textos y cogniciÓn

Paradiso… Textos y cognición i

TEXTOS Y COGNICIÓN Estudio científico, estrategias de abordaje y didáctica de los textos.

Enfoque cognitivo Juan Carlos Paradiso

Presentación

Este trabajo pretende ser una reflexión sobre los textos en relación con la cognición. Los diversos aspectos de esta relación pueden ser analizados en los términos siguientes:

Los textos son productos de procesos cognitivos y pueden contener rastros de ellos. A su vez, la comprensión textual requiere de la intervención de procesos mentales más o menos análogos pero en sentido inverso, donde aquellos rastros pueden ser de utilidad. La comprensión de estas relaciones mente / texto /mente, puede mejorar el aprendizaje y debería mediar en las intervenciones didácticas. Las unidades académicas vinculadas al proceso de formación de formadores deberían conocer y aprovechar estas posibilidades para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Quedan así resumidas las principales tesis que formulamos e intentamos demostrar en el trabajo. Siguiendo el eje de las relaciones texto / cognición desarrollamos los siguientes capítulos:

En el primer capítulo del trabajo nos aproximamos al texto y al discurso como objetos teóricos, proponiendo una revisión conceptual basada en la actividad psíquica de los sujetos que se comunican a través de la producción y comprensión textual. Buscamos los rasgos que en los textos podrían identificar esta actividad psíquica, ofreciendo un punto de vista alternativo con el que no se pretende reemplazar los preexistentes, sino complementarlos para un mejor abordaje de la complejidad de nuestro objeto. También se revisan las diversas unidades que constituyen textos y discursos, tales como enunciados (y enunciación) párrafos, secuencias, unidades de entonación, etc.

En el segundo, el centro de atención se dirige hacia los procesos cognitivos que intervienen en la comunicación, especialmente los vinculados a la memoria y esquemas cognoscitivos. Este abordaje, a su vez, proporciona una mejor comprensión de los objetos teóricos ‘texto’, ‘discurso’ y sus unidades constitutivas.

En el tercer capítulo pasamos revista a los intentos clasificatorios que muestran la variedad de enfoques teóricos. Nuevamente, tratamos de que nuestra perspectiva esté guiada por la actividad psicológica de los sujetos que producen un texto.

En el cuarto profundizamos en el estudio de los tipos textuales, efectuando una propuesta basada en las modalidades de procesamiento psicológico, en la función textual y en las relaciones lógicas entre conceptos y proposiciones.

En el quinto se focaliza en la tipología de los textos científicos, aportando al estudio de sus rasgos estructurales mediante esquemas representativos.

Paradiso… Textos y cognición ii En el sexto se explicitan algunas estrategias estructurales que justifican la

importancia de la inclusión del tema en la agenda de la pedagogía y la didáctica, por su relación directa con la producción y la comprensión textual.

En el séptimo se propone un método de taller basado en la vía del descubrimiento para la enseñanza y aprendizaje de las estrategias estructurales en el aula. El mismo se fundamenta en la competencia textual, que todo hablante de una comunidad lingüística posee.

En el octavo se discute la magnitud del problema de la falta de comprensión en los estudiantes universitarios y el interés de incluir esta problemática en los curricula de educación.

Finalmente realizamos una breve conclusión general, en la cual resumimos la idea central de cada capítulo.

El marco teórico desde el cual se plantean estos desarrollos está relacionado con el constructivismo y con el cognitivismo en sentido amplio, que incluye desde la perspectiva de la Inteligencia Artificial (sin necesidad de aceptar su metafísica) hasta las valiosas aproximaciones culturales de Bruner y Cole. En el continente europeo, aportan a esta corriente desde la línea de Piaget y sus seguidores hasta la corriente sociohistórica iniciada por Vygotsky. Pero esto merece dos aclaraciones, que no harán más que marcar los límites entre los cuales nos movemos:

Por un lado, no se pretende excluir o ignorar autores de tanto peso como los estructuralistas tributarios de Saussure, a quienes se reconocen aportes importantes. Ellos forman parte del recorrido.

Pero, por otra parte, el uso de una perspectiva tan amplia trae consigo el peligro de hacernos perder en el eclecticismo. Por ello, cuando es posible, realizamos los señalamientos críticos oportunos sugeridos por nuestra propia posición teórica. Otras veces no hemos considerado poseer los suficientes elementos como para explicitar una postura definitiva cuando autores de semejante estatura no pueden lograr acuerdos básicos.

Algunas palabras en cuanto a la parte metodológica. El trabajo se sustenta en:

Una amplia consulta bibliográfica de diversas publicaciones en varios idiomas.

Una búsqueda intensa en Internet, complementado por la inscripción en grupos de estudio virtual y la creación de un WebBlog donde se publican e intercambian informaciones con investigadores de otras partes del mundo. El mismo se encuentra en: http://www.espacioblog.com/yoniparadiso

Se desarrollan conceptos teóricos originales basados en una reflexión sobre el funcionamiento cognitivo aplicado a la construcción y a la comprensión de textos.

Para la didáctica de las estrategias estructurales, a la cual se efectúa un nuevo aporte, utilizamos un método basado en el aprendizaje por descubrimiento, la mayéutica socrática y la dinámica de grupos, aplicado específicamente al estudio de los tipos y la comprensión de los textos.

Además de la bibliografía consultada, se ha estudiado un corpus de textos de distinto origen, seleccionando pasajes de los cuales se extraen rasgos invariantes. A partir de ellos, por inducción, hemos construido distintos esquemas de los tipos estructurales. Éste es un aporte también original. Los textos que constituyen el corpus, diversos y numerosos, se escogieron de modo que cubrieran la gama más amplia de tipos estructurales, seleccionándose aquellos párrafos que podían presentar beneficios didácticos. No se trata, por lo tanto, de una muestra al azar, sino guiada por la teoría: textos seleccionados

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Paradiso… Textos y cognición iii por su potencial para servir de base a los contenidos teóricos. A su vez, estos contenidos se fueron modificando en contacto con el referente empírico – los pasajes textuales –. Los textos provienen de muy distintas fuentes: literarios (narrativos, ocasionalmente poéticos), científicos (de múltiples disciplinas) dialogales, instruccionales. Ocasionalmente usamos pasajes tomados de las fuentes bibliográficas en donde abreva la teoría. Y alguna vez usamos, como objeto de estudio, algún pasaje de este mismo trabajo de tesina, para realizar sobre el mismo algún análisis estructural. Estos procedimientos, que mezclan el lenguaje objeto con el metalenguaje1, fueron emprendidos en aras de desafiar cierta linealidad o como licencia lúdica trasnochada, no siempre rectificada con la claridad del nuevo día.

La creación de un curso interactivo en la web sobre estrategias de aprendizaje es consecuencia de estos desarrollos. Se pueden encontrar en el sitio http://www.clinicapsi.com/ (ver también en Anexos Curso: Aprender a Estudiar).

Esta tesina representa muchos años de estudio sobre el tema de la comprensión de textos y su didáctica. La mayor parte del contenido es inédito, al cual sumo un reciente aporte como adscripto y un trabajo publicado, el cual ha sido revisado y actualizado. Todo ello se ha tratado de amalgamar en una propuesta coherente que no sea un collage de distintos materiales.

Como resultado final, es la primera vez que presento estas ideas en forma integral, constituyendo realmente una tesis que logra reconstruir la unidad a partir de unas pocas premisas relacionadas.

El título final aparece levemente modificado con respecto al anteproyecto, como producto del mismo proceso de construcción.

Una de las claves de la tesis es que deben existir analogías, complicidades entre la producción y la comprensión. Y que el texto, como mediador, puede/debe contener llaves para facilitar ese intercambio. Quisiera exponer entonces brevemente una serie de interrogantes que hemos formulado y tratado de responder a lo largo del trabajo, interrogantes que guiaron nuestra búsqueda y que esperamos puedan también guiar a quienes emprendan la lectura de este algo extenso texto:

♣ ¿Qué relación existe entre los textos y el trabajo cognitivo que realizan los sujetos que producen o comprenden los textos?

♣ ¿Cómo puede un enfoque desde la cognición ayudar a la redefinición del objeto texto y sus unidades?

♣ ¿Qué importancia tiene este enfoque para la problemática de la comprensión?

♣ ¿Podemos, a partir de la relación entre los textos y la cognición, crear estrategias que ayuden para un mejor manejo de aquéllos?

♣ ¿Es beneficioso el estudio de las estrategias de abordaje de los textos, ya sea para su comprensión como para su producción?

♣ ¿Cuáles son estos beneficios?

♣ ¿Qué importancia tiene este tema para las carreras vinculadas a la educación?

♣ ¿Los actores más directamente involucrados conocen la importancia del problema?

♣ ¿Ha sido contemplado en el curriculum actual de ciencias de la educación? 1 En este trabajo usamos estos conceptos comunes en lógica, aún reconociendo que son menos aceptados en lingüística (S. GONZÁLEZ, 1989)

http://www.clinicapsi.com/

Paradiso… Textos y cognición iv ♣ ¿Cómo se debería incorporar curricularmente?

La profesora Norma Piccinini, directora de la tesina, ha realizado un aporte permanente y sustancial sin el cual este trabajo no hubiera sido posible. Durante más de un año mantuvimos largas reuniones semanales que constituyeron para mí una verdadera fuente de aprendizaje, brindando cada vez nuevas alternativas teóricas y sugerencias que me permitieron profundizar en el tema. Ello unido a la confianza, al aliento y al afecto, constituyeron un estímulo para continuar trabajando y podrían explicar quizás que esta tesis haya seguido creciendo más allá de los límites habituales.

La profesora Rosanna Schanzer, codirectora, respondió positivamente a mis inquietudes cada vez que he requerido su asesoramiento en los aspectos metodológicos, continuando la tarea que Alina Plomé debió interrumpir al radicarse en las Baleares.

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1 TEXTO, DISCURSO Y SUBUNIDADES

I. Acerca de textos, discursos y unidades menores §1 Una cierta ambigüedad pesa sobre la mayoría de los términos que intentaremos aclarar. Esto parece ponernos en una situación dilemática. Para comenzar a desarrollar el tema necesitamos cierta precisión conceptual – sobre todo en el caso de términos que tienen diferentes acepciones según los distintos marcos teóricos – pero la delimitación precisa de los conceptos sólo podrá surgir luego de un recorrido. Es el problema que formula Bernárdez con respecto al término ‘texto’, preocupación que nosotros compartimos y hacemos extensivo a otras definiciones:

‘una definición de texto no puede ser sino el resultado de los estudios sobre él, no el punto de partida, sino el de llegada: la lingüística del texto puede considerarse como un intento de ‘definir el texto’. (E. BERNÁRDEZ, 1982, pág. 76)

Por lo tanto, asumiremos la tarea de analizar definiciones de diversos autores; luego de una discusión brindaremos nuestras propias definiciones. Asumimos asimismo que éstas tendrán validez provisional y sobre todo instrumental, es decir útiles en el contexto de nuestro trabajo. Se explicitarán, en primer lugar, las concepciones de texto / discurso, términos que nos llevan a la necesidad de precisar otros con los que guardan afinidad.

1.1. ¿Qué es lo que hace que ‘algo’ sea un texto? §2 Con respecto al concepto de texto, son numerosas las definiciones. Veamos algunas de ellas:

“Texto es la unidad lingüística comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana, que posee siempre carácter social, está caracterizado por su cierre semántico y comunicativo, así como por su coherencia profunda y superficial, debida a la intención (comunicativa) del hablante de crear un texto íntegro, y a su estructuración mediante los conjuntos de reglas: las propias del nivel textual y las del sistema de la lengua.” (E. BERNÁRDEZ 1982: 85)

‘La noción de texto puede aplicarse a toda producción verbal situada, oral o escrita, finita y autosuficiente (desde el punto de vista accional o comunicativo) que vehicula un mensaje lingüísticamente organizado y que tiende a producir en su destinatario un efecto de coherencia. Y por lo tanto esa unidad de producción verbal puede considerarse como la unidad comunicativa de rango superior’. (JP BRONCKART, 2004: 48-50)

Estas dos definiciones poseen muchos componentes comunes, aunque se aprecia la influencia de vertientes teóricas diferentes: en Bernárdez la lingüística textual – afín al cognitivismo – y en Bronckart el interaccionismo social vygotskiano.

§3 A pesar de la multiplicidad de textos, que pueden pertenecer a diferentes clases, géneros y tipos, sabemos que todos ellos tienen ciertos caracteres que son comunes. En otras palabras, que todos deben cumplir con las normas de la textualidad, principios constitutivos o rasgos característicos para poder ser incluidos en esta categoría.

Según Bronckart estos principios son: la relación de interdependencia con las propiedades del contexto en el cual es producido, un modo determinado de organización de su contenido referencial, oraciones articuladas unas con otras según reglas de composición más o menos estrictas, poseer mecanismos de textualización y de asunción de responsabilidad enunciativa destinados a asegurar su coherencia


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interna. (JP BRONCKART, 2004 : 48) Este autor insiste en la cuestión del contexto – siempre en relación al marco teórico que sustenta – siendo reticente a la hora de aislar el texto como un objeto de estudio analizable per se.

Para De Beaugrande y Dressler, quienes retoman conceptos de Searle, los principios constitutivos son: cohesión, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad. Están asociados a principios regulativos que controlan la comunicación textual (R-A. DE BEAUGRANDE & W. DRESSLER, 1997).

Un aporte insoslayable al estudio de las propiedades textuales proviene de Bajtin. Aunque se refiere a los enunciados, que son las unidades del discurso, muchas de ellas son obviamente comunes al objeto que llamamos texto. Sobre ellas volveremos más abajo.

Ahora queremos desarrollar brevemente los principios enunciados por De Beaugrande y Dressler, en cuanto se muestra una preocupación ‘didáctica’, donde los rasgos aparecen más desagregados. Son los siguientes:

♣ La cohesión es una propiedad por la cual los elementos de la superficie textual pueden conectarse entre sí dentro de una secuencia; las palabras que existen en un texto están cohesionadas en base a convenciones gramaticales.

♣ La coherencia se refiere a la conectividad del contenido subyacente, a la posibilidad de que los conceptos de distintas partes del texto puedan relacionarse significativamente entre sí. Desde el punto de vista de la cognición, un concepto puede considerarse una estructuración de conocimientos acerca de un objeto que los sujetos sociales han construido y almacenado en su mente, estructura que debe activarse o recuperarse durante el acontecimiento comunicativo. Las relaciones significativas entre conceptos dependen del conocimiento del mundo que el sujeto posea, que permita inferir que sí existen vínculos y cuáles son éstos: causalidad, posibilidad, razón, propósito, proximidad, etc. 2 Más abajo retomaremos esta cualidad textual.

♣ La intencionalidad se refiere a la actitud y actividad del productor del texto. Las intenciones claras del productor – por ejemplo informar, convencer, interrogar, ordenar, etc. – son en buena parte responsables de que el texto adquiera cohesión y coherencia. Como señalan Beaugrande y Dressler ‘la compleja relación de interdependencia que se establece entre la cohesión, la coherencia y la intencionalidad, puede conducir a situaciones comunicativas complicadas’3 (op. cit. 171) En relación a la intencionalidad, se reconoce el aporte de Paul Grice, quien propone la existencia de un principio de cooperación entre los participantes de una comunicación, que se manifiesta en una serie de máximas que los productores textuales deberían seguir en una conversación4.

2 Por ejemplo, en el enunciado: ‘cuando el Vesubio entró en erupción, los habitantes de Pompella y Herculano fueron sorprendidos por la lava’. La comprensión plena y las relaciones significativas podrán establecerse siempre que el sujeto conozca que Pompella y Herculano se encontraban cerca del Vesubio, que éste es un volcán, que un volcán produce lava, etc. Si el ejemplo resulta demasiado pueril, imaginemos que el lector sea un niño de poca edad o que como adultos podemos enfrentarnos a oraciones más provocativas o exigentes desde el punto de vista cognoscitivo. 3 Por ejemplo, si el productor quiere engañar al receptor, es posible que acabe incurriendo en incoherencias, las cuales frecuentemente se presentan como contradicciones entre distintas ideas de un enunciado, y que pueden delatar al sujeto emisor del discurso. 4 Paul Grice describe cómo se rige la conversación en lenguaje natural. El principio cooperativo, se traduce operativamente en 4 máximas, normas de conducta o reglas pragmáticas: Cantidad de información ajustada a lo que se requiere, Calidad o veracidad, Pertinencia o relevancia, Claridad expositiva. Estas máximas han sido comparadas con las del Boy Scout o ‘buen chico comunicador’ (GUIJARRO, 1994). En realidad, frecuentemente no se cumplen, cuando se quiere transmitir información en forma no literal, generar sobreentendidos, cuando se utiliza la ironía, etc. Como ejemplo tenemos las implicaturas, que son significados adicionales al significado literal, que el receptor de un mensaje infiere cuando el emisor parece estar violando una de las máximas. Grice


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♣ La aceptabilidad se refiere a la actitud del receptor, quien puede contribuir a la textualidad al ‘rellenar’ vacíos informativos con sus inferencias. La aceptabilidad dependerá de la relevancia de la información y de las otras normas de textualidad, para que el receptor colabore en su rol.

♣ La informatividad depende de la proporción entre información conocida (obvia) y nueva (relevante) y este equilibrio requiere un manejo estratégico por parte del productor. En la comprensión textual juega un papel importante el momento de la introducción de nueva información y la manera en que ésta puede relacionarse con esquemas de conocimientos previos. Un exceso – texto denso – o un defecto, conspiran contra su aceptabilidad.

♣ La situacionalidad se refiere a los factores que hacen que un texto sea significativo en la situación comunicativa en la que aparece; la situación en la cual se presenta un texto coadyuva con los otros rasgos para otorgarle sentido, pertinencia, relevancia, etc. Para nosotros este rasgo está particularmente presente en el acto de la enunciación, por lo cual pertenece a la discursividad. Dan Sperber y Deirdre Wilson han aportado a la conceptualización del principio de relevancia o pertinencia como condición necesaria de la comunicación5. En este principio intervienen dos variables: esfuerzo cognitivo – es decir costo del procesamiento del texto – y el efecto contextual – por ejemplo agregando o reforzando información al texto –. El discurso será más relevante cuanto menor esfuerzo requiera y mayor aporte contextual exista.

♣ La intertextualidad es el rasgo por el cual la comprensión adecuada de un texto depende del conocimiento de otros textos. Este rasgo está relacionado con los tipos de textos, en cuanto cada tipo exhibe un grado distinto de dependencia de la intertextualidad6.

§4 Alcance de las normas de textualidad. De Beugrande & Dressler no profundizan en la distinción entre texto y discurso, limitándose a argumentar que los discursos heredan todas las normas de textualidad. Sin embargo, al analizar estas normas admiten que tienen distinta expresión según sea el tipo de texto. Así, en la conversación la cohesión se ve afectada por los turnos de cada participante mientras que la coherencia de una contribución aislada sólo puede entenderse en el contexto del discurso global al que pertenece. Sin embargo, la intencionalidad, la aceptabilidad, la situacionalidad y la intertextualidad son particularmente importantes en el discurso; lo mismo sucede generalmente con la informatividad (R-A De Beaugrande & W.U.

conocía este problema y sugirió que los hablantes intentan alcanzar metas no explicitadas mediante el uso de implicaturas conversacionales, por ejemplo hacer un pedido pero que no lo parezca. Las máximas de Grice para De Beaugrande poseerían un rango explicativo superior al de las tipologías de los actos de habla de Austin y Searle (De BEAUGRANDE & DRESSLER, pág 182). 5 Principio de Relevancia (a veces traducido como pertinencia) basado en las máximas de Grice (TRUJILLO), a las que pretende superar. El término teoría de la relevancia fue propuesto por Dan Sperber y Deirdre Wilson (1986,

edición revisada de 1995) para la explicación cognitiva de los mecanismos subyacentes de la conducta comunicativa. Aunque se hace explícita a nivel de metalenguaje, la búsqueda de la relevancia es un propósito común a toda interacción comunicativa. Reúne en un único principio todas las máximas de Grice (1975). Este propósito inicial podría desagregarse en cuatro premisas: Polisemia (Cada enunciado posee una variedad de posibles interpretaciones); (2) algunas interpretaciones requieren mayor esfuerzo de procesamiento; (3) los oyentes están dotados de un único criterio general para evaluar las interpretaciones; (4) este criterio es poderoso y permite seleccionar una interpretación (E. ALCARAZ et al, 1997). 6 Para citar unos pocos ejemplos: una crítica literaria necesita el conocimiento del texto-objeto al cual se refiere la misma, los textos de Lacan remiten permanentemente a Freud, El Nombre de la Rosa quizás se comprenda mejor si se conoce la particular opinión de Humberto Eco sobre Jorge L. Borges, y su velada identificación con el bibliotecario (Jorge) o incluso la reminiscencia de un conocido cuento del escritor argentino.


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Dressler, 1997: 56). Para nosotros, la informatividad pierde importancia en ciertas conversaciones: aquéllas con las cuales sólo se busca ‘mantener el contacto’.

Es lícito admitir que la conversación cotidiana – en la que intervengan dos o más personas – o en los grupos espontáneos, las normas de textualidad se comportan de manera diferente al resto de los textos, como por ejemplo un texto explicativo, uno argumentativo o uno narrativo. Dada su importancia desigual, creemos que existen normas de textualidad necesarias o esenciales – entre las cuales incluiríamos por lo menos la cohesión, la coherencia y probablemente la intencionalidad – y otras que son contingentes o accesorias – como la aceptabilidad, la situacionalidad, la intertextualidad y la informatividad –. Sin embargo estas normas no pueden estar ausentes en algunos tipos de textos – ya mencionamos la conversación – y son necesarias en un discurso.

Otro ejemplo de las dificultades de generalizar las normas de textualidad lo tenemos en el género discursivo de los ‘apuntes’ o notas personales, de lo cual el propio Bajtin nos da un ejemplo excelente en uno de sus artículos (“El problema del texto en la lingüística, la filología y otras ciencias humanas”) del cual extraemos dos párrafos:

“Todo texto posee un sujeto que es el autor (hablante o escritor). Las formas, especies y tipos posibles de autoría. El análisis lingüístico dentro de unos límites determinados puede abstraerse totalmente de la autoría. La interpretación del texto como ejemplo, (juicios ejemplares, silogismos en la lógica, oraciones en la gramática, ‘conmutaciones lingüísticas’, etc.). Textos imaginarios (ejemplos y otros). Textos construidos (para un experimento lingüístico o estilístico). En todos estos casos se trata de tipos especiales de autores, inventores de ejemplos, experimentadores con su responsabilidad específica de autor (allí también existe otro sujeto: el que podría expresarse así).” “El problema de los límites textuales. El texto como enunciado. El problema de las funciones del texto y de los géneros textuales.” (M.M. BAJTIN, 1999: 295)

Este texto puede tener seguramente significatividad para quienes han conocido el pensamiento de Bajtin y quizás estos lectores puedan juzgar el texto como coherente. Pero sin duda existen ‘lagunas’ en la superficie del texto que afectan su cohesión y esto es independiente de que el lector avezado logre éxito en la reconstrucción del pensamiento de Bajtin. Más abajo discutiremos si los principios constitutivos de la textualidad y de la discursividad pueden aplicarse a las unidades menores – como el párrafo o los enunciados.

§5 Queremos agregar, por lo menos dos principios. Si bien los mismos son mencionados frecuentemente por la mayoría de los autores, incluso por De Beaugrande, extrañamente no son caracterizados en este nivel constitutivo.

♣ El primero es la estructura. Todo texto tiene una estructura, como lo ha puesto de manifiesto van Dijk (T. van DIJK, 1983) (W. KINTSCH & T. VAN DIJK, 1978). Existe una estructura superficial, responsable de la cohesión, una macroestructura que subyace a la coherencia textual, y una superestructura o esquema.

♣ El otro principio, muy simple, es lo que llamamos ‘contenido cognoscitivo’ el de contener ideas que provienen del productor y que serán decodificadas e interpretadas por los receptores reales o potenciales, actuales o futuros. Inferimos que son las estructuras textuales, los distintos niveles estructurales, los que ponen en contacto al receptor con la estructura del conocimiento7 y con el pensamiento del productor. Sostenemos que la superestructura textual tiene cierto isomorfismo con los esquemas cognoscitivos del sujeto que construye un texto. Si bien la presencia de este ‘contenido cognoscitivo’ está relacionada con la informatividad, no creemos que ambos rasgos puedan asimilarse. El primero mide la relación del mensaje con el contenido mental del

7 Aquí utilizamos una noción de esquemas y de estructuras cognoscitivas ampliamente aceptados desde el constructivismo piagetiano hasta el cognitivismo. El tema será retomado más adelante.


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productor, mientras que la informatividad debe tener en cuenta en qué medida el contenido del mensaje proporciona información al receptor (entre otras cosas según sus conocimientos previos).

§6 En cuanto a los principios regulativos, son los que controlan la constitución y el uso de los textos; los más importantes son la eficacia, la efectividad y la adecuación textual. De Beaugrande y Dressler (opus cit.: 46) sugieren estas normas inspirados otra vez en Searle.

La eficacia de un texto estaría relacionada inversamente con el esfuerzo que los participantes deben realizar con un texto en la situación comunicativa.

La efectividad de un texto mide si éste es capaz de crear las condiciones más favorables para que el productor pueda alcanzar las metas comunicativas propuestas; estaría en relación directa con la ‘impresión’ que el texto genera en el receptor.

La adecuación expresa la medida del ‘equilibrio entre el uso que se hace de un texto en una situación determinada y el modo en que se respetan las normas de textualidad’.

Obsérvese que los principios regulativos se refieren al texto, pero en realidad son dependientes de la actividad de los participantes en la comunicación: evalúa si quien lo produce maneja ciertos factores que favorecen la recepción8.

§7 Las definiciones hasta ahora estudiadas corresponden a los textos lingüísticos, que son los denotados originalmente por el concepto. Pero también se puede hablar de un sentido ampliado del término, como sucede por ejemplo en la descripción de una situación áulica, en la cual se observan y se registran tanto la comunicación verbal como la no verbal y los factores del contexto. En este caso se estudia la actividad del aula – o en definitiva el registro de la actividad – “como un texto”. Se trata de una extensión de la definición original. Se corresponde con la definición de Carreter ‘todo conjunto analizable de signos’ (F.L. CARRETER en BERNÁRDEZ 1982: 77). Bajtin, a pesar de que confiesa su interés ‘únicamente (por) el problema de los textos verbales’ también acepta una noción amplia de texto: ‘cualquier conjunto de signos coherente’9 (M. BAJTIN

1999b: 294-295). Para este autor, cualquiera sea el sistema de signos utilizado, siempre está el sistema de la lengua por detrás de cada texto y todo sistema de signos (es decir, toda lengua) siempre puede ser descifrado, es decir traducido a otros sistemas de signos (Ibid: 297). De lo contrario no se trata de un texto, sino de un fenómeno natural (no sígnico). Estas consideraciones sirven para poner límites precisos a la noción ampliada.

Lotman desarrolla esta idea, según la cual: “la cultura aparece así como un sistema de lenguaje cuyas manifestaciones concreta son textos de

esa cultura. Siguiendo la tradición cultural que considera al mundo como texto – ‘el mundo es un libro que espera a su lector’ […] el conocimiento del mundo puede ser asimilado al análisis filológico”. (J. LOZANO,

1979: 25)

Esta noción ampliada de texto está en sintonía con la idea que desarrolla Ricoeur.

§8 Al lado de las definiciones más completas del texto como objeto de estudio teórico, existen otras que ponen el acento en alguna de sus propiedades.

El mismo Bernárdez, identifica la coherencia como propiedad fundamental del texto, ‘lo que hace que “algo” sea un texto, “hasta el punto que podemos definir “texto” como aquel objeto lingüístico dotado de coherencia” (E. BERNÁRDEZ 1982: 129)

8 Aquí hemos mantenido los términos de la traducción española que Sebastián Bonilla realizara del texto francés de De Beaugrande y Dressler. 9 Con esta expresión M. Bajtin destaca la propiedad fundamental de la coherencia, sobre la cual profundizamos más abajo.


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Una formulación de la coherencia propone que es la ausencia de secuencias ilógicas y de lagunas. En otras palabras, cada parte de un texto coherente tiene una función -una razón verosímil o aceptable para su existencia- evidente a los lectores y produce la impresión de que no le falta nada (W. MANN & S. THOMPSON, 1988) (W. MANN & M. TABOADA,

2006). Quisiera acentuar el hecho de que la coherencia es un efecto que el emisor intenta producir en el receptor – tal como la definición de Bronckart lo señalaba (véase §2). Esto la convierte, lo mismo que la comprensión del texto, en un fenómeno que aunque depende de ambos integrantes del proceso de comunicación, en definitiva será evaluada por sus efectos en el receptor. En una comunicación que debe dejar mucho lugar para las inferencias, sólo el conocimiento contextual puede explicar si ciertas unidades textuales o discursivas son o no coherentes.

§9 Van Dijk señala a la macroestructura 10 como el carácter esencial: “La hipótesis en la que nos basamos como punto de partida dice así: Únicamente las secuencias de oraciones que posean una macroestructura, las denominaremos (teóricamente) textos. Con ello, la palabra texto se convierte en un término teórico que ya se corresponde sólo indirectamente con el empleo de la palabra en la vida cotidiana, donde se designan así sobre todo a las realizaciones lingüísticas escritas e impresas”.

En esta caracterización subyace la idea de la macroestructura como expresión estructural de la ‘idea principal’: de allí su carácter semántico. Así como la macroestructura es identificable a través de la idea principal de un pasaje, a su vez varias ‘macroestructuras’ pueden ser sintetizadas en una nueva macroestructura de nivel superior y, en el máximo nivel de abstracción, la macroestructura será equivalente al ‘tema’ de un texto11. La presencia de diversos niveles jerárquicos en la macroestructura semántica, es uno de los rasgos esenciales de los textos12 desde el párrafo hasta el texto completo (macroestructura global).

Comparando atentamente las dos definiciones últimas sobre el texto observaremos que ambos autores no se contradicen, porque la macroestructura de van Dijk sería precisamente la responsable de que un texto tenga coherencia13.

§10 Aceptando que la coherencia es, por lo menos, un elemento fundamental entre los que definen que una secuencia lingüística sea un texto, es comprensible que muchos autores se hayan ocupado de estudiar cuáles son los factores subyacentes que aseguran tal coherencia. Además de la esclarecedora explicación de Van Dijk, desde otro punto de vista se ha señalado que la cohesión y la coherencia dependen de la actividad de la Memoria de Trabajo (MT). Esta perspectiva, que pone el acento en los procesos cognitivos, será retomada.14

§11 Podemos comprender que, en toda comunicación, la cohesión y la coherencia se encuentran con obstáculos reales o con amenazas potenciales. Generalmente ellos se superan cuando los sujetos que se comunican dominan ciertas destrezas básicas

10 La conceptualización de la macroestructura es considerada uno de los más importantes aportes de Teun van Dijk al estudio científico del texto. (R. de BEAUGRANDE: 65). 11 En otras palabras, partiendo del contenido superficial de un texto, a través de sucesivos movimientos de síntesis y abstracción se identifican diversas ideas principales, éstas a su vez se representan por una idea de nivel superior, hasta llegar al ‘tema’, lo cual puede considerarse el máximo nivel de abstracción – o si se quiere del movimiento de síntesis – en tanto resume el contenido de un texto generalmente en una palabra. (Véase van Dijk, pp 53, 58) 12 Este rasgo es marcado especialmente en los explicativos y argumentativos, aunque tampoco falta en los descriptivos y narrativos. Este aspecto de los niveles jerárquicos será desarrollado varias veces en el trabajo. 13 Esta afirmación admite una fácil demostración: si se quita la idea principal de un párrafo, éste queda como ‘descabezado’ o desagregado en una sucesión de oraciones que han perdido el carácter de la coherencia. 14 Lo que estos diferentes abordajes muestran es precisamente el desplazamiento de la perspectiva o mirada acerca del mismo objeto de estudio, desde la Lingüística hacia la Psicología Cognitiva, o desde el texto en sí mismo como producto, a los procesos mentales que están en su origen. No debe asombrarnos en cuanto nos encontramos en un área de cruces de diversas disciplinas. Esta explicación resultará más clara con el subsiguiente desarrollo del tema.


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necesarias para la producción y la comprensión textuales. Una de estos obstáculos reside en la poca capacidad de la MT, que explicaremos un poco más adelante. Otra es resultado de que la comunicación no desarrolla ostensivamente todas las posibilidades expresivas en la superficie del texto, sino que el emisor ahorra expresiones o conceptos que supone conocidos por los receptores15 permitiendo que éstos complementen lo dicho a través de inferencias. Es decir que el productor usa indicios lingüísticos y deja que el oyente infiera el significado. Es lo que se denomina comunicación ostensivo-inferencial16 (G. GREPPI, 2006)

§12 Naturalmente, el emisor no abandona al receptor a su suerte en esta tarea inferencial y a lo largo de su enunciación va suministrando ciertas claves que permiten acotar la polisemia propia de los términos y que se reduzcan los márgenes de ambigüedad del mensaje; esas claves son como anclajes que van guiando el sentido de la interpretación. Uno de los recursos usados para guiar tal proceso inferencial es explicitar reiteradamente el tema sobre cual se desarrolla la comunicación, entendido como una especie de idea común a través del desarrollo del texto17. Greimas ha precisado esta idea común con la noción de isotopía, que designa un conjunto de categorías semánticas redundantes las cuales hacen posible la lectura uniforme de una historia. Desde el punto de vista del destinatario de la enunciación, la isotopía constituye una grilla de lectura que hace homogénea la superficie del texto al despojarlo de su ambigüedad. Vale decir que es un fenómeno que favorece la coherencia textual, al definir en el texto un recorrido de lectura homogéneo, apoyando sobre la repetición de elementos semánticos en diversos lugares del texto. (G. GREPPI, 2006)

Sin embargo, también este recurso de la isotopía tiene sus límites. La claridad de los textos, en el sentido de ofrecerse al lector para una interpretación fácil y desprovista de ambigüedades, no siempre es buscada por los autores. Los ‘Escritos’ de Lacan suelen ser mencionados – por lo menos – como un abandono del autor de todo esfuerzo destinado a simplificar su lectura. Y en los textos literarios, la complejidad del fenómeno se resiste al encasillamiento normativo; no se respeta necesariamente la norma de la coherencia, lo que hace que en estos textos se presenten ambigüedades, favorecidas por la situación de autorreferencia, es decir por la falta de un referente extratextual con el cual cotejarlo. La poesía tiene ‘licencias poéticas’ que le permiten desafiar los principios de textualidad hasta más allá de los límites. Un joven de 16 años escribía hace un tiempo:

Cada uno está solo sobre el corazón de la tierra, Traspasado por un rayo de sol; Y enseguida atardece

Nadie en esa época – cuando todos estaban preocupados por el comienzo del fascismo italiano – hubiera dedicado atención a este adolescente siciliano hijo de un ferroviario. El mismo poeta – estrechamente vinculado a la escuela de poesía hermética – diría más tarde: “Ciertos críticos …aprobarían mis poemas si quitase una parte que ellos consideran sobrante: lo que ellos consideran sobrante es precisamente la poesía”18

15 Recordemos lo expresado respecto al conocimiento del mundo del receptor de la comunicación. 16 La pertinencia de valerse de elementos lingüísticos ostensivos o dejar lugar a inferencias es una decisión que se toma antes y durante la enunciación, dependiendo del bagaje cultural e informativo compartido entre emisor y receptor (es); no obstante, en la comunicación oral siempre se está a tiempo para modificar el texto en un sentido o en otro según las respuestas de los receptores. 17 Desde la perspectiva de van Dijk vuelve a hacerse presente la macroestructura, en cuanto el tema es la versión más acabada o la suprema síntesis de la macroestructura. 18 El autor de este poema es Salvatore Quasimodo, premio Nobel de Literatura en 1959.


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§13 Al lado de estos desarrollos referidos a la coherencia y a sus múltiples explicaciones, nos resulta provocativa –y operativa– una definición que pone el acento en las actividades cognitivas relacionadas con la producción y comprensión de textos:

« De notre point de vue, on peut se contenter de définir un texte comme un ensemble de structures mentales linéarisées, selon les règles d’usage de la syntaxe et de la sémantique et du genre littéraire auquel el appartient.[...]la compréhension d’un texte en suggérant que la tâche du lecteur/auditeur consistera à délinéariser le flux d’informatin pour construire des structures mentales plus ou moins analogues à celles du scripteur/narrateur.» 19 (G. DENHIERE, 1987: 190)

Aunque el autor estudia la comprensión y memorización de los cuentos y aquí hace referencia en particular al género literario, su definición puede aplicarse a todo género discursivo. La misma es especialmente útil para el desarrollo de nuestra tesis del isomorfismo entre estructuras mentales y textuales, sobre la cual iremos argumentando progresivamente.

§14 Debemos ahora incorporar una de las propiedades que Saussure considera primordiales del signo lingüístico y que por lo tanto es inmanente a todos los objetos constituidos por significantes lingüísticos (textos o discursos, así como sus unidades constitutivas menores). Recordemos que el lingüista suizo formula dos principios: el carácter arbitrario del signo y el carácter lineal del significante:

“El significante, por ser de naturaleza auditiva, se desenvuelve en el tiempo únicamente y tiene los caracteres que toma del tiempo: a) representa una extensión, y b) esa extensión es mensurable en una sola dimensión: es una línea […]

“todo el mecanismo de la lengua depende de ese hecho […] Por oposición a los significantes visuales […] que pueden ofrecer complicaciones simultáneas en varias dimensiones, los significantes acústicos no disponen más que de la línea del tiempo; sus elementos se presentan uno tras otro; forman una cadena. Este carácter se destaca inmediatamente cuando los representamos por medio de la escritura, en donde la sucesión en el tiempo es sustituida por la línea espacial de los signos gráficos.” (F. DE SAUSSURE, 1981: 133)

§15 Por nuestra parte, es ya el momento de dar nuestra propia definición. Se trata de una caracterización basada en los procesos cognitivos que le dan origen, por lo cual el texto será la expresión de verbalizaciones de operaciones y procesos cognitivos. Trataremos de resaltar la génesis de un texto, así como aquellas propiedades suyas que nos parecen importantes para nuestro enfoque, sin pretender que sea una definición válida universalmente. En aras de una mayor precisión nos vemos en la necesidad de delimitar por lo menos dos objetos teóricos:

Los textos en sentido estricto o restringido son construcciones lingüísticas resultantes de transformaciones de la información20 operadas a partir de la actividad psicológica de un sujeto, pasando de una organización compleja (reticular, jerárquica) a una disposición secuencial lineal que sigue determinadas reglas sintácticas, semánticas y pragmáticas dentro de un género discursivo. Dichas transformaciones pueden denominarse entonces de orden psicológico-lingüístico y están orientadas por principios estratégicos. El texto es expresión de aquella información almacenada en la memoria del sujeto, más la resultante de procesos que se dan en tiempo real en el momento de la enunciación, que permiten la actualización, la reinterpretación, la adecuación al contexto, etc.

19 “Desde nuestro punto de vista, nos podemos contentar con definir un texto como un ensamble de estructuras mentales linealizadas según las reglas de uso de la sintaxis y la semántica y del género literario al cual pertenece” 19 [...] Se ha sugerido que para la comprensión de un texto la tarea del lector/auditor consistirá en deslinealizar el flujo de información para construir unas estructuras mentales más o menos análogas a aquellas del escritor/narrador.” (énfasis : JCP) 20 Aquí se usa el término ‘información’ en el sentido cotidiano: si se quiere como contenido del mensaje transmitido. Esta información proviene, por una parte de los contenidos almacenados en la memoria y por la otra, de la actividad del pensamiento en tiempo real, durante la enunciación. Estos términos se discuten más abajo.


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Podríamos agregar una definición de texto en sentido lato o amplio,

El texto obedece a la intención del productor/emisor de que sus ideas sean comprendidas por un receptor real o potencial quien a su vez realizará una transformación en sentido inverso para su comprensión. Esas transformaciones estructurales permiten al emisor hacer comunicable su pensamiento y al receptor la comprensión plena del mismo21.

Ciapuscio afirma que el hablante debe organizar su texto en una estructura que es, además, condición para la comprensión:

Es un hecho indiscutible en la lingüística actual que el hablante o escritor que se propone producir un texto debe construir una acción global con su correspondiente base proposicional (en el sentido lógico del término, esto es, una sucesión de proposiciones compuestas de argumentos y predicados) en un esquema global que organice el contenido, de acuerdo con el objetivo adicional a alcanzar con el texto … Esta estructuración global no sólo es una condición imprescindible para la producción, es además un factor decisivo para la comprensión textual por parte del intérprete. (G. CIAPUSCIO, 1994: pp 17-18)

§16 Ahora bien, si el texto se puede considerar la expresión de ‘estructuras mentales’ linealizadas, entonces, en un texto podemos postular la presencia de ciertos indicios de los procesos cognitivos, incluyendo las transformaciones psicológico-lingüísticas.

En otras palabras, a pesar de su linealidad – ya que los elementos lingüísticos están dispuestos en una sola dimensión a lo largo de la línea del tiempo – todo texto es el producto de la compleja actividad mental. Y el texto mantiene en potencia rasgos de las estructuras – esquemas mentales, pensamientos – que le dieron origen. Esos rasgos no pueden ser ajenos a la intención de comunicación del hablante, quien reconoce la ‘limitación’ de la línea y la constricción de tener que presentar unidimensionalmente, sucesivamente, sus ideas, su conocimiento, su punto de vista y que también será percibido en forma lineal por el receptor: “Ciertamente, el narrador debe conocer la imagen completa, la macroestructura de su mosaico verbal, efecto y causa de la coherencia global de su narración”. (A. ALVAREZ & c. DOMÍNGUEZ, 2000). Pero para transmitir eficazmente contenidos cognitivos que no son inicialmente lineales, tendrá que usar recursos que marquen el texto. Es por ello que la presencia de una estructura en el texto, no puede considerarse un hecho residual o fortuito: lo que un hablante o productor textual quiere transmitir debe, de alguna manera, reflejar relaciones y jerarquías presentes en su mente: es decir una estructura.

Ésta es una de nuestras tesis fuertes, que en realidad contempla dos aspectos: Las estructuras cognitivas pueden trasladarse a ciertos rasgos textuales y, por otra parte, sostenemos que a partir de estos rasgos de los textos, las estructuras mentales originarias pueden ser reconstruidas por el receptor. Estos caracteres textuales son, especialmente, la macroestructura – que es responsable de la coherencia textual – y la superestructura –indicadora tanto de relaciones lógicas como de estructuras retóricas22. Según esta tesis que proponemos, la comprensión del texto sería la 21 Aquí puede darse el curioso fenómeno de que, por la necesidad de organizar nuestro texto linealmente, estemos induciendo a creer que ‘primero existió el pensamiento y luego éste se transforma en texto’ como si la existencia de las voces y los textos con los cuales el sujeto se encuentra desde el comienzo de su existencia fueran ajenos a la formación de sus esquemas mentales y a su capacidad de producir textos. Este tema invita a una reflexión mucho más profunda que dejaremos para otra oportunidad. Considero que Bronckart se refiere precisamente a esta ilusión del lenguaje, cuando defiende la génesis vygotskiana del pensamiento: “… aunque se puede hablar de esquematizaciones, tal como reconoce Borel … ‘como si éstas existiesen fuera del discurso, no hay que inferir de esta posibilidad metodológica que los razonamientos propiamente cognitivos preexisten a su discursivización y son una condición para su creación. Este posicionamiento es muy claro es Grize y está en contradicción con el que subyace en los trabajos de ciertos cognitivistas como Toulmin (1958). En éstos, se plantea de hecho una relación genealógica inversa: los razonamientos cognitivos vendrían en primer lugar y las formas de realización lingüísticas vendrían en segundo lugar. (J_P. Bronckart, nota al pie de página, pp 139 y 153). 22 Las estructuras retóricas son estructuras textuales especiales (van Dijk 126); se pueden definir mediante una serie de operaciones básicas (van Dijk 128) que pueden producirse a nivel de estructuras morfo-fonológicas, sintácticas o semánticas. La retórica se ocupa de las estructuras, tanto de oraciones o series de oraciones como de la


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capacidad del receptor de reconstruir las estructuras mentales del emisor a partir de ciertos indicios que los textos transportan.

§17 Esta tarea de comprensión se ejerce con un alto grado de opacidad para los sujetos que participan en la comunicación, quienes generalmente no pueden dar cuenta de cuáles son los procesos más profundos que están poniendo en juego, en un caso para comunicar y en otro para comprender el mensaje. Sin embargo, en las últimas décadas ha empezado una reflexión muy fecunda en el campo de las ciencias de la cognición, que se aprecia en la introducción de las nociones de metamemoria, metacognición, metacomprensión, etc., abriendo el campo a investigaciones y avances significativos sobre estos procesos psicológicos de nivel superior.23

§18 Una de las nociones que se han usado con mucho éxito en esta línea (cognitiva) es la noción de modelo mental – una representación mental, sobre la situación o los eventos a que se refiere un discurso. En ese sentido, comprender un discurso quiere decir poder construir un modelo mental del referente del discurso. Esta noción tiene bastante similitud con nuestra tesis anterior.

Hemos pasado casi superficialmente por conceptos que merecerían una ulterior explicación, tales como memoria, pensamiento, estrategias, estructuras mentales, modelo mental, pragmática. Los mismos serán desarrollados posteriormente. Antes debemos retomar la noción de discurso, especialmente en relación con la de texto.

1.2 ¿Qué es lo distintivo del discurso? §19 Con el discurso se presentan las mismas dificultades que para definir al objeto texto. Como expresa Maingueneau ‘el análisis del discurso tiene grandes dificultades para dominar su objeto’ (1980). Veremos algunas definiciones y luego argumentaremos sobre la necesidad de distinguir el objeto ‘discurso’ del objeto ‘texto’:

Todavía existen autores para los cuales el discurso es asimilable al texto. A partir de ahora iremos desgranando diversos argumentos que niegan esta aparente sinonimia.

El discurso ha sido presentado a veces como sinónimo del habla saussureana (opuesto a lengua). Lo que se objeta de esta identificación es que si el habla representa la espontaneidad del individuo, la que escapa a toda regla, no deja lugar al discurso, concepto que, en cambio, despoja al sujeto de su papel central y lo integra al funcionamiento de enunciados, donde las condiciones sociohistóricas son constitutivas y el libre albedrío es sólo aparente (D.

MAINGUENEAU, 1980: 9-10). Ya Bajtin había advertido que la dicotomía saussureana había instalado un dilema a causa del cual no podían visualizarse los caracteres de los géneros discursivos24.

