’instrument d’avaluació. En segon lloc, realitzarem l’activitat en tots dos grups per separat, en el
G.C. durem a terme una activitat amb una metodologia tradicional i en el G.E. desenvoluparem la
26
mateixa activitat utilitzant metodologies actives. En tercer i últim lloc, es procedirà a la passació
del post-test per poder realitzar la comparativa amb el pre-test.
2.3. Instruments de recollida de dades
Els instruments de recollida de dades que s’utilitzaran en aquest estudi són tres.
2.3.1. Escala de Benestar Personal
En primer lloc, es tracta d’una escala adaptada per Casas et al. (2014) anomenada PWI10.
Es basa en el Personal Well-being Index (PWI) que és una escala dissenyada com a part de
l’Australian Unit Wellbeing Index, aquesta conté set ítems originals i avalua la satisfacció amb un
àmbit de la vida, de manera relativament genèrica i abstracta. Però Casas et al. (2014) utilitzen
una versió adaptada, en el qual es posa a prova una versió amb 10 ítems (PWI10), que va ser
construïda afegint al PWI7 els ítems “satisfacció amb l'ús del temps”, “satisfacció amb la família”
i “satisfacció amb el propi cos”.
Els seus valors van de completament insatisfet a completament satisfet mitjançant puntuacions
de 0 a 10, per tant, la resposta és de tipus Likert. Serà aplicada de forma anònima a l’alumnat en
presència dels docents responsables de l’aula. Abans de l’aplicació es donaran les instruccions per
comprendre bé la tasca a tots dos grups, així com s’explicarà si hi haurà o no limitacions de temps
per contestar-la.
2.3.2. Escala de Gratitud
En segon lloc, s’utilitzaria la versió en espanyol del Gratitude Questionnaire 6 (GQ-6),
desenvolupada per McCullough, Emmons i Tsang (2002). El qüestionari està compost de sis
ítems que avaluen la disposició a l'agraïment (p. ex. ‘tinc molt en la vida pel que estar agraït’) en
una forma de resposta Likert, a elegir entre set opcions des d’un (totalment en desacord) i un
(totalment d'acord). Cal destacar que s’ha elegit perquè l’escala mostra una solució uni factorial i
adequats índexs de confiabilitat en mostres d'estudiants universitaris, població general, nens i
adolescents (McCullough, Tsang i Emmons, 2004; Froh et al., 2011).
27
2.3.3. Escala del Sentit de l’Humor
Per últim l'instrument de recol·lecció de dades és l'escala del sentit de l'humor (HSQ), aquesta
va ser elaborada per Martin, Puhlik-Doris, Larse, Gray i Weir (2003) però en aquesta investigació
es recomana utilizar l’adaptació de l'escala del sentit de l'humor en adolescents escolars
d'institucions educatives públiques en el districte de les Oliveres de Carrillo (2017)
L'escala del sentit de l'humor compta amb 32 ítems del tipus ordinal, dels quals 8 corresponen
a l'humor d’afiliació, 7 per a l'humor de auto-millora personal, 7 per a l’humor agressiu i 8 per a
l’humor auto-descalificador, sense puntuació total. Les seves respostes tenen en compte una
escala del tipus Likert corresponent entre l'1 i 7: 1) Totalment en desacord, 2) Moderadament en
desacord, 3) Lleugerament en desacord, 4) Ni acord, ni en desacord, 5) Lleugerament d'acord, 6)
Moderadament d'acord, 7) Totalment d'acord. En relació amb l'aplicació, aquesta dura
aproximadament 10 i 15 minuts.
Finalment, cal dir que els objectius específics de l’estudi s’avaluen amb l’administració de
totes tres escales, en el cas que es dugués a terme l’estudi s’hauria d’elaborar una taula per tal de
poder observar les correspondències que s’estableixen entre els objectius específics i les diferents
preguntes de les diferents escales d’avaluació seleccionades com a instruments de recollida de
dades.
2.4. Temporalització
Segons les últimes dades obtingudes a la memòria del curs 2016-2017 a l’Aula Hospitalària
Dr. Antoni Cambrodí de Lleida que ens arriben per part de la Dra. Toñy Castillo Meléndez a
través dels darrers informes en col·laboració amb el Departament d’Ensenyament, situen les
mitjanes segons la durada d’ingrés i d’atenció educativa dels alumnes a l’aula hospitalària en els
següents valors:
Taula 3. Classificació per durada de l’ingrés. Memòria curs 2016/17.
Dies d'atenció educativa Nombre d’alumnes atesos
28
Menys de 5 dies 84 Entre 6 i 10 dies 264 Entre 11 i 30 dies 66 Entre 31 i 50 dies 2 Entre 51 i 70 dies 0 Entre 71 i 90 dies 0 Més de 90 dies 0 Total 416
S’ha de recordar que aquesta proposta és un disseny i que per tant s’hauria d’adaptar al
moment temporal que es portés a terme. Tenint en compte la taula anterior, és important destacar
que predomina sobretot l’ingrés hospitalari d’entre 6 i 10 dies de durada, així que la intervenció
s’hauria de programar tenint en compte aquestes dades recollides.
A continuació, en aquest apartat es fa una mostra de com es podria planificar la investigació:
Taula 4. Temporalització hipotètica de la investigació. Elaboració pròpia. GENER FEBRER MARÇ ABRIL MAIG JUNY
Setmanes 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 FASE 1. Contactar amb
el centre. Buscar informació i marc
teòric.
FASE 2. Dissenyar la intervenció.
FASE 3. Ampliar marc teòric.
Explicar projecte i pre-test
Intervenció Post-test
FASE 4. Analitzar informe final i conclusions.
FASE 5. Presentació dels resultats a la unitat
docent.
FASE 6. Transferència i evolució.
Taula 5. Temporalització hipotètica de la intervenció. Elaboració pròpia.
MARÇ I/O ABRIL 10 dies al matí de 10 a 12h 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
SESSIÓ 1 Introducció al món de les emocions positives.
29
SESSIÓ 2 Coneixem la gratitud.
SESSIÓ 3 Coneixem el sentit de l’humor.
SESSIÓ 4 Què pensen els personatges.
SESSIÓ 5 Actuació de clowns terapèutics.
SESSIÓ 6 “Què sents si…” Identifiquem emocions per saber com sentir-nos millor.
SESSIÓ 7 “Què sents si…” Identifiquem emocions per saber com sentir-nos millor.
SESSIÓ 8 Missatges a la Lluna.
SESSIÓ 9 Missatges a la Lluna.
ACTIVITAT 10. Mural final.
Procediment
Tal com es pot veure al cronograma, la nostra investigació es duria a terme del mes de gener al
mes de juny. A la primera fase que perduraria tot el mes de gener, contactaríem amb el centre
educatiu; l’Aula Hospitalària Dr. Antoni Cambrodí i li explicaríem a la Dra. Toñy Castillo,
directora de la unitat docent, en què consisteix la nostra investigació i començaríem a construir i
refer el marc teòric que s’ha plantejat en aquest disseny.
Durant les dues primeres setmanes de febrer seguiríem desenvolupant el marc teòric i
acabaríem de dissenyar la intervenció final. En el mes de març i abril es continuaria fent el marc
teòric, i prèviament a la intervenció explicaríem el projecte i passaríem el pre-test als alumnes.
Les següents setmanes realitzaríem la intervenció i conforme els alumnes del grup experimental
hagin rebut la intervenció es passaria el post-test a la mostra seleccionada.
A continuació, al maig analitzaríem com ha anat la intervenció i faríem l’informe final amb les
conclusions. A finals de maig es faria la presentació dels resultats a l’escola i consegüentment
faríem la transferència d’aquests.
Cal remarcar però, que el marc teòric, tot i no figurar en les darreres fases del nostre
cronograma, estarà present durant tot el procés, atès que esdevé l’eix principal i indispensable
durant tot el procediment fins que finalitza.