Benveniste consideró que los dos planos que había descrito Saussure debían estar interconectados. Así establece un puente o instancia intermedia que es la

estructura textual global, aportando reglas y categorías para la división de tipos de texto – por ejemplo una argumentación – en partes funcionales y para un posible orden de estas partes. Entonces debe entenderse que la estructura textual global y las tipologías son del dominio de la retórica. Van Dijk distingue la superestructura de la macroestructura, aunque aquélla puede estar basada en la última. 23 Debe hacerse la salvedad de que muchos de los procesos cognitivos de nivel inferior son de índole automática y a ellos no tiene acceso la conciencia. 24 “Un hablante no sólo dispone de las formas obligatorias de la lengua nacional (el léxico y la gramática) sino que cuenta también con las formas obligatorias discursivas … Los géneros discursivos son, en comparación con las formas lingüísticas, muchas más combinables, ágiles, plásticos, pero (para) el hablante tiene una importancia normativa: no son creados por él, sino que le son dados. Por eso un enunciado aislado, con todo su carácter individual y creativo, no puede ser considerado como una combinación absolutamente libre de formas lingüísticas, según sostiene, por ejemplo, Saussure (y en esto le siguen muchos lingüistas) que contrapone el ‘habla’ (la parole) como un acto estrictamente individual, al sistema de la lengua como fenómeno puramente social y obligatorio para el individuo. (M.M. BAJTIN, 1979: 290)


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enunciación o acto de hablar: ‘lo que convierte la lengua en discurso’. El discurso será para este autor, toda enunciación que supone un hablante y un oyente, y en el primero la intención de influir de alguna manera sobre el otro. La enunciación es, por lo tanto, una noción crucial para la comprensión de la problemática del discurso y sobre ella volveremos.

Discurso puede entenderse también como un texto considerado desde el punto de vista de sus condiciones de producción, es decir de la situación de comunicación. Es la clásica distinción de Slatka, expresada en la fórmula DISCURSO = texto + condiciones de producción (1975 citado por BRONCKART)

Para E. Laclau es una ‘Totalidad que incluye dentro de sí a lo lingüístico y a lo extralingüístico’ (1993: 114).

§20 Nosotros aceptamos una conceptualización de discurso que es más abarcativa y compleja que la de texto. Admitimos que el discurso es ‘texto’ más ‘contexto’ o que todo discurso debe tener su texto, pero no todo texto constituye un discurso. El discurso está muy connotado con lo social y, sobre todo, con lo ideológico. Mientras que un texto puede responder a agentes individuales, al discurso le pedimos una cierta coherencia ideológica de manera que pueda atribuirse a un grupo social determinado, ubicado en una época dada, inmerso en una constelación de relaciones de poder.

§21 Existe un ‘uso trivial’ de la noción de discurso (J-P. BRONCKART: pp 93) que da lugar a expresiones como discurso publicitario, discurso literario, discurso pedagógico, discurso de la modernidad (o de la posmodernidad), discurso psicoanalítico, discurso universitario, discurso zapatista (referido al EZLN) y tantos otros. Pero a partir de este uso trivial de la noción de discurso se han forjado los conceptos más científicos de géneros discursivos (M. BAJTIN, 1979, 1982), formación discursiva (M. FOUCAULT, 1983), actividad discursiva etcétera.

Podemos, por lo tanto, aceptar ese uso trivial. Tomemos como ejemplo al discurso pedagógico, término que es retomado por numerosos autores (B. BERNSTEIN, 1993) (A.

PUIGGRÓS), en quienes adquiere status categorial.

El discurso pedagógico, así entendido, está integrado por numerosos textos, incluso de diversos autores; sería como reconocer, en la noción de discurso, un sentido más macro. El discurso aparece entonces como una producción institucional25 Desde este enfoque que proponemos, las instituciones son las que producen los géneros discursivos, en cuanto éstos son ‘enunciados más o menos estables con similares características, elaborados por cada esfera de actividad humana, que responden a un uso social de la lengua por un grupo y reflejan esa actividad’ (M.M.

BAJTIN, 1979).

25 Con respecto al concepto de institución, nos valemos de la caracterización de la disciplina ‘Análisis institucional’, cuyo objeto de estudio supera el nivel del establecimiento u organización. De allí que es válido hablar de ‘educación’ como institución. Esta corriente ha incidido en los saberes y prácticas de la gran mayoría de las disciplinas de las ciencias humanas y sociales, siendo considerada como el espíritu fundante de la dimensión institucional de las prácticas sociales. Práctica teórica y política de crítica a lo instituido, es un proceso colectivo en el cual el investigador, actor social, se encuentra implicado en los fenómenos sociales que pretende observar. Es un instrumento para pensar e intervenir en los problemas de gestión que presentan las instituciones, en el sufrimiento que generan y en los grados de violencia manifiesta y latente de las mismas. La disciplina estudia el poder al interior de las instituciones, ya sean éstas de salud, educacional, deportiva, comunitaria, etc. Recoge influencias del Psicoanálisis, de la Psicología Social, de la sociología. Los referentes más importantes son Rene Loreau, Georges Lapassade, Gerard Mendel (Sociopsicoanálisis) recalando también en M. Foucault y otros. Tiene desarrollo en centros en donde se sigue la línea de pensamiento francesa. Se puede ampliar en: http://www.geocities.com/biblio_sociologia/Rene_Lourau_El_analisis_institucional.doc

http://www.geocities.com/biblio_sociologia/Rene_Lourau_El_analisis_institucional.doc


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Ya nos hemos referido a la cuestión ideológica en el discurso. Este aspecto fue enfatizado por Bajtin y otros miembros de su entorno, como Voloshinov. Las relaciones con el poder, presentes desde luego en los autores rusos, son profundizadas por Foucault. La expresión ‘discurso hegemónico’ pone de relieve las particulares relaciones entre producción discursiva y poder.

§22 Volviendo a la distinción entre texto y discurso, la identificación de ambos términos (como simples sinónimos) encierra una paradoja26. El argumento esgrimido por quienes defienden esa tesis es que no puede estudiarse el texto fuera del contexto. Con el mismo argumento podría afirmarse que el concepto de ‘esposa’ es igual al de ‘matrimonio’, dado que no puede concebirse la primera función sino es dentro de la estructura matrimonial. Si el texto es una parte que no debería considerarse aislado de las condiciones de producción, del contexto, del cotexto, del emisor, etc. – como se arguye – eso nos podría en un problema semántico de difícil respuesta: tendríamos la palabra texto designando dos recortes diferentes del objeto, verdaderamente dos objetos diferentes. Ello solamente podría superarse con una estrategia: habría un ‘texto-1’ que sería el texto puro, como abstracción teórica u objeto de estudio y un ‘texto-2’ que sería el objeto considerado en su relaciones contextuales. Pues bien: aquí al texto-2 lo llamamos… discurso.

§23 También en el saber cotidiano en idioma castellano suele usarse texto cuando se trata de un mensaje escrito, reemplazado por discurso cuando es oral. Todos estos ejemplos muestran que el sentido común distingue entre ambos términos. Una definición que parte desde la reflexión teórica debe tener en cuenta estos significados cotidianos; es lo mismo que sostenemos con respecto a los tipos y a las clases textuales27.

§24 Ahora queremos confrontar esa distinción popular con las definiciones a las que llegamos en nuestro trabajo. Podemos pensar el discurso como un acto, un ‘haciéndose’ donde está evocada la figura del autor / productor, su ubicación relativa dentro de un sistema de relaciones de poder, su pertenencia institucional y social, así como las condiciones del contexto que lo hacen posible. Por otro lado, creemos que el texto puede ser visto como el resultado: un hecho material. Quizás nunca sea posible un estudio completo del texto sin considerar aquellas condiciones que lo convierten en un discurso, pero muchas veces no se abren esas posibilidades y frente a nosotros solamente se revela el resultado, como la punta del iceberg de aquel acto discursivo. Una simplificación excesiva podría asimilar la primera expresión como oralidad, en cuanto sujeto a una cierta dinámica no presente en los escritos … o textos … Si bien ello es una simplificación excesiva, nuestra definición parece reconciliarse con la lógica subyacente en la definición popular. Y eso, reiteramos, nos parece una condición necesaria cuando queremos valernos del lenguaje para las precisiones disciplinarias. Más abajo, consideramos la división que se establece entre las formas ‘discurso’ e ‘historia’, aplicable a las narraciones.

§25 En un trabajo reciente, referido a los aportes de Van Dijk se puede leer: […] se entiende por discurso, tanto una forma específica del uso del lenguaje, como una forma específica de interacción social. Así, el discurso se interpreta como un evento comunicativo completo en una situación social. […] el análisis de discurso en la práctica se concentra específicamente en los fenómenos detrás de la oración. […] el discurso no se encuentra en sí mismo sólo en el conjunto de palabras y oraciones expresadas en el texto y el habla. Como empíricamente hablando, el significado del discurso es una estructura cognitiva28, hace sentido incluir en el concepto de discurso no sólo elementos observables verbales y no verbales, o

26 La paradoja puede expresarse así: si un texto es texto más contexto, entonces el término significa a la vez un objeto (texto) y un conjunto que lo incluye (texto + contexto). La misma palabra está expresando dos cosas diferentes, una de las cuales contiene a la otra. Es muy semejante a la paradoja de Russell. 27 Sostenemos aquí la misma posición que Brinker que propone una tipología basada en las clases textuales manejadas por la mayor parte de los hablantes. 28 Préstese atención a la importancia que van Dijk brinda a las estructuras cognitivas en su propia caracterización del discurso.


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interacciones sociales y actos de habla, sino también las representaciones cognitivas y estrategias involucradas durante la producción o comprensión del discurso (Van Dijk, 1989). (C. MEERSOHN, 2005)

En este texto (donde el énfasis es nuestro) el autor expresa un punto de vista muy cercano al que exponemos en este trabajo. Destacamos la importancia que van Dijk presta a las estructuras cognitivas.

§26 Si distinguimos entre texto y discurso, debemos admitir la necesidad de discriminar entre textualidad y discursividad. Creemos que existen, por lo tanto, normas de discursividad que necesariamente serían todas aquellas que fueron mencionadas en el §3 (con las correcciones necesarias como en el caso de la coherencia discursiva) a las cuales le deberíamos agregar lo que llamaríamos marcas de la enunciación: de los sujetos que producen el discurso, contextuales, institucionales, de las condiciones de producción.

§27 Martínez Solís29, también acepta esta distinción: La textualidad es una dimensión de carácter semántico-sintáctico a través de la cual se construyen las relaciones de significado en el texto como un todo. La noción de textualidad está ligada a la noción de cohesión que se refiere a la identificación de los lazos y marcas formales que se utilizan para relacionar una información nueva con una información vieja en el desarrollo proposicional que se realiza a través del texto. En la Textualidad se estudia la composición ligada a las relaciones léxicas, referenciales y macroestructurales.

La discursividad es una dimensión de carácter semántico-enunciativo que permite interpretar la manera como se construyen las relaciones de sentido en el discurso y el valor que toman las expresiones en términos de actos y de voces enunciativas. La discursividad estaría entonces ligada a la noción de coherencia, la cual se refiere a la función que los contenidos del texto están desempeñando en el discurso: dan información, amplían una explicación, ejemplifican, definen, contradicen. La coherencia se refiere entonces a la manera como se realiza el desarrollo ilocutivo, la secuencia de los actos de habla a través del discurso. La discursividad en el texto tiene mucho que ver con la situación de enunciación, en ella se estudia la heterogeneidad enunciativa, la polifonía, las implicaturas y sobreentendidos, la organización superestructural del texto y las funciones realizadas a través del texto. (MARTÍNEZ SOLÍS)

§28 Nuestra interpretación es más compleja que la de Martínez en un aspecto. La autora identifica el rasgo de la cohesión con la textualidad y el rasgo de la coherencia con la discursividad. Desde nuestro punto de vista, coincidimos con que la cohesión es una propiedad intrínseca del texto – vale decir de los componentes textuales – pero entendemos que la coherencia puede considerarse tanto en el texto como en el discurso. Es decir, existe un nivel de coherencia que solamente depende de las propiedades intratextuales, a la vez que existe otro nivel que depende de relaciones intertextuales, es decir una coherencia discursiva. Esta propiedad del discurso se incorpora a lo que podemos llamar ‘normas de la discursividad’. Como se puede apreciar, no estamos creando neologismos, sino utilizando los mismos términos con una extensión diferente.

§29 Proponemos considerar que la cohesión, la coherencia textual y la coherencia discursiva remiten a niveles crecientes de la estructura:

♣ La cohesión se encuentra especialmente en relación con la microestructura. Desde otro punto de vista: la cohesión dependería de que el sujeto tenga competencias lingüísticas y, sobre todo, aquéllas que son necesarias para realizar las transformaciones psico-lingüísticas. Este proceso de transformación se ha llamado textualización (D. CASSANY), nombre que nos parece suficientemente explícito30.

♣ La coherencia textual depende de elementos intrínsecos al texto, especialmente la macroestructura (idea principal) y del uso adecuado de

29 María Cristina Martínez Solís es directora de la Cátedra UNESCO para la Lectura y la Escritura, integrada por varias universidades latinoamericanas. Su sitio en la web es un lugar de referencia importante para nuestro tema. 30 La textualización es uno de los pasos que Cassany menciona dentro de la escritura


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oraciones de enlace o concatenadotes (ver §58). Psicológicamente depende de la actividad de la Memoria de Trabajo.

♣ La coherencia discursiva tendría que ver con la correspondencia entre diversos textos institucionales o del actor social en cuestión. Para analizar este factor de discursividad debemos recurrir a la MLP o archivos similares, porque se debe salir fuera de los límites textuales (coherencia teórica e ideológica del(os) sujeto(s) de la enunciación) 31.

Hasta aquí todavía es una coherencia teórica. También podemos hablar de coherencia entre discurso y realidad o entre discurso y práctica (correspondencia o congruencia) sería quizás un tercer nivel de coherencia, no centrado en el texto.

1.3. ¿Qué hace la teoría con el objeto texto /discurso? §30 Las diferencias conceptuales entre los términos que hemos analizado, son consistentes con diferencias entre líneas teóricas, que comienzan desde la propia definición del objeto de estudio y desembocan en paradigmas poco menos que inconmensurables.

Precisamente, la perspectiva teórica de la disciplina ‘Análisis del Discurso’ implica la consideración del contexto32. La diferencia es clara con respecto a la corriente de la Lingüística textual. Intentaremos precisar algunos de estas disciplinas, en base a la caracterización de su objeto de estudio.

§31 El análisis del discurso, básicamente, se ocupa de la dimensión interactiva e intersubjetiva del uso del lenguaje, mediante la investigación y análisis de datos reales. Las dos corrientes principales de análisis del discurso actuales son la Escuela Francesa de Análisis del Discurso (R. Robin, M. Pêcheux, D. Maingueneau) y la Corriente del Análisis Crítico del Discurso (R. Hodge y G. Kress, T. A. Van Dijk, M. Halliday). Ambas corrientes comparten algunos presupuestos básicos acerca de la definición del objeto discurso como la articulación compleja de una superficie lingüística o textual con las condiciones extralingüísticas que la hicieron posible. Esto significa que es imposible realizar un análisis discursivo de un texto sin analizar su contexto, concepto en sí mismo lábil y que sólo puede ser definido en función de los objetivos de la investigación desde el punto de vista de las distintas ciencias sociales que intervienen en ella. (J. BONNIN)

No todos los autores están de acuerdo con la caracterización de las corrientes que hemos mencionado. Bronckart cree que las propuestas del interaccionismo social – entre las que ubica a Bajtin, Foucault y Ricoeur entre otros – son radicalmente opuestas a las de los cognitivistas y / o generativistas – entre los que menciona a Kintsch, van Dijk, Milner –. El panorama se complica por la evolución del pensamiento de algunos de ellos, como es el caso de van Dijk que desde el cognitivismo va gradualmente acercándose a las posiciones más connotadas por lo social (J-P. BRONCKART,

2004: 93).

§32 Podría aceptarse que existen enfoques parciales de la disciplina, que consideran un objeto más bien recortado. Van Dijk considera al “Análisis textual” como un enfoque posible del Análisis del discurso, que trata con las estructuras más abstractas del discurso escrito como un objeto fijo en la perspectiva de la "lingüística". Otro enfoque es el relacionado con el "estudio del habla" (discurso oral) que se centra en aquellos aspectos más dinámicos de la interacción espontánea en la perspectivas de las "ciencias sociales". Ambos están comprometidos con el descubrimiento de regularidades, "estrategias" y "estructuras"; tienen una orientación descriptiva y su 31 Es interesante el aporte foucaultiano en relación a su categoría de las formaciones discursivas y en relación a lo que permite incluir distintas producciones dentro de una misma lógica. Sobre ello volveremos más abajo. 32 Si este razonamiento es adecuado, el contenido de la asignatura corresponde con mayor precisión a lo que se llama ‘Análisis del Discurso’ más que del ‘Texto’.


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tendencia es a ignorar contextos mayores como por ejemplo lo "cognitivo" y lo "social". (O. SILVA, 2002)

§33 La Lingüística Textual es una corriente que se define y diversifica a partir de su objeto de estudio – los textos – y se caracteriza por la amplitud de enfoques y perspectivas33. Como las diferencias surgen a partir de la concepción del objeto – oración compleja, expansiones de macroestructuras, signo complejo, acto de habla complejo, discurso ‘entumecido’, verbalización de operaciones y procesos cognitivos – las posiciones reflejan distintos paradigmas. Comprende varias perspectivas de investigación: la centrada en el objeto, en tanto producto separado ya de sus usuarios (análisis estructural), la interesada en el procesamiento textual, la que estudia las tipologías. Las preocupaciones respectivas (que muchas veces confluyen) son: definir qué es un texto, estudiar y analizar su construcción y estructura, conocer los procesos cognitivos subyacentes, clasificar y dar cuenta de los tipos de textos. (G. CIAPUSCIO & L. M.

KORNFELD, 2006). Aunque algunas vertientes se interesan por el contexto, cuando lo hacen sólo reparan en el contexto de enunciación, deteniéndose ante el contexto ampliado, más propio del enfoque que estudia los fenómenos ‘discursivos’.

La discusión sobre el estatuto de texto / discurso así como de las disciplinas que los estudian no está cerrada. La mayoría de los autores consultados coincide en la necesidad de distinguir los objetos teóricos:

“El texto es un objeto abstracto, opuesto al discurso; esta noción es casi unánimemente admitida en la actualidad. La lingüística textual, aunque provisoriamente pueda dejar de lado las condiciones socio-históricas de producción de los enunciados, no se funda sobre una ilusoria concepción autonomista del estudio del lenguaje”. (J-M. ADAM, 1992)

Los argumentos en contra han sido resumidos (y defendidos) por Sebastián

Bonilla bajo un epígrafe muy sugestivo: ‘Un problema previo de terminología sin apenas importancia’. El comentarista de la obra de Beaugrande y Dressler afirma que

“Se han impreso muchas páginas y se han dedicado muchas horas de discusión a la pasión inútil de establecer las supuestas diferencias existentes entre “texto” y “discurso”. […] lo que algunos lingüistas llaman “texto” es, precisamente, lo que otros denominan “discurso” y viceversa. Existe unanimidad en el desacuerdo” (S. BONILLA, 1997, pág. 9)

“En el caso de las publicaciones más recientes de Robert de Beaugrande, el problema terminológico sencillamente desaparece, puesto que suele utilizar de manera habitual el sintagma ‘texto’ y discurso’. Pero acaso donde se advierta mejor la escasa importancia de este quizá seudoproblema terminológico algo sobredimensionado es en la relativa coincidencia entre el contenido de la mayor parte de los trabajos de lingüística del texto y de análisis del discurso …”

No queremos dar por terminado este tema sin un comentario sobre estas últimas

afirmaciones. Quizás es cierto que el uso del sintagma parece ignorar o minimizar el problema, pero también es probable que lo esté postergando o, como se suele decir, protegiendo bajo un ‘paraguas’ para poder avanzar en el tema sin empantanarse desde el comienzo mismo. Nosotros aquí usamos el recurso del sintagma, pero no para afirmar la identidad, sino para incluir ambos términos cuando corresponde. Por ejemplo, cuando tratamos de analizar rasgos que son comunes a ambos objetos de estudio. Por lo tanto, ‘textos o/y discursos’ en nuestro trabajo habrá de entenderse como ‘también’ ‘tanto en textos como en discursos’.

1.4. Enunciado

§34 Bajtin ha definido el enunciado como la unidad del intercambio comunicativo, o ‘unidad real de la comunicación discursiva’ (M. BAJTIN, 1979: 255) que él opone a la palabra y

33 De Beaugrande & Dressler dedican un capítulo a la evolución de esta disciplina. “La evolución de la lingüística del texto” (Cap II: pp 49-68)


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a la oración, que son las unidades de la lengua. Este autor define los caracteres constitutivos o rasgos estructurales de un enunciado34:

♣ Fronteras muy definidas: Determinadas habitualmente por el cambio de los sujetos discursivos aunque en ocasiones sería suficiente con la pausa que permite una respuesta silenciosa del interlocutor.

♣ Conclusividad. Todo enunciado tiene un principio absoluto y un final absoluto (una especie de un dixi conclusivo, aunque silencioso que es percibido por los oyentes). Entre los criterios de conclusividad Bajtin resalta la posibilidad de ser contestado o, más exactamente, de tomar una postura de respuesta en relación con el enunciado o por lo menos de una comprensión tácita. El autor cita tres momentos o factores que se relacionan entre sí en la totalidad orgánica del enunciado: el sentido del objeto agotado, la voluntad o intencionalidad discursiva del hablante, la elección de un género discursivo como forma relativamente estable y normativa del enunciado). El carácter concluso está en relación y explica la plenitud de sentido de todo enunciado (M.

BAJTIN: pp 265, 269). El hecho de que tenga plenitud de sentido le permite ser representante de la postura individual de un hablante, pero ello ya nos hace incursionar en el tercer rasgo.-

♣ Actitud o postura activa del enunciado hacia el hablante, hacia otros participantes en la comunicación, hacia otros enunciados, como eslabón en una cadena de comunicación discursiva. Todo enunciado viene a instalar una postura activa del hablante dentro de una determinada esfera de objetos y sentidos. El enunciado mantendrá, por los otros rasgos estudiados, un contacto inmediato con la realidad (con la situación extraverbal o con enunciados ajenos). El enunciado puede estar rodeado por el contexto discursivo de un hablante – cuando forma parte de un todo mayor – o bien relacionarse de manera directa e inmediata con la realidad, con el contexto extraverbal del discurso o con enunciados ajenos – cuando el enunciado es completo y aislado, como sucede por ejemplo en las réplicas de un diálogo.

♣ A su vez, la postura activa es la expresión de un sujeto que tiene su propia capacidad de evaluación, la cual estará presente mientras participa en una interacción social a través del uso del lenguaje, en este caso del diálogo. Es por ello que aquí intervienen la subjetividad, la evaluación, la expresividad (ligada al uso de ciertos recursos del lenguaje). El enunciado pertenece a un género discursivo y contiene rasgos específicos de composición y estilo, que permitirá el uso de determinados recursos expresivos de la emotividad, de la valoración respecto al objeto de su discurso. Estos rasgos no son propios de la palabra en tanto que unidad de la lengua, sino que ‘se generan en el proceso del uso activo en un enunciado concreto’. (M. BAJTIN, pág 277) En particular, Bajtin enfatiza que la entonación expresiva es un rasgo constitutivo del enunciado, faltando incluso en la oración, la cual posee cierta entonación gramatical, pero no expresiva (Ibídem, pp 280).

♣ Los mencionados rasgos del enunciado explican la capacidad para determinar directamente la postura de respuesta del otro hablante35.

34 Modificamos la sistematización del autor, ya que el texto en su versión española resulta confuso en algunos pasajes. En definitiva, lo que desarrollamos es nuestra propia interpretación de los desarrollos bajtinianos. 35 Una oración dentro del contexto verbal carece de capacidad para determinar una respuesta y la puede adquirir tan sólo dentro de la totalidad del enunciado. Pero cuando una oración se convierte en un enunciado completo adquiere una especial plenitud de sentido: en relación con ello se puede tomar una especial postura de respuesta: estar de acuerdo o en desacuerdo, etc.


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♣ A pesar de su conclusividad, de sus fronteras definidas, incluso del cambio del sujeto discursivo, cada enunciado como eslabón del proceso, refleja enunciados ajenos. Aparte de su objeto contesta a los enunciados ajenos que le preceden y se construye pensando también en los eslabones que le pueden seguir. Así, todo enunciado se construye en vista de la respuesta (IBÍDEM, pp 285)

En resumen: fronteras, conclusividad, actitud activa hacia los participantes en la comunicación y hacia otros enunciados, subjetividad, capacidad de inducción de respuesta y dialogicidad parecen ser los rasgos a los cuales Bajtin le atribuye la mayor importancia y que aquí fueron expuestos en una sistematización ligeramente modificada.

§35 Inferimos sin esfuerzo que lo que Bajtin llama caracteres constitutivos o rasgos estructurales corresponden a lo que en el objeto ‘texto’ son las normas de textualidad – principios constitutivos o rasgos característicos de todo texto – descritos por De Beaugrande (Ver § 3). Pero, siendo el enunciado un objeto teórico de la misma naturaleza que el discurso, ¿no debería poseer los mismos atributos que éstos?. Es cierto que el enunciado podría ser asumido como un fragmento que completa una idea o cierra una intervención dentro del universo discursivo; ello en cuanto posee el rasgo de conclusividad, admitiendo la posibilidad de inclusión del interlocutor en quien induce una respuesta. Recordemos que para Bajtin el enunciado es efectivamente la unidad del discurso. Nos preguntamos entonces si las ‘normas de discursividad’ se trasladan desde el nivel macro (discurso) al nivel micro (enunciado) y en caso afirmativo, cuáles son los atributos que pueden trasladarse y cuáles son aquellos que sólo aparecen específicamente en uno de estos niveles.

§36 En el §4 habíamos propuesto una distinción entre normas de textualidad esenciales – cohesión, coherencia, quizás intencionalidad – y contingentes – aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad – observando que aún siendo ‘contingentes’ en un texto, son siempre ‘necesarias’ en un discurso. Viceversa, las normas que son esenciales en el texto, pueden perderse en algunos discursos, como es el caso del diálogo:

o ¿Todo ha estado bien? o Naturalmente ¿Por qué lo preguntas? o Parecías… no sé ¿Te sentías bien? o ¿Qué quieres decir con eso? Oye, ¿no has disfrutado? o ¿Yo? Bueno… estaba preocupado por ti o ¡Quieres decir que no has disfrutado! o Mira, vamos a dejarlo o No, sigamos ¿Qué es lo que hice mal?

(Tomado de J. & B. Fast, 1981: Hablando entre líneas: Cómo significamos más de lo que decimos, pág. 143)

El diálogo anterior, tomado de un texto cuyo título es muy significativo, recoge

una situación comunicativa acaecida inmediatamente después de un encuentro sexual. Seguramente que el texto aislado – o sea abstraído de la situación de enunciación – aunque a muchos podrá resultarle familiar, parece retacear parte de la información, que no se dice explícitamente. Y con respecto a la coherencia, ésta solamente puede ser restablecida a partir de las inferencias que son capaces de realizar quienes participan de la relación o la imaginan adecuadamente.

Está pendiente un estudio sobre la importancia relativa de estas normas en el caso de los enunciados. Sin embargo, siendo el enunciado una unidad de la comunicación discursiva, inferimos que aquí deberemos aplicar el mismo criterio. Es así que la situacionalidad y la intertextualidad reaparecen en la caracterización que Bajtin realiza de los rasgos principales de los enunciados. Sin embargo observamos que en la obra de este autor existe una sistematización menos rigurosa, donde ‘rasgos’ distintos parecen compartir caracteres comunes.


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§37 Bajtin analiza uno de los rasgos, refiriéndose a las pausas a las cuales invita el cierre semántico del enunciado: “Si el enunciado… es completo y concluso… no es seguido entonces por una pausa determinada y evaluada por el mismo hablante”. Este autor distingue entre pausas gramaticales y pausas reales. Las pausas gramaticales sólo ocurren dentro del discurso de un solo hablante, mientras que las pausas reales son psicológicas o se producen por algunas circunstancias externas y pueden interrumpir un enunciado36. En los géneros literarios secundarios esas pausas reales se calculan por el autor, pero son radicalmente diferentes tanto de las pausas gramaticales como estilísticas; se dan para permitir una respuesta o la comprensión tácita del otro hablante37.

A nosotros nos es más operativo distinguir entre pausas necesarias (semánticas, ideatorias o estructurales) y contingentes (accidentales). Las primeras son aquéllas que vienen determinadas por el flujo de información y que se intercalan entre dos enunciados elementales, cuando se va a cambiar el enfoque, la perspectiva o el aspecto del tema. Son pausas que resultan ‘naturales’ y necesarias para el hablante o escritor y para el que escucha o lee. Las pausas contingentes se producen independientemente o a pesar del flujo ideatorio. Son interrupciones del enunciado que ocurren por circunstancias ajenas a la expresión de una idea. Pueden intervenir factores externos o ser provocadas por fallas estratégicas en la presentación de un tema (malas construcciones que impiden retener en la MT los conceptos relevantes requeridos) insuficiente énfasis en la idea representante de la macroestructura. Las interrupciones pueden ocurrir por cuenta del hablante o del interlocutor. En algunos casos obligan a la repetición de ‘lo dado’ (o lo dicho) para retomar la idea o reformular su construcción.

§38 Un enunciado está lleno de matices dialógicos. Porque nuestro pensamiento se origina en el proceso de interacción y lucha con pensamientos ajenos. Los enunciados ajenos al ser introducidos en nuestro enunciado (como discurso referido) crean relaciones con nuestros propios enunciados que son análogas a las relaciones que se dan entre las réplicas de un diálogo (M. BAJTIN pp 282-283). La entonación que aísla el discurso ajeno (que se representa en el discurso escrito mediante comillas)38 es un fenómeno aparte: es una especie de transposición del cambio de los sujetos discursivos dentro de un enunciado. Las fronteras que se crean con este cambio son débiles e inespecíficas, pero son (y requieren ser) reforzadas con recursos diversos: cambios de entonación, gestos, comillas en el caso de los escritos. Pero además, en todo enunciado, en las condiciones concretas podemos descubrir toda una serie de discursos ajenos, semiocultos39 o implícitos y con diferente grado de otredad. Por eso un enunciado revela una especie de surcos que representan ecos lejanos y apenas perceptibles de los cambios de sujetos discursivos, de los matices dialógicos y de marcas limítrofes sumamente debilitadas de los enunciados que llegaron a permearse. El enunciado viene a ser, así, un fenómeno muy complejo que manifiesta una multiplicidad de planos. (M. BAJTIN: pp 283) Como consecuencia de esta dialogicidad, cada enunciado representa un eslabón en la cadena de la comunicación discursiva y a pesar de que cuando cambian los sujetos sus fronteras son precisas, dentro de éstas un solo enunciado ya refleja el proceso discursivo, guardando eco de los enunciados ajenos y, ante todo, los eslabones anteriores de la cadena.

§39 Pero Bajtin parece no poder resolver el dilema en torno a la amplitud del concepto de enunciado, el cual para él puede ser tan breve como una palabra ‘siempre que la palabra opere como enunciado completo’ (A. SILVESTRI & G. BLANCK, 48) y tan largo como un 36 Según Bajtin: ‘toda clase de pausas como fenómenos gramaticales calculados y razonados sólo son posibles dentro del discurso de un solo hablante, es decir dentro de los límites de un mismo enunciado; las pausas que se dan entre los enunciados no tienen un carácter gramatical sino real, esas pausas reales son psicológicas o se producen por algunas circunstancias externas y pueden interrumpir un enunciado.”(M. BAJTIN: 263)

37 Las pausas reales avalan la noción de discontinuidad de los enunciados. 38 Son “comillas” que nosotros hemos aprendido a reproducir gestualmente en el discurso hablado. 39 En la versión española consultada el texto dice ‘semicultos’


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libro40. Con ese criterio tan comprehensivo, el término podría aplicarse a obras desde la Ilíada o la Biblia hasta la propia Enciclopedia de Diderot & D’Alembert41. No queda claro cuál es la diferencia entre enunciado como unidad discursiva y discurso como universo del cual se aísla aquél.

Otros autores han observado vacilaciones en los términos de Bajtin: La terminología de Bajtin es bastante fluctuante, por razones atribuibles a la evolución interna de su obra y sin duda también por problemas de traducción. Así, se utilizan los términos enunciado, enunciación y texto para referirse a la unidad fundamental de análisis. (J-P. BRONCKART pp 90)

En consecuencia, desde un marco teórico coincidente en términos generales con los desarrollos bajtinianos, propone una delimitación en sus conceptos:

(…) los enunciados, enunciaciones y/o textos en la terminología de este autor, pueden denominarse bien sea como textos, cuando se trata de producciones verbales finitas asociadas a una única acción verbal, bien como enunciados cuando se trata de segmentos de producciones verbales del tamaño de una oración. (J-P. BRONCKART pp 90)

En esta afirmación de Bronckart es explícito el propósito de delimitar el rango de aplicación del término ‘enunciado’ aunque parece ir demasiado lejos cuando limita su aplicabilidad a segmentos tan pequeños como la oración.

§40 Por nuestra parte, aceptamos la necesidad de mayor precisión conceptual, pero adoptamos otros criterios de demarcación, por lo cual distinguimos entre enunciados elementales y complejos.

Enunciados elementales o unitarios: constituyen la unidad comunicativa simple, que puede considerarse la unidad del discurso. Para ser considerado unidad discursiva requerimos la presencia de macroestructura y de esquema superestructural. Los enunciados pueden estar constituidos por una sola oración – como el mismo Bajtin lo admitía – y que permite a Bronckart proponer asimilar el significado de enunciado al de proposición. De acuerdo a Bajtin, un enunciado puede estar configurado con una réplica de una sola palabra; consideramos que en estos casos la estructura está implícita y será reconocida siempre que se reconstruya inferencialmente toda la información. Solamente así cumplirá con los criterios que permiten el cierre semántico que está en la base de la definición de Bajtin. Veamos el siguiente dialogo42:

o Thomas: ¿Dirías que, como modos de obtener conocimientos, las teorías asociadas con la autoafirmación dan resultados diferentes de las asociadas con la integración? En otras palabras, ¿se llega a diferentes contenidos de conocimiento según qué modo de pensamiento se usa?. Si se usa el modo racional-analítico, reduccionista lineal, se van a conocer ciertas cosas de la naturaleza. Mientras que si se usa el modo intuitivo, sintético-holístico-no lineal, se conocerán otras.

o Fritjof: Sí, pero también hay que comprender que no es posible usar uno solo. En la ciencia siempre se necesitan ambos.

o David: ¿No hay otro término que se pueda usar en vez de racional para indicar la oposición polar de intuitivo?

o Thomas: Creo que lo más cercano sería tipos de conocimiento conceptuales y no conceptuales. También hay una conceptualización intuitiva, pero los conceptos se forman más comúnmente a través del proceso racional, como fruto del razonamiento deductivo.

o David: Soy muy sensible a un peligro implícito en expresarlo de este modo: que se iguale intuitivo con irracional, y eso estaría muy mal

o […]

o David: la misma palabra intuición, significa que se ‘mira hacia adentro’. Se mira tan profundamente que se ve una coherencia interna. Pero esa es una manera perfectamente racional de enfrentar la situación.

40 En los ejemplos puede apreciarse la extrema amplitud de caracterización bajtiniana: Pueden ser un enunciado desde una pregunta (¿qué hora es?), pasando por una exposición científica a una novela que puede ser valorada en su totalidad. (Ibíd., pág 265-266) 41 La Enciclopedia fue publicada a través de un período de varios años, con el fin último de difundir las ideas de la Ilustración sobre todos los campos del saber, sobre todo aquellos referidos a las concepciones políticas, sociales y religiosas. Siguiendo la argumentación bajtiniana podría considerarse que la obra conserva una unidad, a pesar de intervenir varios autores. 42 Tomado de: CAPRA, Fritjof & STEINDL-RAST, David (1993): Pertenecer al universo. La nueva ciencia al encuentro de la sabiduría. Bs.As.: Planeta: pp 110-111


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o Fritjof: No la llamaría racional, porque no puedo hablar de ella. Para mí, racional es aquello de lo que se puede hablar.

o Thomas: Entonces tal vez no habría que llamarlo racional sino discursivo.

En este interesante diálogo, sostenido entre un investigador científico con apertura hacia los saberes populares (Fritjof) y un monje benedictino con apertura hacia la ciencia (David), terciando un monje católico con inclinación fuerte hacia las creencias hinduistas (Thomas) se aprecia que la estructura de cada réplica – cada enunciado elemental – se completa tomando prestadas algunas partes del enunciado anterior. Por ejemplo, en la primera réplica de Fritjof ‘sí, pero … equivale a decir:

Fritjof ‘Efectivamente las teorías de autoafirmación (modo intuitivo sintético) dan resultados diferentes a las teorías asociadas con la integración (modo racional analítico), a pesar de lo cual hay que comprender que no es posible usar una sola’,

David: Aceptando que hay dos maneras de pensar y que son dos formas polares, opuestas, quizás el término racional no sea el mejor como opuesto de intuitivo. ¿No hay otro término que se pueda usar?

Thomas: Para la oposición de la cual estamos hablando, creo que lo más cercano sería tipos de conocimiento conceptuales y no conceptuales. También hay una conceptualización intuitiva, pero los conceptos se forman más comúnmente a través del proceso racional, como fruto del razonamiento deductivo.

David: Soy muy sensible a un peligro implícito en expresarlo de este modo (este modo significa que si lo racional es analítico y es opuesto a lo intuitivo) porque podría llegarse a que se iguale intuitivo con irracional, y eso estaría muy mal

El uso de deícticos como ‘este’ cuando se está refiriendo a expresiones de la réplica anterior, equivale a aceptar que se continúa el discurso del interlocutor. Por eso, cada réplica está encastrada en la anterior. Si se eliminara una de estas intervenciones, la siguiente carecería de sentido, en cuanto a ese ‘enunciado’ le faltan los apoyos externos que por una parte la conectan, por la otra la completan y le dan sentido pleno.

El enunciado complejo (macroenunciado) se confunde con el discurso. Un enunciado complejo está compuesto por múltiples enunciados elementales, que deben mantener entre sí relaciones de coherencia discursiva. Si bien es obvio que pueden existir diferentes grados de agregación o de complejidad – desde los contenidos de un capítulo, pasando por las partes de un libro, hasta el libro completo o varios tomos, no creemos que una distinción de los enunciados en este sentido pueda agregar demasiado.

Quizás es el enunciado elemental el que mejor merece ese nombre; se enfatiza que, desde lo cognitivo, el enunciado es para nosotros un segmento del discurso que se encuentra desarrollado entre dos pausas necesarias. El que enuncia estima que ha completado una intervención, por lo menos una de las ideas que intenta transmitir y espera cierta respuesta de parte de su interlocutor: ya sea una señal de comprensión, el asentimiento, una negativa, una duda, una pregunta aclaratoria, una réplica de complementación, etc. 43 Pero un discurso es habitualmente portador de numerosas ideas; lo mismo que sucede con un texto.

§41 Existe un argumento que avalan las ciencias cognitivas con respecto a la fragmentación natural de los textos, en este caso de los narrativos:

“Desde una perspectiva cognitiva, el carácter discontinuo del discurso parece fuera de duda. La investigación en esta materia ha puesto de manifiesto que el discurso narrativo parece ser un discurso fragmentado (…). Ello significa que cualquier capítulo de una biografía o una novela no constituyen una unidad fluida y continua, desde el punto de vista de la evocación cognitiva, sino más bien una sucesión de unidades independientes. La memorización de episodios parece tener la forma de una sucesión discontinua de unidades o islas, entre las cuales se intercalan vacíos, que a menudo son más largos que las propias islas. (J. ELVIRA)

43 Como la necesidad de pausa depende de la intersubjetividad de las personas que intervienen en la comunicación, es probable que no siempre puedan establecerse los límites precisos que pedía Bajtin. Esta reflexión es marginal por ahora, pero merece ser retomada en algún otro trabajo.


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Estos argumentos estarían a favor de la necesidad de segmentar los enunciados, desde el punto de vista de la cognición. En el caso de los textos narrativos, por ejemplo en una novela, donde tantos sujetos se alternan en sus intervenciones, con sucesivos cambios de escenario y de acontecimientos, se puede admitir que ese enunciado está compuesto por innumerables episodios discontinuos. ¿Cómo clasificar la obra completa (opus) de un autor? ¿También seguirá siendo considerada como un solo enunciado?. Por ejemplo, pensemos en la obra “En busca del tiempo perdido?”44

En cuanto a los textos expositivos o didácticos hay numerosas ‘pausas’ que se producen luego de completar cada idea. ¿Qué lugar darle a las unidades discursivas menores, como los capítulos, los pasajes45 contenidos bajo cada epígrafe o aún los párrafos?. Son casos en los cuales nos asiste una legítima preocupación por encontrar ‘unidades discursivas’ de un tamaño menor. Pero éste puede representar un punto de vista cognitivo, probablemente no decisivo frente a los argumentos literarios y lingüísticos.

Es cierto que desde la lingüística podemos aceptar que una novela – o un opus – constituya un solo enunciado, si pensamos en diferentes niveles de enunciación – distintas enunciaciones encastradas unas en otras – siendo el enunciado más abarcativo el que proviene de la enunciación del autor al lector el cual evidentemente constituye un enunciado en su totalidad (C. KERBRAT-ORECCHIONI, 1986). Dentro de éste tenemos el nivel de enunciación del narrador al narratario (presente o virtual) y todavía la de los distintos personajes en las distintas situaciones.

Para nosotros, la noción de enunciado elemental va unida a un cierto cierre semántico, a una pausa necesaria, culminando el desarrollo de una idea principal y muchas veces de las ideas secundarias. Pero no es necesariamente el cierre completo de un tema, sino de uno de sus aspectos o dimensiones. Esto es admitido de alguna manera por Bajtin, al decir que el sentido no se agota, que es infinito. Nosotros agregamos, lo que sí puede agotar un enunciado elemental es un aspecto, una perspectiva del tema. Este cierre semántico puede ser anunciado en los textos escritos u orales con ciertos sintagmas, que aparecen al final de un enunciado o al comenzar el siguiente: ‘Hasta aquí hemos analizado…’ ‘Pasando a considerar otro aspecto’ ‘En lo que respecta a …’ , etc. Estos sintagmas suelen ser utilizados por el productor textual con propósitos didácticos, en cuanto no agregan información sobre el contenido, incluso a veces se sitúan en un nivel metalingüístico.

La presencia de una idea principal garantiza que el enunciado elemental también tiene macroestructura. La idea principal de un enunciado puede también transformarse en un título (en este caso título será igual a ‘tema’) o en una pregunta como en el pasaje siguiente:

“Los conceptos proporcionan a uno cierta clase de estabilidad en la interacción con el medio ambiente. El aprendizaje de conceptos le permite a uno elevarse por encima de la variabilidad específica e infinitesimal del medio ambiente y tratar los eventos que tienen propiedades comunes como si fueran miembros de una clase. Por ejemplo, un niño pequeño, al aprender el concepto de perro, aprende a clasificar una variedad de casos específicos como miembros de un conjunto. Él aprende que la palabra ‘perro’ puede ser aplicada a casos específicos, pero es mucho más importante el hecho de que aprende que ‘perro’ se refiere a una clase de casos que presentan ciertas propiedades o características en común.” (H.C. ELLIS, 1980: 181).

En este caso hemos seleccionado un párrafo, cuya idea principal (macroestructura) corresponde a la proposición: ‘los conceptos reúnen (o clasifican) los objetos en clases’. El tema (expresión también de la macroestructura): ‘utilidad de los

44 Como se sabe, incluye una serie de novelas de Marcel Proust, escritas en un lapso de más de una década, publicadas separadamente en siete entregas, de las que las tres últimas son póstumas. 45 En este trabajo usaremos el término ‘pasaje’ en un sentido no técnico, para no prejuzgar acerca de la naturaleza de un trozo de texto, el cual puede ser seleccionado en forma arbitraria para ilustrar este trabajo. De esta manera ‘pasaje’ puede corresponder o no a un enunciado, a un párrafo, a una secuencia; puede contener o no superestructura o macroestructura. Es un trozo recortado de un texto cualquiera.


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conceptos’, que puede ser transformado en una pregunta: ¿qué es un concepto? O más exactamente ¿para qué sirven los conceptos?

Cuando no hay macroestructura, como pasa en las oraciones de enlace o en las pausas contingentes entonces éstas no constituyen enunciados en sí mismos. Por ejemplo, muchas veces el productor de un discurso realiza una pausa o en un texto escrito coloca un punto y aparte para acortar un enunciado muy largo; a veces emplea unas palabras para anunciar que el resto del discurso tendrá un enfoque distinto, etc. En estos casos, al estudiarlo lingüísticamente se demuestra que no contiene una idea principal:

“De esta manera uno empezará su lectura del capítulo con menos ideas falsas acerca de lo que se espera y con un cuadro más claro de los objetivos del autor. (H.C. ELLIS, 1980: 174)

El pasaje, perteneciente al mismo autor del fragmento anterior, corresponde a los límites físicos de un ‘párrafo’ (comprendido entre dos puntos y aparte). Pero claramente carece de idea principal y sólo está para dar indicaciones generales sobre cómo deberá leerse el texto que sigue. Ha abandonado, por lo tanto, el nivel del lenguaje-objeto.

§42 Creemos que generalmente puede establecerse un sustrato cognitivo para un enunciado elemental. Aunque el razonamiento siguiente es meramente especulativo, trataremos de apoyar nuestra tesis. Un enunciado elemental puede ser la expresión del contenido de una red semántica mental unitaria. Asumimos que las redes semánticas están organizadas en esquemas simples unidos entre sí por diversas interconexiones con las cuales conforman redes más amplias. Y al comunicarse totalmente una idea principal (con sus ideas secundarias, ejemplos, etc.) se estaría expresando ese simple esquema primario. Un nuevo enunciado elemental debe apelar a otro esquema, debiendo el productor expresar alguna conexión o enlace entre ambos; esta conexión puede preexistir o producirse como consecuencia de la actividad psico-lingüística en el curso de la comunicación, por ejemplo cuando uno de los participantes de un diálogo organiza sus ideas a medida que se va produciendo su enunciación.

Intentaremos apoyar esta hipótesis con un ejemplo. Un hablante dispone, por ejemplo del esquema de pobreza, que puede incluir distintos rasgos, como carencia de vivienda propia, educación deficiente, determinadas pautas culturales o gustos musicales, etc. Todo ello puede formar parte de un esquema cognitivo elemental. En un enunciado, el hablante puede comunicar su esquema a sus interlocutores; luego puede hacer nuevas conexiones y seguir su discurso refiriéndose a otros esquemas como puede ser una propuesta política para la educación popular. Y a partir de ello, apelando a un nuevo esquema cognoscitivo, puede realizar inferencias sobre las posibilidades de la educación para cambiar las expectativas de vida de las clases pobres de una sociedad. Cada ‘puente’ o interconexión entre distintos enunciados se comportaría como un enlace semántico que puede reforzarse posteriormente. Pero los esquemas cognoscitivos elementales no siempre corresponden a enunciados, puesto que pueden construirse varios enunciados a partir de un solo esquema cognoscitivo. Es más raro, aunque siempre sea posible, la construcción de un enunciado elemental a partir de varios esquemas46.

§43 En un texto con estructura de un diálogo cotidiano, la pausa semántica suele coincidir con el momento en que uno de los participantes en la conversación cede la palabra para permitir la intervención del otro. Esto, que constituye la normalidad del diálogo, se pone más en evidencia ante ciertas patologías de la comunicación; por ejemplo, cuando el hablante no cede este espacio cae en verborrea, mientras que la intervención del otro antes de que el hablante complete la idea caracteriza al extremo opuesto: la interrupción produce como resultado un enunciado incompleto, sin cierre semántico. Estas situaciones son intuitivamente conocidas y catalogadas por la mayoría de los hablantes.

§44 Cuando se trata de un texto escrito, una puntuación correcta suele hace coincidir cada pausa semántica – cada ‘cierre’ de idea principal – con un párrafo. Es bien 46 Se encuentra en etapa de diseño un experimento: Se distribuyen distintos textos a un grupo de alumnos, quienes deben tratar de inferir la correspondencia entre los enunciados elementales y los esquemas o estructuras de conocimiento. En una segunda etapa, la misma prueba puede presentarse a un grupo de expertos en el tema, para confrontar las respuestas con las del primer grupo.


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conocido el hecho de que los textos se escriben pensando en las posibles respuestas del lector. Ese lector puede ser incluido virtualmente en el texto, con recursos de diverso tipo. Entre éstos, el autor puede hacer(se) preguntas, puede incluir hipotéticas dudas o preguntas del lector, incluso respuestas frente a previsibles dudas del lector. ¿Se entiende este concepto? Quizás esto no se comprenda bien si no es con un ejemplo47. Sánchez Miguel ha llamado a esta estrategia de ‘conversación encubierta’ (E. SÁNCHEZ MIGUEL 1996).

Bajtin también le dedica un párrafo a este artificio: “Muy a menudo, el hablante (o el escritor) dentro de los límites de su enunciado plantea preguntas, las contesta, se refuta y rechaza sus propias objeciones, etc. Pero estos fenómenos no son más que una representación convencional de la comunicación discursiva y de los géneros discursivos primarios. Tal representación es característica de los géneros retóricos (en sentido amplio, incluyendo algunos géneros de la divulgación científica) pero todos los demás géneros secundarios (literarios y científicos) utilizan diversas formas de la implantación de géneros discursivos primarios y relaciones entre ellos a la estructura del enunciado (y los géneros primarios incluidos en los secundarios se transforman en mayor o menor medida, porque no tiene lugar un cambio real de los sujetos discursivos). Tal es la naturaleza de los géneros secundarios.” (M. BAJTIN, pp. 261-262)

§43 En cuanto al lector puede seguir este juego, al que podemos llamar el ‘como si’ de un diálogo, con beneficios cognitivos. El cognitivismo insiste sobre este punto, donde el lector no solamente decodifica palabras u oraciones o interpreta el texto, sino que por ejemplo se hace preguntas acerca del contenido, responde o refuta en voz alta al autor o convierte los subtítulos en preguntas, compara con otros textos, en suma dialoga con el autor, compara, etc. Incluso, al terminar la lectura de una idea principal - general

Volveremos sobre la caracterización del enunciado algo más adelante. Antes debemos referirnos a un concepto relacionado con aquél y cuya definición nos permitirá establecer mejores límites para ambos.

1.5. Enunciación §46 Bajtin no había separado el acto o momento de enunciar con su consecuencia lingüística. De esta manera, el concepto de enunciado de Bajtin tiene propiedades que hoy adjudicamos a la enunciación como proceso (A. SILVESTRI & G. BLANCK, 49). §47 En la década de los 70’ el tema se abre a numerosos aportes que diversifican el campo. E. Benveniste distinguirá, en la unidad comunicativa, el enunciado como el producto, mientras que la enunciación es ‘la puesta en funcionamiento de la lengua’, un ‘acontecimiento’ en la línea del tiempo. La enunciación es lo que convierte la lengua en discurso (E. BENVENISTE, 1979: 82-91). Por un acto de habla individual un locutor se apropia del aparato formal para establecer sus coordenadas a través de indicios específicos que introduce en su producción discursiva. Ese locutor que se designa como yo, a la vez designa el tiempo de la enunciación como ahora y el lugar como aquí. Al emplear los elementos de la deixis, válidos en ese solo momento, la enunciación es un acontecimiento único e irrepetible que sólo deja la huella de su paso (G. LOPRETO, 2003). Toda repetición es una nueva enunciación, aunque sea del mismo enunciado. (M. B. RAMALHO, 2006) (G. LOPRETO, 2003).

§48 Desde el punto de vista cognitivo, la enunciación es lo que designa el pasaje del pensamiento a su expresión como enunciado, correspondiendo a las transformaciones psicolingüísticas que fueron mencionadas previamente:

“El acto de enunciar consiste en el pasaje del pensamiento o del lenguaje interior a la expresión verbal, al enunciado real, y por lo tanto – así definida – la enunciación es una categoría psicolingüística. Si se la quiere estudiar desde las ciencias del lenguaje hay que buscar entonces sus huellas, sus marcas, en su producto, el enunciado.” (A. SILVESTRI & G. BLANCK, 49)

47 Bueno … ése fue el ejemplo


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Quiero compartir una reflexión personal. Analizando los dos párrafos anteriores, observamos que la enunciación se halla en un doble pasaje: de la lengua al habla y del pensamiento al habla. Hay una coincidencia de estos dos pasajes en el momento del acto de enunciación. Es decir, al producirse la enunciación hubo dos transformaciones: como objeto teórico la lengua se convierte en ‘habla’ y cognitivamente el pensamiento o aún el lenguaje interior se exterioriza en habla. Si se pretendiera ordenar esta encrucijada, probablemente deberíamos aceptar que el pasaje de la lengua al habla es anterior a la propia enunciación. Es decir – o es pensar – que en el mismo acto de producir lenguaje interior el sujeto se está apropiando del lenguaje para convertirlo en habla. La piedra filosofal o el milagro que produce la transformación deberían ser atribuidos al pensamiento verbal y no al hecho de la comunicación externa.

§49 Con estas precisiones, al ser las propiedades ‘dinámicas’ propias de una acción, transferidas a la enunciación, el enunciado se despoja de ellas. Si es así, los caracteres del enunciado lo ponen en una situación discutible como unidad del discurso. Por lo menos, podemos plantear que estas ‘huellas’ de la enunciación, que encontramos en el enunciado son sus principales atributos para seguir perteneciendo a la categoría de discurso. Por lo contrario, la ausencia de estas marcas será característica de los textos propiamente dichos o de sus unidades menores.

Hemos pasado muy rápidamente por algunas propiedades de la enunciación, la cual ha merecido estudios más profundos. (E. BENVENISTE, 1979)(C. KERBRAT-ORECCHIONI, 1986) Omitimos algunos de sus rasgos más importantes, como la presencia de los indicadores de la deixis o los subjetivemas. Sin embargo, creemos que para los fines de este trabajo es suficiente con esta breve presentación.

1.6. Párrafo

§50 Al referirnos al párrafo, volvemos al plano del texto, dejando por ahora el objeto ‘discurso’. Ello se debe a que tradicionalmente se ha identificado el párrafo como unidad dentro de los textos escritos, vinculada además con límites impuestos visualmente. Debemos reconocer que esta unidad textual ha sido llamativamente descuidada, existiendo cierto vacío e imprecisión en su conceptualización48. Tal es así que:

“la R.A.E. ha optado por proporcionar una definición puramente formal de dicho concepto y afirma que párrafo es “cada una de las unidades de un escrito señaladas por letra mayúscula al principio del renglón y punto y aparte al final del trozo de escritura” …

La Real Academia se muestra igualmente escueta cuando en el Esbozo ... define los párrafos como ciertas divisiones del texto que se “usan cuando se va a pasar a diverso asunto, o bien a considerar el mismo desde otro aspecto” (J. ELVIRA, 2000)

Las definiciones presentadas parecen haber elegido como criterio de demarcación uno meramente fáctico. Si se nos permite una metáfora, se le otorga la titularidad del territorio a quien lo está ocupando, vale decir se lo legitima a posteriori, sin analizar sus títulos. Creemos que la demarcación de un párrafo – si es que va a ser considerado la unidad mínima de un texto – debe apoyarse en otros parámetros. En este trabajo nos ocupamos del párrafo en cuanto pueda tener relación con los otros 48 La palabra francesa paragraphe se debe traducir por párrafo en español, idioma en el cual no existe la palabra equivalente (parágrafo), aunque se usa de todas maneras. Pero el galicismo parágrafo tiene diferentes usos: (1) Muchos han considerado que es un sinónimo de párrafo; (2) Para otros significa una unidad de mayor tamaño contenida bajo un signo § y un número de orden sucesivo, pudiendo corresponder o no a los límites de la arquitectura de un párrafo. Estas confusiones son alentadas por criterios de demarcación exclusivamente mecánicos. Para evitar confusiones, aquí solamente usaremos el término aceptado por la R.A.E. (salvo en los casos en que hagamos una cita textual o trascripción verbatim del texto de otro autor).


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conceptos previamente discutidos. Entonces, a la noción del párrafo delimitado mecánicamente y legalizado ex post facto, opondremos una noción semántico-estructural, que busca la legitimación del mismo como verdadera unidad textual.

§50 Se concibe el párrafo como una unidad de intención comunicativa dentro del universo del texto. Si bien el concepto suele relacionarse con los textos escritos, podría extenderse su uso también en los llamados textos orales. Ya hemos discutido previamente (§22) la relación del texto con oralidad / escritura. El párrafo es una unidad textual mayor a la oración, aunque ocasionalmente una sola oración cumple estas funciones. Generalmente se trata de un conjunto de oraciones organizadas jerárquicamente. La definición que brinda Cassany se acerca a lo que sostenemos:

“Se suele definir el párrafo como un conjunto de frases relacionadas que desarrollan un único tema. Es una unidad intermedia, superior a la oración e inferior al apartado o texto, con valor gráfico y significativo. Tiene identidad gráfica porque se distingue visualmente en la página… Tiene unidad significativa porque trata exclusivamente un tema o algún aspecto particular en relación al resto del texto”. (D. Cassany, 2002): La cocina de la escritura, Barcelona: Anagrama, (pág. 84) (en http://www.lenguaweb.net/tic/curso/PARRAFO.htm)

§52 Desde las ciencias cognitivas se puede decir que constituyen un conjunto de proposiciones que presentan una estructura, una de las cuales, llamada ‘núcleo’ expresa la idea principal o frase temática del párrafo (macroestructura), siendo las otras proposiciones, llamadas ‘márgenes’ o ideas subordinadas al núcleo. (C. HERNÁNDEZ

ALONSO, 1995)

§53 Un párrafo cumplirá con todas las condiciones de textualidad, tanto las necesarias como los rasgos que hemos llamado contingentes. Pero aquí identificamos otros rasgos que nos parecen propios de esta unidad comunicativa más acotada. Un rasgo del párrafo que lo consideramos propio de este nivel es la homogeneidad semántica. Es algo que no puede pedirse a la unidad mayor, el texto. Precisamente, cuando el sentido de un párrafo cambia, o cambia su perspectiva, es porque hemos pasado a otro párrafo. No interesa en este caso dónde está ubicada la puntuación del texto, aunque si aquélla es correcta el cambio de perspectiva debería indicarse con un punto y aparte.

§54 La homogeneidad semántica y el cambio de perspectiva que anuncia cada uno de los párrafos, explica otro rasgo distintivo: la autonomía semántica, siendo un mensaje autosuficiente e inteligible. Si bien este rasgo está obviamente relacionado con el anterior, queremos enfatizar la posibilidad de aislar un párrafo y presentarlo como un texto único, con la posibilidad cierta de ser comprensible para quienes no conocen el resto de los párrafos que constituyen el texto completo:

Todo parágrafo … es un conjunto de signos coherente, pero no cerrado ni abstracto. No hay que confundir, pues, su autonomía semántica con la capacidad de transmitir un mensaje completo; esto sólo se dará cuando tengamos un texto formado por un solo parágrafo. (C. HERNÁNDEZ ALONSO, 1995:

206-207) 49

Observemos la diferencia con la definición de Bajtin de enunciado. El enunciado tendría ese cierre semántico completo, si aceptamos los términos del lingüista ruso.

§55 Los párrafos tienen una estructura, que desde Van Dijk se acostumbra describir en tres niveles (micro, macro, superestructura). Esta es una propiedad textual a la cual hicimos referencia (en § 5): (a) La microestructrura sigue las reglas propias de la sintaxis y es responsable de la cohesión; (b) La identificación de una macroestructura asegura la coherencia; (c) Con respecto a la superestructura o esquema retórico, queremos resaltar que en la unidad del párrafo puede estudiarse perfectamente. Es

49 La inclusión de este párrafo de Hernández Alonso tiene un doble propósito: sirve también como ejemplo de esta autonomía semántica. Sin ser un mensaje completo, el lector puede comprender el mensaje precisamente por ese rasgo. Esto aunque forma parte de un texto mayor que será el que tiene el mensaje completo. Hemos mantenido la denominación original del autor (parágrafo) esperando que con ello no se induzca confusión. Hemos explicado que para nosotros el término más adecuado es el de párrafo.

http://www.lenguaweb.net/tic/curso/PARRAFO.htm


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más, en los textos expositivos, cada párrafo suele tener distintos tipos superestructurales, lo cual convierte a este esquema en un rasgo que distingue unos párrafos de otros50.

§56 Hemos mencionado más arriba que en todo párrafo se distinguen núcleo y márgenes. El núcleo expresa el tema central y el eje del contenido. Desde la lógica se trata de una proposición o frase temática: suele estar contenida en una sola oración, aunque a veces se distribuye en varias. Su objetivo comunicativo, puede ser expositivo, narrativo, exhortativo, interrogativo, exclamativo (C. HERNÁNDEZ ALONSO, 1995).

§57 Los márgenes, formados asimismo por oraciones, pueden ser especificativos del núcleo, amplificativos, ilustrativos, contrastivos, reiterativos, antitéticos, de equivalencia, de resultado, comparativos, condicionantes, consecutivos ... En todo párrafo puede haber varios márgenes y de diversos tipos, pre y posnucleares. (C. HERNÁNDEZ ALONSO, 1995)

§58 El párrafo posee un tercer constituyente: son los enlaces o concatenadores, que enlazan el párrafo en el cual se incluyen con los contiguos, para asó formar unidades superiores. A veces la arquitectura superficial del texto nos muestra que el autor ha preferido situar las oraciones de enlace entre los dos párrafos que resultan relacionados. Resulta así un párrafo de enlace, párrafo que exhibe una estructura incompleta: sin idea principal, dependiendo semánticamente del párrafo precedente y como un puente hacia el siguiente. Este caso muestra una división en párrafos debida a razones ajenas a la estructura lingüística o psicológicas, sólo dependientes de su presentación material, como lo han observado otros autores (F. MARSÁ en J. ELVIRA). Proponemos designar a este tipo de párrafo con un nombre clásico: janusiano, es decir que a la manera de Jano con sus dos caras está mirando hacia atrás y hacia delante, hacia la idea del párrafo anterior y también anunciando la idea siguiente. Muchas veces, para lograrlo, recurre aun concepto supraordinado que los integra a ambos:

Hasta ahora nos hemos referido al curriculum de las carreras humanísticas. Pero para tener una idea más panorámica de la curricula de esta universidad, debemos abordar las carreras relacionadas con las ciencias.

Consideramos que en algunos de estos párrafos de enlace aparece un verdadero texto metalingüístico, en cuanto el contenido es un comentario sobre el mensaje, que cambia el eje o el punto de vista del texto que hasta entonces venía desarrollándose en lenguaje-objeto.

Con toda la desconfianza que puede merecer la opinión de estos actores sociales vistos hasta ahora, evidentemente comprometidos con la idea del partido gobernante, vayamos ahora al encuentro de las opiniones de la oposición política…

§59 Queremos dirigir nuestra atención hacia las razones cognitivas de considerar al párrafo como unidad textual. Insistimos con la pausa semántica, pausa necesaria que es la que determina el fin del párrafo. Si se ha seguido la explicación se apreciará que el ‘punto y aparte’ es sólo una consecuencia de un cambio de perspectiva del texto y no a la inversa: no debería llamarse párrafo solamente a un fragmento delimitado por la puntuación si ésta no está adecuadamente utilizada:

María Moliner en la definición de su Diccionario de uso del español […] define el párrafo como unidad de discurso “que se considera suficientemente diferenciado del resto para diferenciarlo con una pausa notable”. (J. ELVIRA)

§60 Ya hemos mencionado el carácter discontinuo o fragmentado del discurso. Lo mismo puede aplicarse a la mayoría de los textos, cuya unidad es el párrafo. Desde el punto de vista de la evocación, una narración constituye una sucesión de unidades cognitivas independientes, las cuales tienen correspondencia con unidades lingüísticas. Así como las ideas o proposiciones aisladas tienen su manifestación lingüística en forma de oraciones, la unidad de memorización llamada episodio tendría en el párrafo su contraparte lingüística (Chafe, 1979: 161 en J. ELVIRA).

50 En un trabajo previo estudiamos una serie de tipos textuales en los párrafos expositivos (J.C. PARADISO, 1996-a).


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§61 La coherencia es, probablemente, la característica que mejor define al párrafo, tanto desde el punto de vista cognitivo como desde el estrictamente lingüístico, lo que permite ver al episodio y al párrafo como conjuntos coherentes de unidades de rango inferior. La coherencia se muestra de varias formas: unidad de referente, de espacio y de tiempo, un mismo esquema estructural, contribución al mismo fin funcional (J.

ELVIRA)

§62 Aquí proponemos considerar la coherencia supereestructural. Es decir, es posible la reconstrucción de un párrafo en un esquema que contiene todos los componentes semánticos y dan como resultado un tipo de esquema retórico. Lo veremos en un ejemplo:

“El agua es una de las más importantes riquezas del hombre. El hombre se dio cuenta de sus posibilidades para el transporte y construyó naves. También aprendió a controlarla, dirigirla y aprovecharla mediante sistemas de riego. Finalmente comprendió que podía utilizarla como fuente de energía” (M.T. SERAFINI, 1991, pp 60) 51 .

Este párrafo, cuyo epígrafe podría ser “Valor económico del agua”. Presenta una serie de proposiciones, una de las cuales es la frase temática o macroestructura: ‘Agua es importante riqueza del hombre’. Las restantes proposiciones son especificaciones de la anterior o, si requiere, ejemplos. Estas proposiciones están ordenadas en forma cronológica ’primero se usó para navegar’, ‘luego para riego’ ‘finalmente para energía’. Aún, junto a cada proposición secundaria puede haber detalles: ‘se dio cuenta de’, ‘construyó naves’. Ahora bien, todas estas ideas secundarias pueden ser reunidas en un solo esquema retórico, que correspondería a una enumeración ordenada cronológicamente (para Serafíni se trata de una estructura de ‘ampliación de concepto’ 52). El esquema retórico de la superestructura se desarrolla en la fig. 1.1.)

AGUA valor económico

transporte riego energía

naves canales

Fig. 1.1: Diagrama tipo enumeración(se discute en el texto)

§63 Finalmente debemos referirnos al concepto de secuencia, tal como lo propone Adam (J-M. ADAM, 1992). De acuerdo a este autor la secuencia es la unidad textual; el texto puede definirse como una estructura, es decir:

En tanto estructura secuencial, un texto (T) comporta un número n de secuencias completas o elípticas …

51 Este párrafo está tomado de un texto didáctico, reproducido por M.T. Serafini: 60 (op cit) 52 Admitimos que se trata de una ampliación o especificación del concepto principal que adopta la estructura de ordenamiento cronológico. No es nuestro objetivo discutir aquí la pertenencia a un tipo u otro, sino que efectivamente los diversos componentes del párrafo, sus proposiciones, se organizan todas en un solo esquema retórico. Y aunque este esquema a veces pueda mostrar más de un tipo, todas las proposiciones se pueden incluir en un mismo esquema.


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A su vez una secuencia está constituida por paquetes de proposiciones (las macroproposiciones), ellas mismas constituidas de n proposiciones53 .

La secuencia es una entidad relativamente autónoma, con una organización interna propia y en relación de dependencia/independencia con el conjunto mayor del que forma parte.

La secuencia, como estructura, comporta una red relacional jerárquica que puede descomponerse en partes relacionadas entre ellas y relacionadas con el todo que constituyen.

Hemos incluido aquí esta referencia a las secuencias de Adam porque ellas

deberían entenderse como ‘pasajes’ de un texto; pensamos que en nuestro idioma ellas corresponden verdaderamente a los párrafos. Si esta identidad no se ha reconocido es por la insistencia en denominar párrafo ‘a lo que está comprendido entre dos ‘puntos y aparte’, criterio ex post facto que creemos pueril. Si se acepta nuestro punto de vista de la necesidad de un criterio estructural y semántico, entonces el párrafo es una ‘secuencia’ en el sentido que lo quiere Adam.

La importancia del trabajo de Adam reside en haber explicado convincentemente que los tipos de superestructuras no pueden ser un atributo textual sino que corresponden al nivel menor de las ‘secuencias’. En definitiva es lo que afirmamos cuando otorgamos al párrafo un esquema típico al nivel de la superestructura.

1.7. Unidad de entonación §64 Hasta ahora hemos identificado las unidades mínimas en las cuales puede descomponerse un texto y un discurso sin perder sus cualidades. En el primer caso identificamos el párrafo – equivalente a la secuencia de Adam – y en el segundo al enunciado elemental. Las unidades menores ya no poseen las cualidades del todo, sino que son fragmentarias. No intentamos aquí descomponer infinitesimalmente hasta los fragmentos menores, porque tampoco son unidades textuales ni discursivas – Bajtin claramente indica que la oración pertenece a la lengua y no al discurso:

[…] Los límites de una oración como unidad de la lengua jamás se determinan por el cambio de los sujetos discursivos. […] La oración es una idea relativamente concluida que se relaciona de una manera inmediata con otras ideas de un mismo hablante dentro de la totalidad de su enunciado; al concluir la oración, el hablante hace una pausa para pasar luego a otra idea suya que continúe, complete, fundamente a la primera. (M. BAJTIN, 1982: 262-263)

Pero sí debemos hacer referencia a los desarrollos de Wallace Chafe, quien ha logrado considerable impacto con su teoría acerca de la conciencia y de la unidad de entonación. Esta teoría consiste:

“en una particular noción de conciencia como la capacidad cognitiva de los humanos que hace posible un discurso coherente y su particular concepción de la unidad de entonación como el locus primario en lenguaje donde el sujeto se percata de las operaciones de conciencia. Chafe se detiene en la ‘memoria ecoica’54 […] La unidad de entonación sería ‘una unidad de procesamiento mental y lingüístico que parece ser exactamente del tamaño correcto para ser procesada íntegramente con la ayuda de la memoria ecoica. En su trabajo de 1987, “Cognitive Constraints on Information Flow,” Chafe definió la unidad de entonación como una secuencia de palabras combinadas bajo un contorno de entonación simple y coherente, usualmente precedido por una pausa”. […] (La unidad de entonación) es el vehículo de expresión de la información temporariamente activada, que típicamente contiene 5 ó 6 palabras, y […] típicamente comienza alrededor de 2 segundos apartada (de la precedente). (J. BRODERICK, 2000)

Para nosotros la unidad de entonación constituiría un fragmento del discurso, si bien habitualmente no contiene los rasgos completos del enunciado – ni siquiera del enunciado elemental que hemos delimitado previamente –. Pero varias unidades de

53 Vemos que de acuerdo a Adam las macroproposiciones están constituidas por varias proposiciones. Aquí muestra otra diferencia con van Dijk, para quien las macroproposiciones no son agrupamientos de proposiciones elementales, sino proposiciones unitarias de mayor nivel, que subsumen a las de nivel inferior. 54 Memoria ecoica: Parte del Almacén de Información Sensorial (AIS) (V. infra)


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entonación pueden constituir un enunciado elemental, como veremos al desarrollar el tema de las funciones de la memoria y producción textual.

1.7. Resumen de la primera parte

En primer término hemos tratado de redefinir los textos en base a la actividad cognitiva de los sujetos, como resultado de transformaciones psicolingüísticas. Hemos revisado las normas de textualidad o principios constitutivos (ver el §3), que proponemos dividir en dos grupos: necesarias o contingentes. De los siete principios de De Beaugrande, la cohesión, la coherencia y la intencionalidad nos parecen necesarias en la textualidad, mientras el resto es contingente. A ellas hemos agregado la estructura y el contenido cognoscitivo que, si bien son obvios, aquí los proponemos como principios distintivos, donde otros autores los subsumen en los restantes. Las normas contingentes son: aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad.

Con respecto al discurso, encontramos que lo distintivo son las marcas de enunciación, lo que pone en relación el texto con el contexto, con las condiciones de emisión. Los principios constitutivos de la discursividad en su mayoría son los mismos que en el texto, pero aquí existirá una coherencia discursiva que va más allá de la coherencia textual. Los principios que eran contingentes en el texto, son aquí necesarios.

En los enunciados distinguimos los elementales de los complejos, que también podríamos llamarlos moleculares y molares, para seguir una terminología muy conocida. Los primeros son equivalentes a las unidades del discurso, mientras que los complejos son agregados de enunciados elementales pudiendo comprender la totalidad del discurso. Entre ellos deben mantener atributos de coherencia discursiva. Su existencia es permitida por la ambivalencia de los conceptos. El que nos parece de mayor interés – y que presenta rasgos que permiten estudiarlo separadamente – es el enunciado elemental. Entre esos rasgos deben mencionarse: fronteras, conclusividad, contexto, actitud activa hacia los participantes y hacia otros enunciados, subjetividad, capacidad de inducción de respuesta. Pero también todo enunciado – elemental o complejo – debe compartir los principios constitutivos del discurso; entre ellos la interdiscursividad explica los matices dialógicos y otros caracteres de los enunciados.

La enunciación ha sido da como el acto de puesta en funcionamiento de la lengua para convertirse en discurso. La categoría, más reciente, debe producir una redefinición de los conceptos a los cuales está relacionada, especialmente del enunciado.

El concepto de párrafo es antiguo pero frecuentemente mal definido. Como unidad elemental del texto, comparte sus principios constitutivos. A ellos deben agregarse los principios que le permiten aislarlo como una unidad autónoma: poseer homogeneidad y autonomía semántica y lo que proponemos considerar en forma destacada: esquema retórico propio. Exceptuamos de ello a los párrafos que llamamos janusianos y que permiten enlazar dos párrafos contiguos, así como a los metalingüísticos que solamente comentan otros párrafos vecinos en el texto.

El concepto de secuencia es introducido por Adam; se superpone con nuestra concepción de párrafo, siempre que se supere la visión puramente práctica de ‘mayúsculas y punto y aparte’, cuya puerilidad no nos permite analizar las razones semánticas y estructurales por las cuales los párrafos pueden ser considerados verdaderas unidades textuales.

En estas definiciones nos hemos basado en la ciencia cognitiva, brindando fundamentos que permiten la revisión conceptual desde una lógica complementaria de la lingüística.


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2 FUNCIONES COGNITIVAS Y PRODUCCIÓN TEXTUAL

§65 En este apartado nos habremos de referir al almacenamiento de la información en distintos sistemas de memoria, así como lo que constituye el fundamento de la ciencia cognitiva, esto es las representaciones mentales, representaciones que los sujetos construyen socialmente en contacto con la realidad y que son la base tanto de la memoria como de la producción y comprensión de textos. Las representaciones están también en la base del conocimiento del mundo y de las concepciones, ideologías, etc. Y, como las representaciones se presentan agrupadas, deberemos incursionar por la teoría de los esquemas. Si se ha podido seguir este razonamiento, y si se recuerda aquella concepción del texto como estructuras mentales linealizadas (§13), se podrá inferir que los esquemas (cognoscitivos) son aquellos que en la producción textual se habrán de linealizar para dar como consecuencia un texto. También hemos asumido que el texto conserva rasgos de aquellos esquemas con los cuales el oyente o lector podría reconstruirlos en su propia mente (§15). Hemos vuelto al principio.

2.1 Los sistemas de la memoria

§66 Los desarrollos teóricos y algunos resultados experimentales55 muestran que la memoria está conformada por distintos sistemas articulados entre sí, conocidos como Almacén de Información Sensorial, Memoria de Trabajo (que incluye a la Memoria de Corto Plazo) y Memoria de Largo Plazo, los cuales serán nombrados a partir de ahora por sus siglas en español, (AIS, MT, MCP, MLP). A veces son llamados ‘almacenes’, pero como pronto veremos la función de ‘almacenamiento’ no es la única que se cumple en cada uno de ellos. Es así que cada uno de estos sistemas parece tener varios componentes, a cargo de diferentes funciones, en relación sobre todo al tipo de información que deben manejar.

Si bien la existencia de estos sistemas en donde se recoge y se organiza la información, parece estar fuera de discusión, todavía no hay absoluto acuerdo en cuanto a la exacta conformación de los mismos, siendo constructos teóricos cuya concepción se está modificando hasta la actualidad.

§67 Con respecto al tratamiento de la información por parte de estos sistemas, es aceptado que existen canales distintos para el manejo del conocimiento declarativo (conceptual, lingüístico), el icónico (imágenes, percepciones espaciales) y el procedimental (en relación con hábitos, destrezas o condicionamiento). El conocimiento declarativo muestra un alto grado de organización; es aquí donde interviene la teoría de los esquemas y las estructuras cognoscitivas, prestando una gran ayuda para entender cómo funcionan tanto los sistemas de memoria como la producción textual.

2.1.1 Almacén de Información sensorial (AIS)

§68 El AIS puede considerarse como un sistema múltiple de almacenamiento ligado a los sentidos. También se denomina ‘memoria sensorial’ (A. CRESPO LEÓN: 64). Los diversos

55 Como se comprende, la naturaleza del órgano donde asienta la memoria limita el tipo de estudios que pueden realizarse, estando en particular proscriptos los estudios invasivos. Aún así, observaciones en casos de accidentes, enfermedades, etc., así como investigaciones quasi-experimentales, permiten una aproximación aceptable.


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almacenes o ‘retenes’56 que lo integran, captan los estímulos sensoriales y retienen la copiosa información que llega a los sentidos por una fracción brevísima de tiempo. Los caracteres del AIS varían de acuerdo a los retenes de los diversos órganos sensoriales. Hay dos fenómenos interesantes en relación con el AIS: El primero es que, el estímulo permanece por un instante disponible a la conciencia después que ha desaparecido físicamente, es decir que puede ser recuperado después de desaparecer. El segundo es que el estímulo conservado es de una naturaleza similar al original (analógico). Y si se llega a recuperar, lo que el individuo percibe es como una resonancia o una quasi imagen del original, no una codificación. El sugestivo nombre de memoria ecoica57, con el cual también se lo conoce, hace referencia al AIS ligado al estímulo auditivo, así como la memoria icónica se liga al registro sensorial visual. Cada sentido retiene el estímulo en una clave que le es propia.

Transcribimos un pasaje más explicativo de un trabajo anterior: Cada órgano sensorial recibe permanentemente innumerables estímulos: estamos leyendo, existen ruidos del ambiente o del exterior, nuestro cuerpo está instalado sobre una silla y recibe presión en numerosos puntos, el ambiente está frío o caluroso, más allá de lo que leemos existen estímulos múltiples y diferentes: visuales, auditivos, olfativos, etc. El sujeto no puede ocuparse de todo esto a la vez, puesto que su atención debe estar concentrada, especialmente en ciertas tareas intelectuales. Pero tampoco puede existir un aislamiento total. Todos estos estímulos son retenidos en el AIS por una fracción fugaz de tiempo, permitiendo que el sujeto – que no está totalmente aislado – pueda atenderlos, en realidad volver sobre ellos, aún después de haber desaparecido. Esta persistencia del estímulo a nivel del sistema AIS es de gran utilidad a los organismos que lo poseen, puesto que multiplica las posibilidades de los sistemas de memoria verdaderos. Se puede decir que se trata de una ventaja evolutiva. Cada sentido posee su propio retén, siendo diferentes en naturaleza, como lo muestra el tiempo de duración del estímulo en cada uno de ellos: desde 250 milisegundos hasta menos de un segundo para la visión – incluyendo la palabra escrita – hasta 4 segundos en la audición.

La mayoría de estos estímulos desaparecen sin dejar rastro ni ser percibidos por el sujeto, pero unos pocos de ellos serán rescatados por el sistema de MT para ser procesados. La función de este AIS es ampliar las capacidades del sujeto para recibir estímulos, abrir un abanico de posibilidades que supera con creces la limitación funcional de la MT. No nos interesa en este momento la discusión sobre si el AIS realmente pertenece a la memoria o si es una sensación, como lo sugiere el hecho de que los estímulos se conservarían en estado puro, sin codificar, o sea manteniendo la naturaleza originaria del estímulo. Lo cierto es que en los sujetos, el AIS presta insumos que resultan fundamentales para el trabajo de la MT y en definitiva está al servicio de la memoria. (J.C. PARADISO, 1999)

§69 El papel del AIS en la cognición es el que menos estudios ha concitado, precisamente por relacionarse con estímulos que están en su enorme mayoría destinados a no ingresar al campo de la conciencia ni de la memoria. En el caso de la lectura, en el trabajo citado hemos mostrado la vinculación del almacén ligado a la visión en la búsqueda rápida de palabras. Por ejemplo, un rápido movimiento de los ojos sobre la guía telefónica, un diccionario o sobre cualquier clase de texto, aún sin reparar concientemente en cada palabra, nos alertará cuando hayamos pasado por la palabra que buscábamos. Recién entonces la palabra pasa a suscitar nuestra atención y ocupará nuestro campo de conciencia (J.C. PARADISO, 1999).

La posibilidad de que el AIS tenga una mayor intervención en la construcción y comprensión del discurso ha sido formulada por Wallace Chafe (como vimos en §64).

2.1.2. Memoria de Trabajo (MT)

§70 El concepto de MT o Memoria Operativa (A. BADDELEY & G. HITCH, 1974) es superador con respecto al de Memoria a Corto Plazo (MCP) y trasciende la idea del simple almacén 56 Si bien el término retén suele usarse como sinónimo de almacén, en la primera expresión hay una connotación de una retención más o menos transitoria de la información, la cual permanece un tiempo antes de desvanecerse el recuerdo o de pasar al sistema siguiente. 57 Algunos autores hacen extensivo el nombre de memoria ecoica a todo lo referido al AIS, pero no lo creemos conveniente.


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pasivo que ‘retiene la información’ durante algunos segundos. Se entiende por MT aquella capacidad que, además de retener información, nos capacita para realizar operaciones mentales utilizando dicha información (J. ROSSELLÓ et al, 1999). El modelo de MT originalmente propuesto por Baddeley y Hitch estaba compuesto de un Ejecutivo Central y dos subsistemas ‘esclavos’ dependientes del primero, uno en relación con la información verbal y otro con la información visual-espacial – este último concebido como una suerte de ‘block de dibujo’ –. Últimamente Baddeley (2000) ha agregado un cuarto componente a su modelo: el buffer episódico 58. Con respecto a la MCP – el viejo almacén – podemos entenderla, no tanto como una parte, sino como una ‘instancia estática’ de este complejo sistema, aquella que retiene la información, aunque con las limitaciones de capacidad y temporalidad de todo el sistema. En efecto, el almacén puede mantener en la conciencia del sujeto hasta un máximo de 7 ítems (más o menos 2) durante algunos segundos – hasta 18” o hasta 30” según las condiciones –59.

§71 La MT interviene en la cognición de una manera insustituible. Está ligada a la atención, a la concentración, a la conciencia, a la voluntad, al trabajo con la información nueva que se debe procesar, comprender, retener. La persistencia de la información, que como vimos puede alcanzar hasta los 30’’, tiene fundamental importancia para explicar la cohesión del texto desde el punto de vista del receptor.

§72 Para mantener la continuidad, la cadena del discurso, deben retenerse una cantidad y calidad suficiente de información. Pero se tropieza con las limitaciones apuntadas (escasa capacidad y tiempo muy breve). Esas limitaciones pueden ser superadas con algunos recursos. Entre ellos la formación de conglomerados o grupos de información, la repetición de la información (que opera como un reingreso al sistema)60 el recurso de atender a la macroestructura, etc. Ya nos hemos referido a las normas de textualidad relacionadas con la coherencia, entre ellas la isotopía (§12); estas normas en general tienen el efecto de aprovechar de la mejor forma posible los recursos de la MT. Las normas de textualidad están al cuidado del productor – no necesariamente como consecuencia de una reflexión teórica metalingüística – y forman parte de los recursos que él utiliza para que un texto sea comprensible por sus interlocutores.

Entre las normas de textualidad, coincidimos con van Dijk en cuanto al esencial papel de la macroestructura: si se logran retener las ideas principales del texto, se podrán ir encadenando éstas entre sí, sumando conceptos e ideas subordinadas, reconstruyendo un esquema con los datos textuales. Se ha comprobado que los sujetos que tienen suficiente destreza lectora retienen lo más importante de un texto (igualmente sucede con los textos escuchados), mientras que aquellos que comprenden poco, le dan a toda la información un tratamiento indiscriminado, tanto retienen ideas principales como detalles, con lo cual no logran rearmar el sentido del texto, ni aún de sus unidades más pequeñas, como las secuencias o párrafos.

Gracias a esta continuidad de las ideas principales en la MT se hacen comprensibles las relaciones entre las ideas, el significado global y el sentido del texto. Además de recibir insumos de la Memoria sensorial, la MT se liga necesariamente a la

58 En informática se llama buffer a un almacén de datos. El B. episódico comprende un sistema de limitada capacidad que provee almacenamiento temporario de la información en un código multimodal, que es capaz de integrar información de los sistemas esclavos y de la MLP en una representación episódica unitaria. Se asume que la atención voluntaria es el principal modo de recuperación del buffer. El nuevo modelo pone el foco en el proceso de integrar información, más que en los subsistemas aislados. Puede ampliarse en el sitio: http://cogweb.ucla.edu/Abstracts/Baddeley_00.html 59 Si bien la duración del estímulo en el ‘almacén’ es de muy pocos segundos, se puede realimentar y alargar la persistencia a través del reingreso de información por la repetición del sujeto, gracias a lo que se llama el ‘proceso de repetición articulatoria’. 60 Es bien conocido por todo estudioso, así como por su aplicación en la vida cotidiana, el efecto de recitar en voz alta un texto o de repetir un número telefónico o una lista de tareas varias veces.

http://cogweb.ucla.edu/Abstracts/Baddeley_00.html


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MLP de la cual extrae información almacenada para hacer inteligible la nueva información, para integrarla dentro de la que ya posee el sujeto, para darle significatividad al texto.

§73 Finalmente, para que el contenido con el cual trabaja la MT perdure – o sea para que se mantenga a largo plazo – debe pasar por un proceso de consolidación, fruto de un trabajo generalmente intencional, tras del cual se producirá una transformación en la química cerebral, con síntesis de nuevas proteínas. Si no se realiza trabajo de consolidación, la mayor parte de la información se pierde61.

2.1.3. Memoria a largo plazo (MLP).

§74 La MLP es el almacén de la información destinada a perdurar. Para este almacenamiento, la información debió ser codificada, debió transformarse en algo diferente al estímulo original, que permita al sujeto recuperarla cuando sea necesario. Es lo que describimos someramente al referirnos a la consolidación o estadio intermedio entre MCP y MLP. La capacidad de MLP es ilimitada y la persistencia de la información en la MLP es quizás definitiva, aunque con el tiempo se van produciendo deformaciones e interferencias62.

§75 La MLP no es considerada como una entidad unitaria, en cuanto permite alojar distintos tipos de conocimiento. En base a ello, por lo menos teóricamente se asume que existirían diferentes formas de MLP, sin prejuzgar que posean propiedades generales disímiles. Estos sistemas de MLP a veces se contraponen a modo de rasgos bipolares (A. CRESPO LEÓN, 1997: 92) recogiéndose numerosos tipos de contraposiciones duales: Declarativa versus No-declarativa, episódica versus semántica, explícita versus implícita, prospectiva versus retrospectiva, recuerdo versus reconocimiento, etc. Los numerosos tipos resultantes aparecen más bien dispersos, por lo cual también se han intentado clasificar, aunque no se ha logrado unificar los criterios. Adoptamos aquí una clasificación que modifica ligeramente la propuesta por Crespo León (A. CRESPO 1997: pág. 92) (Ver figura 2.3).

MLP

episódica

Declarativa No declarativa

Fig 2.3: Sistemas de la memoria. Memoria a Largo Plazo

semántica procedimental icónico priming

61 Los procesos de consolidación se favorecen con la reelaboración textual, la evocación, diversas intervenciones sobre el texto, las relaciones de los conocimientos entre sí y con información previa del sujeto, las inferencias, los comentarios y aplicaciones del nuevo conocimiento, la construcción de esquemas o diagramas etc. Todo ello ayuda a la codificación de este conocimiento para permitir su almacenamiento organizado, estructural, en el sistema más profundo y duradero de la MLP. 62 Estamos pasando por alto temas controvertidos de gran interés para la psicología, como la discusión sobre la localización de los diferentes sistemas, la verdadera duración en la MLP, etc. El lector que se pregunte, por ejemplo: ¿la MCP y la MLP residen en diferentes lugares del cerebro? ¿cómo se recupera la información, cómo la localiza el sujeto entre tantos datos? ¿por qué en ciertas circunstancias reaparecen recuerdos aparentemente olvidados?, podrá consultar numerosa bibliografía al respecto, aunque la más de las veces se volverá a encontrar finalmente con la pregunta que había formulado.


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§76 La Memoria Declarativa es la que puede almacenar hechos e información de índole predominantemente lingüística y conciente a través de una codificación digital. Comprende dos dimensiones 63 : la dimensión episódica (referida a la experiencia personal, autobiográfica) y la dimensión semántica (conocimiento general del mundo). Algunos investigadores creen que un conocimiento puede comenzar como episódico y luego hacerse semántico con el paso del tiempo; para otros se trata de sistemas distintos.

§77 La Memoria No Declarativa incluiría el conocimiento procedimental (habilidades y hábitos) y, para nosotros, debe agregarse el conocimiento viso-espacial o icónico, es decir aquél que se almacena analógicamente, como imágenes. También se suele incluir en esta categoría el fenómeno del priming64 .

§78 Hemos visto que los tres sistemas que conforman la memoria humana intervienen en la producción y comprensión textual, pero cada uno lo hace de una manera diferente, en distintos niveles y / o etapas:

♣ El AIS interviene en la conversación (memoria ecoica) de manera que el sujeto que escucha no tiene que atender por igual a todas las palabras de una oración. En algún lugar de su mente tiene un registro instantáneo de las palabras de una frase: es como si, al terminar cada unidad de entonación, las 4 ó 5 palabras que la constituyen están aún ‘resonando’ en sus oídos. De ellas, el sujeto elige las más importantes para poder continuar el hilo del discurso.

♣ Las palabras elegidas deben permanecer en la MT. Al culminar un ‘enunciado elemental’ (constituido por varias unidades de entonación), el sujeto tiene seleccionadas y retenidas en la MT unas cuantas ideas con las cuales puede reconstruir la macroestructura del enunciado elemental, del párrafo o de la secuencia. Si este proceso es efectivo se podrá pasar al siguiente enunciado elemental reteniendo solamente la macroestructura, con una carga no tan pesada para la MT, es decir con un ahorro de energía. Este ahorro se produce en cuanto, a fines de la comprensión de un texto, no se retienen las palabras de la superficie textual, sino proposiciones, ideas, sobre todo aquellas que integran la macroestructura. La MT mientras mantiene la atención hacia el discurso en tiempo real, está simultáneamente buceando en la MLP los datos que permitan dar sentido y/o continuidad a la nueva información.

♣ En cuanto a la MLP, sus esquemas de conocimiento se van activando y suministran un sustrato en donde la nueva información se deberá ir ubicando, ya sea en forma subordinada o supraordinada. Por ejemplo, mientras escuchamos una información acerca de un pájaro nuevo encontrado en una isla remota, la MLP ha activado el esquema ‘pájaro’ o aún el esquema ‘ave’ (más genérico que el anterior) y quizás el esquema ‘animal’ (de mucho mayor generalidad) para asociar la nueva información subordinadamente dentro de una estructura de conocimiento que le dé significatividad. También la MLP, a través de la intervención de su dimensión ‘episódica’ activa ciertos esquemas para dar continuidad a hechos que deberán ser cronológicamente encasillados, por ejemplo una nueva información podrá ser incluida o comparada con la que está disponible dentro de ‘mis recuerdos como estudiante de la universidad’. Entonces, la tarea de la MLP es la de activar sus esquemas, los cuales responden por lo menos a dos lógicas – consonantes con la dimensión episódica o semántica – según las necesidades detectadas por el ejecutivo central ligado a la MT. Y cuando uno ve una cara o un paisaje, posiblemente

63 Preferimos hablar de ‘dimensiones’ de la Memoria de Largo Plazo, para no prejuzgar sobre la naturaleza del almacenamiento. Algunos mencionan dos ‘almacenes’ o dos ‘partes’ lo cual parece sugerir una división anatómica que no está fehacientemente comprobada. 64 Priming: Es un fenómeno de activación de la memoria, consistente en que un estímulo facilita la respuesta a otro estímulo relacionado, aunque muchas veces la percepción del primero sea subliminal. No tiene interés para nuestro trabajo.


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conocidos, debería activar esquemas icónicos, los cuales podrán guardar distintas relaciones con la dimensión episódica y la semántica.

2.2. Representaciones y esquemas cognitivos

§79 Las representaciones mentales (RM) pueden ser definidas como los contenidos del pensamiento a través de los cuales los objetos del mundo se hacen presentes en la mente de un sujeto. ¿Cómo se vuelve a presentar (re-presentar) un objeto dentro de la mente?: Ya sea que el objeto esté presente o sea evocado en su ausencia, lo que el sujeto tiene no es el objeto sino la re-presentación del mismo en su conciencia, lo que su mente es capaz de captar y re-presentar. Esa re-presentación, por lo tanto, reproduce, duplica, o bien está en lugar de un objeto.

§80 Las representaciones están muy vinculadas con los sistemas de memoria, en cuanto también son modos por los cuales la memoria puede mantener almacenados los recuerdos. En la mente de los sujetos existe una representación del mundo, hecho que hoy es reconocido por la mayoría, pero que constituyó una de las grandes rupturas del cognitivismo con el conductismo, que rechazaba la necesidad de una ‘mente’ para entender la conducta humana. Se acepta que se trata de un verdadero sistema de representación, compuesto por tres modos distintos: simbólico, icónico y enactivo, correspondiendo cada uno al conocimiento por medio de símbolos (especialmente el lenguaje), por imágenes y por acciones o movimientos (J. BRUNER, 1997:

122). 65

§80bis Las representaciones icónicas distan de ser homogéneas. Recordemos que fue Charles Peirce quien dio a los íconos la categoría de signos66, distinguiéndolos de los índices y los símbolos que completan la ‘segunda tricotomía’ (Ch. S. PEIRCE, c. 1893-1903). Se ha acuñado el término iconicidad, para señalar el grado de referencialidad de la imagen, es decir la semejanza entre la imagen y su referente, objeto real o denotado67.