30
Exemple d’activitat
Les activitats que proposem estan pensades per treballar-se durant la jornada escolar, és a dir, a
partir de les 9 del matí fins a les 12:30 h, però programades perquè tinguin dues hores de durada
com a màxim. Les activitats que es proposen han de complir amb els mateixos objectius per tal
que tinguin un impacte després en els resultats obtinguts amb l’escala d’avaluació. Tanmateix, val
a dir que, tot i partir de la mateixa base, les activitats que es proposen són totes diferents. Estan
pensades perquè en el seu conjunt aportin tot el necessari per a tenir un impacte en el seu
benestar. En aquest disseny es pretén que de cara a la futura investigació es planifiquin les 10
sessions amb un total de 20 hores lectives segons el Manual d’Exercicis de Psicologia Positiva
Aplicada que proporciona el Col·legi de Psicòlegs de Madrid (Cataluña, 2017).
Convé remarcar que la proposta d’intervenció que s’ha dissenyat per dur a terme la futura
investigació consta d’un total de 10 sessions, tot i que sempre s’hauria de tenir en compte el ritme
de l’alumnat fent-hi les adaptacions pertinents en el futur. Tanmateix en aquest document sols
explicitem una d’elles per tal que es pugui observar la línia de treball que proposem, només se’n
posarà una d’exemple, veure annex 1.
31
3. REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES
Acevedo, J. P. i Carrillo, M. A. (2010). Adaptación, ansiedad y autoestima en niños de 9 a 12
años: una comparación entre escuela tradicional y montessori. Psicología Iberoamericana, 18(1),
19-29. Recuperat de http://www.redalyc.org/html/1339/133915936003/
Bisquerra Alzina, R. (2006). Orientación psicopedagógica y educación emocional. Estudios
sobre Educación, 11, 9-25. Recuperat de http://hdl.handle.net/10171/9208
Barrueco, A., Calvo, I., De Manueles, J., Martín, J. M. i Ortiz, M. C. (1997). La acción
educativa en la asistencia al niño hospitalizado. Revista de Educación Especial, 23, 39-45.
Bisquerra, R. (2015). Universo de emociones. Valencia: Palau- Gea.
Burton, C. M. i King, L.A. (2004). The health benefits of writing about intensely positive
experiences. Journal of Research in Personality, 38 (2), 150-163. Recuperat de
https://doi.org/10.1016/S0092-6566(03)00058-8
Cann, A. i C. Etzel, K. (2008). Remembering and anticipating stressors: Positive personality
mediates the relationship with sense of humor. Humor-International Journal of Humor Research-
(HUMOR), 21, 157-178. doi: 10.1515/HUMOR.2008.008.
Cardone, P. i Monsalve, C. (2010) Pedagogía Hospitalaria. Una propuesta educativa. Cara-
cas: FEDUPEL.
Carrillo, D. G. (2017). Adaptación de la escala del sentido del humor en adolescentes
escolares de instituciones educativas públicas en el distrito de Los Olivos, 2017. (Tesis doctoral).
Recuperat de http://repositorio.ucv.edu.pe/handle/UCV/3204
Casas, F., Sarriera, C., Alfaro, J., González, M., Figuer, C., Abs da Cruz, D., ... i Oyarzún, D.
(2014). Satisfacción escolar y bienestar subjetivo en la adolescencia: poniendo a prueba
indicadores para su medición comparativa en Brasil, Chile y España. Suma Psicológica, 21(2),
70-80. Recuperat de http://hdl.handle.net/10256/10499
32
Castillo, T. (2015). Aula Hospitalaria calidad de vida: Estudio en el aula hospitalària Dr.
Antoni Cambrodí del Hospital Universitario Arnau de Vilanova de Lleida. Ceuta: Papel de
Aguas.
Cummins, R. i Cahill, J. (2000). Avances en la comprensión de la calidad de vida subjetiva.
Psychosocial Intervention, 9 (2), 185-198.