§81 Si bien las RM más notables (y quizás más misteriosas) son las figuras que formamos en la mente (RM icónicas, pictóricas o analógicas) existe una amplia variedad de representaciones de tipo motor (que permiten realizar movimientos rutinarios, andar en bicicleta, conducir un auto, realizar ciertos movimientos para tocar un instrumento, etc.); dentro de las simbólicas pueden identificarse representaciones lingüísticas, matemáticas, científicas, literarias, etc. Pero, dentro de las simbólicas las RM pueden incluir formas menos elementales:

Nos representamos cualidades humanas como la ambición, la pobreza, etc. y estados de ánimo como la alegría o la decepción; nos representamos sucesos, episodios; nos representamos fenómenos como el desarrollo, el caos, la gravitación, etc. La enumeración no es exhaustiva. Todo aquello de que elaboramos un discurso es objeto de representación. (PERINAT et al)

65 Estos modos pueden combinarse, en cuyo caso los engramas o huellas mnémicas serán más sólidos. Por ejemplo, un sujeto puede recordar el significante bicicleta con su significado (constituyendo un signo lingüístico), seguramente asociado a la imagen que puede reproducir en su mente y en la mayoría de los casos, manteniendo memoria de la posición y movimientos necesarios para mantener el equilibrio y avanzar en el vehículo. 66 Esta caracterización de Peirce ha sido criticada y defendida, habiendo atraído la discusión a autores como Humberto Eco (entre sus críticos), Sonesson y Abraham Moles (entre sus defensores). También los íconos, en cuanto representaciones o imágenes mentales, han sido criticados por una vertiente de la Psicología Cognitiva, mientras que Bruner los sostiene. Desde nuestro punto de vista, tanto los íconos como las representaciones icónicas son útiles para comprender el funcionamiento mental / cerebral. 67 Abraham Moles establece una escala, con doce grados diferentes de iconicidad decreciente o abstracción creciente. En un extremo de esta escala está el objeto (iconicidad total) mientras que en el otro las palabras, las fórmulas y las ecuaciones (abstracción total). Los dibujos, esquemas y diversos símbolos representan diversos grados de la escala (E. PACHECO, 2005). Observemos que a mayor abstracción, mayor será la arbitrariedad del signo – en términos saussureanos – mientras que a mayor iconicidad mayor será el parecido con el objeto.


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Las Representaciones sociales, concepto que proviene de la tradición de Durkheim y más recientemente muy elaborado por Moscovici, son RM compartidas por los miembros de un grupo. Son muy importantes en Sociología y Psicología Social, habiendo dado origen a desarrollos originales y fecundos.

§82 Las representaciones no están aisladas para distintos objetos, sino que se van constituyendo asociadas a otras representaciones por distintos lazos: causa-efecto, proximidad temporal o espacial, pertenencia al mismo género, etc. Esa es la base de los esquemas, cuya noción debemos actualizar.

Los esquemas cognoscitivos son estructuras complejas organizadoras e integradoras de conocimientos. Constan de un conjunto organizado de información relativa al mundo, con la cual se confronta cada nueva experiencia similar y se le otorga sentido inmediato; son susceptibles de aceptar, organizar y condicionar las percepciones y estructurar tanto la codificación como la recuperación. La palabra ‘similar’ aquí tiene un sentido amplio. La semejanza puede ser superficial o profunda, pudiendo consistir en rasgos banales y accidentales o bien en notas esenciales. Toda vez que el sujeto encuentre cierta similitud entre un esquema previo y la nueva experiencia, tratará de confrontar ésta con aquél – en forma más o menos automática –. 68

Los esquemas son estructuras que sirven para estructurar la realidad y que se estructuran en función de la organización percibida de esa realidad. El proceso es dialéctico. Sabemos que esas estructuras son representaciones de los objetos percibidos (o conjuntos de ellos), de manera que hay una cierta correspondencia entre realidad exterior y esquemas mentales, aunque éstos no sean un calco ingenuo ni tampoco estructuras a priori a las cuales debería ajustarse la realidad, sino construcciones que se basan en potencialidades de los sujetos que se actualizan en relación con la experiencia y que posteriormente servirán de esqueleto para nuevas construcciones.

2.3 Resumen de la segunda parte

Funciones cognitivas y producción textual

La información se almacena en la memoria en distintos sistemas interconectados. Para la comprensión de este almacenamiento es importante la teoría de las representaciones mentales y la de los esquemas. Los esquemas (cognoscitivos) son aquellos que en la comunicación se linealizan para dar como consecuencia un texto.

Los sistemas de la memoria, articulados entre sí, son: Almacén de Información Sensorial (AIS), Memoria de Trabajo (MT) y Memoria de Largo Plazo (MLP). Cada uno de estos sistemas parece tener varios componentes.

Existirían canales distintos para el conocimiento declarativo (conceptual, lingüístico), el icónico (imágenes, percepciones espaciales) y el procedimental (hábitos, destrezas, condicionamiento). El conocimiento declarativo muestra un alto grado de organización; la teoría de los esquemas y de las estructuras cognoscitivas, ayuda a entender cómo funcionan los sistemas de memoria y la producción textual.

El AIS o memoria sensorial es un sistema múltiple de almacenamiento ligado a los sentidos. Sus diversos almacenes o ‘retenes’, retienen la información que llega a los sentidos por una fracción brevísima de tiempo. El estímulo permanece por un instante disponible a la conciencia y puede ser recuperado después de desaparecer. Lo conservado es de naturaleza analógica y si se recupera, es percibido como una resonancia o una imagen del original. La memoria ecoica se liga a la audición y puede durar hasta 4 segundos, la icónica (visión) dura menos de 1 segundo. En la lectura, el AIS interviene en la búsqueda rápida de palabras. En la comprensión del discurso intervendría en la retención de las palabras de una unidad de entonación.

68 Este parágrafo está extraído de un texto ya publicado (J.C. PARADISO, 2001)


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El concepto de Memoria de trabajo u Operativa es superador con respecto al de Memoria a Corto Plazo (MCP), ya que además de retener información, puede realizar operaciones mentales utilizando dicha información. Consta de un Ejecutivo Central, dos subsistemas ‘esclavos’ dependientes del primero, uno en relación con la información verbal y otro con la información visual-espacial – este último concebido como una suerte de ‘block de dibujo’ – más un cuarto componente: un buffer para representación de episodios. La MCP es la ‘instancia estática’ de este complejo sistema: puede mantener 7 ítems hasta un máximo de 30”.

La MT está ligada a la atención, a la concentración, a la conciencia, a la voluntad, al trabajo con la información nueva; tiene fundamental importancia para la cohesión del texto que percibe el receptor.

Para mantener la cadena del discurso, deben retenerse una cantidad y calidad suficiente de información. Para superar las limitaciones de capacidad y tiempo el sujeto forma grupos de información, repite información, prioriza la macroestructura, etc. Las normas de textualidad relacionadas con la coherencia (isotopía, etc.) están al cuidado del productor y forman parte de los recursos que él utiliza para que un texto sea comprensible por sus interlocutores.

Gracias a la continuidad de las ideas principales en la MT se hacen comprensibles las relaciones entre las ideas, el significado global y el sentido del texto. Además de recibir insumos de la Memoria sensorial, la MT extrae información de la MLP, para integrar la nueva información dentro de los esquemas que ya dispone significatividad al texto.

Finalmente, para que el contenido de la MT perdure habrá un proceso de consolidación.

La Memoria a largo plazo (MLP) es el almacén de la información destinada a perdurar, para lo cual ésta se codifica de una manera que permita su recuperación.

Existirían diferentes formas de MLP. Aunque no hay una clasificación definitiva, adoptamos aquí una que nos parece útil: La Memoria Declarativa almacena información lingüística (codificación digital). Comprende dos dimensiones: episódica (experiencia personal, autobiográfica) y semántica (conocimiento general del mundo). La Memoria No Declarativa incluiría el conocimiento procedimental (habilidades y hábitos) el viso-espacial o icónico (codificación analógica, como imágenes) y el fenómeno del priming.

Los tres sistemas que conforman la memoria humana intervienen en la producción y comprensión textual, en distintos niveles y / o etapas:

♣ El AIS interviene en la conversación (memoria ecoica) con un registro instantáneo de las palabras de una frase, de las cuales el sujeto elige las más importantes para poder continuar el hilo del discurso.

♣ Las palabras elegidas pasan a la MT. Al culminar un ‘enunciado elemental’ (constituido por varias unidades de entonación), el sujeto tiene seleccionadas y retenidas en la MT unas cuantas ideas con las cuales puede reconstruir la macroestructura del enunciado elemental, del párrafo o de la secuencia. La MT mientras mantiene la atención hacia el discurso en tiempo real, está simultáneamente buceando en la MLP los datos que permitan dar sentido y/o continuidad a la nueva información.

♣ La MLP, activa sus esquemas de conocimiento suministrando un sustrato en donde la nueva información se deberá ir articulando dentro de una estructura de conocimiento que le dé significatividad o continuidad. Los esquemas responden a distintas lógicas, consonantes con la dimensión episódica o semántica. Además, también deberá activar esquemas icónicos, los cuales podrán guardar distintas relaciones con la dimensión episódica y la semántica.


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Las representaciones mentales (RM) son contenidos del pensamiento a través de los cuales los objetos se hacen presentes en la mente. La mente no tiene el objeto sino su re-presentación, que reproduce, duplica o está en lugar de un objeto.

Las representaciones están muy vinculadas con los sistemas de memoria, en cuanto también son modos por los cuales la memoria puede mantener almacenados los recuerdos. Se trata de un verdadero sistema de representación, compuesto por tres modos: simbólico (símbolos lingüísticos o no), icónico (imágenes) y enactivo (movimientos).

Existe una amplia variedad de representaciones de cada uno de estos tipos. Recordemos a las Representaciones Sociales: RM formadas en interacción social.

Las representaciones se van constituyendo asociadas a otras representaciones por distintos lazos: causa-efecto, proximidad temporal o espacial, pertenencia al mismo género, etc. Esa es la base de los esquemas: estructuras complejas organizadoras e integradoras de conocimientos a través de las cuales el sujeto percibe y comprende al mundo, mundo de objetos y mundo social en cuya interacción, a su vez, se forman dichos esquemas. Son estructuras que sirven para estructurar la realidad y que se estructuran en función de la organización percibida de esa realidad. El proceso es dialéctico.

A modo de conclusión Creemos haber aportado datos que muestran la relación dialéctica que se entabla entre la

mente humana y el mundo. Una mente que se encuentra en el mundo como observador, como experimentador y también como relator, de los objetos y acontecimientos y de sus propias experiencias, sensaciones y sentimientos, que además de relatar ha usado textos para describir, explicar y argumentar.

La producción y comprensión textual están asentadas sobre funciones psicológicas constituidas filogenéticamente y desarrolladas ontogenéticamente en contacto con la realidad cognoscible. Esa doble vertiente del desarrollo nos pone en situación de desmentir cualquier intento por explicar el lenguaje y la producción de textos como puramente innato o puramente social. No compartimos las versiones unilaterales que niegan la otra dimensión del ser humano.

Por estas relaciones entre psiquismo y producción y comprensión textual, las ciencias cognitivas, cuando no se convierten ellas mismas en una nueva metafísica, pueden efectuar un aporte considerable a la comprensión de la problemática textual y discursiva.


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3 BASES TEÓRICAS

DE LAS CLASIFICACIONES TEXTUALES

3.1 Textos como objeto de estudio §83 Los textos, que ya han sido definidos previamente (ver §15) son maneras de organizar y vehiculizar los pensamientos para comunicarlos69. De manera que podemos considerar que la comunicación – incluyendo por supuesto la comprensión del mensaje – que contienen, es la función más importante. No nos detendremos en todas las funciones, pero nos interesa algo que los estudiosos pueden hacer con los textos y los discursos: objetivarlos, tomarlos como objeto de estudio y de reflexión metalingüística, considerando algunos aspectos formales que exceden la finalidad de la comprensión del mensaje. Asumimos que esta actividad, ocurrió en un estadio evolutivo tardío, cuando ya la función comunicativa del lenguaje se había enriquecido de tal forma que era capaz de dar cuenta de pensamientos complejos. Se admite que cuando apareció la escritura, fue posible objetivar y hacer tangible el lenguaje, tenerlo representado ante los ojos e independizar la actividad mental capaz de producir textos, de aquella que puede reflexionar sobre ellos. Esta tesis ha sido matizada por autores como Olson y Fleisher, quienes creen que ciertas culturas ágrafas pueden producir enunciados complejos que permiten o facilitan la reflexión metalingüística. (C.

FLEISHER, 1995: 71)

Aún así, los primeros autores que escribieron sobre los textos desde una perspectiva que ahora llamaríamos metalingüística fueron los griegos, especialmente Platón y Aristóteles. Aristóteles en la Retórica ya reconocía en los discursos los géneros jurídicos, deliberativos y epidícticos70, basado en las prácticas discursivas existentes, casi siempre orales. Más adelante se incorpora una cuarta categoría, que está en estrecha relación con la actividad reflexiva y crítica: la didáctico-ensayística. Se ha subrayado la relación entre la reflexión sobre los géneros discursivos y la función que desempeñaban en la vida social. (H. CALSAMIGLIA & A. TUSÓN, 1999: 253-254) Ya en el siglo XX, Bajtin redefine los géneros discursivos, enfatizando su relación con cada esfera de las prácticas sociales, con lo cual hace estallar el campo antes delimitado por 4 clases, dando lugar a incontables fragmentos. Sin menospreciar que la complejidad de la actividad humana actual puede haber jugado un papel en la multiplicación de los géneros, asumimos que la perspectiva sobre el objeto, junto con el criterio de clasificación adoptado en los distintos casos, son los responsables de tal estallido.

§84 En la actualidad, con respecto a la caracterización de los textos, existen tres enfoques principales, sobre los que creemos necesario detenernos; se trata de la distinción entre clases, géneros y tipos textuales. Agregamos una breve descripción del llamado ‘registro textual’ y de la teoría de los códigos, conceptos que solamente mencionaremos para tratar de compararlos con los anteriores.

Clase textual se aplica hoy a clasificaciones empíricas cotidianas, tal como las puede realizar cualquier miembro de una comunidad lingüística – o sea

69 También son una manera de dar vida y hacer tangibles a los propios pensamientos o más aún, son una forma de pensar aunque el pensamiento no esté basado únicamente en palabras, según muchos admiten. Pero no podemos entrar en esta discusión, ni podemos olvidarnos de las otras funciones del lenguaje … 70 Para Aristóteles “Lo propio de la deliberación es el consejo y la disuasión … en asuntos privados, como los que hablan ante el pueblo … Lo propio del proceso judicial es la acusación o defensa … Y lo propio … del discurso epidíctico es el elogio y la censura [...]” “Cada uno de estos géneros tiene además un fin … para el que delibera, el fin es lo conveniente o lo perjudicial [...] Para los que litigan en un juicio, el fin es lo justo y lo injusto [...] Para los que elogian o censuran, el fin es lo bello y lo vergonzoso [...]” (M. RUIZ, 2006)


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personas que compartiendo una lengua no tienen relación con la disciplina denominada Lingüística –. Estas clasificaciones se apoyan en lo que se ha llamado ‘saber sobre estructuras globales’ (W. Heinemann & D. Viehweger, 1991) o ‘saber sobre la clase de textos’’ (G. CIAPUSCIO, 1994: 18).

Género discursivo. La primera reflexión metalingüística de Aristóteles reconoció tres géneros, sobre la base de las prácticas discursivas existentes. La categoría de género discursivo propuesta por M. Bajtin parte de considerar las esferas de actividad humana, las cuales se relacionan con la producción de ‘tipos diferentes de enunciados’. Es una mirada que tiene en cuenta especialmente el aspecto social de la enunciación, con énfasis en el receptor de la comunicación.

Tipo textual se aplica como categoría ligada a una teoría para la clasificación científica de los textos71. La preocupación por establecer una tipología de textos adquiere importancia a partir del surgimiento de la Lingüística textual, disciplina que nace aproximadamente en los ’70 y que enfatiza en los aspectos internos de la estructura textual.

Registro se entiende como una variante textual determinada por la situación de comunicación. Es decir que la aparición de ciertos elementos de léxico o de organización textual están determinados por una situación precisa de comunicación72. Halliday propuso tres factores de la situación como determinantes del uso lingüístico: el campo, el tenor y el modo. La noción de campo se refiere a la temática y a las distintas esferas de actividad en donde se desarrollan las prácticas que generan discursos; el tenor es un factor de la situación que tiene relación con los protagonistas de la enunciación; por último, el modo es un factor situacional referido a los medios de transmisión: oral, escrito, radio, televisión, etc. (H. CALSAMIGLIA 2006) Una situación determinada por esa combinación de factores puede dar lugar a un registro culto, popular, coloquial, etc.

Código es un principio regulador que se adquiere tácita e informalmente, principio que regula los sistemas de significado de un grupo o clase social. La teoría sociolingüística de los códigos de Basil Bernstein tiende a analizar las diferencias entre las clases sociales en términos de códigos de comunicación. Para este autor, existen diferencias en los códigos de comunicación de los hijos de la clase trabajadora y los de la clase media; esas diferencias reflejan las relaciones de clase y de poder en la división social del trabajo, la familia y las escuelas. Estableció las diferencias entre el código restringido de la clase trabajadora y el código elaborado de la clase media. Los códigos restringidos dependen del contexto y son ‘particularistas’, mientras que los códigos elaborados no dependen del contexto y son ‘universalistas’. (B. BERNSTEIN, 1990: 49)

(A. SADOVNIK, 2001) A nuestro entender el concepto de código muestra ciertas analogías con el de registro, en cuanto ambos son variantes textuales dependientes sobre todo de los sujetos, pero las diferencias son importantes, ya que los registros son variaciones voluntarias dependientes de la situación

71 Nosotros usamos aquí la denominación de tipo textual, pero hay autores como Bronckart que hablan de ‘tipos discursivos’. (J-P- BRONCKART, 2004) 72 El papel del registro en la producción de un texto es ilustrado claramente en el siguiente párrafo: “Por ejemplo, una carta es un género discursivo, con una forma típica, aunque haya algunas variedades tales como: comercial, formal, informal, etc. Pero esta carta, este género, puede tener muy diferentes registros, todo ellos dependiendo de las situaciones comunicativas. Así, el texto siguiente: Here for a week with my sister. Been trying out my German. Lesley, pertenece al género de la tarjeta postal, pero su peculiaridad lingüística viene determinada, más bien, por su registro. Las elipsis del pronombre personal I, de los verbos have been / have, del encabezamiento (Dear, etc.), y de la despedida (Love, etc.) vienen dadas por una categoría de situación comunicativa más bien informal y de confianza y conocimiento entre los interlocutores, que hace que se diferencie de otras tarjetas postales de su mismo género”. (L. CARRILLO, 2005 )


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de comunicación, mientras que los códigos están sobredeterminados por la clase social y son más rígidos dentro de cada clase.

Las categorías que se distinguen en cada uno de estos enfoques no son fácilmente comparables, en cuanto el recorte del objeto de estudio difiere. Esas diferencias tienen que ver con la inclusión o exclusión de los aspectos contextuales al delimitar el objeto teórico, la inclusión / exclusión de los aspectos cognitivos puestos en juego en la producción y en la comprensión de los textos, a la prioridad que se otorga a la función, a la estructura, al estilo o al tema, así como a otros factores. Las diferencias no solamente se ponen en evidencia entre los principales criterios de clasificación, sino que en el caso de los ‘tipos’ textuales existen distintos enfoques que desnudan dificultades tanto teóricas como prácticas y a pesar de los intentos no hay todavía consenso suficiente. Más abajo se estudiarán con mayor detalle las principales categorías que remiten a enfoques tipológicos.

3.2 El concepto de Clase textual §85 Las clases textuales son esquemas complejos, reconocidos socialmente, válidos convencionalmente entre los miembros de una comunidad lingüística, que se han desarrollado históricamente y forman parte del saber cotidiano e intuitivo de los hablantes; por una parte brindan a los participantes de la comunicación orientaciones más o menos fijas para la producción y recepción de textos; por la otra poseen un efecto normativo.73

§86 El aceptar que existe un saber cotidiano que los miembros de una comunidad tienen sobre las estructuras – lo que llamamos saberes globales sobre los textos o clases textuales – tiene una consecuencia operacional, en cuanto nos lleva a aceptar que estas estructuras juegan un papel tanto en la producción cotidiana de un discurso como en su comprensión. Esto es reconocer que un hablante produce sus actos discursivos ajustándose a ciertos cánones, en cuanto ello facilitará la comunicación, porque sus interlocutores podrán comprender mejor. Igualmente, cuando ese hablante recibe una réplica, escucha o lee un texto, usará esos saberes sobre los textos para comprender mejor el mensaje. Se admite que ese saber en relación a las clases textuales – que les permite, por ejemplo, reconocer un cuento, un aviso fúnebre, etc. – es adquirido espontáneamente por los hablantes de una comunidad.

§87 Las clases textuales se delatan por ciertos rasgos que un hablante puede reconocer. Entre estos rasgos se han mencionado, entre otros: la función textual, el contexto, el tema, la estructura, el estilo, el léxico – es decir la presencia de determinadas palabras o ciertos sintagmas 74 –. Se admite que algunos de estos rasgos son de mayor importancia en ese reconocimiento; también se ha postulado que existen rasgos que son más abarcativos y complejos, incluyendo varias dimensiones.

Uno de los primeros estudios acerca de los rasgos en las clases textuales fue el de M. Dimter, quien encontró que en la lengua alemana se reconocen al menos 1642 clases de textos, de los cuales 500 son básicos, permitiendo subdivisiones detalladas (M. DIMTER, 1982) (G. CIAPUSCIO, 54). Las clases combinan rasgos funcional-comunicativos, contextuales (situacionales) y estructurales. De allí que los criterios que guiarían a los hablantes en la clasificación textual pertenecen a esas tres categorías: función textual, situación comunicativa y estructura.

§88 Según Dimter, de los 3 criterios, la función del texto es el más frecuentemente invocado por los hablantes. Estos hallazgos son retomados por Brinker, quien enfatiza que la función textual es el criterio diferenciador básico (G. CIAPUSCIO, 67). Entiende la

73 Modificamos la definición que realiza Brinker (BRINKER 1988) 74 Por ejemplo, el sintagma “Había una vez”, remite rápidamente a un cuento “Luego de una larga dolencia” a un aviso fúnebre, etc.


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función textual como una indicación para el oyente sobre el modo en que debe comprender el texto; se corresponde con el concepto de acto de habla.75 Reconoce las mismas funciones textuales propuestas por Searle76.

§89 Criterios contextuales: De acuerdo a Brinker, la situación comunicativa es condicionada por el medio usado para transmitir el texto (cara a cara, radio, escrito, etc.) y por el ámbito social de la acción (privado, público) (G. CIAPUSCIO, 1994: 68). Hay conceptualizaciones del contexto que son más elaboradas, como la que realiza Van Dijk 77. (T. VAN DIJK, 1983: 81)

§90 Criterios estructurales: La noción de estructura que desarrolla Brinker tiene distintas dimensiones, incluyendo el tema o contenido, así como el despliegue o desarrollo temático (descriptivo, narrativo, explicativo, argumentativo).

Para hacer inteligible la noción de estructura que subyace en Brinker, recordemos la relación explicativa entre macroestructura e idea principal y tema (ver §9). Es en este sentido que podemos comprender porqué el tema de un enunciado o el de un párrafo tienen que ver con la estructura. En cuanto a lo que Brinker llama despliegue temático, es lo que da origen a diversos esquemas retóricos que constituyen las secuencias prototípicas (J.M. ADAM, 1992).

§91 Brinker, a partir de reconocer la existencia de clases manejadas cotidianamente por los hablantes, intenta crear una tipología que se asiente sobre estos saberes intuitivos o, por lo menos, de no contradecirlos. Es así que en este autor, los conceptos de clase y de tipo en parte se solapan.

Por otra parte, los rasgos de una clase textual no pueden ser demasiado alejados de los rasgos por los que Bajtin reconoce diferentes Géneros Discursivos (concepto que retomamos más abajo).

§92 Una diferencia importante entre los conceptos de clase, género y tipo se refiere a la presencia o ausencia de una teoría explícita del hablante acerca de su saber: en el caso de las clases, por definición, falta la teoría explícita y el saber se ubica al nivel cotidiano. El concepto de tipo es teórico e implica una toma de posición, incluso epistemológica. Creemos que el concepto de género puede ser implícito o explícito. Hemos mostrado que, con un trabajo semejante a la mayéutica, es posible convertir el saber implícito en algo explícito que adquiere conciencia de sí. En esto se basa el método que hemos desarrollado con Sánchez Cabaco sobre el aprendizaje de la estructura de textos científicos a través de la vía del descubrimiento78. (J.C. PARADISO & A.

SÁNCHEZ CÁBACO 2000)

75 La Teoría de los Actos de habla de J. L. Austin propone que hablar no es solamente informar sino también realizar algo. En How to do things with words sostiene que el acto de habla tiene tres niveles o actos conjuntos: el acto locutivo – enunciar la frase – el acto ilocutivo – llevar a cabo algo a través de las palabras (prometer, demandar, amenazar, jurar, declarar, acusar) – y el acto perlocutivo que consiste en provocar un cambio en el estado de cosas o una reacción en el interlocutor.. 76 John Searle continúa la línea de Austin, enunciando una tipología ilocutiva. Establece así 5 Funciones: informativa, de contacto, apelativa, obligativa, declarativa. 77 De acuerdo a este autor la pragmática estudia las relaciones entre texto y contexto. Para estudiar de manera sistemática estas relaciones es necesario estudiar la estructura contextual, incluyendo aquellos elementos que determinan sistemáticamente la aceptación, el logro o la idoneidad de los enunciados (textos expresados). Los elementos pertenecientes al contexto, además del enunciado en sí, son el hablante y el oyente, la acción que éstos llevan a cabo en la comunicación, el sistema lingüístico, aquello que conocen respecto del acto de habla (lo que con él persiguen y proyectan), las actitudes mutuas de los hablantes, los roles, los sistemas de normas, obligaciones y costumbres sociales (T. VAN DIJK, 1983: 81-82). 78 Sobre la base de esta experiencia se repicó un trabajo con el grupo de alumnos de ‘Análisis del Texto’ durante el ciclo lectivo de 2005, con resultados similares.


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§93 Ahora bien, aceptando que las clases textuales son el resultado de intentar hacer explícito el saber de una comunidad, para nosotros estas clases deberían representar el bagaje subyacente y previo a toda distinción entre texto y discurso. Es decir es un saber compartido por una comunidad, siempre preteórico y por lo tanto común al concepto de textos y discursos.

§94 Hemos diseñado una investigación sobre el conocimiento implícito de las clases textuales, donde se presentan a los estudiantes una serie de párrafos que respondan a diferentes clases textuales, pidiendo que separen los mismos según su percepción intuitiva de ‘clase’. En un segundo tiempo se les pide cuáles son los criterios que le facilitaron la clasificación o bien, sobre cuáles rasgos creen que se sustenta la misma. Todo ello antes de que tengan conocimiento sobre las teorías de los géneros discursivos y los tipos textuales. Aún no se ha desarrollado la fase operativa en el aula.

§95 Algo más en relación al concepto de clase textual: creemos que es el que mejor sustenta la idea de isomorfismo entre textos y trabajo cognitivo. Para decirlo en otras palabras: la producción discursiva se enmarca en ciertos moldes suministrados por esquemas o formatos y éstos a su vez facilitan la comprensión del receptor del mensaje. Esos esquemas o formatos son adquiridos en forma espontánea por los miembros de una comunidad lingüística y corresponden más al concepto de clase que al de tipo. Es tentador traer a la memoria la feliz expresión del burgués de Molière, que hablaba en prosa sin saberlo. El hablante de una comunidad emplea clases textuales sobre las cuales tiene un saber implícito. Y aunque no lo puede hacer explícito, le facilita la expresión a la par que la pone bajo ciertos moldes o formatos que también facilitan la comprensión por parte del receptor. Es en este sentido que decimos que la clase es una estructura que debe tener cierto isomorfismo con el funcionamiento cognitivo. Aunque podríamos pensar lo mismo respecto a los géneros discursivos o los tipos textuales, recordemos que en la definición de estas categorías se interponen conceptualizaciones teóricas, más aún en los últimos.

3.3. El concepto de Género Discursivo (GD) §96 La noción de los griegos de géneros literarios ya tenía base en la actividad social. A pesar de la importancia de este antecedente en Aristóteles, hoy la categoría ‘géneros discursivos’ remite sobre todo a Bajtin. Este autor define los géneros discursivos como ‘tipos de enunciados relativamente estables que son elaborados por cada esfera del uso de la lengua’:

“Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos géneros discursivos. La riqueza y diversidad de los géneros discursivos es inmensa, porque las posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe todo un repertorio de géneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y se complica la esfera misma” (M. BAJTIN, 248) (G. CIAPUSCIO 24)

De la definición de Bajtin podemos observar que este autor utiliza la palabra ‘tipo’ como se hace en el lenguaje vulgar, sin pretensión de hacerla valer como ‘categoría’. Si se desea mantener la precisión, debería reemplazarse esa palabra por ‘forma’, reservándose ‘tipo’ para una clasificación científica estructural.

§97 La categoría de Género textual (GT) es empleada por algunos autores como un equivalente. Ya hemos argumentado sobre las diferencias entre los objetos teóricos texto y discurso (§19), siendo que sólo a este último enfoque le interesa la relación entre texto y contexto. Si es que existen los géneros textuales deberíamos tratar de precisar las diferencias con el enfoque bajtiniano. García Izquierdo define así al género textual:

“Forma convencionalizada de texto que posee una función específica en la cultura en la que se inscribe y refleja un propósito del emisor previsible por parte del receptor”. Aquí se aprecia la influencia de las teorías cognitivas (Kress (1985) y de Hatim & Mason (1990).


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Si bien el concepto de género textual permitiría articular más fácilmente con las categorías de clase y tipo, el concepto de GD debe ser más amplio en cuanto por definición incluye necesariamente a la esfera social. Y si incluimos la consideración contextual y social en la definición de GT, estamos forzando al texto para que ocupe el lugar del discurso.

Bronckart, desde el interaccionismo social explica su preferencia por hablar de ‘géneros’ en relación con los ‘textos’ y de ‘tipos’ en relación con los ‘discursos’ (J-P

BRONCKART, 2004). Pero esta postura no tiene demasiados adeptos.

Habiendo pasado revista muy somera de esta diversidad de enfoques y términos, reiteramos que el concepto de género discursivo nos parece más conveniente por ser el más difundido en la bibliografía mundial, habiendo trasvasado ampliamente el campo de la lingüística. Además, nos parece adecuado porque el concepto de género incluye el contexto.

§98 Bajtin encuentra que para la distinción de un GD hay tres rasgos característicos: tema, estructura y estilo del género. Estos tres elementos están interrelacionados y se determinan entre sí:

Tema o contenido (de qué habla el enunciado). Cada género se caracteriza por referirse a determinado tema que le es característico. Esto debe ser matizado, porque en realidad es difícil encontrar un tema que sea excluyente de un solo GD, en cuanto el mismo tema puede trasladarse de un género discursivo a otro. Por ejemplo, una muerte puede ser el tema de una novela policial, de una crónica, de una obra de teatro, de un informe científico, etc. 79

Estructura o composición. Se refiere a la organización de lo que se dice: poema, noticia policial, etc. (forma). Desde el marco teórico de la Lingüística textual se trataría más específicamente de la superestructura.

Estilo genérico. Por ejemplo, se puede preguntar cuál es el estilo de una crónica policial. Es decir que para este autor existe un estilo que define al género, que debe distinguirse del estilo individual.

§99 Podemos confrontar la descripción de los rasgos bajtinianos con los rasgos que Brinker estudió para las clases textuales (§87 al 90). Fácilmente descubrimos que Bajtin no usa la función del texto – criterio diferenciador básico en Brinker – ni el contexto o situación comunicativa. A su vez, Bajtin distingue entre tema y estructura, mientras que en Brinker el tema se subsume como criterio estructural. No nos parece que estas diferencias puedan explicarse solamente por tratarse en un caso de ‘saberes implícitos’ y en el otro fruto de la elaboración teórica. Afirmamos que, cuando el investigador sistematiza los ‘saberes populares’ introduce un criterio clasificador propio. Los encuestados no clasifican, solamente enumeran. Y ciertas diferencias muestran claramente que Brinker ha clasificado siguiendo criterios distintos, como incluir el tema dentro de ‘lo estructural’. Entonces, una tarea pendiente para los lingüistas es el tratar de reconciliar estas descripciones. Lo contrario, aleja a la disciplina del pensamiento científico.

§100 Remarquemos que existe una gran multiplicidad y variedad de GD – infinita en la práctica – lo cual posiblemente explique que Bajtin no haya intentado una clasificación fina, pero sí que proponga una clasificación en primarios y secundarios. Este autor incluye en los géneros discursivos:

… “tanto las breves réplicas de un diálogo cotidiano (…) una carta (en todas sus diferentes formas) como una orden militar breve y estandarizada; asimismo, allí entrarían un decreto extenso y detallado, el repertorio bastante variado de los oficios burocráticos (…) todo un

79 Roberto Fontanarrosa debe parte de su efectividad humorística al trabajo sobre los géneros discursivos, que los emplea cambiando el contexto. Así, ‘el registro de un informe periodístico de investigación es usado para abordar temas delirantes, incluyendo las voces de académicos, lugareños y técnicos castrenses’; ‘en otros casos elabora una síntesis entre el informe periodístico, el paper académico y los recorridos biográficos’ … (S.

QUEREILHAC, La Nación 12.03.06, secc. 6, pp 5)


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universo de declaraciones públicas (…) pero además tendremos que incluir las múltiples manifestaciones científicas, así como todos los géneros literarios (desde un dicho hasta una novela en varios tomos) (…) (M. BAJTIN: 249)

§101 El aporte más interesante en función de agrupar los GD en base a un criterio que mantiene la lógica de la interacción socio-discursiva pertenece a Foucault, quien introdujo la noción de formación discursiva, enmarcada en un amplio estudio sobre las condiciones históricas de aparición de los enunciados efectivos (M. FOUCAULT, 1983)

(BRONCKART pp 88). De acuerdo a Foucault, cada disciplina ha constituido su objeto y lo ha trabajado

hasta transformarlo enteramente, de modo que se plantea el problema de saber si la unidad de los discursos sobre un tema no está hecha, más que por la permanencia y la singularidad de un objeto “por el espacio común en que diversos objetos se perfilan y transforman continuamente”. La unidad de los discursos sobre un tema es el juego de las reglas que hacen posible, durante una época dada, la aparición de descripciones técnicas, medidas discriminatorias y represivas, prácticas codificadas, etc. reglas que dan cuenta, menos de la identidad del objeto, que de su permanente diferencia, su separación, su dispersión, sus transformaciones a través del tiempo, captar todos los intersticios que los separan, medir las distancias que existen entre ellos, formular su ley de distribución. (M. FOUCAULT, 1983: 104)

Así se puede hablar de formaciones discursivas religiosas, periodísticas, políticas o literarias, dentro de las que se producen los géneros de discurso. Por ejemplo, en la formación discursiva religiosa se producen los GD religiosos como la plegaria, el sermón, la parábola, etc. 3.4. El concepto de Tipo textual §102 Las clasificaciones de los textos en tipos son construcciones teóricas que procuran encontrar similitudes y contrastes dentro de la gran variedad de textos disponibles, para agruparlos, identificando las invariantes distintivas de cada grupo. Aunque esos rasgos invariantes pueden ser de distinta naturaleza, casi siempre el criterio principal es la función comunicativa de los textos, responsable de su esquema estructural, aspecto que luego abordaremos con mayor profundidad.

§103 A pesar de los desarrollos importantes de la Lingüística textual y, en forma más amplia, de las ciencias cognitivas, esta tipología aún se haya en construcción y no existen suficientes consensos para presentar criterios universales. (G. CIAPUSCIO, 1994: 16) (De

BEAUGRANDE et al, 1997: 250). Esta misma zona de incertidumbre nos abre a la posibilidad de nuevos desarrollos teóricos y reflexiones que, cuando es posible, son abordados en este trabajo.

Todavía hoy la noción de ‘tipo textual’ dista de ser unívoca. Ya hemos mencionado que Bronckart se refiere a ellos como ‘tipos discursivos’ (J-P. BRONCKART, 2004); Adam ha propuesto la denominación de ‘secuencias prototípicas’ (textuales) que ciertamente es tributaria de una epistemología cognitivista80. Los prototipos son modelos esquemáticos ideales a los cuales cada secuencia individual tiende a parecerse en mayor o menor medida. Nuevas denominaciones surgen al estudiarse los subtipos, como es el caso de las distintas variantes de los textos explicativos.

80 El trabajo de Adam se apoya en la teoría de los prototipos, un modelo de categorización graduada de las ciencias cognitivas, que reconoce que no todos los miembros de una categoría tienen el mismo status. Por ejemplo dentro del género mueble, silla es más prototípica que lámpara. Formulada por Eleanor Rosch, la teoría marca una separación radical con la lógica aristotélica de ‘condiciones necesarias y suficientes’. En vez de un modelo basado en una definición abstracta, cada categoría posee diferentes elementos que tienen status desigual, llevando a una noción graduada de categorías, que es central en muchos modelos de la ciencia cognitiva y la semántica cognitiva, como en la obra de George Lakoff o de Ronald Langacker. Cuando un sujeto etiqueta un objeto o una experiencia de la vida cotidiana, lo hace a través de comparación con el objeto más representativo de esa categoría y no por sus caracteres abstractos. Recuperado 4.9.06 del sitio http://en.wikipedia.org/wiki/Prototype_Theory

http://en.wikipedia.org/wiki/Prototype_Theory


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§104 Existe consenso en el hecho de que el término ‘tipo’ se debe reservar cuando surge de una teoría para la clasificación científica de los textos (G. CIAPUSCIO, 1994: 16), término que debe ser entendido como abstracto y suficientemente alejado del uso cotidiano. (F. FERNÁNDEZ SÁNCHEZ: 63) Para nosotros, esta distancia no debe confundirse con ‘contradicción’, sino como el espacio que separa lo puramente empírico de lo esencialmente teorético, aunque la teoría se puede inspirar en el saber cotidiano. Seguiremos nuevamente una caracterización de De Beaugrande y Dressler, que han contribuido al estudio de los tipos al establecer ciertos criterios. Compartimos la posición expresada en el siguiente párrafo:

“Siegfred J. Schmidt… previó la existencia de ‘dos posibilidades fundamentales’ de encarar el estudio de los tipos de texto de manera adecuada: o bien la investigación parte de los tipos ya definidos e instituidos tradicionalmente como objetos lingüísticos observables y se intentan reconstruir en el seno de una teoría textual compatible con ellos, o bien se parte de una teoría textual que establezca los tipos teóricos que hayan de confrontarse luego con los ejemplos empíricos. Una vez planteada esta disyuntiva, debería desecharse la segunda opción, puesto que parece muy peregrino suponer que una ciencia del texto que entienda el texto como una actividad humana pueda prescindir de las clases 81 de texto establecidas tradicionalmente y que los hablantes usan de hecho como procedimientos heurísticos o de invención en las tareas de producción y de recepción textuales. Si la tipología textual resultante basada en estos criterios fuese vaga e imprecisa, esa vaguedad e imprecisión refleja, en consecuencia, la manera en que se manifiesta la comunicación en la realidad. (R. De BEAUGRANDE & W. DRESSLER, 1997: 251)

§105 Por nuestra parte creemos que los tipos se construyen de alguna manera en la mente del autor del texto en relación con su actividad cognitiva y la intención comunicativa, en definitiva con la función textual. Coincidimos en esto con los trabajos empíricos de Dimter y con los criterios expuestos por Brinker en relación a las clases textuales.

En una afirmación que quizás necesite demostración ulterior, pero que por ahora formulamos de manera provisoria: los tipos son un refinamiento teórico de las clases. O los tipos nombran con pretensión científica, algo que preexistía en el saber cotidiano. Si esto es así, no debe extrañarnos encontrar que mucho de lo que se dijo acerca de las clases textuales puede aplicarse a los tipos.

§106 Por otra parte, asumimos que la estructura del texto tiene relación con la modalidad de pensamiento que el sujeto desarrolla en el momento de la producción. Jerome Bruner ha descrito dos modalidades de pensamiento: narrativa y paradigmática:

[…] (planteo) mi argumento de la manera más audaz posible … Hay dos modalidades de funcionamiento cognitivo, dos modalidades de pensamiento, y cada una de ellas brinda modos característicos de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Las dos (si bien son complementarias) son irreductibles entre sí. Los intentos de reducir una modalidad a la otra o de ignorar una a expensas de la otra hacen perder inevitablemente la rica diversidad que encierra el pensamiento (J. BRUNER, 1994: 23)

En estas dos maneras de funcionamiento cognitivo, si ellas brindan distintas maneras de ordenar la experiencia y de construcción de la realidad, nosotros debemos inferir que la producción de textos es una de las actividades que claramente estará ordenada por cada una de estas modalidades.

Más adelante afirma el mismo autor que la modalidad paradigmática o lógico-científica trata de cumplir el ideal de un sistema matemático formal de descripción y explicación, mientras que la modalidad narrativa produce relatos, obras dramáticas, crónicas históricas, se ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las vicisitudes y consecuencias, situando la experiencia en el tiempo y el espacio. (J. BRUNER,

1994: 24-25)

81 En el original se dice ‘tipos’ que hemos reemplazado por clases, que es la categoría utilizada para las clasificaciones populares.


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En esta clave, no debe extrañar que los tipos de textos narrativos sean producidos por la modalidad narrativa, mientras que detrás de los textos expositivos, los descriptivos y los argumentativos encontramos al pensamiento paradigmático.

En definitiva, el tipo textual también tendría un sustrato cognitivo: la modalidad de pensamiento y las intenciones comunicativas, más el contexto en sentido amplio condicionan la producción de unidades discursivas cuya estructura refleja aquellas ‘condiciones de producción’. Obsérvese en esta afirmación que retomamos lo que postuláramos en § 16: el texto lineal guarda rastros de los esquemas o estructuras cognoscitivas del productor – lo que permite la clasificación en clases, géneros, tipos – y ellos sirven al receptor para la comprensión del mensaje. Aunque el receptor habitualmente no reconoce los tipos, sí es capaz de reconocer clases, lo cual constituye una ayuda para la comprensión textual.

Se pueden reconocer en esta afirmación elementos de la teoría de los esquemas, así como de los mapas cognitivos de Tolman82.

§106 Estos desarrollos nos permiten sostener la idea de correspondencia entre estructuras mentales y textuales. Es por ello que, cuando nos referimos a estas estructuras, estamos considerando un objeto complejo que, por lo menos tiene dos caras: una es la formación virtual en la mente y otra la concreción en la realidad del texto. Y quizás, entre ambas – si se quiere en las fronteras o en la interfase – el proceso pueda expresarse a través de un diagrama al cual designamos como mapa cognitivo. Quizás sea necesario explicarnos mejor; lo haremos apelando a un trabajo donde formuláramos esta tesis por primera vez:

Quien construye un diagrama, debe desplegar sus ideas, explicitando las relaciones y las jerarquías que ellas guardan entre sí, tal como las entiende. Quiere decir que el diagrama reproduce la información tal como se encuentra en la mente, mostrando las estructuras de las que esa información forma parte. La construcción del diagrama, como la de un dibujo, debe involucrar una imagen previa o simultánea. Cuando dibujamos, o bien tenemos frente a nuestra vista el modelo o referente empírico, o bien lo representamos a través de la imaginación. Se ha llamado la atención sobre la naturaleza interactiva de ver, imaginar y dibujar. La "concepción" del gráfico (que es una actividad mental) precede al propio dibujo (McKim 1980). Aplicando esta lógica a la construcción de un diagrama, es posible pensar que su concepción puede estar precediendo a su ejecución. El sujeto trata de explicitar cómo entiende el texto. Y, cuando va construyendo el mapa sobre el papel, al ser percibido el registro, vuelve información al cerebro. Esta retroalimentación le permite ir confrontando el diagrama con la información de origen. A través de la imagen y de las correcciones que se van introduciendo, se pueden comprender mejor las relaciones.

[…] los intercambios entre mente y mapas cognitivos, traducen una relación dialéctica entre dos registros (Paradiso 1994). Un diálogo entre los registros cerebrales y los registros gráficos. Ambos son dinámicos y plásticos. En el caso del diagrama, por cuanto es una construcción a la cual se va modelando, corrigiendo, moviendo elementos, completando conexiones, etc. En el caso de la representación mental, ésta se va modificando y reacomodando a través de la interacción con el producto. Cada reacomodación en el diagrama, implica reorganizar y reelaborar los esquemas mentales que le dieron origen. Se han estudiado correspondencias de las estructuras mentales con los textos en prosa. Se ha afirmado que el texto es un medio extraordinario para investigar la mente y que, a su vez, también "las propiedades de la mente humana dan cuenta de cómo comprender los textos" (Hernández & García, 1991, pag 71). Hemos argumentado acerca de la mayor aproximación a partir de los mapas cognitivos. Creemos que el diagrama construido a partir de un texto, es la expresión gráfica de cómo éste se ha comprendido. Tal vez, su estructura es intermediaria entre las estructuras textuales y las mentales. (J. C. PARADISO, 1997)

§107 Sabemos que cada tipo textual puede representarse esquemáticamente en un diagrama o mapa cognitivo. Pero también creemos que ese esquema no solamente representa al tipo textual sino que también lo caracteriza. Esta afirmación constituye otra de nuestras tesis fuertes, que otros autores no han considerado. Esta tesis puede expresarse de otra forma: el esquema representativo de un tipo textual es análogo

82 El tema ha sido desarrollado en una trabajo anterior véase (J.C. PARADISO, 2001)


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tanto con la estructura textual como con los procesos mentales que le dieron origen, a diferencia del lenguaje que es digital y arbitrario83. Podemos verlo en un ejemplo de la estructura causa-efecto –un subtipo de los textos explicativos- y que es donde encontramos que nuestra tesis tiene mayor vigencia84. Veamos el siguiente texto:

La actividad muscular es para los niños una necesidad de cuya satisfacción sacan un placer extraordinario. Que este placer tenga algo que ver con la sexualidad, ya entrañando una satisfacción sexual, ya originando una excitación de tal carácter, es una hipótesis […] En la producción de la excitación sexual por la actividad muscular, se hallará quizá una de las raíces del instinto sadista. Para muchos individuos la conexión entre la lucha y la excitación sexual codetermina la posterior orientación preferida de su instinto sexual. FREUD S, Una teoría sexual y otros ensayos. Ed. Iztaccihuatl, pp 88-89). (Cursiva agregada: JCP)

El texto corresponde a un párrafo del conocido ensayo freudiano sobre sexualidad. Se representa en la figura 2.1. A pesar de que, por razones de espacio hemos suprimido una parte importante […] bien puede funcionar como unidad textual elemental85 del cual tiene todos sus rasgos: independencia, cierre semántico, coherencia (macroestructura) superestructura, etc.: Estas características permiten entender totalmente el sentido a pesar de haber sido extraído de un texto mayor. El diagrama representa a una sola oración (destacada en cursiva) para mostrar lo que estuvimos afirmando – que el esquema caracteriza al tipo textual –. Así vemos que el enlace a través de flechas puede considerarse de naturaleza analógica a la relación causa-efecto entre dos conceptos.