Díaz, D., Blanco, A., Horcajo, J. i Valle, C. (2007). La aplicación del modelo del estado
completo de salud al estudio de la depresión. Psicothema, 19(2), 286-294. Recuperat de
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=72719217
Emmons, R. A. i McCullough, M. E. (2003). Counting blessings versus burdens: An
experimental investigation of gratitude and subjective well-being in daily life. Journal of
Personality and Social Psychology, 84(2), 377-389. Recuperat de http://dx.doi.org/10.1037/0022-
3514.84.2.377
Emmons, R. A. i Stern, R. (2013). Gratitude as a Psychotherapeutic Intervention. Journal of
Clinical Psychology., 69, 846-855. doi:10.1002/jclp.22020
Erickson, S.J. i Feldstein, S.W. (2007). Adolescent humor and its relationship to coping,
defence strategies, psychological distress and well- being. Child Psychiatry & Human
Development, 37, 255-271.
European Association for Children in Hospital (1988). Convención sobre los Derechos del
Niño: Carta Europea dels Drets dels Nens i de les Nenes Hospitalitzats. EACH, Leiden.
Recuperat de https://www.each-for-sick-children.org/each-charter/the-10-articles-of-the-each-
charter
Froh, J. J., Fan, J., Emmons, R. A., Bono, G., Huebner, E. S. i Watkins, P. (2011).
Psychological Assessment, 23(2), 311–324. Recuperat de http://dx.doi.org/10.1037/a0021590
Fundació Doctora Clown (1998). Nosotros. Recuperat de http://doctoraclown.org
33
Generalitat de Catalunya, Departament de Salut (2016). Fites històriques de la regió sanitària
de Lleida. Institut Català de la Salut, Hospital Universitari Arnau de Vilanova. Recuperat de
http://www.icslleida.cat/hospital/historia
Govindji, R. i Linley, P. A. (2007). Strengths Use, Self-Concordance and Well-Being:
Implications for Strengths Coaching and Coaching Psychologists. International Coaching
Psychology Review, 2, 143-153.
Hernangómez, G., Vázquez, C. i Hervás, G. (2008). El paisaje emocional a lo largo de la vida.
En C. Vázquez i G. Hervás (Eds.), Bienestar: Fundamentos científicos de una Psicología
Positiva. Madrid: Alianza Editorial.
Juárez, H. (2011). Estudio sobre la innovación educativa en España. Ministerio de educación:
Instituto de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa, 17, 22-17.
Recuperat de
https://fracasoacademico.files.wordpress.com/2013/12/estudio_innovacic3b3n_educ_espac3b1a.p
df
Koller, D. i Gryski, C. (2008). The Life Threatened Child and the Life Enhancing Clown:
Towards a Model of Therapeutic Clowning. eCAM, 5(1),17–25. doi:10.1093/ecam/nem033
Latorre, M. J. i Blanco, F. J. (2010) Función profesional del pedagogo en centros hospitalarios
como ámbitos educativos excepcionales. Universidad de Granada. Educación XX1, 13(2), 95-116.
Recuperat de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70617175004
Lizasoáin, O. i Lieutenant, C. (2003). Seminari Europeu: Espace européen de collaboration en
pédagogie hospitalière, atelier 3 du Réseau. HOPE, Manresa.
Linley, A. (2008). Average to A+: Realising strengths in yourself and others. Coventry: CAPP
Press.
Lyubomirsky, S., King, L. A. i Diener, E. (2005). The benefits of frequent positive affect:
Does happiness lead to success? Psychological Bulletin, 131, 803–855.
34
Lyubomirsky, S., Dickerhoof, R., Boehm, J. K. i Sheldon, K. M. (2011). Becoming Happier
Takes Both a Will and a Proper Way: An Experimental Longitudinal Intervention To Boost Well-
Being. Emotion, 11(2). 391-402. Recuperat de https://doi.org/10.1037/a0022575
Layous, K., Sweeny, K., Armenta, C., Na, S., Choi, I. i Lyubomirsky, S. (2017). The proximal
experience of gratitude. PLOS ONE, 12(7), 1-26. Recuperat de https://doi.org/10.1371/journal.
pone.0179123
Maganto, C. i Maganto, J.M. (2010). Cómo potenciar las emociones positivas y afrontar las
negativas. Madrid: Pirámide.