ActividadMuscular

Excitaciónsexual sadismo? Actividad

MuscularExcitaciónsexual sadismo?

Fig. 2.1: Diagrama sobre texto de Freud

El diagrama puede hacerse más complejo, cuando introducimos algunas ideas secundarias, como en la siguiente figura (2.2):

83 Recordemos que uno de los postulados de De Saussure tiene que ver precisamente con la arbitrariedad de los signos. 84 Por ahora no es el momento de introducirnos en los subtipos de los textos explicativos, pero podemos adelantar que entre ellos se distinguen la enumeración, clasificación, confrontación, causa-efecto, planteamiento de problema, generalización, etc. Sostenemos que cada uno de ellos tiene un esquema o mapa que le es característico y que lo define. Son estudiados en el capítulo siguiente. 85 A la unidad elemental del texto le podremos llamar párrafo o secuencia (ya explicado en 1.6.); también podría ser llamado enunciado elemental, pero éste es propiamente una unidad del discurso más que del texto.


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Mapa cognoscitivo: La actividad muscular es para los niños una necesidad de cuya satisfacción sacan un placer extraordinario. Que este placer tenga que ver con la sexualidad ...

adultos

niños

sexualidadACTIVIDADMUSCULAR

PLACER +++

necesidad

Relación?

satisfacción

discusión

lucha

Fig.2.2: Diagrama sobre texto de Freud (complejo)

§107b Sin embargo nuestra tesis no puede ser llevada hasta sus últimas consecuencias sin perder rigurosidad. No podrá afirmarse que todo tipo o subtipo posee un esquema que le es idiosincrásico y exclusivo. En realidad, dado un esquema, éste puede representar a distintos tipos. Por ejemplo, en el caso del esquema arborescente – que se ramifica a partir de un tronco principal – éste podrá representar una clasificación o una especificación. Pero, aunque no sean idénticos los dos tipos, es cierto que en ambos casos subyace una operación que procede del todo a las partes, del elemento de mayor generalidad al más específico o del género a las especies.

§108 Ya hemos visto que las clases textuales se distinguen por una serie de rasgos (entre los cuales la función textual se considera el más importante) (§87) y los géneros discursivos se reconocen por su relación con determinadas esferas sociales, a partir de

rasgos como tema, estructura y estilo del género (§98). Ello nos lleva a preguntarnos si los tipos pueden también ser identificados por rasgos. Aquí se tropieza con el inconveniente de que la tradición cognitivista suele ser bastante esquiva con las reflexiones epistemológicas o gnoseológicas. Sin embargo, revisando las diversas clasificaciones se comprueba que la principal característica que define los tipos textuales está vinculada a la estructura; más precisamente a lo que van Dijk denomina ‘superestructura’ y Adam ‘esquemas secuenciales prototípicos’. Las diferencias entre ambos términos son más bien sutiles. Van Dijk adjudica la superestructura como atributo general del texto, mientras que Adam la adscribe a cada unidad textual – a la que el autor llama secuencia –. Además, como se dijo más arriba (§63) Adam describe estructuras prototípicas, a las cuales los esquemas secuenciales tienden a parecerse.

En cualquier caso, nuestra posición reconoce los aportes de ambos autores que, por lo menos, no son absolutamente contradictorios; creemos que pueden conciliarse planteando las cosas del siguiente modo: Aceptamos la superestructura como un nivel de mayor abstracción – si se quiere un nivel superior – que se concreta en cada secuencia – nivel inferior –. Ahora bien, coincidimos con Adam en que no necesariamente se mantiene el mismo tipo a lo largo del texto. Lo que observamos más frecuentemente es el fenómeno contrario: se van sucediendo tipos diferentes a través de las diferentes secuencias de un mismo texto.


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Por lo tanto, en nuestros desarrollos, la ‘tipología’ está relacionada directamente con las características superestructurales de cada secuencia – llámese párrafo o enunciado elemental.

3.5. Resumen Las clasificaciones en géneros discursivos, clases y tipos textuales, representan tres miradas sobre los textos desde distintas ópticas o marcos teóricos, lo cual puede dar la impresión de que se trata de objetos distintos. El objeto real es el mismo en todos los casos, pero cambia el recorte del mismo realizado desde diferentes ópticas, es decir se modifica el objeto teórico86. Sin embargo hay superposiciones y las tres clasificaciones comparten muchos criterios. Consideramos que hay un gradiente desde las clases textuales – las más laxas y más adheridas a la epistemología del sentido común y que permanecen como conocimiento implícito – pasando por los géneros discursivos construidos socialmente y que por cierto son canónicos y explícitos, hasta los tipos textuales que son constructos teóricos, abstractos y de una definición más tardía. Pero el sentido común puede penetrar la lógica de los tipos textuales como hemos demostrado en nuestras propias experiencias con alumnos.

Los rasgos de las clases son: la función del texto (indicación sobre el modo en que se debe comprender el texto), contexto o situación comunicativa y la estructura, la cual incluye contenido y despliegue temático (que sigue diversos esquemas).

Las clases deberían representar el bagaje cotidiano subyacente, previo a toda distinción entre texto y discurso y por lo tanto común a ambos. Una diferencia importante entre los conceptos de clase, género y tipo se refiere a la presencia de una teoría explícita del hablante sobre todo en este último caso. Es posible convertir el saber implícito en algo explícito que adquiere conciencia de sí. En esto basamos el aprendizaje de la estructura de textos científicos a través de la vía del descubrimiento. También hemos diseñado una investigación sobre el conocimiento implícito de las clases textuales.

El concepto de clase textual sustenta el isomorfismo entre textos y trabajo cognitivo. La producción discursiva sigue esquemas que a su vez facilitan la comprensión del receptor del mensaje. Esos esquemas deben tener cierto isomorfismo con el funcionamiento cognitivo y son adquiridos en forma espontánea por los miembros de una comunidad lingüística.

Los rasgos de los géneros discursivos son tema (contenido), estructura (superestructura) y estilo genérico. Foucault introdujo la noción de formación discursiva, basado en que cada disciplina ha constituido, trabajado y transformado su objeto: se habla de formaciones discursivas religiosas, periodísticas, políticas o literarias; dentro de ellas se producen los GD. Por ejemplo, en la formación discursiva religiosa se producen los GD religiosos como la plegaria, el sermón, la parábola, etc.

Las clasificaciones en tipos son construcciones teóricas que procuran encontrar similitudes y contrastes dentro de la gran variedad de textos disponibles, para agruparlos, identificando las invariantes distintivas de cada grupo. Aunque esos rasgos son de distinta naturaleza, el criterio principal es la función comunicativa responsable del esquema estructural del texto El tipo es abstracto y surge de una teoría científica, pero ésta se debería inspirar en el saber cotidiano.

Postulamos que los tipos:

♣ son un refinamiento teórico de las clases.

♣ se construyen en la mente del autor del texto en relación con su actividad cognitiva y la intención comunicativa, en definitiva con la función textual;

♣ tienen relación con la modalidad de pensamiento (narrativa o paradigmática). Los textos narrativos obedecen a la primera modalidad; los expositivos, descriptivos y argumentativos a la segunda; por eso el texto lineal guarda

86 Althusser distingue entre objeto real y objeto teórico – proveniente de la construcción epistémica –.


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rastros de los esquemas cognoscitivos del productor y ellos sirven al receptor para la comprensión del mensaje.

Esto nos permite sostener la idea de correspondencia entre estructuras mentales y textuales. Estas estructuras son objetos complejos que, por lo menos tienen dos caras: una es la formación virtual en la mente y otra la concreción en la realidad del texto. Y en la interfase el proceso se expresa en un mapa cognitivo.

Cada tipo textual puede representarse esquemáticamente en un diagrama o mapa cognitivo que no solamente representa al tipo textual sino que también lo caracteriza. El esquema de un tipo textual es análogo tanto con la estructura textual como con los procesos mentales que le dieron origen, a diferencia del lenguaje que es digital y arbitrario. El principal rasgo que define los tipos textuales es la ‘superestructura’ (van Dijk) o los ‘esquemas secuenciales prototípicos’ (Adam). Aceptamos la superestructura como un nivel de mayor abstracción que se concreta en cada secuencia. Coincidimos con Adam en que lo más frecuente es la sucesión de tipos diferentes a través de las diferentes secuencias de un mismo texto.


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4 TIPOS TEXTUALES

4.1. Las tipologías y sus fundamentos §109 De todas las clasificaciones conocidas para el estudio sistemático de los textos, las clases textuales, por definición, no han sobrepasado el nivel del saber popular y, aunque nos pueden servir de fundamento para elaborar una teoría científica, antes requieren ser (re)elaboradas como objetos teóricos. Los géneros discursivos son de mucho interés desde el punto de vista de la comunicación, de la interacción social, del estudio de la ideología, del contexto, de las intenciones de los hablantes, de las relaciones de poder que subyacen a cada discurso, pero requieren un proceso de estudio mucho más complejo, al hacer intervenir numerosos factores sociales y variables de difícil sistematización. Ello se pone de manifiesto en que el propio Bajtin no pudo avanzar más allá de la distinción entre GD primarios y secundarios (§ 100). Y Foucault se atreve a adentrarse en el terreno de las ‘formaciones discursivas’ (§ 101) pero introduciendo variables como el poder y otras no menos escurridizas. Así las cosas, sostenemos que los tipos textuales son los que ofrecen una base científica más sólida para una clasificación. En este capítulo profundizaremos su estudio.

§110 Existen algunos criterios objetivos con los cuales es posible trazar clasificaciones confiables y estables de tipos. El más obvio es la estructura (§ 108) y probablemente el concentrarnos exclusivamente en este criterio dejaría satisfechos a muchos cognitivistas. Pero la estructura, específicamente la superestructura o esquema retórico, con ser un rasgo fundamental, no se dibuja por sí sola, sino que es expresión de algo que está ocurriendo en la mente del productor textual: de la activación de sus esquemas de conocimiento, de sus intenciones comunicativas, en definitiva de la función que quiere otorgar a su texto en construcción, del tema, de cómo organiza su enunciado a lo largo del desarrollo temático. En este capítulo queremos mostrar cómo pueden ser abordadas las tipologías utilizando estos factores: la operación cognitiva que subyace, la función textual, el desarrollo o despliegue temático y la superestructura como resultante de este proceso pero también como rasgo identificador del tipo.

§111 Recordando la distinción de Bruner (ver §106) respecto las dos modalidades de pensamiento típicas – pensamiento narrativo y lógico-científico o paradigmático – creemos que desde el punto de vista cognitivo este es el criterio mayor que debe orientar la clasificación. Por eso proponemos que la principal distinción entre los textos en prosa87 debe atender a la modalidad cognitiva; así separamos los que se organizan según la modalidad narrativa de aquellos que lo hacen siguiendo la modalidad lógico-científica:

Proponemos separar dos tipos de textos: un grupo que comprende a todos los textos narrativos, caracterizado por una exposición de hechos o fenómenos ordenados según un eje predominantemente temporal, que incluye relaciones y reacciones psicológicas, mayor compromiso subjetivo, que ocurren en relación con los hechos ocurridos y narrados; y un grupo más heterogéneo que incluye a los textos que llamaremos paradigmáticos los cuales se valen de una reorganización de la experiencia según criterios de espacialidad, jerarquía y diversos tipos de relaciones lógicas, con el rasgo generalmente buscado de la objetividad. Entre los textos paradigmáticos, por su función, distinguimos los argumentativos destinados a persuadir, los descriptivos que exponen relaciones espaciales, los explicativos que despliegan variadas relaciones lógicas, como causalidad, deducción, inducción, especificación, etc. Las diversas relaciones lógicas, dentro de los textos explicativos, dan origen a distintos subtipos.

87 No abordaremos en este trabajo el estatus de los textos poéticos.


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Por ahora dejamos fuera de la clasificación a los tipos de textos que constituyen el ‘diálogo cotidiano’ (retomado en §132, §142) así como otros tipos menores descritos por algunos autores: (instruccionales, etc.).

§112 Dentro de los rasgos claves para definir una tipología y separar grandes grupos de textos, hemos propuesto que la función textual sea el criterio para distinguir entre los tipos argumentativo, descriptivo y explicativo. Si bien la función textual es el criterio más importante para la mayoría de los autores, para nosotros se subordina a la modalidad cognitiva. La función textual designa el propósito comunicativo del locutor, expresado en el texto con ciertos recursos convencionales: sería una instrucción para el oyente sobre el modo en que debe entender el texto (K. BRINKER, 1988) (G.

CIAPUSCIO, 1994: 67). La figura 4.1 muestra esquemáticamente la clasificación en tipos y subtipos, así como los criterios propuestos.

LÓGICO-CIENTÍFICOS

NARRATIVOS

TIPOS PENSAMIENTO

ARGUMENTATIVOS

DESCRIPTIVOS

EXPLICATIVOS

“Expositivos”

FUNCIÓN TEXTUAL

enumeraciónsecuencia

clasificación

Causa-efectoetc

Fig 4.1. Tipología propuesta según (1) modalidad de pensamiento (2) función textual y (3) relaciones lógicas

RELACIONES LÓGICAS

Esa función textual sería un factor condicionante en relación al despliegue temático a través del texto. Es decir, un tema se convierte en texto al ser desarrollado en sus ideas: ese desarrollo temático tendrá una estructura que estaría en relación con la función. Brinker considera que la función textual determina la clase textual (G.

CIAPUSCIO 71). Admitiendo que los tipos son – o deben ser – un refinamiento teórico de las concepciones cotidianas de las clases, podemos inferir que ellos también son dependientes de la función.

Brinker clasifica las funciones en relación con el tipo de contacto comunicativo que el emisor transmite con el texto al receptor, sobre la base de la tipología elocutiva de Searle (G. CIAPUSCIO: 68). Así, las funciones son informativa, de contacto, apelativa, obligativa, declarativa y los tipos textuales serán informativos, de contacto, apelativos, obligativos, declarativos. De manera análoga, no es difícil corroborar que la división en prototipos o secuencias prototípicas (J-M. ADAM, 1992) coincide con diferentes funciones en relación con la actividad cognitiva humana.

§112bis Obsérvese que nosotros no hemos propuesto al tema como rasgo principal en la determinación del tipo textual. No significa que no exista relación, sino que el tema interviene en la determinación del tipo en forma indirecta. En efecto, numerosos autores han señalado que el mismo tema puede ser tratado de diferentes maneras según las intenciones del autor, según la función comunicativa o el despliegue temático.


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§113 Desde el punto de vista conceptual, tiene poca importancia si llamamos tipo o subtipo a cada una de estas estructuras. El sistemólogo o el investigador que organiza el sistema, está desarrollando un constructo teórico que admite diversas interpretaciones y niveles. Así, el tipo causa-efecto, es a la vez un subtipo del tipo estructural llamado ‘explicativo’ y éste para nosotros un subtipo de los textos lógico-científicos. Ya hemos mencionado que para Adam se debe hablar de prototipo en cuanto ellos son modelos ideales.

§114 Si estudiamos la estabilidad de las superestructuras a través de un texto, encontraremos que ella es tanto menos probable cuanto mayor sea su extensión. Así, la estabilidad del esquema típico casi siempre se mantiene en una oración, frecuentemente es menos pura en un párrafo (o secuencia, como quiere Adam88) y tiende a diversificarse cada vez más cuando la extensión del texto es mayor. Aunque estas afirmaciones serán mejor comprendidas luego de estudiar cada uno de los tipos y sus variedades, creemos oportuno adelantarnos un poco en estas consideraciones generales.

Las variaciones ocurren en cualquiera de los casos siguientes:

1 Alternando distintas secuencias prototípicas, por ejemplo un texto narrativo que se vale de descripciones, un texto explicativo que usa argumentaciones, etc.

2 Alternando subtipos, por ejemplo, en los textos explicativos, donde suelen presentarse esquemas de causa-efecto seguidos por enumeraciones, análisis, generalizaciones, etc., a veces en el mismo párrafo.

§115 Los textos narrativos, a pesar de numerosas variantes (cuento, novela, fábula, mito, leyenda, anécdotas, parábolas, etc.) y de sus frecuentes contaminaciones con otros tipos, tienen un solo tipo “superestructural”, mientras que los explicativos se encuentran en el extremo opuesto, puesto que presentan tantos tipos como tratamientos informativos89 (HERNÁNDEZ & GARCÍA 82). Si bien genética y cognitivamente el texto narrativo es una categoría mayor, desde el punto de vista estructural el tipo narrativo es una estructura más. Es evidente que la narratividad no construye estructuras complejas, por cuanto la modalidad de pensamiento a la cual responde es primitiva y generalizada en la humanidad, tan generalizada que quizás empezamos a ser humanos cuando pudimos (filogenéticamente) narrar.

§116 Nos podríamos preguntar por el estatuto y por la estructura de aquellos textos narrativos contemporáneos más complejos, como filmes que utilizan el recurso del flash-back o como los que cuentan historias que comienzan por el final y recorren la historia en forma retrógrada – como es el caso de ‘Irreversible’ o que muestran secuencias aparentemente sin relación entre ellas, como ‘Memento’.

En Memento (del director Cristofer Nolan), la memoria de un hombre falla tanto en forma anterógrada como retrógrada. Sólo puede valerse de su Memoria de trabajo, que dura unos minutos como máximo. Por una parte no puede aprender nada nuevo (amnesia anterógrada) porque ha perdido la función de consolidación, así como aparentemente su MLP (amnesia retrógrada). En su afán por descubrir un asesinato en el que él fue aparentemente testigo – escena de la que guarda una foto que tomó no suficientemente explícita – busca pistas y las anota en su piel, pues nada quedará en su memoria. Cada evento es siempre nuevo, porque no

88 Hemos resaltado la importancia de considerar el tipo estructural como constitutivo de un párrafo o de una secuencia. 89 Este aspecto será desarrollado más abajo (§117)


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puede acceder ni al pasado ni recordar los hechos del presente. El espectador se ve envuelto en una trama que tampoco respeta la línea temporal de la narración tradicional90.

Irreversible fue dirigida por un argentino radicado en Francia (Gaspar Noé). El principio de la película es el final de la historia, secuencia que culmina con el asesinato de un hombre. Lo que sigue es la reconstrucción retrospectiva de los hechos que condujeron a ese desenlace. La estructura temporal, hace que el concepto de suspenso, sea extraño: uno desea conocer el pasado con el mismo afán con que, en la narrativa tradicional, suele interrogarse por el futuro. La violación es un punto de inflexión narrativa. Contrariando una vez más las leyes generales, lo que queda por delante no es el típico crescendo hacia el punto en el que estallan las tensiones sino la reconstrucción de la calma previa.

Ciertamente que todos estos artificios despliegan una compleja estructuración o desestructuración, quizás una forma de anarquismo estético.

§117 En cuanto a los textos que responden a la modalidad lógico-científica de pensamiento, hay un gradiente de complejidad desde el tipo descriptivo – el más simple – pasando por el argumentativo – que tiene pocas variantes – hasta el explicativo, que presenta numerosos (sub)tipos: causa-efecto, enumeración, secuencia, ciclo, clasificación, definición, confrontación, generalización, especificación, resolución de problema, etc. Cada tipo (o subtipo) representa diferentes operaciones lógicas que tienen lugar en el sujeto productor del texto.

4.2. Textos narrativos

§118 Los textos narrativos son aquellos textos con los cuales se expresan cambios en el tiempo. Narrar es transmitir sucesos que le ocurrieron a alguien a través de un período de tiempo variable. Entre los rasgos de un texto narrativo remarcamos que tiene unidad temática (hay por lo menos un actor-sujeto) y unidad de acción (proceso que implica comienzo, medio y fin)91. Los sujetos gramaticales frecuentemente son personas o personajes que son registrados en sus vicisitudes a lo largo de un eje cronológico.

§119 La narratividad ha sido señalada como un factor fundamental para la integración de la historia del sujeto y, por lo tanto, de la subjetividad. Por otra parte, ha sido fundamental en la construcción de la identidad y de la historia colectiva de cada pueblo. Los textos narrativos son, indudablemente, más antiguos que la escritura. Cuando la Humanidad aprende a escribir, comienza a interesarse por establecer un registro de sus textos clásicos, especialmente aquellos que conformaron el soporte fundacional de cada pueblo: baste recordar la Biblia o la Ilíada.

La narratividad es uno de los factores más importantes en la coherencia discursiva, y por lo tanto se considera que ella ha permitido el recuerdo de historias a través de las generaciones. El fenómeno se sigue repitiendo con las culturas ágrafas en la actualidad – el caso de la reconstrucción de los esclavos africanos en ‘Raíces’ es otro ejemplo92 –. Esa coherencia y la facilitación del recuerdo no son ajenas a que la narratividad permite, al narrador y al oyente, involucrarse subjetivamente.

90 Se ha señalado una inconsistencia desde un punto de vista psicolingüístico: el paciente con amnesia anterógrada no podría tampoco acordarse para qué sacó la foto. Pero él se acuerda de que no tiene memoria, aunque no se acuerda de nada (P. MAHLER, comunicación personal). 91 Para Adam (quien se basa en la poética de Aristóteles y la Lógica del relato de Bremond) los aspectos constitutivos del relato son las sucesión de eventos, unidad temática, predicados que indiquen transformación, proceso, causalidad evaluación (G. CIAPUSCIO, 93). 92 En la novela ‘Raíces’, el afro-americano Alex Haley relata que había oído de su abuela historias detalladas de sus antepasados, que se venían repitiendo de generación en generación. Ella era hija de Tom el herrero, éste hijo del gallero George, quien vivió en la época de la guerra civil. George era hijo de Kissy, esclava que


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§119 bis La capacidad de narrar ha sido reconocida como una facultad cognitiva importante ‘una habilidad semiótica humana general que ha estado presente en todos los pueblos y en todas las culturas’ (C. REYES, 2003). De esta manera, debe considerarse a esta capacidad como un atributo esencial del ser humano. En tiempos en que se está empezando a reconocer rudimentos lingüísticos en animales superiores entrenados, quizás deberíamos subir las pretensiones y reflexionar sobre este punto: ¿no será que lo específicamente humano sería la capacidad de narrar más que simplemente ‘usar un lenguaje’?

§120 La estructura narrativa comenzó a comprenderse mejor a partir de los trabajos pioneros de Labov y sus colegas (LABOV & WALETSHY, 1967) (LABOV 1972). Hoy es ampliamente aceptado que los miembros de una comunidad reconocen y comprenden estructuras narrativas merced a sus competencias cognitivas generales y en particular de sus nociones de ‘esquema narrativo’ 93.

§121 El esquema narrativo consta de cláusulas narrativas y de cláusulas libres:

• Las cláusulas narrativas nos conducen a través de las acciones y sucesos y su ordenamiento permite ubicar a éstos temporalmente; la serie bien ordenada estructura la narración de acuerdo con una orientación inicial (comenzada con cláusulas libres), una complicación, una resolución y, hacia el final de la narración, una coda opcional (M. BAMBERG, 1987)

• Las cláusulas libres integran la estructura para transmitir la información no secuencial: pintar una situación, un personaje, un contexto. Es lo que sucede en lo que se llama la ‘orientación inicial’. La narratividad propiamente dicha comenzaría, en este esquema, luego que ocurre la complicación.

Aunque el punto más importante de una narración es el ordenamiento temporal de las ‘cláusulas narrativas’ una narración requiere la incorporación de las cláusulas libres, que permiten aportar otros datos (M. BAMBERG, 1987). Es lo que algunos estudiosos de las estructuras señalan como irrupción de otros tipos textuales dentro de la secuencia prototípica narrativa. Aparecen muy frecuentemente secuencias como la descriptiva y la argumentativa.

“Contestaron desde lejos gritos semejantes, pero de entonación más grave, como el mugido de un bajo. Empezó a sonar más fuerte cada vez, y vi en seguida a mi padre que se acercaba, Al menos, por lo que puedo colegir, he llegado a la conclusión de que era mi padre”.

“No era un padre demasiado simpático y atractivo, como suelen serlo todos los padres. Parecía medio hombre, medio mono; pero ni hombre ni mono del todo. No encuentro modo de describirlo. Hoy no existe nada semejante, ni en la tierra, ni bajo la tierra, ni sobre la tierra. Era un hombre alto para su tiempo y pesaría sus setenta y cinco kilos. La cara ancha y aplastada y las cejas colgadas sobre los ojos. Éstos eran pequeños, hundidos y muy juntos uno del otro. En realidad, no tenía nariz ni cosa que se le pareciera: achatada y sin puente, las fosas eran como dos agujeros sobre la cara que se abrieran hacia fuera en vez de hacia adentro.” (Jack London: Antes de Adán94, pag 39) (Énfasis agregado por JCP)

En este pasaje, integrado por dos párrafos continuos, el narrador/protagonista primero desarrolla su narrativa – consistente en relatos de misteriosos sueños que le ocurren. Luego detiene la secuencia temporal para describir – el narrador usa la palabra – los rasgos de su presunto padre. Este tipo de irrupciones de tipos diferentes había sido violada por su amo. Kisse a su vez era hija de Kunta Kinte, hijo de Binta y Omoro que fue apresado por negreros en las costas de Gambia a mediados del siglo XVIII y vendido en los Estados Unidos. Haley investiga y corrobora esa tradición oral. Llegó hasta los descendientes de la tribu Mandinga en la costas de Gambia, donde todavía se mantenía la tradición oral de un joven llamado Kunta Kinte que fue raptado por hombres blancos. Este hecho ocurrido 7 generaciones antes de Alex Haley, muestra la potencia de la narración en su relación con los esquemas cognitivos y la memoria. 93 Esquema narrativo es una representación esquemática del tipo de estructura del mismo nombre. En este trabajo consideramos sinónimos a los términos ‘esquema’, ‘estructura’ (generalmente superestructura), ‘esquema retórico’. 94 LONDON, Jack (1987): Antes de Adán, Bs. As /México: FCE (Orig: Before Adam, 1904)


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es sumamente común en los textos narrativos; aunque es más frecuente la combinación con los textos descriptivos, también pueden encontrarse otros.

§122 Los textos narrativos tienen distintas variedades, a pesar de lo cual las variaciones no alcanzan a establecer ‘tipos distintos’: son diferencias dentro de un esquema básico común95. Esta base común de los textos narrativos ha permitido que las investigaciones se centren en algunos de ellos que presentan menores dificultades operativas, como son los cuentos que, además tienen una estructura más transparente. Los cuentos o leyendas populares y otras historias simples están basados en un número relativamente pequeño de formatos.

§123 Hayden White 96 encuentra en los relatos históricos tres formas de estructuración: annales, chroniques e histories:

1 Los anales son una serie de ‘sucesos’ o acontecimientos seleccionados y aproximadamente fechados. Como estructura pueden considerarse una lista o enumeración cronológica, semejante a la que describimos como tipo de los textos explicativos97. Verdaderamente cabría preguntarse si esta forma de estructuración es una verdadera narración. Por lo menos desde la estructura no lo es. Tampoco son alimentados por una modalidad de pensamiento narrativa.

2 La crónica crea conglomerados de significado para una serie de acontecimientos, integrando sucesos con su interpretación, dando origen a un argumento que no necesariamente hilvana todo el texto.

3 La historia, en su expresión más plena, integra las crónicas un informe sistemático del carácter moral del orden de cosas. Las histories evidentemente constituyen la verdadera forma narrativa.

Hayden White, sindicado como un historiador posmoderno, a la vez ataca la visión cientificista y ‘objetiva’ (P. FUMERO, 2003), y defiende el uso de ‘tropes’ o figurativos, como metáforas, metonimias, sinécdoque, ironías, etc. Ello aparece dando soporte a su idea de que la narrativa es un constituyente esencial de la experiencia y del método histórico. Influido por Ricoeur, afirma que la trama no es únicamente un componente estructural de historias ficcionales o míticas; es crucial para las representaciones históricas de los eventos” 98. §124 Se ha encontrado que los textos narrativos se construyen y se recuerdan a partir de esquemas. Bartlett, el primero que estudió estos ‘esquemas’ lo hizo precisamente a partir de un cuento breve, que servía de soporte para una investigación que desarrollaba sobre la memoria (BARTLETT, 1932, 1995). El experimento consistió en la lectura de un cuento exótico a un grupo de estudiantes ingleses, cuento que luego de un tiempo debía ser recordado y reproducido. Cuando ello ocurría, los sujetos habían perdido algunos de los detalles y los iban completando a partir de sus conocimientos del mundo, es decir de sus esquemas previos, a partir de lo que debería ser – no importa que ello no sea consciente –.

95 Considero que hay una excepción: el caso de la estructura de los ‘anales’ conforma un tipo distinto, pero pertenece más a la lógica del texto expositivo que al narrativo. Lo veremos en seguida. 96 Hayden White (1928-) es un historiador en la tradición del criticismo literario. Autor de Metahistory: The historical imagination in Nineteenth-Century Europe (1973) (citado por J. Bruner, 178) 97 Dentro de la categoría (‘rueda lógica’) de distribución, Hernández y García discriminan la ordenación como un subtipo de acuerdo con un criterio ordinal (P. HERNANDEZ & L.A. GARCIA, 1991). En otras palabras, los objetos individuales de un conjunto son presentados con la misma estructura que en un listado, pero no aleatoriamente sino ordenados según un criterio determinado; en este caso se trata del orden cronológico, en otros casos será el tamaño. En todo caso, el criterio usado sólo sirve para enumerar en orden, pero no para clasificar; de lo contrario estaríamos en presencia del tipo de clasificación. 98 Tomado del sitio Wikipedia en: http://en.wikipedia.org/wiki/hayden_White

http://en.wikipedia.org/wiki/hayden_White


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Los individuos no actúan como si almacenaran pasivamente asociaciones entre elementos, sino que parecen organizar su experiencia de acuerdo a sus sistemas preexistentes de conocimiento y creencias. Recordar una experiencia incluye la utilización de la comprensión conceptual que tenemos de una experiencia previa para reconstruir el acontecimiento. Dicho en otras palabras, a partir de experiencias aisladas la información se integraría en representaciones organizadas y significativas con el aporte de construcciones basadas en inferencias. Bartlett llamó esquema a esta organización de los contenidos dentro de relaciones significativas; la nueva información se organiza de acuerdo con estos esquemas o marcos conceptuales. Lo que los sujetos aportan son contenidos, elementos cognitivos a la historia, es decir detalles; los esquemas a los cuales se refería Bartlett son entonces esquemas de contenido.

§125 Si bien fue Bartlett quien enuncia una teoría sobre los esquemas, existían trabajos previos99. Pocos años antes se había publicado el conocido trabajo de Vladimir Propp sobre los cuentos rusos. Propp investigaba la noción general de ‘esquema de fábula’. En su “Morfología del cuento” (1928) demostró la homogeneidad estructural de los cuentos de todo el mundo, y aisló las numerosas funciones fijas que, según él, pueden combinarse en las narraciones maravillosas, desarrolladas por una tipología también precisa de personajes (V. PROPP, 1928).

Hay una diferencia en los trabajos de Bartlett (1932) respecto a los de Propp (1928). Para el primero los esquemas son conjuntos de rasgos que el sujeto inmerso en una cultura espera encontrar en las narraciones y que le servirán para recordar. Su punto de vista es cognitivo. Por así decirlo, son rasgos que el sujeto aporta a su experiencia pero son atribuidos a ‘la realidad’. Para Propp se trata de rasgos de los textos, de una estructura o esqueleto universal que está implícito en todos los textos de la misma categoría. Sin embargo, la diferencia no es tan dramática. De alguna manera, el sujeto se sirve de estructuras mentales para producir y comprender las estructuras textuales. Vemos reiteradamente que este problema puede ser planteado como el fenómeno de las ‘dos caras de una misma moneda’. Si vamos un poco más allá, encontraríamos que trabajos de los mapas mentales, mapas cognitivos, etc., se ubicarían en el punto intermedio entre el plan mental y la estructura del texto. Lo hemos discutido más arriba (§106 y 107).

§125 bis Piaget brinda una explicación de la génesis de los esquemas, a los que permite entender como estructuras complejas, formadas tanto por la acción del sujeto sobre el mundo, como por la acomodación de las estructuras internas ante las nuevas experiencias. Está claro que los esquemas a los cuales se refiere este autor son estructuras cognoscitivas, lo que podríamos considerar la profundización del enfoque de Bartlett, al cual otorga una base más firme. Así entendidos, los esquemas son herramientas de la adaptación, es decir de la inteligencia (J. PIAGET & B. INHELDER, 1978). Finalmente, los esquemas son más genéricos, abstractos y estables que los recuerdos simples de la MLP, a los cuales pueden servir de apoyo en el momento de recordar. Ello explica tanto las buenas performances luego de mucho tiempo de producido el estímulo, como las deformaciones del recuerdo.

§126 La teoría de los esquemas, nacida a principios del siglo XX en relación a la estructura narrativa, se ha ido desarrollando progresivamente, alcanzando todo tipo

99 En realidad, la teoría de los esquemas reconoce un precursor, en Head, quien observó cómo el ser humano selecciona los movimientos para adoptar determinada postura o para desarrollar ciertas funciones habituales. En 1926 explicó este fenómeno con lo que llamó “esquema”, un modelo que representa las posiciones relativas de las diversas partes del cuerpo y que continuamente registraba los cambios de postura. El esquema tendría una representación mental de la postura actual del sujeto junto con la RM de la postura deseada y determina la selección de un movimiento. (BERLYNE, 1965, pág. 142) Actualmente llamamos a esta representación sensoriomotriz – sensibilidad propioceptiva – el “esquema corporal”. No hemos querido desarrollar más minuciosamente el tema de los esquemas porque nos llevaría a una complejidad innecesaria para este trabajo.


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de textos. Más recientemente Rumelhart, así como Mandler y Johnson han vuelto a investigar la problemática del esquema de los cuentos (D. RUMELHART, 1975) (JM. MANDLER & N.

JOHNSON, 1977).

§127 El esquema de un cuento – si bien tiene variaciones – refiere a un set de expectativas acerca de su estructura interna, las que sirven para facilitar tanto la producción / textualización / codificación como la recuperación de información y la comprensión de ese cuento (J. MANDLER & N. JOHNSON: 112). La forma como estos autores definen a la estructura del cuento no es otra cosa que la definición de un mapa cognitivo100.

§128 La estructura esencial de un episodio simple101 es:

El protagonista es presentado en el setting (palabra que podríamos traducir como presentación).

Luego pasa algo (comienzo) que complica o cambia el panorama inicial y provocará la reacción del protagonista. El comienzo puede consistir en uno o más eventos cruciales que provocan la reacción del protagonista en algún aspecto.

La reacción del protagonista constituye el desarrollo. El protagonista trata de encontrar algún camino para llegar a su meta. Si no es exitoso, frecuentemente el protagonista trata otra vez; pueden ocurrir varios intentos para llegar al mismo fin. El episodio puede llegar a un final, sin lograr sus objetivos o bien las dificultades pueden provocar un cambio de planes o de objetivos del protagonista. Cuando ello sucede, para la estructura del cuento comienza un nuevo episodio.

El episodio termina generalmente cuando ocurre algún evento o estado de cosas que habitualmente es sustancialmente distinto al inicial. Ello puede ocurrir como consecuencia de las acciones del protagonista o de las interacciones complejas con otros personajes.

Es decir que el cuento más simple tiene por lo menos 4 proposiciones: setting, comienzo o complicación, desarrollo (reacción) y final, si es que va a ser considerado un cuento.

§129 Otro patrón está constituido por la crónica policial, género periodístico propio de los diarios. A pesar de su notoria actualidad, se admite que esta crónica posee la misma forma narrativa que utilizaban ciertos cuentos hace miles de años, para transmitir sus moralejas (L. COLÁNGELO, 2005).

§130 Otro patrón esquemático dentro del texto narrativo son las anécdotas. En un trabajo anterior102 hemos estudiado esta estructura, mostrando que el esquema básico presenta pocas variantes respecto al del cuento popular que se ha referido más arriba: frecuentemente hay una introducción y una justificación del autor, el autor se confunde casi siempre con el narrador, habrá una complicación, un desarrollo y un final, aunque éste puede seguirse con las consecuencias alejadas – que pueden llegar hasta el momento presente de la enunciación o aún proyectarse en el futuro deseado o temido – y también frecuentemente con una moraleja. Sin embargo, vemos que el esquema básico de ‘gramática de cuento’ permanece.

§131 Ya se ha mencionado que los textos narrativos albergan pasajes que pertenecen a cualquiera de los otros subtipos textuales, en especial: diálogos cotidianos, textos descriptivos, explicativos, argumentativos. Los dos primeros son habituales, mientras que los dos últimos pueden aparecer en determinados textos narrativos de mayor complejidad. 100 En un trabajo anterior (J.C. PARADISO, 1997) hemos definido a los diagramas o mapas cognitivos de esta manera. 101 C. Reyes: http://www.ucm.es/info/especulo/numero34/cparques.html 102 PARADISO, J.c. (2003): Anécdotas Personales. Un Análisis Tipológico. Trabajo presentado en Seminario de G. Ciapuscio, Rosario: Maestría de Letras, UNR

http://www.ucm.es/info/especulo/numero34/cparques.html


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§132 La inserción de diálogos – pertenecientes al tipo que ha sido llamado diálogo cotidiano – no necesita ser demostrada en cuanto es notablemente frecuente. Las excepciones son los cuentos cortos en donde a veces no se introducen diálogos en forma directa, sino que se reproducen como discurso referido ‘él dijo que se iría, mientras ella le había pedido que se quedase’

§133 Un texto de tipo descriptivo se inserta naturalmente en las narraciones, ya sea por el narrador como por un personaje:

“En Eton aterrizaron en la azotea de la Escuela Superior. Al otro lado del patio, los cincuenta y dos pisos de la Torre de Lupton lucían, blancos, al sol. A su izquierda la Escuela y a su derecha la Cantoría Escolar en Común, alzaban sus moles venerables de cemento armado y vita-cristal. En el centro del cuadrángulo estaba la arcaica y curiosa estatua, de acero cromado, de nuestro Ford.” (A. HUXLEY: Un mundo Feliz, pp 138)

Si bien el párrafo comienza con una típica estructura narrativa (… aterrizaron en

la azotea de… ) luego el narrador parece detener el relato y se toma tiempo para describir el lugar. Para ello utilizará otro tiempo verbal – imperfecto – mientras que el sujeto de cada oración es en realidad un objeto que será descrito.

§134 Muchos pasajes de tipo explicativo pueden encontrarse en novelas que tienen un trasfondo científico. En el caso siguiente, se trata de la pintura de un mundo futurista para lo cual el autor debe apelar a explicaciones científicas ciertas o hipotéticas. Replicando las utopías de Wells, A. Huxley describe un mundo deshumanizado donde la ciencia y la técnica – en especial la genética – al servicio de los intereses del poder, conducirán al mundo a formas de dominación absoluta.

-Estas señaló con la mano – son las incubadoras. Y abriendo una puerta aisladora mostró una serie de ringleras superpuestas de tubos de ensayo. -La provisión semanal de óvulos – explicó – (se debe mantener) a la temperatura de la sangre. Aquí las gametas macho – y abrió otra puerta – que deben conservarse a treinta y cinco en vez de a treinta y siete. La temperatura normal de la sangre esteriliza. Los carneros envueltos en termógeno no engendran corderos. (A. HUXLEY: Un mundo Feliz, pp 16)

Naturalmente que estos ejemplos de inserción de un tipo dentro de otro podrán

entenderse mejor cuando se hayan estudiado los restantes. Por el momento bastará con que se pueda reconocer que lo que irrumpe es un tipo diferente. Lo dicho vale también para el ejemplo del parágrafo siguiente.

§135 Veamos otro caso de inserción del texto técnico-científico en el siguiente pasaje: (habla Guillermo) -Alinardo es un hombre al que conviene escuchar. Siempre que habla dice algo interesante.

(habla Adso) -¿Qué ha dicho esta vez?

-Adso-Dijo Guillermo-, resolver un misterio no es como deducir a partir de primeros principios. Y tampoco es como recoger un montón de datos particulares para inferir después una ley general. Equivale más bien a encontrarse con uno, dos o tres datos particulares que al parecer no tienen nada en común, y tratar de imaginar si pueden ser otros tantos casos de una ley general que todavía no se conoce, y que quizá nunca ha sido enunciada. Sin duda, si sabes, como dice el filósofo, que el hombre, el caballo y el mulo no tienen hiel y viven mucho tiempo, puedes tratar de enunciar el principio según el cual los animales que no tienen hiel viven mucho tiempo. Pero … (U. ECO: El nombre de la Rosa, pp 357)

En este caso, dentro de la estructura narrativa de la novela, que contiene numerosos diálogos, Guillermo introduce una argumentación al mejor estilo de los diálogos de Platón. Es fácil inferir que, puesto que la novela –escrita por un semiólogo – ronda alrededor de la Filosofía y la Religión, el tipo argumentativo sea muy frecuente en los diálogos.


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4.3. Textos paradigmáticos

§136 Nosotros hemos reunido bajo este título a todos los textos que dependen de la modalidad de pensamiento lógico-científica o paradigmática. Los tres más notorios son la descripción, la explicación y la argumentación. Algunos autores han reunido los dos primeros con el término ‘textos expositivos’, mientras que otros se oponen a esta clasificación. Volveremos sobre esta problemática.

§137 Los textos DESCRIPTIVOS son aquellos con los cuales se muestran distintas ubicaciones o cambios en el espacio. Los sujetos gramaticales son objetos – aunque pueden ser sujetos tratados ‘objetivamente’ en sus caracteres físicos. La descripción se refiere a caracteres de los objetos que son observables y evidentes; en cierto sentido se la puede calificar de ‘superficial’. Generalmente se trata de informar acerca de la ubicación de objetos – o bien de detalles o de partes de éstos – pudiendo matizarse con las cualidades que se van observando de esos objetos. La descripción tiene pretensiones de realismo – son presentados como “datos de la realidad” – y permite trazar una “pintura” de objetos que están o han estado a la vista de quien produce el texto, intentando transmitir esa realidad a quien decodifica el texto. El tiempo verbal es generalmente el presente indicativo. Veamos un pasaje:

El Río Negro desemboca en el Océano 30 Km. más abajo de la ciudad de Viedma, (en el paraje denominado La Boca).

Cuando la descripción sirve a una narración y aparece como un tipo incrustado, ya vimos que suele usarse el tiempo pasado (frecuentemente el pretérito imperfecto):

“Entró a la habitación. Lo que vio no era nada inusual. La mesa era de madera y a su alrededor había 6 sillas del mismo estilo” (…) “La desconocida hizo un movimiento; Vanina advirtió que estaba herida. Un gran lienzo manchado de sangre le cubría el pecho; el lienzo sólo estaba sostenido por cintas (…)

STENDHAL (1980): Vanina Vanini, Bs. As.: Ediciones pedagógicas, pág. 47)

§138 Los textos EXPLICATIVOS son aquellos que, dentro de los lógico-científicos, profundizan en el conocimiento o la interpretación de la realidad, a través de procesos cognoscitivos que se agregan a la mera descripción de datos, estableciendo relaciones donde éstas no son explícitas ni de acceso automático a la observación. A diferencia de los meramente descriptivos, los explicativos ‘profundizan’, es decir indagan, infieren causas, comparan cualidades, abstraen, clasifican, definen, sintetizan o analizan, enumeran103, ordenan o secuencian objetos. Lo característico del texto explicativo es ofrecer un aporte del autor que da cuenta de un proceso cognoscitivo que ordena u organiza los datos que se ofrecen a los sentidos. Obsérvese el siguiente pasaje:

“[...] la palabra ‘organización’ se utiliza en el análisis y en la literatura con tres sentidos distintos aunque relacionados: 1º) de una manera general, para describir las características esenciales de una institución, su forma, sus patrones y su estructura, es decir en el sentido en que habitualmente expresamos que se trata de ‘un programa bien organizado’; 2º) para referirse a la estructura de una unidad o entidad administrativa determinada, por ejemplo, la organización de un Ministerio de Salud Pública, sugiriendo dicha acepción la existencia de una estructura particular que puede ser reflejada en un organigrama, y 3º) para indicar el proceso por el cual las estructuras de la organización son diseñadas y modificadas (re-organización). Este uso está referido a las normas y prácticas conforme a las cuales las organizaciones son dispuestas en forma racional con el propósito de alcanzar los objetivos de la empresa.” (M. SCHAEFER, 1984) 104

103 La forma más simple de este prototipo es la enumeración. El tipo ‘enumeración’ comparte muchas características de los textos descriptivos. Como veremos, los casos de solapamiento no son excepcionales. También veremos usos de argumentación en textos explicativos, diálogos y descripciones en textos narrativos. 104 SCHAEFER, M. (1984): Teorías de la organización, en A. Sonis y colab.: Atención de la Salud, Tomo II, Buenos Aires: El Ateneo


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Este pasaje ilustra la diferencia con el pretendido ‘retrato’ de la realidad de los textos descriptivos. Por empezar, el texto se refiere a interpretaciones de la realidad, más que a la realidad misma. Al reconocer diversas acepciones o sentidos, introduce también términos que expresan que en sí mismo el autor está realizando inferencias sobre lo que escribe: (‘sugiriendo’). Puede valerse de diversos tiempos verbales, desde el pasado, el presente hasta el futuro, así como el condicional (‘podría deberse’) el cual cumple las mismas funciones de hacer explícito el carácter especulativo o conjetural del enunciado.

§139 Debe entenderse que los procesos mentales que llevan a las inferencias en estos textos, no parecen afectar su objetividad. Intentaremos explicarlo: A pesar de que establece relaciones fruto del trabajo cognoscitivo del sujeto, la pretendida ‘objetividad’ es un rasgo importante: se delata por el uso de la tercera persona y por la ausencia de marcas personales. Porque si bien no es un texto descriptivo, el efecto pretendido es haber ‘descubierto’ a través de procesos mentales superiores las relaciones entre los objetos estudiados. Ello incluye la utilización de verbos representativos de esos procesos mentales que, aunque expresados en primera persona singular o plural – ‘creemos que’, ‘propongo’, ‘inferimos’ – tienen la función de provocar iguales procesos en el lector o de demostrar el proceso que llevó a determinada explicación o conclusión. Los textos científicos disponen de una variedad de verbos y expresiones representativas de procesos mentales, las cuales expresan un gradiente desde la más pura especulación hasta la afirmación más firme, producto de haber alcanzado la certeza (“aunque aún es prematuro se podría postular”, “ulteriores estudios nos darán la razón o refutarán la tesis por inadecuada”, “creemos posible”, “es probable”, “hemos demostrado”, etc.). En muchos casos, la objetividad de un texto científico se suele medir por el uso adecuado y cauto de estas expresiones.

§140 Los textos explicativos expresan una variedad de relaciones lógicas, las cuales se trasuntan en diversos tipos, como hemos adelantado en (§117). Estas relaciones pueden ser:

Un objeto y sus partes, como en la enumeración, donde se menciona el nombre del conjunto y luego se van nombrando partes o constituyentes individuales, pero sin tener en cuenta la categoría a la cual pertenecen.

Pasos, fases o períodos de un mismo proceso, como en la secuencia.

Pasos de un mismo proceso donde el último vuelve a conectarse con el primero, como en un ciclo.

Análisis organizado de las partes constituyentes de un conjunto o de un todo, proceso analítico como se da en las clasificaciones o en las especificaciones.

Mencionar una serie de casos particulares de una ley más general, la cual aparece luego de un proceso de síntesis, como en las generalizaciones o abstracciones.

Un fenómeno puede ser la causa, el antecedente o la condición necesaria de otro, como en las relaciones causa-efecto, entre otras.

En la formulación de una situación problemática suele comenzarse por algunos hechos conocidos, a veces contradictorios entre sí que parecen plantear un dilema. Una secuencia de este tipo también suele contener términos que son las posibles soluciones y también sus consecuencias. Este (sub)tipo explicativo guarda estrechas semejanzas con el tipo argumentativo.

Las definiciones denotativas tienen una estructura semejante a la enumeración, mientras que las intensionales tienen por lo menos dos niveles: un término que refiere al género próximo y otro que contiene las diferencias específicas del objeto a definir.

Los términos de una secuencia tienen a veces relaciones intrincadas, donde cada uno parece derivarse o recibir influencia de varios de los otros y a su vez provocar


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muchos efectos que se integran en un esquema de red o sistémico. Hemos descrito esta disposición como esquema reticular (J.C. PARADISO & A. SÁNCHEZ CÁBACO, 2000).

Dos términos o conceptos pueden ser confrontados en sus rasgos, para determinar semejanzas y diferencias, tal como ocurre en las secuencias comparativas.

Los tipos (subtipos de textos explicativos) descritos no agotan las posibilidades y aún están reclamando una clasificación. Volveremos sobre ellos.

§141 Los textos ARGUMENTATIVOS se utilizan para persuadir105, para apuntalar la defensa de ciertas proposiciones. Puede tratarse de valores, ideas, creencias o teorías científicas. Muchas veces estas proposiciones son de alto nivel e implican el esfuerzo razonado para lograr que el interlocutor comparta o comprenda el marco teórico del sujeto de la enunciación. Ese marco teórico común frecuentemente se expresa en las premisas, mientras que el trabajo de la argumentación procederá paso a paso para ir derivando consecuencias de aquéllas. La argumentación es a la vez razonamiento, inferencia, pero posee un matiz adicional y característico: está destinado a convencer, a cambiar las ideas de uno o varios interlocutores (A. MINA PAZ, 2005).

[...] Por este camino me fue dado establecer, en términos anatómicos, otra Verdad de la que nos hablan los Santos Evangelios. Me refiero a la génesis de la mujer. La anatomía humana es como un libro cuyos caracteres, si se los sabe leer con propiedad, nos revelan de manera asombrosa la Palabra. Os afirmo en forma categórica que el Amor Veneris es la prueba material de la palabra de Dios en [...] el génesis. [...] la forma masculina que presenta el Amor Veneris revela que, tal como lo afirman las Escrituras, la hembra está hecha de la costilla del hombre. (F. ANDAHAZI, 2003, El anatomista, pp 218)

Aunque en realidad está inserto en una novela, el pasaje es casi exclusivamente argumentativo, en cuanto los únicos elementos que podrían reflejar cierta temporalidad se encuentran al comienzo (‘Por este camino me fue dado establecer...’).

4.4. Textos dialogísticos

§142 Mientras que los textos estudiados hasta ahora pertenecen al grupo de los monológicos, hay otros textos llamados dialogísticos o dialogales, como las conversaciones, discusiones, entrevistas, etc., es decir los textos producidos por hablantes diferentes que se van alternando (T. van DIJK, 1983: 237). Adam incluye al diálogo como estructura prototípica, considerándolo una unidad de composición textual (J-M

ADAM, 1992) (G. CIAPUSCIO, 1994: 95). Van Dijk enfatiza en los aspectos interaccionales de estos enunciados:

[…] una conversación – considerada como ‘texto’ o ‘enunciado’ de una acción conversacional – tiene que ser descrita en conceptos que se tomarán de una teoría general de la interacción. Esta aproximación sociológica, sin embargo, no excluye las propiedades ‘lingüísticas’ específicas de la conversación […] pero ahora… deberá ampliarse con las categorías interaccionales” (T. van DIJK,

1983: 238).

Para Bajtín, el diálogo cotidiano – o más precisamente sus réplicas – constituyen un género primario (M. BAJTIN, 1979, 1982) lo cual no invalida que sean también analizadas como un tipo de estructura, que es lo que hace la lingüística textual.

Un diálogo tiene una estructura jerarquizada que se compone de varias secuencias, y cada secuencia consta de dos o más réplicas o intercambios, que se encadenan de diferentes modos en textos orales o escritos. Para nosotros, estas réplicas deben considerarse subunidades dialogales más pequeñas. Creemos correcta la inclusión del diálogo como un tipo estructural independiente, de un estatuto claramente diferente por un lado a los textos narrativos y por el otro a los lógico-científicos. Filogenéticamente el diálogo es tan antiguo que no puede trazarse su genealogía más que en forma hipotética. El diálogo forma parte de otras estructuras 105 Si bien la función de persuasión es importante, de acuerdo a Ducrot los textos argumentativos no siempre responden a dicha función (p. 20)


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más complejas, a las cuales puede ser incorporado. También dentro del marco de un diálogo pueden enunciarse pasajes que tienen otras estructuras, como lo expresa un conocido chiste:

- ¿Cómo estás? - Bien ¿O querés que te cuente?

Este diálogo tendría una sola secuencia, que puede llamarse de apertura,

compuesta de dos intercambios. La respuesta – segunda réplica – anuncia una posible estructura narrativa, que no ocurrirá porque se da por entendido que no es la intención o no es el momento).

El diálogo puede formar parte – como tipo incrustado – de cualquiera de los tipos más complejos. Veamos el siguiente ejemplo:

“- Gracias a Dios! Ahora podemos tener un poco de paz y tranquilidad. - ¿Qué es lo que te ha estado fastidiando durante toda la tarde? – preguntó John, herido y a la defensiva. - La manera en que os gritáis los unos a los otros. Todo ese griterío. - ¿Gritar? ¿Quién gritaba? Es nuestra forma de hablar. Al menos no nos sentamos como conejos asustados sin abrir la boca. - ¿Así es como me ves?

La voz de Karen era tensa y baja. Habían dado comienzo a su primera pelea matrimonial. Más tarde hicieron las paces, pero aquella noche fue el comienzo de una larga, difícil y penosa experiencia, pues ambos entendían mal la metacomunicación de la familia del otro. […]

Lo que ninguno podía entender es que la voz alta o baja de una persona es la voz normal de otra. Al interpretar la metacomunicación debemos tener en cuenta no sólo nuestros antecedentes […]

(Tomado de J. & B. Fast, 1981: Hablando entre líneas: Cómo significamos más de lo que decimos, pág. 48) El ejemplo muestra la inserción de un diálogo en un texto lógico-científico, en este

caso más cerca de lo que se llama divulgación científica. En realidad, la estructura es más compleja, ya que aquí el diálogo forma parte de una narración, la cual a su vez se inserta en el texto ‘paradigmático’. El esquema resultante sería:

Texto científico (texto narrativo [diálogo] texto narrativo) texto científico

4.5. Algunos términos controversiales: Babel

§143 Los tipos han recibido diversas denominaciones, de acuerdo al marco teórico. Cada uno usa criterios de demarcación diferentes, por lo cual las categorías de los autores no siempre son superponibles. La noción de prototipo ligada a la secuencia (o párrafo) y no al texto, rompe con la homogeneidad superestructural de van Dijk y de los anglosajones (LÓPEZ FERRERO). Brinker los llama tipos básicos de estructuración o secuencias típicas. Werlich llega más lejos, fragmentando la unidad estructural del párrafo: los textos deben su estructura a dos componentes: las bases textuales típicas y la secuencia típica dominante. Ambas originan los principales tipos de textos (WERLICH,

en G. CIAPUSCIO 71, 77). Por su objeto más acotado, las ‘bases textuales típicas’, las ‘secuencias prototípicas’ de Adam y las ‘superestructuras’ textuales, pueden no ser superponibles. Adam, entre sus ‘secuencias prototípicas’ incluye al diálogo cotidiano, al lado de las secuencias narrativa, descriptiva, argumentativa y explicativa (J-M. ADAM,

1992) (G. CIAPUSCIO: 90). Werlich incluye los textos directivos. Un esquema de la tipología de Werlich se muestra en la figura 4.2.


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Objektive textformen

Descripciónimpresionista

RelatoHistoria

AnécdotaBiografía

Subjektive textformen

EnsayoExpositivo

(Composición)

comentario Indicaciones

Descripción InstrucciónArgumentaciónExposiciónNarración

Descripcióntécnica Informe

DefiniciónExplicación

Resumeninterpretación

Escritocientífico

ReglasPrescripciones

Leyes

Fig. 4.2 Tipología de Werlich (modificada)

§144 Frecuentemente las fronteras entre TEXTOS DESCRIPTIVOS Y EXPLICATIVOS son tenues. Y un texto descriptivo puede convertirse en explicativo en cuanto considere las relaciones subyacentes, cuando ofrezca una interpretación fundada o supuesta sobre lo que se describe. En realidad el énfasis del texto descriptivo está en las posiciones relativas de los objetos o de sus caracteres, mientras que en el texto explicativo, el énfasis se desplaza hacia ‘porqué’ las cosas están así dispuestas.

La misma diferencia subyace entre los métodos de investigación descriptivos y los explicativos. Los métodos descriptivos son no experimentales, buscan definir claramente un objeto, buscarán establecer el "Qué" y el "Donde", sin preocuparse por el "Por Qué". Es el tipo de investigación usado como una primera aproximación al objeto de estudio, y que es capaz de generar datos de primera mano para realizar después un análisis general y presentar un panorama del problema.

§145 Varios autores relacionan las secuencias prototípicas descriptiva y explicativa bajo el nombre de ‘textos expositivos’. Aebli – quien usa una tipología de los textos referida a la intencionalidad del autor y a los efectos sobre el lector reflexiona:

Los textos expositivos no provocan en el lector (no intentan hacerlo) ninguna reacción específica (valorativa? Emocional?). No intentan ni requieren una reacción, pero tienen su función, que se define como expositiva, en cuanto proporcionan una imagen del mundo, de una parcela. Puede ser una imagen superficial o pueden penetrarla, explorarla, explicarla, hasta su estructura profunda, con la intención de comprenderlo mejor, de que el lector lo comprenda mejor. (H. AEBLI:

130)

“Entre los textos expositivos se pueden diferenciar dos grandes grupos: los descriptivos y los interpretativos. Las transacciones entre ambos son fluidas. Las noticias acerca de acontecimientos diarios, los datos léxicos son por lo general de naturaleza descriptiva …

“Los textos científicos se ocupan de la interpretación y la explicación de la realidad. Buscan, bajo la superficie de los fenómenos, interconexiones generales más profundas. Utilizan un repertorio de normas, conceptos y métodos determinados con exactitud. Con frecuencia no poseen sólo una función orientadora, sino también didáctica. …

“En resumen… diferenciamos como primera gran clase de textos, los textos expositivos. Su función consiste en exponer la realidad y los procesos que en ella tienen lugar, desde la ficción hasta el hecho; desde la realidad meramente imaginada, hasta la realidad objetiva. Son importantes subgrupos de los textos expositivos los textos descriptivos y los explicativos o interpretativos. Ambos pueden estar concebidos de un modo didáctico, es decir, promover procesos de aprendizaje”. (H. AEBLI, 131) (Énfasis original en H. Aebli)


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L. Cook y R. Mayer, que han centrado su atención en el estudio de los textos científicos, se refieren a éstos como expositivos o prosa expositiva y cuando se refieren a las estructuras lo hacen como tipos de estructuras – top level structures – que claramente sitúan en el nivel superestructural.

Hemos propuesto más arriba una distinción, basada en las modalidades de pensamiento, que nos parece adecuada desde el punto de vista cognitivo. Entonces sí podemos reunir a los textos explicativos y los descriptivos, pero también con los argumentativos, en la categoría de textos lógico-científicos.

Aspiramos a que la propuesta sea superadora de la controvertida clasificación que creaba la categoría de textos expositivos.

4.6. Resumen

Las clases textuales, en el nivel del saber popular, pueden servir de fundamento para elaborar una teoría científica. Los géneros discursivos de gran interés social, se han dividido en GD primarios y secundarios. Foucault distingue ‘formaciones discursivas’ introduciendo factores como el poder. Los tipos textuales ofrecen una base científica más sólida para su clasificación. Entre los criterios objetivos de clasificación el más obvio es la superestructura. Ella es expresión de la activación de esquemas de conocimiento, según las intenciones comunicativas y la función del texto.

Aceptando dos modalidades de pensamiento típicas – pensamiento narrativo y lógico-científico o paradigmático – las proponemos como criterio mayor de clasificación. Así:

Separamos dos tipos de textos: los narrativos y los lógico-científicos o paradigmáticos. Entre éstos, por su función, distinguimos los argumentativos destinados a persuadir, los descriptivos que exponen relaciones espaciales, los explicativos que despliegan variadas relaciones lógicas, como causalidad, deducción, inducción, especificación, etc. Estas diversas relaciones lógicas dan origen a distintos subtipos.

La clasificación se refiere solamente a los textos monológicos. Quedan fuera de la clasificación los tipos de textos que constituyen el ‘diálogo cotidiano’ así como otros tipos donde intervienen varios sujetos alternando sus intervenciones.

La función textual es el criterio usado para distinguir entre los tipos argumentativo, descriptivo y explicativo, pero la subordinamos a la modalidad cognitiva. La función textual designa el propósito comunicativo del locutor y sería un factor condicionante en relación a la estructura del desarrollo temático. Las funciones informativa, de contacto, apelativa, obligativa y declarativa corresponden a tipos textuales que llevan esos nombres.

La superestructura tiende a diversificarse cada vez más cuanto mayor es la extensión del texto, de allí la conveniencia de considerar los tipos en cada párrafo.

Se ha descrito un solo tipo “superestructural” en los textos narrativos, mientras que los explicativos se reconocen tantos tipos como tratamientos informativos. En los textos lógico-científicos, hay un gradiente de complejidad desde el tipo descriptivo – el más simple – pasando por el argumentativo – que tiene pocas variantes – hasta el explicativo, que presenta numerosos (sub)tipos: causa-efecto, enumeración, secuencia, ciclo, clasificación, definición, confrontación, generalización, especificación, resolución de problema, etc. Cada tipo (o subtipo) representa diferentes operaciones lógicas que tienen lugar en el sujeto productor del texto.

Los textos narrativos expresan sucesos que le ocurrieron a alguien a través de un período de tiempo variable. Tienen unidad temática (un actor-sujeto) y unidad de acción (proceso que implica comienzo, medio y fin). Los sujetos frecuentemente son personas o personajes que son registrados en sus vicisitudes a lo largo de un eje cronológico.


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La narratividad es un factor fundamental para la integración de la historia del sujeto, la subjetividad, la construcción de la identidad y de la historia colectiva de cada pueblo. Es un factor importante en la coherencia discursiva y ha permitido el recuerdo de historias a través de las generaciones. La capacidad de narrar es una facultad cognitiva importante que ha estado presente en todos los pueblos.

La estructura narrativa fue descrita por Labov. Aunque hay variedades, todas siguen un esquema básico común, esquema narrativo que los hablantes reconocen y comprenden. Este esquema presenta cláusulas narrativas y cláusulas libres que permiten inserciones de otros tipos textuales..

Hayden White en los relatos históricos describe tres formas de estructuración: annales, chroniques e histories.

Los textos narrativos se construyen y se recuerdan a partir de esquemas. Propp, en cuentos rusos, describe el ‘esquema de fábula’, una estructura o esqueleto universal implícito en los textos. En Bartlett, los esquemas son conjuntos de rasgos atribuidos a ‘la realidad’ pero que son aportados por el sujeto. Quizás sean las dos caras de una misma moneda.

La estructura esencial de un episodio simple en una narración consta de: presentación, evento o complicación inicial, reacción (o desarrollo) y final. Las narraciones pueden contener pasajes de otros subtipos textuales: diálogos cotidianos, textos descriptivos, explicativos, argumentativos.

Los textos lógico-científicos son: descripción, explicación y argumentación. Algunos reúnen los dos primeros como ‘textos expositivos’. Los textos DESCRIPTIVOS muestran distintas ubicaciones o cambios en el espacio y se refieren a caracteres de los objetos que son observables y evidentes. Los textos EXPLICATIVOS profundizan en el conocimiento o la interpretación de la realidad, a través de procesos cognoscitivos que se agregan a la mera descripción de datos, estableciendo relaciones donde éstas no son explícitas ni de acceso automático a la observación. Hay una variedad de relaciones lógicas, las cuales se trasuntan en diversos tipos de textos: enumeración, secuencia, ciclo, clasificación, especificación, generalización y abstracción, causa-efecto, formulación de problema, definiciones connotativas o intensionales, confrontación, etc.

Los textos ARGUMENTATIVOS se utilizan para persuadir y para la defensa de valores, ideas, creencias o teorías. Las premisas, expresan el marco teórico y de allí parte el razonamiento, que lleva a inferencias y conclusiones.

Un texto dialogal es producido por hablantes diferentes que se van alternando. La estructura se compone de varias secuencias, y cada secuencia consta de dos o más réplicas o intercambios. Para nosotros, estas réplicas deben considerarse subunidades dialogales más pequeñas. El diálogo puede ser puro o estar incrustado en cualquier otra estructura.

Los tipos han recibido diversas denominaciones. Según el tamaño de la unidad analizada se reconocen: el prototipo (ligado a la secuencia o párrafo), base textual típica (oración) seguida de la secuencia típica dominante, ‘superestructura’ textual (todo el texto), etc.

Frecuentemente las fronteras entre TEXTOS DESCRIPTIVOS Y EXPLICATIVOS son tenues, por lo cual varios autores relacionan las secuencias prototípicas descriptiva y explicativa bajo el nombre de ‘textos expositivos’. Hemos propuesto una distinción basada en las modalidades de pensamiento, con la cual podemos reunir a los textos explicativos, los descriptivos y los argumentativos, en la categoría de textos lógico-científicos. Aspiramos a que la propuesta sea superadora de la controvertida clasificación que creaba la categoría de textos expositivos.


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5 TIPOLOGÍA DE TEXTOS CIENTÍFICOS

5.0. Consideraciones generales

§146 En este capítulo intentaremos profundizar en el estudio de la tipología de los textos científicos, con cierto énfasis en aquellos del tipo llamado explicativo. Nuestra propuesta, si bien recoge conceptualizaciones previas, se distingue por los siguientes hechos: la relación que se postula entre tipos textuales y estructuras mentales, cierta continuidad106 entre conocimiento cotidiano y conocimiento científico – lo que es lo mismo que decir entre clases y tipos – la preeminencia que se otorga al esquema de la superestructura como representativo de cada tipo, la reconceptualización de los tipos sobre la base del esquema estructural. Retomamos desarrollos que fueran publicados previamente (J.C. PARADISO 1996a)(J.C. PARADISO & A. SÁNCHEZ, 2000).

§147 Se atribuye a Bonnie Meyer (B.S. MEYER, 1975) la primera descripción de tipos en los textos científicos. La autora, establece cinco tipos de estructuras básicas: enumeración (“collection”), causalidad (“causation”), problema-solución (“response”), comparación (“comparison”) y descripción (“description”). Recuérdese que la descripción es para nosotros una secuencia prototípica distinta de la explicación. Pero muchos de los autores que estudian los textos desde una perspectiva cognitiva emplean la categoría genérica de ‘textos expositivos’, que incluye a los explicativos y descriptivos.

§148 Nosotros reconocemos en los textos lógico-científicos tres tipos estructurales mayores: descriptivos, explicativos y argumentativos. Los explicativos son los que presentan mayor variedad de subtipos, entre los cuales mencionamos: enumeración, secuencia, ciclo, definición, clasificación, confrontación o comparación, causa-efecto, reticular, generalización/ especificación, planteamiento de problema (o problema- solución).

§149 Las estructuras que conforman los subtipos dependen de relaciones lógicas entre conceptos, proposiciones o pasajes más extensos –párrafos o enunciados–. Por esta razón, las estructuras típicas pueden ser características de una proposición, de un párrafo o presentarse en una serie de párrafos, hasta en el texto completo107. Veremos algunos ejemplos:

La Luna produce las mareas: es una estructura de causa-efecto contenida en una sola proposición.

Es probable que Juan gane el concurso. Tiene capacidad, talento y voluntad. Además, los que posiblemente lleguen a competir con él no podrían superarlo. Están menos preparados y no

106 La relación entre conocimiento cotidiano y científico no es de una continuidad absoluta, puesto que también existen rupturas. Pero en el caso de las clases y los tipos hay correlaciones y analogías. 107 En este punto presentamos una diferencia con la conceptualización de van Dijk, para quien “las superestructuras y las macroestructuras semánticas … no se definen con relación a oraciones o secuencias aisladas de un texto, sino para el texto en su conjunto o para determinados fragmentos de éste. Esta es la razón por cual hablamos de estructuras globales, a diferencia de estructuras locales o microestructuras en el nivel de las oraciones. Si decimos de un texto que se trata de una narración, nos estamos refiriendo a todo el texto y no a la primera oración ni a las siguientes, de las que a primera vista probablemente tampoco podría decirse que forman parte de una narración”. (T. VAN DIJK, 1983: 142-143). En realidad, dejando ahora a van Dijk, no hay inconvenientes en mantener la denominación de superestructura global, pero creemos que no puede ignorarse la presencia de estructuras en los niveles más bajos, como el párrafo y la oración. Tampoco la estructura de una oración puede siempre ser considerada una microestructura como reclama van Dijk. Es por esto que aceptamos las ideas expuestas por Adam, de esquema secuencial. (Hemos discutido este tema en § 63 y subsiguientes).


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tienen talento. Es una estructura de especificación a partir de una idea principal, que se completa en oraciones sucesivas, dentro del mismo párrafo.

Hay cuatro propiedades generales de los sólidos: (1) La tenacidad es una medida de la resistencia de los sólidos para ser estirados y separados en partes. (2) Dureza es una medida de la capacidad de la sustancia para rayar otra sustancia (3) Maleabilidad se refiere a la capacidad de los sólidos de ser martillado, achatado en delgadas hojas. (4) Ductilidad es la capacidad de ser estirado en forma de hilos.

Analicemos el último párrafo. Se trata obviamente de una estructura de enumeración. Si bien este tipo de estructura aquí se encuentra reunido en un solo párrafo, fácilmente nos podemos encontrar con casos similares en los cuales cada uno de los ítems es separado en un ‘párrafo’ diferente, aunque distintos párrafos reunidos componen una misma estructura.

Ahora bien, releyendo todo el pasaje numerado como §149 en forma completa y tomándolo como objeto de estudio, vemos un caso muy interesante108.

§150 Las estructuras típicas que caracterizan los textos explicativos, se basan en relaciones lógicas entre conceptos o proposiciones, relaciones que pueden representarse esquemáticamente. Si llevamos esto a un diagrama que contenga nodos y trazos de unión entre los mismos, podemos decir que habitualmente los nodos tienen un contenido semántico, mientras que los trazos de unión muestran las relaciones sintácticas. En otras palabras, los tipos identifican un conjunto de estructuras de carácter sintáctico y semántico, que desarrollan una función específica en cada párrafo explicativo. Pasaremos a definir nuestros subtipos mostrando que éstos pueden representarse por un esquema característico de cada uno.

5.1. Tipo descriptivo

§151 Este tipo puede presentarse en forma pura o bien estar incluido en otras estructuras. Como tipo puro predomina en textos de disciplinas como geografía o en biología (anatomía, histología) etc., aquéllas que se llaman precisamente morfológicas o descriptivas, en cuanto hacen referencia a la ubicación témporo-espacial, a la situación de un objeto dentro de un sistema de coordenadas, o bien a las partes que constituyen un objeto. Como parte de otras estructuras es habitual encontrarlo en los textos narrativos, también se combina con diversos subtipos dentro de los textos lógico-científicos. Veamos un caso:

“Bajo los pórticos del Cabildo – adornados con cortinas, alfombras y ramas florecidas – veíanse dos imágenes, de Cristo y de la Virgen. El Cristo era de rostro macilento, con túnica carmesí, corona de espinas y llevaba una cruz sobre los hombros. La virgen ostentaba una diadema de similor, un velo de muselina y capa de terciopelo negro adornada con anchos lazos dorados. Cerca de la iglesia de los jesuitas, había otra imagen de Cristo, con atavíos muy semejantes. En el lado opuesto de la calle se alzaba una cruz pintada de negro, de unos diez pies de alto, de la que colgaban unos cordeles. Junto a la cruz veíase una escalera. En otra calle se encontraba una imagen femenina, de rostro negro, vestida de blanco y cubierta de lazos dorados y plateados, dijes y bujerías; tenía en sus brazos un niño de color blanco.” (W. MAC CANN, 1985 pp. 175)

Hemos extraído este pasaje de un conocido libro de un pintoresco comerciante británico del siglo XIX, en cuyo texto alternan pasajes de estructura narrativa, pasajes descriptivos y hasta explicativos, donde el inefable viajero ofrece sin tapujos su visión

108 Lo interesante del §149 es que presenta diversos tipos estructurales en cada uno de las viñetas. A su vez, todo el pasaje tiene una estructura de clasificación, que presenta 3 casos: (1) Superestructura completa en una sola oración: es decir aquellos en los que el esquema típico aparece en una sola oración; (2) Superestructura completa en muchas oraciones: el esquema se desarrolla a través de varias oraciones, quizás un párrafo (3) aquellos que se despliegan a través de un texto más extenso y el esquema puede completarse, quizás, en párrafos sucesivos.


70

europeocéntrica de la cultura109. Pero aquí nos interesa mostrarlo solamente en su aspecto de texto descriptivo prácticamente puro.

Veamos un diagrama simplificado de este párrafo (fig. 5.1)

Cabildo

Cristo virgen

Corona

Rostro macilento

Túnica

Fig. 5.1. DESCRIPCIÓN

Diadema

Velo

Capa

§151bis Una característica que encontramos como distintiva en la descripción, es que se suele brindar al lector una orientación espacial que permite a éste reconstruir imaginariamente el espacio, así como ciertas cualidades de los objetos que se nombran. La ubicación espacial más o menos precisa – denotada por adverbios de lugar, a veces por adjetivos – más las cualidades visibles, constituyen lo que otros autores señalan como una ‘pintura imaginaria’. Postulamos que, de alguna manera, las más ricas descripciones producen imágenes mentales en el receptor. Y, por ello, podría hablarse en estos pasajes, de un cierto nivel de iconicidad. De acuerdo al estilo y a los propósitos del autor, las descripciones podrán ser más o menos ricas, más o menos vívidas, más o menos icónicas. El lector podrá aceptar estas afirmaciones si al leer el pasaje de Mac Cann reprodujo en su mente una imagen – por imperfecta que pueda parecerle – del paisaje que se describe.

Naturalmente que el texto descriptivo puede ser más abstracto. Puede observarse en otro pasaje de la misma obra:

“El paisano vive en una choza o rancho, construido – según lo tengo dicho – con barro, estacas y paja. El rancho se compone, por lo general, de dos departamentos, uno de ellos destinado a cocina cuyos utensilios he descrito; el otro se usa como dormitorio, y contiene dos o tres sillas y un catre o lecho; los paisanos más pobres se sirven de una especie de plataforma dispuesta con estacas, tablas y trenzas de cuero, o bien de una piel de vaca, estirada sobre cuatro postes clavados en el suele. Colocan encima cueros de oveja y lo cubren todo con una manta; suelen verse, a veces, algunas sobrecamas limpias. Los trabajos de estos hombres se limitan a todo lo que hace relación con los caballos y el ganado en general…” (W. MAC CANN, 1985 pp 116-117)

Naturalmente En este párrafo, aunque también puede representarse una imagen del escenario, el empleo de calificativos es más cauto. La representación a través de un diagrama parece apropiada:

Choza

cocina dormitorio

barro

sillas catre

pajaestacas

Fig. 5.1b DESCRIPCIÓN

Choza

cocina dormitorio

barro

sillas catre

pajaestacas

Choza

cocina dormitorio

barro

sillas catre

pajaestacas

Fig. 5.1b DESCRIPCIÓN

109 MAC CANN, William (1985): Viaje a caballo por las provincias argentinas, Buenos Aires: Hyspamerica


71

Las semejanzas con el esquema de clasificación pueden ser explicadas siguiendo dos líneas de razonamiento: o el propio sujeto que enuncia organiza su texto ‘a la manera de una clasificación’ o la realidad está clasificada. En otras palabras, quien organiza una casa, pondrá muebles de diferentes tipo en cada habitación según su uso. Pero esta descripción nunca será una clasificación perfecta del sujeto sino que sigue el modelo de la realidad, por así decirlo. Más arriba hemos dado algunos ejemplos de incorporación del tipo descriptivo en el seno de textos de otro tipo (Ver § 121, 131, 133, 137).

El esquema resultante de un texto de este tipo tendrá pocas variantes:

1 Un objeto y sus relaciones con el contexto

2 Un objeto y sus partes

3 Un continente y su contenido (como puede ser una habitación y sus muebles)

4 Un paisaje exterior o detalles de un interior

La representación del tipo descriptivo puede ser a través de íconos (justificados por lo expresado en §151 bis) o bien de esquemas, que pueden ser semejantes al esquema de la enumeración. Creemos que algunos textos descriptivos se prestan mejor para ser expresados en dibujos o bosquejos, mientras que otros son representados mejor en un esquema o diagrama. Las razones se deducen de lo anteriormente expresado: su grado de iconicidad y de abstracción.

De todas maneras, en la descripción puede haber variaciones, sobre todo cuando se trata de textos no científicos, que no tienen sistematización u ordenamiento obligado. De manera que consideramos que éste es uno de los tipos que más se puede alejar de los esquemas prototípicos.

5.2. Tipo argumentativo

§152 En este parágrafo ampliaremos los conceptos generales que se esbozaron previamente (Ver §152) y veremos en qué medida es posible caracterizar el tipo por su analogía a un esquema prototípico.

El esquema básico de estas estructuras, bien conocido, consta de las categorías de HIPÓTESIS y CONCLUSIÓN o también PREMISAS e INFERENCIAS.

HIPÓTESIS CONCLUSIÓN

Este esquema así planteado resulta similar al del tipo causa-efecto. Sin embargo, un análisis más profundo demuestra diferencias. En primer lugar, la relación entre hipótesis y conclusión no puede considerarse ‘necesaria’ como la del tipo causa-efecto, de lo contrario no debería plantearse como problema. En segundo lugar, la estructura básica habitualmente se complica por la intervención de otros términos (premisa mayor, premisa menor, justificación, etc.) que veremos enseguida. Salvo en la conversación cotidiana, en la cual usamos la misma estructura básica a la manera del burgués gentilhombre, con argumentos apenas construidos, los enunciados más elaborados suelen presentar una estructura de argumentación más compleja. Como afirma Van Dijk, la estructura básica aparece tanto en las conclusiones formales como en las enunciaciones argumentativas del lenguaje familiar de cada día (T. van Dijk, 1983: 158). Si bien el esquema argumentativo se basa en premisas e inferencias, tiene una característica que lo distingue de los razonamientos explicativos: se busca persuadir, convencer, cambiar la idea del interlocutor. Por ello, a diferencia de una aseveración directa, la argumentación intenta llevar al oyente a compartir la verdad, la corrección


72

o la pertinencia de la aseveración, aseveración a la que el interlocutor no tiene un acceso sencillo. Por ello se agregan suposiciones, opiniones, hechos, a partir de los cuales se afirma la credibilidad del enunciado. Las relaciones entre hipótesis y conclusión no son de causa-efecto y muy raramente parecen ‘necesarias’.

Las categorías hipótesis y conclusión se pueden subdividir o alguna de ellas puede estar implícita. A la estructura más simple (argumentación conclusión) pueden agregarse otros términos: justificación, marco, circunstancia, etc., de manera que finalmente resulta una estructura arborescente como la propuesta por van Dijk:

ARGUMENTACIÓN

MARCO

PUNTOS DEPARTIDA

CONCLUSIÓN

LEGITIMIDAD

HECHOS

REFUERZO

JUSTIFICACIÓN

CIRCUNSTANCIA

Fig. 5.2. ARGUMENTACIÓN Modificado de van Dijk (1983): pp 160

ARGUMENTACIÓN

MARCO

PUNTOS DEPARTIDA

CONCLUSIÓN

LEGITIMIDAD

HECHOS

REFUERZO

JUSTIFICACIÓN

CIRCUNSTANCIA

Fig. 5.2. ARGUMENTACIÓN Modificado de van Dijk (1983): pp 160

Desde el punto de vista cognitivo, esta figura recibe el nombre de diagrama de flujo (flujograma) o algoritmo. Su lectura en cada punto nos pone ante dos alternativas. Cuando el proceso es simple, se toma la dirección de la derecha, pudiendo terminar el razonamiento solamente con la argumentación y la conclusión. Cuando deseamos dar mayor verosimilitud, convicción o poder de persuasión, luego de argumentar agregaremos una justificación. A veces en este caso es suficiente con enunciar el marco ideológico o teórico; otras veces hay una circunstancia particular que amerita continuar argumentando por el camino de los hechos (más rápido) o bien enunciando puntos de partida.

5.3. Tipo explicativo

§153 Las características generales de los textos de este tipo ya han sido estudiadas. Ahora nos toca detenernos en las diferencias que encontramos en los distintos subtipos. El orden en el cual serán estudiados es aleatorio, ya que por el momento no hemos encontrado propuestas aceptables en la literatura ni estamos en condiciones de efectuar una clasificación propia.

5.3.1 Enumeración

§154 Este subtipo, para nosotros, se encuentra más cerca de la descripción que de la explicación. Producimos este tipo de enunciado cuando nombramos los objetos que se encuentran contenidos en algún espacio determinado o bien las partes que constituyen un objeto. Es decir, un objeto está integrado por una serie de componentes, que son nombrados sucesivamente. Estos elementos que enumeramos o


73

listamos presentan las siguientes características: 1) tienen igual jerarquía en la estructura del párrafo. 2) dependen del mismo objeto principal; por lo tanto no hay más relación entre ellos que la dependencia al mismo objeto. 3) El orden es aleatorio, pudiendo ser modificado sin perder el sentido. Si el productor del texto introduce algún orden o jerarquía, el resultado no será un tipo de texto de enumeración, sino una secuencia o una clasificación.

En la construcción gramatical, cada componente está separado del siguiente por la partícula “más”, la conjunción "y", o una puntuación como la coma. El esquema gráfico resultante se puede representar como abanico o como rueda (según se desarrolle el diagrama en forma vertical o radial:

O

b c d ea

Ob

c d

e

fa

Fig. 5.3.: ENUMERACIÓN. Dos formatos de esquemas

§154 bis Es pertinente en este momento, reiterar que siendo la enumeración un tipo que comparte muchos caracteres con la secuencia descriptiva, creemos que hay una diferencia interesante. La enumeración carece del nivel de iconicidad que apuntamos para las descripciones (Ver § 151 bis). La enumeración nombra objetos pero no brinda sus cualidades ni las coordenadas para su ubicación espacial; si lo hiciera, estaría transgrediendo su status. Sería un pasaje que quiere describir, si se nos permite la expresión.

5.3.2 Subtipo secuencia

§155 Un párrafo tiene esta estructura cuando expresa una serie de fenómenos que se presentan siguiendo un orden temporal obligado. Hay distintas variantes: pasos de un método, acciones o hechos concatenados, sustancias que se transforman unas en otras, en definitiva cada eslabón se encadena con aquel que le sigue. El orden no puede modificarse. Las partículas que relacionan las ideas son "luego", "de allí pasa a", "produce". Gráficamente lo representamos por una cadena. Las líneas que unen cada paso suelen terminar con una flecha, indicando el sentido de la interacción.

a b ca b c

Fig. 5.4: SECUENCIA Formas diferentes de representación

SECUENCIA


74

5.3.3 Subtipo ciclo

§156 El ciclo es una forma particular de secuencia. Ocurre cuando el último paso vuelve a generar el primero. Es característico de procesos biológicos y en diferentes ecosistemas. (ej.: ciclo del agua en la naturaleza)

a b c

def

Fig. 5.5: CICLO

a b c

def

a b c

def

Fig. 5.5: CICLO

5.3.4 Subtipo definición

§156 Existen muchas formas de definir; esto, llevado al plano de la superestructura, se expresaría en diferentes tipos de esquemas o formatos. Sin embargo, se pueden considerar dos grupos básicos: o se define principalmente en base a la denotación - extensión o se lo hace por la connotación - intensión (I. COPI: 148).

§157 Las definiciones denotativas, se limitan a nombrar objetos que conforman determinada clase; se representan con un esquema similar al de una enumeración:

“¿Qué es un mueble?

“Quizás te lo pueda explicar mejor si te digo que la mesa, las sillas, ese aparador, la mesita del televisor, el placard, el ropero, todos esos son muebles. Pero también son muebles los de metal que tenemos en la oficina.”

Este tipo de definición está generalmente destinado a hacer tangible un concepto a través de los ejemplos concretos. Suelen utilizarse cuando uno o ambos de los interlocutores no pueden formular o comprender una definición más compleja. Veamos el siguiente fragmento de un texto didáctico de Psicología:

¿Qué es la Atención?

Es posible que el lector haya sido amonestado en alguna ocasión por uno de sus profesores por no estar atendiendo a sus explicaciones. Tal vez su conducta se produjo inintencionadamente, cuando algo distinto al discurso del docente atrajo su atención. Quizá se sintió impelido a girar su cabeza hacia la ventana […]

Este ejemplo puede servir para introducir algunos de los diferentes significados denotados por la palabra atención y sus derivados. […] (P. Tejero, pp 36)

La autora del texto – insistimos que es de naturaleza didáctica, destinado a estudiantes de Psicología españoles – prefiere comenzar con una simple denotación, al final de la cual espera que los alumnos encuentren más fácilmente comprensible una definición intencional.-

Como se ha hecho notar, la definición que E.B. Tylor dio de la «cultura» es principalmente una definición denotativa (G. BUENO, 1978):


75

«La cultura o civilización, en sentido etnográfico amplio, es aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte [incluyendo la tecnología], la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridas por el hombre en cuanto miembro de la sociedad». (E.B. TYLOR, citado por G. BUENO, 1978) 110

§159 Un caso particular de definición denotativa es la que se denomina ostensiva. Por ejemplo, al estudiar un idioma extranjero, frecuentemente el docente señala los ejemplos. Pronuncia table /`teibl / mientras señala la mesa que usa de escritorio frente al cual está sentado, vuelve a pronunciar la palabra y señala una mesa en la cual hay apoyado un mapamundi, y va repitiendo la palabra mientras busca nuevos ejemplos. Ha usado una definición denotativa.

§160 Bunge se interesa especialmente por la definición connotativa. Para este autor, la definición es

“una operación puramente conceptual por la cual (i) se introduce formalmente un nuevo término en algún sistema de signos … y (ii) se especifica en alguna medida la significación del término introducido; en la medida, precisamente, en que es precisa la significación de los términos definientes” (M. BUNGE, citado por Bernárdez, 1982: 75).

La definición connotativa ya había sido estudiada por Aristóteles. Típicamente debe incluir el “género próximo” y la “diferencia específica”. El género próximo permite su ubicación dentro de un marco más general, la diferencia específica son los caracteres que lo distinguen del resto de objetos que pertenecen a dicho género. La mayoría de las definiciones científicas y las que contiene el diccionario se realizan siguiendo este modelo. (No así las definiciones de diccionarios bilingües, que son generalmente denotativas). Veamos algunos ejemplos:

Ion: Radical con carga eléctrica debida a la cesión o adquisición de un electrolito en una solución acuosa. En el primer caso resultan iones positivos, y en el segundo negativos (…) (Diccionario enciclopédico VOX)

En esta definición la palabra ‘radical’ es el género próximo. Pero como hay otros radicales, se agrega la diferencia ‘con carga eléctrica’. Y se enuncia una subdivisión según que la carga sea positiva o negativa.

El esquema clásico de la definición intencional se conoce como ‘árbol de Porfirio’ y muestra que ya en épocas clásicas existía idea de representar una estructura en forma de diagrama.

110 BUENO, Gustavo (1978) El Basilisco, 1ª época, nº 4, 1978, pp 64-67. Recuperado en la World Wide Web el 11.12.06 en el sitio: http://filosofia.org/rev/bas/index.htm

http://filosofia.org/rev/bas/index.htm


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Sustancia

Cuerpo

Animado

Ser vivo

Animal

Hombre

Sensible

incorpórea

Racional

Insensible

Irracional

corpórea

Inanimado

OtrosPlatónSócrates

Género supremo

Género subalterno

Género subalterno

Género subalterno

Género subalterno

diferencia

diferencia

diferencia

diferencia

Fig. 5.6: DEFINICIÓN: Árbol de Porfirio

Sustancia

Cuerpo

Animado

Ser vivo

Animal

Hombre

Sensible

incorpórea

Racional

Insensible

Irracional

corpórea

Inanimado


Género supremo

Género subalterno

Género subalterno

Género subalterno

Género subalterno

diferencia

diferencia

diferencia

diferencia

Sustancia

Cuerpo

Animado

Ser vivo

Animal

Hombre

Sensible

incorpórea

Racional

Insensible

Irracional

corpórea

Inanimado


Género supremo

Género subalterno

Género subalterno

Género subalterno

Género subalterno

diferencia

diferencia

diferencia

diferencia

Fig. 5.6: DEFINICIÓN: Árbol de Porfirio

Otra forma de representación incluye un ascenso (hacia el género) seguida por una enumeración (de rasgos específicos). En definitiva, ésta no es sino una manera de recortar el ‘árbol de Porfirio’ y quedarnos con las ramas más cercanas a nuestro objeto definido.

§161 Queremos discutir otro enfoque. Sabemos que la definición tiene interés para la lógica y para el lenguaje. En el caso de los lingüistas, Saussure distingue en el ‘signo’ dos componentes: el significante y el significado, representándolo con el esquema de la conocida relación significante / significado encerrado en un círculo:

S---s

Fig. 5.7: EL SIGNO según Saussure


77

Para Peirce, los componentes del signo son 3, en cuanto también incluye al referente. Con estos tres elementos se conforma un triángulo entre significante, significado y referente (también llamado existente u objeto empírico)111.

referente

significante significado

Fig. 5.8: SIGNO según Peirce

referente


Fig. 5.8: SIGNO según Peirce Este rodeo es para afirmar que la definición extensional o denotativa puede

considerarse la relación entre el signo y el referente empírico; dentro de ella, la pura ostentación, sería para el lenguaje gestual casi un análogo de la deixis para el lenguaje verbal. Por otra parte, la definición intensional es una relación entre el significante y el significado.

referente


connotación

denotación

Fig. 5.9: Tipos de Definición y Signo en Peirce

referente


connotación

denotación

referente


connotación

denotación

Fig. 5.9: Tipos de Definición y Signo en Peirce

Estas afirmaciones pueden resultar sorprendentes. En todo caso, voy a dejarlo planteado como provocativa hipótesis.

5.3.5 Subtipo clasificación

§162 Desde el punto de vista de la lógica, la clasificación es una operación que supone estar en posesión de una hipótesis acerca de la naturaleza de las cosas que se incluyen (o excluyen) en la clasificación. Por ejemplo, podemos clasificar a los animales como invertebrados o vertebrados y, a su vez, a éstos en peces, batracios, reptiles, aves y mamíferos. En este caso, renunciamos a clasificarlos como acuáticos, terrestres o voladores. (Habrá mamíferos en la tierra, en el agua y aún voladores). Otro ejemplo: podríamos clasificar a los animales en domésticos o salvajes. En ese caso el perro, el gato y hasta ocasionalmente los loros entrarían en la categoría de domésticos a pesar de sus diferencias.

Pero para la estructura del tipo de clasificación, no interesa cuál haya sido el criterio utilizado. En todo caso, cualquiera sea la operación lógica o psicológica, el resultado en términos de tipo de estructura será el mismo.

La estructura de clasificación se refiere a diferencias entre dos o más clases de objetos de estudio, diferencias que permiten una división en grupos distintos. Se

111 El tema de la definición, especialmente la connotativa se abre a múltiples estudios que no pueden ser abordados aquí, donde solamente podemos profundizar en la estructura, es decir en el tipo de esquema que caracteriza a cada una de ellas. Entre los aportes, cabe destacar a Hjelmslev, quien afirmaba que el signo es una forma que puede describirse empíricamente, pero su sustancia es ontológicamente especulativa. Su signo es de doble faz, como el de Saussure, aunque en Hjelmslev las funciones serán el contenido y la expresión; ambos son los mecanismos connotativos generales. Cuando el sujeto oye o ve algo, se pone en marcha de inmediato un proceso cognitivo que aporta significado, sin necesidad de ser traducido a una sustancia fonética o visual. (L. HJELMSLEV, 1984)


78

encuentra con gran frecuencia en los textos explicativos. En el acto de separar o dividir las distintas clases, las características que explican la división pueden explicitarse o bien quedar implícitas.

§163 En los textos predominantemente teóricos, suele comenzarse el enunciado nombrando una categoría general y luego las categorías o clases particulares en las cuales se subdivide la primera. Un ejemplo de ello sería el enunciado:

“El ganado puede ser clasificado en: vacuno, porcino, ovino, equino, etc.”.

En este párrafo, la palabra “ganado” es el género al cual pertenecen las diferentes especies nombradas en el predicado. La intención del autor es didáctico–científica y es frecuente encontrar en los textos o manuales de cualquier asignatura, como vemos en el párrafo siguiente:

Podemos decir que existen dos tipos de ondas: periódicas y no periódicas. Consideramos que una onda es periódica si la misma forma (oscilación, en un lenguaje un poco más técnico) se repite regularmente, cada cierto tiempo… (F. BLANCO & D. TRAVIESO: 235)

§164 También puede nombrarse un conjunto heterogéneo de objetos que comparten la pertenencia a un contexto o continente común – un hábitat determinado, un ecosistema, una habitación, etc. –. Ello aparece en diferentes tipos de textos, científicos o no. En este caso no existe necesidad de un género común a partir del cual se subdividen las clases: el objeto aglutinante es el contexto. El procedimiento es de agrupamiento de los objetos observables.

Un ejemplo de esta clasificación ‘práctica’ sería la que se efectúa en los países serios con los residuos domiciliarios, coleccionando en distintos recipientes los materiales infectados, los reciclables, los plásticos, etc. Es obvio que no se trata de una clasificación teórica, pero sí es operativa en cuanto a partir de ella procedemos a dar diferentes destinos a los materiales seleccionados.

Ej.: "En la habitación hay diferentes tipos de objetos, que podemos clasificar en muebles, útiles y elementos personales”

“En un establecimiento rural podemos ver diferentes clases de objetos: animales (de todo tipo, aunque sobre todo vacunos), hay también plantas autóctonas (sobre todo árboles y arbustos), cultivos de diversos vegetales e instrumentos usados para la cosecha (tractores, trilladoras, etc.)”.