Martin, R. A., Puhlik-Doris, P., Larsen, G., Gray, J. i Weir, K. (2003). Individual differences in
uses of humor and their relation to psychological well-being: Development of the Humor Styles
Questionnaire. Journal of Research in Personality, 37(1), 48-75. Recuperat de
https://doi.org/10.1016/S0092-6566(02)00534-2
Martin, R.A. (2007). The psychology of humor: An integrative approach. Burlington: Elsevier
Academic Press.
McCullough, M. E., Kilpatrick, S. D., Emmons, R. A. i Larson, D. B. (2001). Is gratitude a
moral affect? Psychological Bulletin, 127, 249– 266. Recuperat de
http://dx.doi.org/10.1037/0033-2909.127.2.249
McCullough, M. E., Emmons, R. A. i Tsang, J.A. (2002). The grateful disposition: A
conceptual and empirical topography. Journal of Personality and Social Psychology, 82(1), 112-
127. Recuperat de http://dx.doi.org/10.1037/0022-3514.82.1.112
McCullough, M. E., Tsang, J.A. i Emmons, R. A. (2004). Gratitude in Intermediate Affective
Terrain: Links of Grateful Moods to Individual Differences and Daily Emotional Experience.
Journal of Personality and Social Psychology, 86(2), 295-309. Recuperat de
http://dx.doi.org/10.1037/0022-3514.86.2.295
Organización Mundial de la Salud (1948). Constitución de la Organización Mundial de la
Salud. Recuperat de http://www.who.int/es
35
Organización Mundial de la Salud (1986). Carta de Ottawa para el Fomento de la Salud.
Primera Conferencia Internacional sobre Fomento de la Salud, 17–21. Recuperat de
http://www.who.int/hpr/NPH/docs/ottawa_charter_hp.pdf
Pressman, S. D. i Cohen, S. (2005). Does positive affect influence health?. Psychological
bulletin, 131(6), 925-971. doi: 10.1037/0033-2909.131.6.925
Robalino, M. C. (2016). Innovación educativa. Recuperat de
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002470/247005s.pdf
S.A. (2017, 26 d’Abril). España, segundo país con la tasa de abandono escolar más alta de la
UE, sólo por detrás de Malta. El mundo. Recuperat de:
http://www.elmundo.es/sociedad/2017/04/26/5900b5e322601db06d8b45ca.html
Salovey, P. i Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition, and
Personality, 9, 185-211.
Seligman, M. E. P., Steen, T. A., Park, N. i Peterson, C. (2005). Positive Psychology Progress.
Empirical Validation of Interventions. American Psychologist, 60(5), 410-421.
Sheldon, K., Frederickson, B., Rathunde, K., Csikszentmihalyi, M., i Haidt, J. (1999). Positive
psychology manifesto. I Congres Akumal, Mèxic. Recuperat de
http://www.positivepsychology.org/akumalmanifesto.htm
Shoshani, A. i Slone, M. (2017). Positive Education for Young Children: Effects of a Positive
Psychology Intervention for Preschool Children on Subjective Well Being and Learning
Behaviors. Frontiers in Psychology, 8(1866), 1-11. Recuperat de
http://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.01866
Tierno, B. (2007). Optimismo vital: Manual completo de psicologia positiva. Madrid: temas de
hoy.
Universidad de Navarra (2015) Módulo 1. Contextualizando la Pedagogía Hospitalaria
(docente Olga Lizasoáin). Material no publicado.