Sea que se trate de una clasificación teórica científica a partir de un género común, o bien de una clasificación de elementos heterogéneos que comparten una ubicación, el tipo de estructura es semejante. El enunciado explicita que hay distintas clases de objetos, que hay diferencias entre ellos y que hay un criterio de clasificación, es decir una o más propiedades que permitan agruparlos en unos casos y separarlos del resto.

§164 Un párrafo de clasificación comienza estableciendo una distinción entre categorías de objetos. Se trata de trazar una línea divisoria entre ellos, atendiendo a una o más características que son juzgadas cruciales. Nombradas las categorías, el enunciado se puede completar estableciendo una subclasificación o bien enumerando objetos de cada clase; etc. Encontramos partículas como: "se clasifican en" "se dividen en", etc. Básicamente se trata de desagregar un conjunto complejo:

Los elementos químicos se dividen en metales y no metales, en función de ciertas propiedades físicas y químicas. Luego, entre los no-metales, se da otra clasificación, en función de sus propiedades derivadas de la estructura atómica, como son los halógenos, gases nobles, etc.

§165 El esquema de una clasificación es arbóreo: nuestro árbol tendrá tantas ramas principales como categorías y tantas ramas secundarias como subcategorías. El diagrama no difiere demasiado del conocido árbol de Porfirio, salvo que mientras en la definición intensional hay siempre una rama que es desechada, en la clasificación todas las ramas se continúan. De alguna manera ello expresa caracteres comunes y también diferencias entre la definición con la clasificación.


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Cuerpo

Animado

(Ser vivo)

Animal

Sensible Insensible

Inanimado

(Mineral)

planta

No metalMetal

Cuerpo

Animado

(Ser vivo)

Animal

Sensible Insensible

Inanimado

(Mineral)

planta

No metalMetal

Fig. 5.10: CLASIFICACIÓNEsquema arborescente

Otra manera tradicional de representación es la del cuadro sinóptico, que permite el despliegue espacial de las diferentes clases. Se trata de una operación en esencia analítica.

LÓGICO-CIENTÍFICOS

NARRATIVOS

TIPOS

ARGUMENTATIVOS

DESCRIPTIVOS

EXPLICATIVOS

Enumeración

Secuencia

Clasificación

Causa-efecto

Definición

ReticularFig. 5.11: CLASIFICACIÓNCuadro sinóptico

Aunque básicamente se trata del mismo contenido del diagrama 4.1 obsérvese que el cuadro sinóptico ofrece menos posibilidades combinatorias

5.3.6 Subtipo comparación

§166 Guarda cierta semejanza con la clasificación. En todo caso es un párrafo que intenta mostrar diferencias y semejanzas entre dos o más objetos de estudio. A veces se comienza efectivamente con una clasificación de objetos – o bien ella queda implícita – para luego confrontar rasgos

Es un análisis comparativo entre dos objetos de estudio, analizando sus rasgos o características. Para esto, se establece qué características interesa confrontar ("categorías de confrontación"). Encontramos frases como: "en uno caso...mientras que en el otro" "a diferencia de..." etc.

Este tipo de estructura puede representarse por un diagrama con dos objetos enfrentados que emiten ramas que se dirigen al encuentro de ramas simétricas del objeto que está enfrente. (En forma ilustrativa pueden imaginarse dos pulpos tocando sus tentáculos mientras sus cuerpos se mantienen paralelos y separados). De esa manera lo que se comparan son las ramas de esa estructura, es decir cada uno de los rasgos.


80

Objeto A Objeto B

Rasgo Rasgo

Rasgo

Rasgo

Rasgo Rasgo

Rasgo

Rasgo

Fig. 5.12: COMPARACIÓN: Se confrontan dos árboles

Objeto A Objeto B

Rasgo Rasgo

Rasgo

Rasgo

Rasgo Rasgo

Rasgo

Rasgo

Objeto A Objeto B

Rasgo Rasgo

Rasgo

Rasgo

Rasgo Rasgo

Rasgo

Rasgo

Fig. 5.12: COMPARACIÓN: Se confrontan dos árboles

Superestructuras

Dimensión secuencial

Esquemasprototípicos

Dimensióntextual

Van Dijk Adam

texto secuencias

Un esquema de comparación aplicado a un pasaje

Superestructuras

Dimensión secuencial

Esquemasprototípicos

Dimensióntextual

Van Dijk Adam

texto secuencias

Un esquema de comparación aplicado a un pasaje

Veamos una secuencia de tipo comparación:

Hay dos diferentes hipótesis respecto al origen de la Tierra: la hipótesis nebular y la relacionada a un cometa. La hipótesis nebular sostiene que nuestro planeta comenzó como una agregación de gas y polvo interestelar. Esta teoría está ganando más y más aceptación. En contraste, la hipótesis del cometa sostiene que la tierra comenzó como una pieza del sol que fue arrancada por un cometa. La primera hipótesis asume que la Tierra comenzó como elementos pequeños que se combinaron en otros más grandes. La segunda que la Tierra estaba esencialmente ya formada cuando comenzó. (L.K. COOK & R.E. MAYER, 1988)

Un esquema muy adecuado para este tipo estructural – aunque no sea un diagrama – es el cuadro comparativo:

Hipótesis Origen material

Mecanismo Causa

Nebular Gas + polvo agregación Atracción? Cometa Trozo del sol Arrancamiento Impacto cometa

Fig. 5.13: Cuadro Comparativo. (Se representa el pasaje nº 13 del apéndice)

5.3.7 Subtipo correlación (causa-efecto)

§167 Incluye distintas formas de conexión entre dos conceptos o fenómenos. El más conocido es el subtipo causa-efecto (relación causal). Las palabras que lo denotan son: "es causa de", "provoca", "es debido a". Esta estructura guarda cierta semejanza con la secuencia. De hecho, es una secuencia entre dos términos: al primero le llamamos antecedente y al segundo consecuente.

El esquema es muy sencillo. Ambos términos se unen con una flecha indicando un sentido:

causa efecto

Fig. 5.14: CAUSA-EFECTO

(suceso A) (suceso B)


81

§168 Queremos resaltar que la estructura causa-efecto puede ser representada solamente con el contenido de una proposición. Por lo tanto, cuando este subtipo aparece al comienzo del párrafo, en el desarrollo se podrán encontrar otros subtipos con los cuales se despliegan las ideas secundarias.

“Diversas investigaciones mostraron una gran correlación entre la capacidad de tomar apuntes y la facilidad de aprender. Tomar apuntes significa justamente seleccionar las informaciones, reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atención. No fue fácil verificar de forma experimental esta correlación, ya que son numerosas las actividades que se cumplen durante y después de la toma de apuntes. Se notó, sin embargo, que la utilidad de los apuntes resulta tanto mayor cuanto más "personalizados" son los mismos, es decir, que presentan un! organización que le dio el autor y que difiere sensiblemente de la del texto leído. Es el esfuerzo por crear buenos apuntes lo que facilita el aprendizaje. Por ello, los apuntes dictados o distribuidos por los profesores y los esquemas que presentan los libros son de una utilidad relativa. Es casi imposible llegar a un estudio serio con este tipo de apuntes. Cuando los estudiantes consultan estos manuales, se hacen la ilusión de poder aprovechar el trabajo de sistematización realizado ya por otros: en realidad intentan desplazar sus esfuerzos desde el nivel de la comprensión y del razonamiento al de la memoria, pero con escaso éxito”. (tomado de M.T.SERAFINI)

El pasaje muestra que la idea principal se encuentra es la primera proposición del párrafo. Tiene un tipo estructural de causa-efecto, que en forma muy sintética se expresa por el esquema:

apuntes aprendizaje

Fig. 5.15: CAUSA-EFECTO

El resto del párrafo tiene una estructura que responde a otros tipos: especificación (en cuanto las proposiciones que siguen son casos especiales de la proposición más general) enumeración, como el párrafo que dice “seleccionar las informaciones, reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atención”. Un diagrama completo del mismo sería el siguiente: (Fig. 5.15.b)

APUNTES aprendizaje

ajenosselecciona

reelabora

reorganiza

atención

+ actividad

Personales

esfuerzo

comprensión

memoria

Fig. 5.15 B Diagrama completo del párrafo nº 1

5.3.8 Subtipo reticular o sistémico

§169 Las redes tienen una configuración compleja, con conexiones múltiples. Son características de procesos pluricausales, donde cada uno de los fenómenos influye sobre el resto, directa o indirectamente. Pueden ser vistas como variedades más complejas de los otros tipos textuales, más comúnmente un ciclo o un planteamiento de problema; en todo caso rompen la linealidad y muchas veces el encadenamiento de los hechos o el vínculo entre nodos se produce en forma bidireccional o


82

multidireccional, dando en este caso una red intrincada. En estos sistemas hay todo tipo de variables: independientes, intervinientes y dependientes. Suelen encontrarse en textos referidos a procesos en un ecosistema, problemática social u organizacional, etc.

Las infecciones producidas por ingestión de agua contaminada, localizan habitualmente en el aparato digestivo. La vía de transmisión más típica, común a muchas de estas afecciones (ya sean virales, bacterianas o parasitarias) es la siguiente: un enfermo o portador sano elimina el agente infeccioso por sus heces y, por una higiene defectuosa, se puede contaminar el agua, toallas, platos, cubiertos o directamente el alimento de otras personas, las cuales de esta manera -directa o indirecta- se contagian. Son muchos los caminos que puede seguir el agente infeccioso desde el enfermo hasta que llega a alojarse en un nuevo paciente: directamente a través de las manos del enfermo, indirectamente a través de la comida, de la ropa o vajilla, o con gran frecuencia a través de la intermediación de insectos como las moscas, que pueden contaminar el agua que se ingiere, la comida, etc.. En suma, son afecciones provocadas por una incorrecta higiene de los infectados, particularmente luego de ir al baño o por un mal tratamiento de las excretas, lo que es un problema importante en Salud Pública. (J.C. PARADISO, material inédito)

Materia fecal Reinicia

cicloEnfermo o Portador

moscas

manos

agua

vajilla

ropa

Aguacontaminada

Nuevo Enfermo

toallas

Inicio del ciclo

Materia fecal Reinicia

cicloEnfermo o Portador

moscas

manos

agua

vajilla

ropa

Aguacontaminada

Nuevo Enfermo

toallas

Inicio del ciclo

Fig. 5.16: Estructura típica reticular

La estructura reticular resultante es, en este caso, claramente una variante del

ciclo. En otros casos, las redes se generan a partir de otros tipos. A partir de estos hechos podría sostenerse, sin objeciones, que existen tipos básicos de estructura y otros que son combinatorias o variantes más complejas de los primeros. Lo que llamamos ‘tipo’ reticular se encuentra entre los segundos.

5.3.9 Subtipo Generalización / especificación

§170 Estas dos estructuras son especulares entre sí. Generalización es un texto que, a partir de un hecho particular, hace inferencias para extraer leyes generales (marcha sintética). El camino opuesto es el de la especificación, que va de lo conceptual a las aplicaciones, en un movimiento analítico. La segunda estructura es más frecuente; suele constituir una forma de desarrollo de una proposición inicial, aportando ideas secundarias, detalles, ejemplos. El esquema es un diagrama arborescente que irá del tronco hacia las ramas (en el primer caso será desde las ramas al tronco). En cuanto esquema no presenta diferencia con otros diagramas arborescentes.


83

5.3.10 Subtipo Problema-solución

§171 Hay párrafos que se caracterizan por plantear un problema y discutir una o varias soluciones. A veces se expresa como una situación dilemática, es decir que ofrece dos o más alternativas que son ambas malas o desagradables para quien debe tomar la decisión. (I. Copi 270-274). En el caso más simple, la estructura consta de dos términos o nodos: el que enuncia el problema y el que propone la solución (fig. 5.19).

Problema

Solución

Fig. 5.19: Estructura Problema-solución (simplificada)

Sin embargo, con frecuencia aparecen otros componentes. Por ejemplo, en el mismo planteamiento del problema pueden existir dos premisas, las cuales pueden ser contradictorias – hecho que precisamente determina la situación problemática:

“Aquél que rehúsa matar a un ser vivo puede encontrarse frente a una contradicción, si admite a la vez que es necesario curar a los enfermos que sufren de una enfermedad infecciosa. ¿Se puede o no se puede utilizar la penicilina, que puede destruir una gran cantidad de microbios? Para evitar incompatibilidad entre ambas reglas que quiera observar, se verá quizás obligado a precisar ciertos términos, de manera que, la situación particular en la que se encuentra no llegue a entrar en el campo de aplicación de una de ellas”.

Las premisas son contradictorias: si alguien a la vez se rehúsa a matar a todo ser vivo (digamos un ecologista) pero quiere salvar a otro ser vivo, tiene un aparente dilema, el cual debe plantearse como problema y discutir las alternativas.

Una representación de esta estructura más compleja podría ser la siguiente (Fig. 5.21):

Resultado 1

Premisa Premisa

Resultado 2

Problema

Alternativa 1 Alternativa 2

conclusión

Resultado 1

Premisa Premisa

Resultado 2

Problema

Alternativa 1 Alternativa 2

conclusión

Fig. 5.21: Estructura Problema-solución

En el siguiente pasaje, un artículo periodístico compuesto de varios párrafos,

podemos observar un caso en el cual la estructura típica pertenece a todo el texto y no solamente a un párrafo:


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“Un anticastrista pone a Bush en la encrucijada

Miami. - ¿Terrorista o combatiente por la libertad? ¿Indocumentado o refugiado cubano perseguido en su patria? La captura del anticastrista Luis Posada Carriles plantea un difícil dilema para el gobierno de George W. Bush, quien ha lanzado una guerra total contra el terrorismo, pero a la vez es un enconado enemigo de Fidel Castro.

Posada, que fue agente de la CIA, es buscado por el gobierno de Venezuela por acusaciones de ser el autor intelectual de un atentado mortífero contra un avión de Cubana de Aviación en 1976, en el que murieron 73 personas.

…

Esencialmente, el gobierno de Bush tiene tres opciones: Devolver a Posada a Venezuela, enviarlo a un tercer país dispuesto a aceptarlo o permitirle que permanezca en EEUU. Una complicación adicional es la eventual reacción internacional a sus acciones, en vista de la firme oposición antiterrorista de la Casa Blanca. “La mayoría de los norteamericanos no estarán de acuerdo con albergar aquí a un terrorista”, dijo Wayne Smith, ex enviado de EEUU en Cuba que ahora trabaja con el Centro de Política Internacional de Washington.

…

“Si el gobierno le concede asilo – agregó Smith – eso afectaría el prestigio de EEUU en el mundo y socavaría significativamente nuestra credibilidad en lo referente a la guerra contra el terrorismo”.

Posada es buscado en Venezuela por escapar de una cárcel local en 1985 mientras esperaba una apelación de la fiscalía en su segundo juicio por el atentado contra un avión de Cubana de Aviación. Documentos recién divulgados de la CIA y el FBI indican que varios informantes vincularon a Posada con reuniones de planificación para esos atentados. …”

(Curt Anderson, en “La Capital” jueves 19 de mayo del 2005)

Puede fácilmente reconocerse que la situación dilemática está planteada por dos premisas contradictorias, para el atribulado presidente del país más temible de la Tierra: se debe combatir el terrorismo… pero este terrorista es amigo … Todo lo que sigue es una exposición de argumentos, de inferencias. A diferencia de un pasaje puramente argumentativo, aquí no se intenta persuadir al lector, sino aparentemente sólo informar de una situación, a pesar de que el pasaje consta de hechos y de argumentos.

§172 El desarrollo de esta estructura podría ser considerado como un camino de argumentaciones que analiza las consecuencias de cada vía alternativa. De allí la semejanza con la estructura argumentativa. Un planteo de esta naturaleza tiene premisas (supuestos de un razonamiento), caminos alternativos y análisis de sus posibles consecuencias. Del análisis de esas alternativas surge una conclusión. Pero no siempre las premisas son enunciadas al comienzo y la conclusión al final. De acuerdo a los objetivos del que enuncia, el orden puede ser alterado. Otras veces las premisas son sobreentendidas en cuanto el alocutario comparte los mismos valores que el locutor o el texto está dirigido a lectores que comparten el mismo universo cultural.

En un texto explicativo, el planteamiento de un problema puede ser realizado de varias formas: (a) se plantean premisas, problema y solución; (b) premisas, problema con diferentes soluciones; (c) problema implícito, solución explícita (d) problema explícito, solución desconocida (a veces por constituir un dilema) (e) problema, solución propuesta y resultados.

Desde el punto de vista de la estructura, estas variantes en la enunciación del problema implican cambios en el formato. Sin embargo, cualquiera sea el orden, existen pocos ‘casilleros’ o nodos a los cuales hay que llenar de contenido en un


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diagrama: las premisas, el problema, los caminos, las consecuencias y la conclusión. Y cualquiera de ellos puede faltar en el texto, por ser desconocido o por estar implícito.

§173 Las características del subtipo problema-solución lo acercan, como hemos visto, a la estructura de los textos argumentativos. Ya hemos estudiado al texto argumentativo como una de las secuencias prototípicas. Lo que estamos mostrando ahora es la presencia de caracteres propios del tipo argumentativo dentro de textos explicativos. Lo que se observa aquí, como no podía estar ausente, es la intención del locutor de discutir diferentes alternativas teóricas, metodológicas, valorarlas, confrontarlas y muchas veces influir sobre las convicciones del alocutario. Tales casos pueden ser considerados como una inclusión de las funciones argumentativas dentro del texto expositivo. Lo que aquí interesa es dilucidar si su estructura esquemática tiene alguna particularidad.

Van Dijk también había notado tempranamente este subtipo en los textos científicos. Afirma este autor:

“En los discursos científicos se presenta una variante especial de las superestructuras argumentativas … La estructura básica del discurso científico no (sólo) consiste en una conclusión y su justificación, sino también en un PLANTEO DEL PROBLEMA y una SOLUCIÓN.” (T. Van DIJK, 1983: 164)

Van Dijk ilustra el esquema representativo recurriendo a un tipo de artículo científico cuya estructura convencional es bastante común: el informe experimental donde se publican resultados experimentales. A pesar de existir una multiplicidad de escritos, el tipo básicamente es el mismo, con escasas variaciones. La estructura jerárquica es muy semejante a la de la argumentación, de manera que remitimos al esquema del tipo mencionado.

5.4. Resumen

En este capítulo se profundiza el estudio de la tipología de los textos científicos. Nuestra propuesta se distingue por la relación que se postula entre tipos textuales y estructuras mentales, cierta continuidad entre conocimiento cotidiano y conocimiento científico, la preeminencia del esquema de la superestructura como representativo de cada tipo, la reconceptualización de los tipos sobre la base del esquema estructural.

Se atribuye a Bonnie Meyer la primera descripción de tipos en los textos científicos, reconociendo cinco tipos de estructuras básicas: enumeración, causalidad, problema-solución, comparación y descripción.

Nosotros reconocemos en los textos lógico-científicos tres tipos estructurales mayores: descriptivos, explicativos y argumentativos. Los explicativos son los que presentan mayor variedad de subtipos, entre los cuales mencionamos: enumeración, secuencia, ciclo, definición, clasificación, confrontación o comparación, causa-efecto, reticular, generalización/ especificación, planteamiento de problema (o problema- solución). Los subtipos dependen de relaciones lógicas entre conceptos, proposiciones, párrafos o enunciados, relaciones que pueden representarse esquemáticamente y llevarse a un diagrama que contenga nodos y trazos de unión entre los mismos.

El tipo descriptivo presentarse en forma pura o estar incluido en otras estructuras. Hace referencia a la ubicación témporo-espacial, a la situación de un objeto dentro de un sistema de coordenadas, o bien a las partes que constituyen un objeto. Como parte de otras estructuras es habitual encontrarlo en los textos narrativos, también se combina con diversos subtipos dentro de los textos lógico-científicos.

Una característica distintiva, es que se suele brindar una orientación espacial que permite reconstruir imaginariamente el espacio, así como ciertas cualidades de los objetos que se nombran, originando imágenes mentales en el receptor, por su iconicidad. La representación del tipo descriptivo, según su grado de iconicidad y de


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abstracción, puede hacerse a través de dibujos o bien de esquemas, que pueden ser semejantes a la enumeración.

El texto argumentativo tiene un esquema básico que consta de las categorías de HIPÓTESIS y CONCLUSIÓN o también PREMISAS e INFERENCIAS. Es similar al del subtipo causa-efecto, aunque aquí la relación entre hipótesis y conclusión no puede considerarse ‘necesaria’ sino que está planteada como problema; además, en la estructura hay otros términos (premisas, inferencias, etc.) y el propósito es persuadir al interlocutor. Desde el punto de vista cognitivo, el esquema es un diagrama de flujo (flujograma) o algoritmo.

Los textos explicativos presentan una variedad de subtipos, que desarrollamos:

La enumeración se encuentra más cerca de la descripción que de la explicación. Nombra objetos o bien las partes que constituyen un objeto, en orden aleatorio, sin jerarquías, sin agregar cualidades, sin brindar coordenadas espaciales. El esquema será un abanico o una rueda

La secuencia ocurre cuando una serie de fenómenos se presentan siguiendo un orden temporal obligado. El ciclo es una forma particular de secuencia, donde el último paso vuelve a generar el primero.

Las definiciones más comunes son las denotativas o por extensión y las connotativas o por intensión. Las denotativas se representan con un esquema similar al de una enumeración. Las connotativas más estudiadas son las de “género próximo y diferencia específica”; el esquema clásico es el ‘árbol de Porfirio’.

Otro enfoque se apoya en el concepto de signo, que para Saussure consistía en significante y significado; Peirce incluyó al referente, que es la concepción en la cual nos apoyamos. Con estos tres elementos se conforma un triángulo entre significante, significado y referente. Encontramos que la definición extensional o denotativa puede considerarse la relación entre el signo y el referente empírico, mientras la intensional es una relación entre el significante y el significado.

La estructura de clasificación se refiere a diferencias entre dos o más clases de objetos de estudio que permiten una división en grupos distintos. Las características que explican la división pueden explicitarse o no. El esquema es un árbol, que tendrá tantas ramas principales como categorías y tantas ramas secundarias como subcategorías. El diagrama no difiere demasiado del árbol de Porfirio, salvo que mientras en la definición intensional hay siempre una rama que es desechada, en la clasificación todas las ramas se continúan. Otra manera de representación es la del cuadro sinóptico.

El subtipo de comparación intenta mostrar diferencias y semejanzas entre los rasgos de dos o más objetos de estudio. Es un análisis comparativo entre dos objetos de estudio, analizando sus características. Los rasgos o características que se comparan son las categorías de confrontación. El subtipo puede representarse por un diagrama con dos objetos enfrentados que emiten ramas que se dirigen al encuentro de ramas simétricas del objeto que está enfrente. En otras palabras: dos árboles que se comparan a través de sus ramas. Otro esquema adecuado es el cuadro comparativo.

El subtipo correlación comprende distintas formas de conexión entre dos conceptos o fenómenos. El más conocido es la relación causa-efecto. El esquema es muy sencillo: ambos términos se unen con una flecha indicando un sentido.

El subtipo reticular o sistémico o simplemente de red, tiene una configuración compleja, con conexiones múltiples. Las redes expresan procesos pluricausales y pueden considerarse variedades más complejas de los otros tipos textuales, que rompen la linealidad y presentan enlaces multidireccionales. Si es que existen tipos básicos de estructura y tipos combinados o variantes complejas, el reticular se encuentra entre los segundos.


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La generalización y la especificación son subtipos especulares entre sí. En el primero, a partir de un hecho se extrae una ley general (marcha sintética), mientras que en la especificación se va de lo conceptual a las aplicaciones (marcha analítica). El esquema es un diagrama arborescente.

El subtipo problema-solución plantea un problema y discute una o varias soluciones. En el caso más simple, la estructura consta de dos términos o nodos: el que enuncia el problema y el que propone la solución. Sin embargo, con frecuencia aparecen otros componentes, como premisas cuya contradicción es fuente de un dilema, exposición de hechos, inferencias, argumentos. A diferencia de un pasaje puramente argumentativo, aquí aparentemente no se intenta persuadir al lector, sino aparentemente sólo informar de la complejidad de una situación. Desde el punto de vista de la estructura, hay variantes en la enunciación del problema que implican cambios en el formato. Sin embargo, cualquiera sea el orden, existen pocos ‘casilleros’ o nodos a los cuales hay que llenar de contenido en un diagrama: las premisas, el problema, las vías posibles, las consecuencias y la conclusión. Y cualquiera de ellos puede faltar en el texto, por ser desconocido o por estar implícito.


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6 ESTRATEGIAS ESTRUCTURALES

EN LA COMPRENSIÓN TEXTUAL

§174 Los textos escritos, además de transmitir un mensaje de un contenido semántico específico, son producidos con arreglo a una cierto tipo estructural, un formato o esqueleto en base al cual se va produciendo el texto, más allá de cual sea el contenido específico. Dicho en otras palabras, si bien las posibilidades de comunicación a través del lenguaje articulado son prácticamente infinitas, el formato en el cual estos mensajes son envasados es increíblemente limitado. Aunque este rasgo ya había sido señalado por Bajtin como uno de los que caracterizan a los géneros discursivos, el estudio científico de la estructura comienza sobre todo con la disciplina conocida como Lingüística Textual, como se ha discutido reiteradamente en capítulos anteriores.

§175 En todo texto existen una serie de niveles estructurales de creciente complejidad, que desde van Dijk se acostumbra dividir en microestructura, macroestructura y superestructura, siendo esta última el nivel más elevado (Véase §5, §55 y subsiguientes). Cada uno de estos niveles interviene en la producción/comprensión textual y sobre cada uno de ellos es posible actuar didácticamente para mejorar estos procesos, a través del manejo de las estrategias llamadas estructurales. Dicho en otras palabras, el conocimiento y el uso de estas estrategias intervienen de manera importante en la producción y la comprensión textual. En este capítulo se presentan los fundamentos psicológicos que dan apoyo a esta afirmación. En el siguiente veremos algunas de las estrategias estructurales más importantes, aplicadas en un ejercicio áulico original.

6.1. Niveles de comprensión

§176 La comprensión de un texto es un proceso de decodificación, pero más aún, una construcción que realiza el lector. Desde el nivel inferior de la estructura textual (la palabra) hasta el más complejo (las ideas generales del texto) se cumplen complejas operaciones cognoscitivas por parte del lector, que van desde el reconocimiento de esas palabras, pasando por procesos de integración cada vez más complejos, hasta que el contenido textual en su totalidad adquiere significado.

§177 Para comenzar con un esquema simplificado y sencillo, describiremos, en el proceso de lectura, seis niveles, que se exponen en la figura 6.1. Para seguir la descripción, esta figura debe leerse desde la base hacia arriba, por cuanto el nivel más simple se ha representado en la parte inferior y los más complejos se van acumulando hacia la parte superior. El nivel 1, el básico (reconocer las palabras) es insumo y estímulo para que se opere en los niveles superiores, pero también los nivel más altos van guiando tanto el reconocimiento como la aprehensión del significado de las palabras. Es decir que, dentro de un texto de náutica, las ambigüedades o errores de impresión son resueltos por el procedimiento de arriba-abajo, vale decir esquemático. Dado que muchos de estos procesos se cumplen en forma muy rápida, pasan habitualmente desapercibidos, especialmente los más automatizados – que son los inferiores –. Hablar de niveles de comprensión es casi análogo a referirnos a niveles estructurales del texto: micro, macro y superestructura.


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Fig. 6.1.: Niveles del procesamiento de la información en la lectura comprensiva

Conocimientos sobre Niveles del procesamiento Resultado Realidad Textos (señales de superestructura) Principios de Causalidad, semejanza, diferencia, secuencia, agrupamientos, categorías, inducción, deducción, etc.

REPRESENTAR SUPERESTRUCTURA

Interrelación global -Articulación

entre las ideas-

Realidad Textos (señales que indican la macroestructura)

RECONSTRUIR

MACROESTRUCTURA(jerarquizar)

Ideas principales

(jerarquización y construcción del significado global)

Realidad Textos (señales sobre progresión temática)

INTEGRAR

PROPOSICIONES (Ordenar)

Se relacionan

proposiciones entre sí (Hilo conductor o

progresión temática)

Mundo físico y social Esquema proposicional Lengua

CONSTRUIR

PROPOSICIONES

Predicado y argumentos

Léxico (“diccionario interno”) Significado de las palabras Uso frecuente y diverso

COMPRENDER SIGNIFICADO

Significado lexical

Relacionar palabra escrita con su significado

(2) imagen de palabras (¿ frases?) (Logogens) (1) Forma de letras y sílabas Forma ortográfica Reglas: grafemas/fonemas

RECONOCER

PALABRAS (1) sílabas (2) imagen

cada palabra es reconocida

6.1.1. Reconocimiento de palabras

§178 El nivel más elemental está dado por la aprehensión del significante, es decir la captación del símbolo gráfico. Este proceso puede cumplirse por dos vías diferentes:

I. A través de la pronunciación de cada sílaba (ya sea en voz alta o en forma “mental”). En este caso la palabra es desarmada en el momento de la lectura y rearmada en la mente. La metáfora biológica puede ser el proceso que cumple la comida que ingerimos: primero debe ser fragmentada, llevada a sus partes más pequeñas, moleculares, absorberse y luego de ingresar a la sangre volverá a armarse como músculo, grasa, etc.


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II. La otra forma ocurre con frecuencia en lectores competentes: hay un reconocimiento instantáneo y directo de toda la palabra, es decir una captación global de la palabra completa en forma de imagen que se compara con una imagen o “logo” (“logogen”) que tenemos almacenado en nuestra memoria para cada palabra. En este reconocimiento hay sin duda intervención de esquemas mentales; en este caso son esquemas referidos a la forma de las palabras.

§179 Las dos vías están presentes permanentemente en todo sujeto que lee, pero en diferentes proporciones de acuerdo al modo en que fue iniciado en la lectoescritura, al entrenamiento, al tipo de material, etc. Es así que:

• La enseñanza de la lectoescritura por el método global facilita el reconocimiento de palabras por vía visual directa. En el otro lado, la enseñanza en forma silábica por definición produce lectores que pronuncian cada sílaba, primero en forma ostensible, luego mentalmente. Sin embargo, los lectores expertos, con el tiempo siempre se irán conformando paulatinamente imágenes de palabras y frases.

• Las lenguas que, como el castellano, son transparentes - es decir que cada sílaba se pronuncia exactamente de la misma manera casi en cualquier ubicación - tienen mayor tendencia a producir lectores silábicos que las lenguas en donde la pronunciación es menos previsible, como el inglés. Si pensamos en el otro extremo, los caracteres chinos no pueden producir lectores silábicos, sino que el reconocimiento es visual directo: cada signo – una idea – es reconocido como una fotografía.

• El entrenamiento en métodos de lectura veloz, o simplemente la lectura frecuente de material informativo de fácil comprensión, van provocando la aparición de muchas imágenes de diferentes palabras y combinaciones de ellas.

• La aparición de palabras nuevas o desconocidas para el lector produce un retorno momentáneo a la lectura silábica.

• Hemos postulado que la repetición de ciertas expresiones, sintagmas o lugares comunes (agrupamientos de palabras) podría producir el aprendizaje de imágenes de estos agrupamientos (J.C. PARADISO, 1994)

§180 La existencia de los logogens o archivos mentales nos permite un considerable ahorro de tiempo en la lectura, pues favorece la lectura de arriba-abajo, es decir guiada conceptualmente. Una lectura guiada conceptualmente nos permite comparar rápidamente nuestros esquemas con los datos del texto y, aunque estos datos hayan sido captados en forma incompleta, los “rellenamos” con ciertas características que aportamos a partir de nuestros esquemas. A partir de las imágenes de los archivos, aportaríamos datos para completar la palabra, de manera que los archivos mentales actúan como esquemas que facilitarían la interpretación rápida de la lectura.

6.1.2. Significado de las palabras

§181 Luego de reconocida la palabra, tenemos que encontrar el significado. Es decir, desde el hipotético lugar donde se produce ese reconocimiento, tiene que existir alguna vía nerviosa que conecte hacia una especie de diccionario que se active y nos diga qué significa, a qué objetos o entes se refiere cada palabra. Para ser más precisos, lo que tiene que ocurrir, es encontrar la relación entre el signo escrito (significante) y una representación mental que el sujeto tiene (significado). Este diccionario se denomina lexicon. Nadie lo ha visto, nadie lo ha transplantado ni siquiera ha podido ser destruido. Pero ¿qué sería de la posibilidad de conocer si no existiese?

Tal división entre reconocimiento y significado se corresponde con la descripción que en lingüística se realiza entre significante y significado. Si bien puede resultar arbitraria la deberemos aceptar para facilitar una exposición más ordenada. Luego volveremos sobre ello.


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6.1.3. Reconstrucción de ideas §182 Con las palabras debemos volver a construir las proposiciones o ideas, es decir las relaciones que existen entre los conceptos. Para expresarlo de otra forma: sería como reconstruir las frases del texto en nuestra mente, entender cómo son las relaciones entre un concepto y otro. Es decir, tenemos que encontrar las proposiciones u oraciones. 6.1.4. Progresión temática §183 El cuarto nivel se refiere a la conexión de las ideas entre sí, restableciendo las relaciones, la conexión lineal, o sea el hilo conductor, el orden, la sintaxis.

Hasta ahora, con estos niveles descriptos sólo hemos incursionado por la microestructura del texto. Aún nos quedan los procesos más complejos, es decir los que corresponden a la macroestructura y a la superestructura.

6.1.5. Reconstrucción de la macroestructura

§184 Cada texto (y por lo general cada unidad como el párrafo) presenta cierta diferenciación y jerarquía entre las diferentes ideas. Suele encontrarse una idea principal, alrededor de la cual se ordenan las otras. La idea principal es la que suele dar sentido a todas las ideas secundarias de un párrafo, las que dependen de aquélla. Esta jerarquía es una estructura – macroestructura – y debe reflejar el significado global del párrafo. El reconocimiento de esta macroestructura, permite al lector reducir el texto a las partes más importantes, es decir, le indica qué es lo que hay que retener. Es interesante tener presente que la idea principal surge con facilidad en cuanto tenemos claro cuál es el tema del párrafo. En los textos lógico-científicos, el tema se puede sintetizar en un epígrafe o subtítulo. Es de lo que se habla. La idea principal no hace más que responder al epígrafe o desarrollarlo.

§185 Cuando un lector descubre esta macroestructura – expresada generalmente en la idea principal – estará más o menos consciente de ello, pero en cualquier caso esa idea deberá persistir en su mente durante toda la lectura del párrafo, dando coherencia al resto de las ideas. Recordemos que la lectura se efectúa fundamentalmente por la memoria de trabajo (MT), aunque recurriendo permanentemente a la MLP que es la que suministra el significado112. Dada la capacidad limitada de la MT, para que la lectura sea posible, es necesario que la idea principal permanezca en la MT durante la lectura de cada párrafo o secuencia, dando sentido al resto de la lectura del mismo.

6.1.6. Representación de la superestructura

§186 Además de los niveles vistos hasta ahora, el lector puede alcanzar otro, considerado el más elevado de todos. Consiste en representar en su mente un esqueleto global de la estructura de cada párrafo. La más de las veces se trata de encontrar un esquema mental preformado que sea adecuado para ese párrafo; otras veces el esquema se está formando durante la lectura. Esto podría ocurrir tanto en forma tentativa (tipo ensayo-error) o por comprensión súbita. Cuando expresamos un texto en un diagrama o en un mapa cognitivo, estamos representando el esqueleto de lo leído, al cual le agregamos palabras. Algo similar es lo que hacemos cuando leemos, aún sin dibujar. Quizás algunos estemos dibujando virtualmente una cierta estructura (superestructura) que duplica de alguna manera la que está implícita en el texto.

§187 Hemos postulado que la representación mental de la superestructura no se cumple en todos los lectores. En un terreno de hipótesis podemos pensar la

112 Hemos desarrollado el tema de la relación de la memoria con la lectura en el apartado 2.1.2. (Memoria de Trabajo) y subsiguientes.


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posibilidad de que la formación del esquema se facilite por el entrenamiento en ciertas disciplinas, por el estilo de aprendizaje, etc. También podríamos postular que la comprensión textual y la facilidad para producir enunciados coherentes y claros, tanto como la de transmitirlos didácticamente, podría depender en parte de la capacidad de formar esquemas mentales. Nuevamente nos encontramos en el terreno de las hipótesis.

§188 Así de largo y complejo es el proceso. Resulta maravilloso que se realice en tan ínfima fracción de segundo. Ahora bien: hemos mostrado varios niveles de integración estructural, desde el más elemental al más complejo, los cuales se cumplen cada vez que se lee. Pero debemos relativizar el orden de exposición en el cual fueron presentados, ya que ello obedece a una pura necesidad didáctica. Más bien debemos considerar el proceso en su conjunto como interactivo.

6.2 Lectura como proceso interactivo

§189 Aunque el proceso de lectura es más complejo que lo que hemos reseñado, cada vez que un autor intenta salirse de un esquema más o menos simple para reflejar la complejidad hasta donde la práctica y la teoría nos han acercado, suele perderse la inteligibilidad del proceso, mucho antes de haber puesto sobre el papel todos los pasos y procesos en los cuales se supone que es posible descomponerlo. Es decir, quien escribe un texto sobre comprensión se encuentra entre Escila y Caribdis: o simplifica demasiado la gran complejidad, se hace entender y recorta la realidad, o por lo contrario la pinta en forma demasiado compleja, con lo cual se pierde legibilidad, a pesar de lo cual sigue sin poder agotar el tema en sus detalles. Sostengo que existe como un punto de equilibro en donde una confesada y tolerable simplificación permite formarse un esquema adecuado para comprender el tema, pero además, para operar con las distintas variables que pueden ponerse en juego en la Didáctica. En ese sentido estos seis niveles vistos se presentan siguiendo una secuencia que: • es variable; los pasos suelen estar imbricados en una forma de secuencia

imperfecta, como un rulo que progresa a través del texto, con una cierta recursividad o, para decirlo en otros términos, dialécticamente.

• se cumplen a gran velocidad, superando la capacidad de discriminación del sujeto. • en su gran mayoría son inconscientes, no en un sentido freudiano (debemos

aclararlo, como si nos estuviéramos disculpando de Freud). En otras palabras, hablamos de un inconsciente no reprimido.

• Por todas estas características, cuando se cumple un proceso normal en la lectura, el individuo es totalmente incapaz de reconocer todos los pasos que se llevan a cabo.

§190 Existen por lo menos dos maneras de hacer conciente estos procesos que normalmente operan por debajo del nivel de conciencia:

⇒ La primera es enfrentar la dificultad específica que se presentaría si sufriera una falla en cada uno de los niveles respectivos. Se trata de exponer al sujeto, a condiciones experimentales que imitan diversos trastornos neurológicos. Estas dificultades u obstáculos pueden introducirse escalonadamente en cada uno de los niveles, como se desarrolla en el apartado 6.3 (§192)

⇒ La otra es el conocimiento y dominio de estrategias estructurales. Comprendiendo adecuadamente el proceso de descodificación normal y dominando estrategias pertinentes, se dispondrá de un mejor bagaje para comprender el proceso de lectura / comprensión y en el caso de los docentes formadores, esto les permite instrumentarse para ayudar a los estudiantes que tienen dificultades en la comprensión de textos. Este entrenamiento en estrategias de comprensión lectora, puede hacer que parte de estos procesos se


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hagan conscientes: estamos hablando de metacognición. El tema se desarrolla en el capítulo siguiente.

§191 Con este esquema, podemos hacer una reinterpretación de ciertas teorías de la percepción y del aprendizaje: la Gestalt daría importancia a la posibilidad de captar unidades mayores en la percepción. También, como habremos sospechado, en nuestra figura, la cuestión del sentido de las flechas tiene directa relación con lo que Piaget postulaba de percepción de abajo-arriba o de arriba-abajo. Cuando la lectura se desarrolla en forma lenta, dificultosa, la mayor parte del proceso seguirá la vía ascendente, aunque no se puede evitar que ocurran procesos en sentido contrario. En cambio, cuando se trata de un lector experto, la mayor parte de la lectura se realizará guiada conceptualmente (a partir de los esquemas); muchas palabras sólo confirmarán hipótesis del lector o simplemente serán pasadas por alto; en otras deberá procesarlas en forma ascendente.

Como lo expresa León, para articular todas las fases y subfases, nuestra mente no procede de manera estrictamente lineal o secuencial, procesando cada unidad perceptual básica en forma separada, para llegar finalmente a la interpretación global del texto, sino que usa “un proceso interactivo, a través del cual el lector deriva información simultáneamente desde los distintos niveles, integrando información léxica, sintáctica, semántica, pragmática, esquemática e interpretativa” (J.A. León, 1991)

§191bis En términos generales, para cumplir con todos estos procesos, el lector debe tener ciertas condiciones de posibilidad:

• Integridad de procesos cognitivos: atención selectiva, percepción, intervención especialmente de la memoria de trabajo o a corto plazo (MCP), codificación serial y un procesamiento inferencial.

• Conocimientos previos: Remite directamente a los contenidos, incluyendo el conocimiento general del mundo y de la cultura. A ello se suma el conocimiento específico de ciertos paradigmas que permiten enmarcar el tema a leer. Ellos se deben conservar y estar disponibles para su uso en la memoria de largo plazo (MLP). Entre estos conocimientos existe la disponibilidad de esquemas simplificados para la comprensión de situaciones reales, simbólicas o de ficción (guiones, esquemas, marcos, etc.).

• Comprensión del lenguaje: para lo cual se requiere la comprensión del significado de las palabras y la posibilidad de formación de estructuras sintácticas, posibilidad de abstracción de las ideas esenciales, etc.

• Competencia textual. Es bien distinta del conocimiento del mundo y va más allá de la mera comprensión del lenguaje, por lo que nosotros preferimos destacarlas. Entre estas competencias, ocupan un lugar destacado el conocimiento de las clases textuales: Heinemann & Viehweger han señalado que los miembros de una comunidad lingüística tienen capacidad de reconocer diferentes clases textuales, lo que les permite producir y comprender textos adecuados a situaciones concretas de comunicación. (HEINEMANN & VIEHWEGER, 1991) (E.

BERNÁRDEZ 180)

6.3. ¿Cómo reconocer los niveles?

§192 En el campo de la salud, muchas veces sólo es posible distinguir ciertos procesos fisiológicos, una vez que se está frente a afecciones que limitan alguna posibilidad normal. Precisamente, la existencia de dos vías alternativas para el reconocimiento de palabras (nivel inferior de la figura 1) se ha descubierto y demostrado al encontrarse dislexias que pueden afectar específicamente una u otra de esas vías. Es decir, hay pacientes cuya dificultad es que habitualmente no pueden leer palabras desconocidas, por lo tanto tienen dañada la vía fonológica y la lectura silábica, a pesar de lo cual pueden leer palabras que les son familiares. Otros pacientes pueden leer sólo en forma


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silábica, resultando lo mismo que se trate de palabras nuevas o de palabras muy familiares (E. SÁNCHEZ, 1990, cap. 7).

Hemos afirmado que un método simple para hacer manifiestos todos los pasos implicados sería el de poner obstáculos en el camino de los lectores normales o expertos, para discriminar todas las posibilidades de alteración. Para ello nos valemos de unos pocos párrafos, con los cuales presentaremos los diversos niveles de la comprensión. Los recursos que rápidamente enumeramos son algunos de los muchos que puede utilizar un docente para transmitir los contenidos antedichos a sus alumnos. En pocas palabras, son estrategias didácticas que un formador de formadores puede utilizar en el aula para que los futuros docentes comprendan el funcionamiento de estos mecanismos de comprensión textual.

§193 Las alteraciones de la vía visual en el reconocimiento de las palabras de ponen fácilmente de manifiesto al intentar leer seudopalabras:

Estrimadiñera, ubijagastra, albatripofila, etc.

Estas palabras pueden reconocerse a través de la vía indirecta. Si alguien tiene dificultades para leerlas, estaríamos en presencia de una dislexia fonológica.

Por lo contrario, en las siguientes palabras:

Cuna, calle, prominente, bandera

Si algún adulto tiene necesidad de leer sílaba por sílaba estas palabras, posiblemente estemos en presencia de una dificultad en la vía visual. Todo ello a menos de que se trate de un lector ‘pobre’. También puede suceder el fenómeno inverso: que la dificultad en la vía visual le provoque como resultado una lectura pobre.

§194 Los problemas en el acceso al significado se parecen a o que sucede en el paso anterior. Para que el docente experimente lo que sucede en esos casos, puede leer las siguientes palabras:

Huhnschwein, groß, gut, schlecht, Struktur

Se trata de palabras alemanas. Lo que se sucede es muy simple: es lo que experimenta el lector que no conoce el significado de una palabra del léxico. Así también, en casos patológicos, le ocurre a quien tiene un daño en el acceso léxico por algún trastorno neurológico o psiquiátrico.

§195 Si un lector ha salteado todos estos obstáculos, aún debe reconstruir las proposiciones. Puede ocurrir que este paso esté obstaculizado. Se puede experimentar esta sensación leyendo la siguiente frase:

El práctico criterio solamente esa para lista en es incluirla113

Así parecen leer algunos ‘lectores’ que no son capaces de reconstruir la progresión. Por ejemplo en algunas oraciones más largas se requiere un proceso de reconstrucción más complejo: un mal lector puede ignorar a qué sujeto corresponde un predicado.

También esto aparece utilizado como recurso de publicidad en una conocida radio de Rosario:

“Primavera en LT8: la mejor estación”

De acuerdo a la construcción, solamente puede corresponder a la emisora. Pero queda flotando una alusión a que la primavera es la mejor estación. Este tipo de dudas, aquí provocadas intencionalmente por la publicidad, se presentan en forma espontánea en textos de cierta complejidad, a tal punto que los lectores de menores recursos pueden adjudicar y relacionar predicados incorrectamente.

113 “El criterio para incluirla en esa lista solamente es práctico”


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§196 Un lector que haya podido cumplir con las funciones de cada uno de estos niveles anteriores, aún tendrá que reconocer la macroestructura. La falta de ‘estrategias macroestructurales’ da como resultado un lector que no jerarquiza las ideas, que retiene todo el texto como un llano sin elevaciones y que cuando rinde cuenta de su lectura podrá olvidar las ideas principales con la misma facilidad que los detalles. Incluso el texto podrá carecer de coherencia. Ya hemos visto que la macroestructura es la que asegura la coherencia textual.

§197 Finalmente, el lector que no se percata de la superestructura, tendrá dificultades en reconocer a cada momento la importancia relativa de los pasajes que encuentra, así como muchas de las señales metalingüísticas. Incluso podrá interpretar equivocadamente el sentido de un texto cuando éste presenta desplazamientos entre el estilo o la estructura y el contenido. Ya hemos citado el ejemplo de Fontanarrosa, cuyo humor en parte se basa en el uso de un estilo no adecuado a la estructura del género discursivo.