36
Vilaythong, A. P., Arnau, R. C., Rosen, D. H. i Mascaro, N. (2003). Humor and hope: Can
humor increase hope? Humor, 16(1), 79-90. Recuperat de
https://www.researchgate.net/profile/Randolph_Arnau/publication/249929579_Humor_and_hope
_Can_humor_increase_hope/links/5810d3b108ae009606be70f3.pdf
Watkins, P.C., Cruz, L., Holben, H. i Kolts, R. L. (2008). Taking care of business? Grateful
processing of unpleasant memories. The Journal of Positive Psychology: Dedicated to furthering
research and promoting good practice, 3(2), 87-99. doi: 10.1080/17439760701760567
Wood, A. M., Maltby, J., Gillett, R., Linley, P. A. i Joseph, S. (2008). The role of gratitude in
the development of social support, stress, and depression: Two longitudinal studies. Journal of
Research in Personality, 42, 854-871. doi:10.1016/j.jrp.2007.11.003
37
ANNEXOS
Annex 1.
L’activitat que es mostra, a continuació, es proposa a tall d’exemple, ja que caldria ampliar-la
amb activitats com fer un diari de gratitud, per tal que ocupés les dues hores programades.
Aquesta va ser realitzada a les pràctiques el dia 3 d’abril de 2018. Ha estat presentada com a
Evidència núm. 5 a l’assignatura de Pràctiques Externes. Veieu: Taula 6. D’elaboració pròpia.
MARÇ I/O ABRIL 10 dies al matí de 10 a 12h 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
SESSIÓ 8
Missatges de gratitud per la Lluna.
L'activitat que vaig realitzar va acollir la participació de persones de totes les edats tant els
nens i adolescents hospitalitzats com les seves famílies. Tot buscant sempre que l’activitat fos
inclusiva i adaptada a tothom, procurant que el tipus de material tingués les característiques
més adequades possibles per a totes les edats de tots/es els/les participants d’aquell dia de
pràctiques a l’hospital.
Per començar, vaig explicar que l'Aula Hospitalària tenia una mascota que s’anomena “La
Lluna” i que justament aquell dia necessitava que li regalessin estels amb missatges
d'agraïment en relació a alguna persona propera o fet viscut. Aquests estels els hi vaig dir que
farien que La Lluna estigués acompanyada i es sentís molt agraïda i contenta. Així que van
pensar i escriure les seves oracions en una de les cares dels estels. Tenien, a més, la
possibilitat de triar la mesura que més els hi agradava (gran o petita).
38
Van explicar aquelles anècdotes o fets que els hi havien passat recentment que els havien fet
sentir bé i els hi havien agradat i ho van escriure pensant que era una manera de donar les
“gràcies” per aquell fet o moment viscut, i també pensant en compartir-ho amb totes les
persones que ho poguessin veure a la sala gran de l’aula.
Alguns dels exemples més bonics que van escriure van ser per exemple aquests:
-“M'agrada molt que les infermeres hagin fet riure a la meva filla quan estava
malalteta”.
- “M'agrada estar en aquest lloc”.
- “M'ha agradat que les pallasses m'hagin fet riure”, etc.
En el cas que poguessin sortir de l'habitació
es va donar l'oportunitat de compartir els seus
missatges amb els altres en forma
d'assemblea i comentar-los justificant perquè
havien escollit escriure allò. Aquest fet va
comportar que les famílies poguessin
compartir les seves experiències, tant dins
com fora de l’hospital, de forma totalment
natural i espontània.
39
Els missatges en forma d'estels es van penjar d'un fil al voltant de “La Lluna” mascota de
l’Aula dibuixada –per mi mateixa- formant un mural com podeu veure en la següent imatge.
Els missatges es van exposar perquè es poguessin llegir lliurement (podien escollir si volien
que fossin anònims o signar-los personalment).
Els objectius de l'activitat que es va realitzar eren millorar el nivell de benestar i sentir
gratitud i emocions positives durant la seva assistència a l'aula hospitalària. A més, per tal de
poder desenvolupar-ho durant tota l’estada hospitalària es donava la possibilitat de poder
canviar algun estel o posar-n’hi de nous.
Finalment, cal recordar que el material que
es va utilitzar va ser molt senzill i funcional:
tisores, cartolina de colors, retoladors,
pintures, fil, cinta adhesiva, llapis i goma.
Penso que és una activitat molt adaptable a
altres contextos escolars o socials de l’àmbit
d’actuació de la psicopedagogia.