6.4 Resumen

Los textos son producidos con arreglo a una cierto tipo estructural, un formato o esqueleto en base al cual se van construyendo, más allá de cual sea el contenido específico. Este rasgo había sido señalado por Bajtin en los géneros discursivos, profundizados a nivel científico desde la Lingüística Textual.

En todo texto existen una serie de niveles estructurales de creciente complejidad: varios son microestructurales, agregándose la macroestructura y la superestructura. Cada uno de estos niveles interviene en la producción/comprensión textual y sobre ellos es posible actuar didácticamente a través de las estrategias estructurales.

La comprensión de un texto es un proceso de decodificación, pero más aún, una construcción que realiza el lector. Desde el nivel inferior de la estructura textual (la palabra) hasta el superior (superestructura) el lector cumple operaciones cognoscitivas que van desde el reconocimiento de palabras hasta el significado textual. Describimos seis niveles en el proceso de lectura. Hablar de niveles de comprensión es casi análogo a referirnos a niveles estructurales del texto: micro, macro y superestructura.

El nivel más elemental está dado por el reconocimiento de palabras, que puede seguir dos vías: la fonológica (análisis silábico) y la visual (reconocimiento visual global de la palabra como una imagen, logogen o archivo mental). Ambas vías suelen complementarse en los mejores lectores, más allá de que hay autores que abogan por cada una casi excluyentemente. La existencia de los logogens permite ahorrar tiempo, favoreciendo la lectura guiada conceptualmente, ya que ellos actúan similarmente a esquemas que facilitarían la interpretación rápida de la lectura. Si nuestra hipótesis es correcta, también formaríamos archivos de frases.

Luego de reconocida la palabra, tenemos que encontrar el significado, para lo cual apelamos a un diccionario o lexicon.

El tercer nivel nos permite reconstruir las proposiciones o ideas.

El cuarto nivel se refiere a la conexión de las ideas entre sí, restableciendo la conexión lineal y la sintaxis. Hasta aquí la microestructura del texto.

La macroestructura se relaciona con la idea principal. Es una estructura que debe reflejar el significado global del párrafo. El reconocimiento de esta estructura, permite al lector reducir el texto a las partes más importantes, remitiendo finalmente al tema. En los textos lógico-científicos, el tema se puede sintetizar en un epígrafe o subtítulo. La idea principal debe persistir en la Memoria de Trabajo durante toda la lectura de un párrafo, dando coherencia al resto de las ideas.


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Además, el lector puede alcanzar el nivel más elevado y representar en su mente un esqueleto global de la estructura de cada párrafo. Cuando expresamos un texto en un diagrama o en un mapa cognitivo, estamos representando el esqueleto de lo leído, al cual le agregamos palabras. La representación mental de la superestructura no se cumple en todos los lectores. Postulamos que la formación del esquema se facilita por el entrenamiento en ciertas disciplinas, por el estilo de aprendizaje, etc. También podríamos postular que la comprensión textual y la facilidad para producir enunciados coherentes y claros, tanto como la de transmitirlos didácticamente, podría depender en parte de la capacidad de formar esquemas mentales.

En términos generales, para cumplir con todos estos procesos, el lector debe tener ciertas condiciones de posibilidad: integridad de procesos cognitivos, conocimientos previos, comprensión del lenguaje, competencia textual o conocimiento de clases. Estos niveles, que operan interactivamente, ocurren muchas veces por debajo del nivel de conciencia. Existen por lo menos dos maneras de hacerlos concientes: enfrentando dificultades específicas de cada nivel o bien el conocimiento y dominio de estrategias estructurales, que permite la metacognición.

Un método simple para hacer manifiestos todos los pasos implicados es poner obstáculos en el camino de los lectores normales o expertos, para discriminar todas las posibilidades de alteración. Las alteraciones de la vía visual en el reconocimiento de las palabras de ponen fácilmente de manifiesto al intentar leer seudopalabras comparativamente con palabras muy conocidas. Los problemas en el acceso al significado son más conocidos: la aparición en un texto de palabras desconocidas. Puede ocurrir que esté obstaculizada la reconstrucción de proposiciones, a tal punto que los lectores de menores recursos pueden adjudicar y relacionar predicados incorrectamente. La falta de ‘estrategias macroestructurales’ da como resultado un lector que no jerarquiza las ideas, que retiene todo el texto como un llano sin elevaciones y que cuando rinde cuenta de su lectura podrá olvidar las ideas principales con la misma facilidad que los detalles. Incluso el texto podrá carecer de coherencia. Finalmente, el lector que no se percata del esquema o superestructura, tendrá dificultades en reconocer a cada momento la importancia relativa de los pasajes que encuentra, así como muchas de las señales metalingüísticas. Incluso podrá interpretar equivocadamente el sentido de un texto cuando éste presenta desplazamientos entre el estilo o la estructura y el contenido.


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METODO DE TALLER PARA EL APRENDIZAJE

DE ESTRUCTURAS DE TEXTOS CIENTIFICOS 114

7.0 Introducción §198 Hemos visto que los textos poseen cierta estructura y que existen unas pocas estructuras básicas, que permiten la clasificación en tipos. Se asume que si lector conoce las estructuras subyacentes de un texto, su comprensión y su aprendizaje serán mayores. En el caso de los textos científicos, el estudio de las estructuras es muy reciente: los desarrollos más importantes han surgido en las últimas tres décadas. En este trabajo proponemos una metodología didáctica basada en la solución de problemas, el descubrimiento, la reflexión individual y la discusión grupal.

§199 Bonnie Meyer fue una de las primeras autoras en estudiar las superestructuras de textos científicos (B. MEYER, 1975). Recordemos que para esta autora, los textos científicos se reducen a los descriptivos y explicativos, que suelen agrupar bajo la categoría de textos ‘expositivos’. Muchos autores han aportado ulteriores descripciones. Sin embargo, de acuerdo a nuestro criterio aún no existe una clasificación satisfactoria y completa de estas estructuras. Tampoco creemos que todas ellas estén descritas. Probablemente hasta ahora hemos podido describir las más típicas y fáciles de reconocer, mientras que restan estudiar estructuras más complejas o menos frecuentes. No existiendo clasificación que por ahora nos conforme totalmente, preferimos una enumeración de ellas. En un capítulo previo hemos redefinido los criterios de categorización y se han descrito algunos de los subtipos más frecuentes: enumeración, secuencia, ciclo, definiciones (con dos variantes: denotativas y connotativas), clasificación, confrontación, correlación (antecedente-consecuente o causa-efecto), problema-solución, generalización /especificación. Establecimos por primera vez la necesidad de distinguir entre los subtipos de generalización y especificación. Hemos caracterizado a las estructuras reticulares o sistémicas como una variante compleja de estructuras más simples. El subtipo problema-solución puede considerarse como una variante argumentativa dentro de los textos explicativos.

§200 Nosotros distinguimos entre textos lógico-científicos y narrativos, división que se ha explicado en el capítulo anterior. Dentro de los lógico-científicos se distinguen los textos explicativos, los descriptivos y los argumentativos. Sus estructuras están generadas por las relaciones entre las ideas, especialmente entre las proposiciones temáticas (ideas principales) de cada secuencia. Estas superestructuras se denotan por su representación gráfica, por lo general en forma de diagrama o mapa cognitivo. Para R. Mayer, la estructura puede representarse como un bosquejo o esquema (outline) (COOK Y MAYER, 1988). Aebli lo expresa en forma semejante: “estas metaestructuras 114 Una versión simplificada de este trabajo ha sido publicada en PARADISO, J.C. & SÁNCHEZ CÁBACO, A. (2000): Aprendizaje de estructuras de textos científicos con metodología de taller. En: F. Martínez, A. Sánchez Cábaco, A. Badillo y J.C. Paradiso: Manual de prácticas de redacción periodística. La noticia. Salamanca: Publicaciones Universidad Pontificia, cap. 10, pp 157-170.- El trabajo refleja un programa desarrollado en la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca, como profesor invitado en 1998.


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generalmente tienen un nombre. Las llamamos “árbol” o “diagrama de flujo”, “resumen”, “plan” o “ecuación de función”. Para nosotros esta representación es una característica mayor en el momento de clasificar cada tipo o subtipo. En el capítulo anterior hemos sugerido figuras representativas de los distintos tipos. Recordemos que, si bien puede describirse una superestructura global del texto, creemos más operativa la definición de estructuras en cada secuencia o párrafo.

7.1. Fundamentos de las estrategias estructurales

§201 En capítulos anteriores hemos mostrado que los hablantes/miembros de una comunidad lingüística, poseen un saber sobre estructuras textuales que se adquiere por la sola inmersión en la cultura, por la práctica del idioma – escuchar, hablar, leer, escribir –.

§202 Los procedimientos son denominados estratégicos en cuanto permiten adecuarse al problema en cada situación, en oposición a los métodos y reglas que suponen cierta rigidez o planificación pautada. Se intenta dar cuenta de la importancia de estas estrategias para quien construye un texto y el interés que puede tener para el lector familiarizarse con ellas para una mejor comprensión del texto escrito. Subyace aquí un presupuesto básico: que las estrategias pueden ser enseñadas y aprendidas para mejorar las competencias de los sujetos.

§202bis La posibilidad de enseñar las estrategias estructurales y su utilidad se considera probada. En un estudio reciente, Bonnie Meyer evalúa los resultados de un entrenamiento en estrategias:

Younger and older adults participated in 9 hours of either structure strategy or interest strategy training, or no training. Both trained groups reported positive changes in reading, but only the structure strategy group showed increased total recall from a variety of texts and an informative video. Structure strategy training increased the amount of information remembered as well as recall of the most important information. This training affected the organization of recall and was critical for producing readers who could use the structure strategy consistently across a variety of expository texts. In addition, training in the structure strategy helped learners to use signals in text

more effectively to employ the structure strategy across five passages consistently115. (B..J. F, MEYER,

& L.W. POON, 2001)

§203 En este capítulo expondremos una metodología para la enseñanza y aprendizaje de las estrategias estructurales, la cual se basa precisamente en esa capacidad general que reconocemos en los sujetos que participan de una comunidad, especialmente cuando han sido expuestos a similares experiencias educativas – tanto en los grupos primarios como en la educación formal –. Por eso podemos proponer la vía del descubrimiento aún antes de haberse desarrollado en el aula contenidos referidos al tema.

§204 Un docente que haya incluido el dominio de las estrategias textuales entre sus objetivos educacionales, no debería esperar que la mayor parte de los estudiantes se interesen espontáneamente por el estudio de las estructuras y que mantengan su atención durante una clase o conferencia magistral sobre el tema. Sí, en cambio, podremos despertar su interés si se los enfrenta con problemas, pidiéndoles que traten de descubrir ciertas regularidades en textos elegidos. Obviamente, también será necesario explicar la relación entre comprensión textual y conocimiento

115 Adultos jóvenes y mayores participaron en un entrenamiento de 9 horas, ya sea en estrategias estructurales o estrategias de interés. Ambos grupos de entrenamiento reportaron cambios positivos en la lectura, pero sólo el grupo de estrategias estructurales mostró un aumento en la evocación total de una variedad de textos y un video informativo. Las estrategias estructurales aumentaron la cantidad de información recordada tanto como el recuerdo de la información más importante. Este entrenamiento afectaron la organización del recuerdo y fue crítico en la producción de lectores que pudieron usar las estrategias estructurales consistentemente a través de una variedad de textos expositivos. En adición, el entrenamiento en estrategias estructurales ayudó a los aprendices a usar señales en el texto más efectivamente a emplear la estructura a través de pasajes consistentemente.


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estructural, lo cual contribuirá a una mejor predisposición (J. C. PARADISO, 1998). La metodología que expondremos nos ha resultado útil, trabajando con grupos heterogéneos de estudiantes que están finalizando su ciclo secundario o bien cursando en la universidad en diversas orientaciones: Ciencias Naturales, Ciencias Sociales (Ciencias de la Educación, Comunicación Social, Política, Derecho, Economía y otras) Filosofía, etc.

7.2. Cómo aplicar la vía del descubrimiento

§205 Una forma simple de nuestro método consiste en entregar a cada estudiante una serie de párrafos representando los tipos más comunes de textos, ya sea narrativos, científicos, dialogales. Dentro de los textos científicos ofrecemos párrafos con estructuras de tipo descriptivo, argumentativo y explicativo con todos sus subtipos – enumeración, secuencia, clasificación, confrontación, causa-efecto, problema-solución, generalización / especificación, definiciones, sistémico. De cada uno de estos tipos frecuentes se entregan dos o más enunciados diferentes. En el apéndice se muestran algunos ejemplos de enunciados a los cuales recurrimos, que contemplan un amplio espectro de disciplinas. Recomendamos las siguientes etapas:

♣ En una primera instancia se pide a los estudiantes que agrupen los párrafos de acuerdo a las regularidades que encuentren y traten de explicitar en qué consisten dichas regularidades.

♣ En una segunda etapa se forman pequeños subgrupos en el aula. Si bien el número de alumnos de cada subgrupo puede variar, es preferible que los subgrupos no sean demasiado numerosos (3 o 4 integrantes) para permitir una buena interacción y facilitar que todos sus integrantes participen. En cada subgrupo, los alumnos discuten y describen sus hallazgos. En esta etapa también se les pide que confeccionen un mapa cognitivo de cada enunciado o párrafo, conteniendo las ideas principales.

♣ La etapa siguiente consiste en el informe de cada subgrupo, donde participa toda el aula en plenario. Cada vez con mayor precisión, en las sucesivas etapas vistas, los propios alumnos suelen identificar la mayor parte de estas regularidades, que no son otras que las estructuras que deseamos sean conocidas concientemente. En esta etapa el docente tiene mayor participación, aunque intentando que los propios estudiantes vayan realizando inferencias, corrigiendo y perfeccionando su concepto de cada categoría de enunciado.

♣ Finalmente el docente realiza una síntesis de lo elaborado por los grupos y aporta los elementos teóricos necesarios para profundizar el tema. El proceso se puede desarrollar en una sesión grupal, de una duración media de dos a tres horas.

♣ Posteriormente, se pide a los alumnos que trabajen con otros textos, lo cual puede efectuarse como tarea diferida. El objetivo de ésta es consolidar el aprendizaje a través de procesos como la transferencia. Los textos podrán ser suministrados por el docente; complementariamente los estudiantes podrán aportar párrafos de distintas materias, extraídos de sus propios textos de estudio.

7.2.2 Resultados del descubrimiento (se comenta en §221)

§206 Cuando los estudiantes comienzan el trabajo, el docente puede recorrer el aula, acercándose y pidiendo que expresen sus dudas e ideas preliminares. De esta manera se puede conocer parte de los procesos mentales que tienen lugar al enfrentar la tarea encargada. Las primeras dudas tienen que ver con la índole de la tarea, buscando


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aclarar de qué índole son los rasgos de analogía que se piden. El docente insiste que cualquier rasgo que les parezca digno de interés debe anotarse, superficial, profundo, etc.

Las primeras respuestas espontáneas se refieren habitualmente a algunos rasgos superficiales que son compartidos por algunos párrafos. Es el caso de los pasajes que contienen oraciones numeradas o que siguen un orden, éste suele ser un rasgo rápidamente identificado. Pero luego los estudiantes se percatan de la existencia de otros pasajes que tienen una estructura similar, aunque falten los números de orden. Muchas veces los estudiantes agrupan los pasajes de enumeración al lado de los de secuencia; esto amerita algunas preguntas orientadoras por parte del docente, que a manera de un diálogo socrático logra un insight y la ulterior rectificación.

Otros pasajes que se identifican con relativa facilidad son los ciclos, en cuanto perciben que se trata de algo parecido a la secuencia, pero donde el último paso lleva nuevamente al primero.

La estructura causa-efecto tampoco presenta dificultades.

Consideramos que en las primeras aproximaciones los estudiantes se dejan guiar intuitivamente por su conocimiento implícito de las clases textuales, como lo reflejan las respuestas, encontrando semejanzas en que ciertos enunciados ‘cuentan cosas’ o ‘relatan experiencias de vida’, así como otros ‘describen’ o ‘pintan la realidad’ y otros son más ‘profundos’, o más ‘científicos’, porque buscan las causas, establecen orden en la realidad, presentan un dilema, defienden una idea, etc.- A partir de estas primeras aproximaciones y del trabajo en grupo, el docente los va guiando desde el conocimiento de las clases al de los tipos, que constituye el objetivo del método.

7.3 La importancia del descubrimiento en educación

§206 Entre las aptitudes que el estudiante requiere para su aprendizaje, resulta obvia la importancia de la comprensión de la información textual. Para ello, entre las actividades más sutiles se cuenta la esencialización, esto es la capacidad de seleccionar la información más relevante destacándola del resto, paso necesario para un mejor aprendizaje -incluyendo su retención y su potencial utilización. Precisamente, en una revisión sobre este aspecto, se considera que existen diferencias comprobadas entre los lectores “buenos” y los “pobres” en su capacidad para evocar las proposiciones temáticas (R. STEVENS, 1988). En un trabajo previo nos hemos referido a diversas estrategias que pueden desarrollarse en el trabajo del aula. (J.C. PARADISO 1997). Entre ellas ocupan un lugar destacado las estrategias estructurales. En efecto, mucha evidencia abona que el conocimiento de las estructuras textuales subyacentes contribuye a mejorar la comprensión. También se conoce que los buenos lectores llegan a dominar estas estructuras por sus propios medios, no así los lectores deficientes. La revista “Infancia y Aprendizaje” dedicó un número al tema de la comprensión lectora, donde se refieren experiencias interesantes sobre diferentes enfoques didácticos116.

§207 León ha vuelto a revisar las estrategias o modelos de intervención para facilitar la comprensión lectora: Estas intervenciones pueden producirse tanto desde el material escrito, como apuntando a mejorar ciertas características del lector. Entre éstas, cita especialmente aquellos procedimientos destinados a potenciar el conocimiento y aplicación de la estructura organizativa de los textos (J.A. LEÓN, 1991). La estructura de los textos científicos está concitando gran atención en las investigaciones sobre psicología cognitiva. Aebli, nombre que asociamos íntimamente a J. Piaget, afirmaba que:

116 Infancia y Aprendizaje 1985, volumen 31-32, pp 1-143.


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“Quien realiza de modo exitoso una acción compleja, realiza también su macroestructura 117(1). Pero ésta puede permanecer implícita. Así sucede, particularmente si la acción tiene carácter rutinario. El viajante experimentado produce la macroestructura de su viaje; el calculista experimentado produce la macroestructura de una solución de problemas, progresivamente, en el curso mismo de su ejecución”...” Si, en cambio, la tarea es nueva y de alto grado de complejidad, el que obra hace bien, entonces, en elaborar la macroestructura antes de la ejecución y representarla de modo explícito, como por ejemplo en el caso de proyectar un viaje o un plan de solución. De modo correspondiente, un alumno proyectaría un resumen de un texto o un esquema para una redacción. Todas estas son ilustraciones esquemáticas de la ejecución final de la acción. Reproducen su macroestructura. La pretensión es la de ver mejor las relaciones esenciales... (H. AEBLI, entrevista publicada en 1995)

§208 Cook y Mayer afirman que los lectores suelen ignorar las superestructuras, que su desconocimiento puede afectar la comprensión y, que ayudando a los estudiantes a reconocerlas, podemos intervenir positivamente en el proceso de comprensión lectora (L. COOK & R. MAYER, 1988). Los mismos autores pudieron verificar que aún los lectores “diestros” no tienen completa conciencia de las estructuras de los textos de prosa científica y que la instrucción directa puede aumentar su conciencia acerca de la estructura, así como en definitiva su comprensión lectora y su procesamiento del texto.

§209 A partir de este interés, se están sucediendo publicaciones sobre diferentes métodos para la enseñanza de las estructuras textuales. Está muy difundido el método de instrucción directa (J. BAUMANN, 1984) (E. VIDAL-ABARCA, 1990). A diferencia del que proponemos en este trabajo, el método de instrucción directa parte de la enseñanza de los modelos. Como señala Baumann:

“en la instrucción directa, el profesor, de una manera razonablemente formal y cara a cara, dice, muestra, construye modelos, demuestra, enseña la destreza que hay que aprender. La palabra clave es maestro puesto que es quien está al mando de la situación de aprendizaje y quien dirige la lección, en comparación con tener la instrucción “dirigida” por un libro, un centro de aprendizaje, un cuadernillo o por un conjunto de materiales” (J. BAUMANN, 1984).

En el caso de Vidal-Abarca, destaquemos que este autor trabajó con niños de 5º grado de la EGB española y que los textos solamente tenían estructura de enumeración o comparación. Por otra parte, es interesante notar que este autor ya utilizaba construcciones gráficas de las estructuras. Si bien se proponía “entrenar a los niños en la formación de una representación mental de la macroestructura del texto” aquellas construcciones eran vistas más como metáforas o ejemplos ilustrativos.

§210 Geva ha trabajado con diagramas de flujo, que tienen a la vez una representación gráfica y verbal, por lo cual se puede dar cuenta de las relaciones sincrónicas entre los diferentes elementos los que, sin embargo, aparecen diacrónicamente en la lectura, por un sesgo obligado del texto expositivo (prosa lineal) (E. GEVA, 1983) (P. DEL RIO,

1985). La importancia de los diagramas para la comprensión textual ha sido discutida en un trabajo previo (J.C. PARADISO, 1994).

§211 Cook y Mayer, usando solamente cinco tipos de estructuras, trabajaron con dos grupos de estudiantes. A uno de ellos (grupo experimental) se les entregó un instructivo y al otro (grupo control) simplemente se les pidió que agruparan por semejanzas, similar al primer paso del método que proponemos. Luego, sin más, se pasó al estudio estadístico de las diferencias. Obviamente, el grupo experimental -al

117 Nótese que Aebli se refiere en diferentes párrafos a metaestructura o a macroestructura; independientemente de esta nomenclatura algo errática, se refiere sin duda a lo que nosotros preferimos denominar superestructura, coincidiendo con van Dijk.


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cual se le brindó información previa- tuvo más aciertos en la clasificación de los tipos (79%) que el grupo control (entre 28% y 61% según fuera el criterio utilizado para su evaluación) (L. COOK y R. MAYER 1988). Más abajo discutimos el procedimiento.

§212 Además de la instrucción con respecto a las estructuras, otra orientación en los trabajos actuales sobre comprensión textual, se refiere a las estrategias para identificar las ideas principales de los pasajes expositivos. En esa línea se encuentra Baumann, quien aplica su método de instrucción directa a la enseñanza de las ideas principales (J. BAUMANN, 1984). Stevens desarrolla un método de entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas (R. STEVENS, 1988).

§213 Aunque personalmente utilizo diferentes tipos de abordaje, en lo que respecta al conocimiento de las estructuras he desarrollado un procedimiento que difiere de la instrucción directa de otros autores. Se identifica con la vía del descubrimiento.

Puede ser necesario justificarse, cuando se emplea la enseñanza por descubrimiento con estudiantes que carecen previamente del bagaje teórico pertinente. Además de los resultados satisfactorios que hemos obtenido en la práctica, existen fundamentos pedagógicos que la sostienen. Entre éstos resaltamos los siguientes aspectos: resolución de problemas, implicación activa, combinación de reflexión individual y cooperación grupal, pedagogía de la pregunta, activación de esquemas cognitivos de los participantes, etc.

§214 Aebli también se ha referido a la enseñanza a través de la solución de problemas:

La solución de problemas tiene también su propio valor. Al cultivarla, proporcionamos al alumno procedimientos, métodos y heurísticas valiosas en la escuela y también en la vida cotidiana y él experimenta lo que realmente significa buscar e investigar, pensar y reconocer. Con ello adquiere motivos para su curiosidad intelectual y su voluntad de conocimiento. Experimenta la satisfacción que proporciona comprender claramente, desarrolla actitudes de confianza en sí mismo ante nuevas situaciones, de independencia íntima y de autonomía. Y éstos por suerte o por desgracia - son signos del hombre moderno, para los que no es posible la vuelta atrás... (H.

AEBLI, 1988, pág 241)

§215 En una reciente revisión, se enfatiza sobre la importancia del aprendizaje a través de inferencias que los alumnos deben extraer por sí mismos, aún entre chicos jóvenes (J.A. DOLE et al, 1991). Usando estas estrategias, se logra mejorar la comprensión de los textos. Los autores repasan los buenos resultados obtenidos por estos métodos. El método propuesto por Dole se apoya naturalmente en la ‘resolución de problemas’. Lo que puede distinguir nuestro enfoque es la ausencia de ‘claves’ previas al trabajo áulico.

§216 Volviendo a la experiencia referida de Cook y Mayer, debemos destacar que el método que utilizamos dista mucho de reproducir lo que acontece con el “grupo control” de estos autores. Sin profundizar en el tema, simplemente defendemos que la situación pedagógica se incrementa cuando el estudiante, enfrentado a la tarea, experimenta un conflicto o percibe el problema. A pesar de esta dificultad inicial, los estudiantes construyen sus respuestas, vuelven a realizar la operación en subgrupos, elaboran mapas cognitivos, discuten grupalmente y, posteriormente, son acompañados por el docente. Lo que pueden ser las “llaves” teóricas, si bien sólo aparecen al final, son parte importante del método. La diferencia esencial es que, para el momento en que el docente inicia su “exposición” ya deben existir preguntas: la clase se convierte así, como se planteaba ya desde la escuela activa118 e insisten contemporáneamente autores como Aebli y Bruner, simplemente en respuestas frente a interrogantes suscitados por el trabajo y el aprendizaje en un descubrimiento (H.

AEBLI, 1995).

118 Claparède había propuesto un Método de Proyectos consistente precisamente en exposición de situaciones problemáticas que los alumnos debían resolver.


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§217 Seguramente, los primeros investigadores que repararon en las estructuras textuales, deben haber despertado su atención y curiosidad ante la existencia de regularidades, de repeticiones del mismo molde en textos de muy distinto objeto de estudio y origen. Estamos proponiendo que los estudiantes encuentren por sí mismos esas regularidades. Pero no están tan solos como los que iniciaron el camino. Para ello cuentan con mayores ventajas: conocen que existen esas estructuras, los enunciados que se les presentan son seleccionados, y finalmente son acompañados en el proceso por un docente, quien está advertido del trabajo de sistematización realizado por los primeros investigadores.

§218 Como particularidad que debe tenerse presente, en nuestro caso hemos trabajado con estudiantes de nivel secundario y terciario, los cuales ya manejan ciertas estrategias de estudio, así como operaciones de análisis y síntesis, obviamente necesarias para valerse del método. Pero casi siempre nuestros alumnos carecen del conocimiento explícito sobre estrategias estructurales. Si consideramos las condiciones de posibilidad de la lectura comprensiva vistas previamente (§191bis) creemos que nuestros sujetos cumplen con todas ellas, lo que les permite adentrarse creativamente en el proceso de aprendizaje que sigue la vía del descubrimiento.

§219 El aprendizaje por descubrimiento ha sido objeto de un exhaustivo análisis en una obra reciente de Ángela Barron Ruiz, de la Universidad de Salamanca (A. Barrón, 1997). El libro es recomendable, tiene una abundante revisión bibliográfica, y resume las posiciones a favor y las objeciones, muchas veces determinadas por una lectura superficial de Ausubel. Está fuera del alcance de nuestro trabajo resumir las conclusiones del mismo. Por otra parte, no trata el caso específico que proponemos en nuestro trabajo, del cual se ha efectuado una comunicación personal a la autora citada.

§220 Asumimos que este método posee importantes ventajas especialmente cuando se trata de determinados temas entre los cuales incluimos las estructuras textuales. Entre ellas, creemos que el aprendizaje será más sólido, en cuanto comienza enfrentando al estudiante con un problema, que para su abordaje requiere de su implicación activa, donde las respuestas van surgiendo progresivamente, en una situación no exenta de elementos lúdicos, y en la cual a su elaboración personal, debe sumarle la colaboración grupal. Los elementos teóricos aportados finalmente por el docente, aparecen como respuestas a preguntas ya formuladas. Si una desventaja existe, es que el proceso es más lento. Pero justificamos la “lentitud”, en que se trata de uno de los aspectos más importantes para la comprensión de textos, cuya utilidad podrá ser transferida a la lectura y aprendizaje de cualquier texto científico.

§221 Consideramos que en las primeras aproximaciones los estudiantes se dejan guiar intuitivamente por su conocimiento implícito de las clases textuales, como lo reflejan las respuestas, encontrando semejanzas en que ciertos enunciados ‘cuentan cosas’ o ‘relatan experiencias de vida’, así como otros ‘describen’ o ‘pintan la realidad’ y otros son más ‘profundos’, o más ‘científicos’, porque buscan las causas, establecen orden en la realidad, presentan un dilema, defienden una idea, etc.- A partir de estas primeras aproximaciones y del trabajo en grupo, el docente los va guiando desde el conocimiento de las clases al de los tipos, que constituye el objetivo del método.

§222 Como conclusión, creemos haber aportado suficientes argumentos en lo que se refiere al contexto de justificación del método propuesto. Por otra parte, la experiencia transitada hasta el momento lo muestra como un método efectivo. Aún no se han evaluado comparativamente los resultados con técnicas estadísticas; una verificación tal podrá ser de utilidad para comparar nuestro método con los de instrucción directa. Pero el estudio debería tener en cuenta, no sólo los aspectos meramente cuantitativos, sino también los cualitativos, tales como la motivación e interés de los estudiantes; por otra parte, deberá medir no solamente resultados inmediatos, sino


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del largo plazo, particularmente respecto a las posteriores inferencias y aplicación de conocimientos a enunciados diferentes.

7.4 Resumen

Los textos científicos se caracterizan por unos pocos tipos estructurales, cuyo conocimiento puede mejorar considerablemente la comprensión lectora. El tema interesa a los psicólogos educacionales, en cuanto muchos estudiantes no pueden pasar exitosamente la fase de “aprender a leer” hacia la de “leer para aprender”.

Las estructuras (enumeración, secuencia, comparación, clasificación, definición, generalización / especificación, problema-solución) están bien representadas por diagramas o mapas cognitivos (meta-estructuras) y previamente hemos postulado que ellos son intermediarios entre las estructuras mentales y textuales.

Se presenta un método de instrucción en estrategias estructurales basado en una situación de solución de problemas, descubrimiento personal y discusión grupal. El mismo fue aplicado exitosamente en buen número de estudiantes. El contexto lógico justifica este abordaje instruccional. Validaciones posteriores podrían alcanzarse mejor usando métodos cualitativos y cuantitativos.

Si en las primeras aproximaciones los estudiantes se guían intuitivamente por su conocimiento implícito de las clases textuales, luego del trabajo en grupo, el docente los puede guiar al conocimiento de los tipos, que constituye el objetivo del método.

En el apéndice ‘Pasajes en prosa’ se presentan diferentes tipos de párrafos, sus características distintivas, diagramas que representan los principales tipos y ejemplos de enunciados que utilizamos.


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8 LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS: UN PROBLEMA

§223 Buena parte de la problemática educativa de nuestro tiempo tiene que ver con que los estudiantes no comprenden lo que leen, lo cual es recurrente tema de noticias en los medios de difusión. Con respecto al nivel universitario – que ocupa el centro de nuestro interés – las dificultades se han evaluado en diversas oportunidades. En primer lugar, en nuestro país se ha detectado un alto porcentaje de reprobados en las pruebas de ingreso a la universidad. Por otra parte, los docentes reiteradamente encuentran que los alumnos tienen dificultades crecientes especialmente en la comprensión de textos.

§224 Los exámenes de ingreso a la universidad constituyen una instancia crucial en donde puede evaluarse la preparación de los estudiantes, especialmente lo que éstos han aprovechado de su paso por la escolaridad secundaria. Estos exámenes –que incluyen a miles de estudiantes– han mostrado problemas que van desde la comprensión de textos al recuerdo de hechos considerados importantes en nuestra cultura:

“En una prueba diagnóstica tomada a comienzos de 1998, con contenidos del nivel secundario, a los postulantes a ingresar en la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de La Plata, el 84% de los 1.727 alumnos examinados no logró responder ninguna pregunta y un solo alumno alcanzó a contestar la mitad del examen”. […]

[…] “En la Universidad de Rosario, sólo el 5% de los 1.900 aspirantes a ingresar en la carrera de Ciencias Económicas aprobó una prueba del mismo tipo, también en 1998”

(G. JAIM ETCHEVERRY, 1999, pág. 25).

Estos datos son bastante elocuentes. Recordemos, además, que los alumnos ingresantes a las universidades de La Plata y Rosario son, a su vez, egresados de colegios secundarios –algunos de ellos prestigiosos–.

En un estudio más reciente, realizado en la Universidad de Lomas de Zamora en 2003, se encontró que, si bien se aprobó al 64% de los aspirantes, la mayoría de éstos obtuvo menos de 6 puntos. Algunos no pudieron responder la fecha de la Independencia o qué sucedió en el golpe de 1976. La prueba midió los conocimientos de 2300 estudiantes para entrar en Ciencias Sociales.

“El hecho ... relevante de la II Guerra Mundial fue “el desembarco del general Norman Díaz” 119

“El 17 de octubre de 1945 se produjo un golpe de Estado”.

“A partir de 1916 se sucedieron en el país gobiernos radicales y comunistas”

“De graciosos a preocupantes, errores como éstos se repitieron en los exámenes que este mes rindieron los aspirantes a ingresar en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora”. (R. SAN MARTÍN, 2003) Puede inferirse que el problema de la mala comprensión continúa, salvo que en casos como el de UNLZ se ha decidido disminuir las exigencias para la aprobación del ingreso.

§225 Al lado de estos datos numéricos, el contacto personal y los informes de diversos docentes parecen confirmar estas dificultades, que se presentan cotidianamente y que por otra parte condicionan y limitan las posibilidades de desarrollar un programa adecuado de las materias.

§226 Frente a este problema, existe la necesidad de plantear un enfoque integral y sistemático para superarlo. Desde el punto de vista de las ciencias de la educación, en lo que corresponde a los estudios curriculares de pregrado, llama la atención la ausencia de contenidos referidos a la comprensión de textos, tanto en ciencias de educación como en otras unidades académicas que tienen relación con la educación.

119 Evidentemente este estudiante había escuchado o leído acerca del desembarco en Normandía.


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Claramente los psicólogos, aún en la especialidad de Psicología Educativa, ignoran este tema, que en un esquema caricaturesco suele reducirse o bien a cursos de técnicas y métodos de estudio de raigambre conductista, o en el otro extremo a las vacilaciones del Deseo, ninguna de las cuales resuelve esta problemática.

Las consecuencias de ello son conocidas: no existen pedagogos que se hayan formado, por lo menos en el ámbito universitario, conociendo cómo enseñar a comprender, cómo enseñar a aprender, cómo aprender a enseñar. Y ello, a pesar de que las consignas pedagógicas actuales parecen deleitarse con estas frases que gustan mucho como slogans pero que no se sabe cómo llevarlas a la práctica.

§227 Los recursos que utilizan los estudiantes para su aprendizaje –sean técnicas, métodos, tácticas, estrategias, etc.– son habitualmente aprendidos en forma espontánea. La mayor parte de la enseñanza formal se ha dedicado a la transmisión de contenidos. Ni aún la incorporación de los contenidos procedimentales en la derogada Ley Federal de Educación 120 ha dado suficiente espacio para los recursos usados en el aprendizaje.

§228 Esta afirmación puede ser válida para todos los niveles del sistema educativo, pero consideramos que es más marcada y crítica en el nivel universitario, donde las exigencias son mayores en cuanto a la incorporación y acreditación de contenidos orientados a la profesionalización. Además, los curricula están generalmente diseñados tomando como destinatarios alumnos que ya dominan las competencias lectoras. Se trata de un alumno ideal que la realidad desmiente cada vez más obstinadamente.

La ausencia de la mencionada problemática en los contenidos en la enseñanza llama más la atención en cuanto se conoce que existen problemas referidos al aprendizaje121 en todos los niveles del sistema educativo, incluyendo al superior.

§229 En seminarios dedicados a la ‘comprensión de textos’ y estrategias de estudio – que dicto regularmente desde hace años – he trabajado alrededor de este problema, pudiendo extraer algunas conclusiones:

Los estudiantes tienen frecuentes dificultades para la comprensión de los textos universitarios, de grado variable según el texto y el estudiante de que se trate.

Algunos de los problemas de comprensión o de retención se van resolviendo a medida que se avanza a través de las carreras universitarias, en grado variable según los alumnos. La adquisición de estos recursos ocurre informalmente por diferentes mecanismos, quizás por imitación o por intuición, mientras que es posible que muchas veces se consoliden por ensayo y error.

Los estudiantes que realizan cursos o talleres de comprensión y aprendizaje de textos, aún en etapas avanzadas de su carrera universitaria, aprecian la utilidad de estos seminarios y consideran que hubiera sido útil cursarlos al ingreso.

Esto permitiría inferir, al lado de datos de la bibliografía, que un trabajo programado destinado a desarrollar y aplicar distintas técnicas y estrategias de aprendizaje –enseñar a aprender– puede mejorar el

120 A partir de la sanción de la Ley Federal de Educación (LFE) los contenidos se dividieron en conceptuales, procedimentales y actitudinales, siguiendo una tendencia que ya tiene cierta tradición en educación y que también había sido introducida en la Reforma española. 121 En esta parte hablaremos en forma general de ‘problemas con el estudio y el aprendizaje’ sin pretender establecer una categoría, incluyendo aspectos subjetivos (tales como dificultades en la comprensión de textos, en la retención, en la sistematización de métodos o el uso de estrategias adecuadas) como objetivos (resultados insuficientes en las pruebas de evaluación).


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rendimiento de los estudiantes tanto en términos de comprensión como de retención.

Por la importancia que el tema tiene para el aprovechamiento académico, este trabajo podría realizarse en forma masiva en el ingreso a cualquier disciplina. Pero hay un campo donde creemos que ello es insoslayable: las carreras vinculadas a la educación.

§230 En nuestro medio existen numerosos Institutos de Formación Docente (IFD) con amplio rango de terminalidades (especializaciones por nivel o por disciplina), la carrera de Psicopedagogía (en el sector privado) y la carrera universitaria de Ciencias de la Educación (Facultad de Humanidades y Artes de la UNR). Existen dos maestrías en Educación Universitaria (UNR y UNSM). También existen recorridos curriculares para la formación docente de profesionales de diverso origen que enseñan en la universidad. En el caso de Psicología, cada vez con más ingerencia en educación, contiene diversos espacios curriculares dedicados a este campo (Psicologías Educativas I y II, Trabajo de Campo educativo, Residencia educativa, etc.). También se desarrolla una carrera de especialización en Psicología en Educación (Facultad de Psicología, UNR) y desde hace pocos años la carrera de profesor en Psicología, que se dicta íntegramente en esa unidad académica. Sin pretender agotar la lista de instituciones o carreras en el campo de la educación, creemos que éstas son las más importantes.

El sentido común sugiere que en las carreras vinculadas a la educación, la problemática de la comprensión y las estrategias de aprendizaje debería integrarse a los curricula en forma permanente y prioritaria, en cuanto sus estudiantes como inminentes profesionales de la educación, serán parte de la solución ... o serán parte del problema. Sin embargo este tema forma parte del curriculum nulo.

§231 En la carrera de Ciencias de la Educación de la UNR, en los 5 años de su curriculum no se trata la problemática en forma satisfactoria. Solamente en el Primer Año Común 122 (PAC) existe una cierta preocupación por el problema de la comprensión, más bien originado en la percepción de algunos docentes, aunque no está suficientemente explícita en el curriculum.

Pero si bien en el PAC el propósito es enseñar a los jóvenes a comprender los conceptos esenciales – y suponiendo que estos propósitos se cumplieran – los estudiantes que luego seguirán Ciencias de la Educación no solamente deberían estudiar y comprender, sino también aprender a transmitir estos conocimientos en forma sistemática. Concretamente, las estrategias y métodos de estudio no consisten simplemente en haber superado algunas dificultades con ciertos contenidos específicos, sino especialmente en poder realizar una reflexión conciente sobre el uso de estas técnicas y estrategias y ser capaz de transferirlas en su futuro rol de docentes.

§232 Otro ámbito en donde el problema se debería plantear es en las materias pedagógicas que se desarrollan como postgrado para distintas carreras universitarias. En estos cursos, de varios años de duración, los contenidos también se centran sobre aspectos predominantemente teóricos y no existen aquellos que estén en relación con la comprensión y las estrategias de aprendizaje.

§233 En los últimos años, en la Facultad de Psicología se han incorporado diversos talleres de técnicas de estudio para ingresantes, que son extracurriculares y a cargo de psicólogos. En cuanto al Departamento de Psicología Educativa, el tema de

122 Todas las carreras dependientes de la Facultad de Humanidades y Artes tienen un Primer Año Común en donde se incluyen contenidos de Historia, Psicología, Filosofía, Antropología y Análisis del Texto, que representan una visión panorámica de las diferentes carreras que se ofrecen en esta Facultad. Aunque ‘Análisis del Texto’ está fuertemente orientada hacia los textos literarios, en los últimos dos años se ha generado un espacio donde se trabajó en taller sobre estrategias estructurales.


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las estrategias de aprendizaje está ausente, aunque se estudian teóricamente los diversos paradigmas desde donde se producen teorías del aprendizaje.

§234 Las instituciones educativas en las cuales desarrollo mi actividad – Facultad de Psicología y Escuela de Ciencias de la Educación – me permiten un fácil acceso a esta problemática. El tipo de problemas que se enfrentan no son esencialmente diferentes a los de otras instituciones del país y del extranjero. Aún en los EEUU, se ha comprobado que un gran número de los estudiantes son lectores pobres al momento de ingresar a la universidad. Y un dato significativo es que el estudiante que comprende poco, tendría un déficit metacognitivo que les impide hacer consciente esa dificultad en el aprendizaje (R. STEVENS, 1988).

§235 Las consecuencias de estos problemas son obvias: quienes comienzan una carrera universitaria suelen malgastar esfuerzos en un aprendizaje poco eficiente, donde no hay correlación entre el tiempo dedicado al estudio y los resultados en términos de comprensión o memorización.

§236 No podemos dejar de mencionar que ciertas formas de evaluación estimulan en los estudiantes hábitos de estudio memorísticos. Hace muchos años se escribía:

“Los exámenes son verdaderos tests de memoria; la experiencia del estudiante, su capacidad para pensar por cuenta propia y reaccionar adecuadamente ante situaciones nuevas, cuenta muy poco” (R. FRONDIZI, 1957).

Mutatis mutandi estas palabras pronunciadas hace casi medio siglo siguen teniendo vigencia y pueden aplicarse tanto al nivel secundario como al terciario. Estos factores son agravantes del mismo problema.

§237 En el ambiente educativo institucional, particularmente en el nivel universitario, es donde las mayores posibilidades de logro dependen de una correcta comprensión y recuerdo de materiales teóricos altamente formalizados. Si bien el elevado índice de fracasos, deserciones y desgranamiento tiene componentes muy complejos – tales como factores personales, institucionales, sociales, etc. – y no pueden reducirse a los ‘problemas con el estudio y el aprendizaje’, no se duda que el rendimiento académico se ve favorecido por un manejo eficiente y estratégico de aquellos textos que constituyen las materias de estudio. Visto desde el punto de vista del docente, la mayoría de ellos confían más en los conocimientos técnicos que en las destrezas o en las estrategias de enseñanza, problema casi nunca encarado por la institución y raramente tenido en cuenta para la selección o promoción de sus docentes.

§238 La situación de visibilidad que el problema ha alcanzado en algunos países se ha traducido, por una parte en políticas activas que pretenden su abordaje y, por otra parte, en la presencia del tema de las estrategias de la agenda de la Didáctica y la Psicología educacional. Sin embargo, quizás aún sea temprano para medir el impacto de estas acciones o líneas de investigación.

Es de desear que el problema, ya percibido por nuestros docentes, los estimule a tomar medidas preactivas, que podrían evitar muchos inconvenientes.


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9 A MODO DE CONCLUSIÓN

Como expresáramos en la presentación, a partir de algunos interrogantes expusimos una nueva manera de concebir los textos en relación con el trabajo cognitivo, mencionando algunos rasgos que en los textos están mostrando evidencias de ese trabajo. También se ha intentado mostrar que esos rasgos – rastros del proceso de construcción – están representados en la estructura textual y que su conocimiento forma parte importante de la capacidad de comprender un texto. En otras palabras, comprensión y producción textual se unen a través de complejos procesos mentales que quedan registrados allí para ser descifrados. Hemos revisado diferentes enfoques que se refieren a la clasificación y estructura de los textos. Nuestra propuesta didáctica parte de la percepción cotidiana de las clases textuales, para llegar al conocimiento de los tipos, que parecen ofrecer mayores regularidades y se prestan para poner en juego recursos estratégicos que mejoran la comprensión. Nuestros aportes a la tipología también parten de la relación entre trabajo cerebral y producción /comprensión de textos.

El conocimiento de estos hechos y su aprovechamiento en didáctica constituyen el fundamento de las llamadas estrategias estructurales. Algunas se han desarrollado en este trabajo, remitiendo otras veces a trabajos ya publicados por el autor o a seminarios/talleres disponibles en Internet.

Buena parte del problema del sistema educativo de nuestro tiempo tiene que ver con que los estudiantes no comprenden lo que leen. Ello explica el alto porcentaje de aspirantes que no tienen éxito en los exámenes de ingreso, lo cual es recurrente tema de noticias en los medios de difusión.

Frente a este problema, existe la necesidad de plantear un enfoque integral y sistemático para superarlo. Desde el punto de vista de las ciencias de la educación, en lo que corresponde a los estudios curriculares normales, llama la atención la ausencia de la ‘Comprensión de textos’ como un contenido de la carrera, tanto en ciencias de educación como en otras unidades académicas relacionadas con la educación, como es el caso de la Psicología, aun en sus vertientes educacionales.

Las consecuencias de ello son conocidas: no existen pedagogos ni psicólogos que se hayan formado, por lo menos en el ámbito universitario, conociendo cómo enseñar a comprender, cómo enseñar a aprender, cómo aprender a enseñar. Y ello, a pesar de que las consignas pedagógicas actuales parecen deleitarse con estas pegadizas frases que gustan mucho como slogan pero que no se sabe cómo llevar a la práctica.

Creemos que la enseñanza en la carrera de ciencias de la educación debe basarse en el concepto de formación de formadores. Es decir, debemos producir un conocimiento en los sujetos como para éstos sean capaces de multiplicarlo en su rol de docentes. Nuestra propuesta, por lo tanto, es la incorporación curricular de la comprensión y de las estrategias de aprendizaje, tema que debe estar equilibrado en contenidos conceptuales tanto como en lo metodológico y procedimental además de lo actitudinal: sensibilizar a los educadores de la necesidad de conocer y manejar adecuadamente el tema. Por lo tanto, este tema que constituyó la preocupación inicial de la tesis, es también la propuesta final, luego de haber abundado en pruebas y argumentaciones que constituyeron el grueso del trabajo.


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ANEXO

PASAJES EN PROSA Instrucciones

Los siguientes enunciados han sido tomados de diversos textos de estudio, abarcando disciplinas diferentes. Ellos representan la mayor parte de las estructuras que han sido descritas en la prosa. El estudiante debe buscar analogías y coincidencias entre ellas y nombrar sus rasgos comunes.

1 Diversas investigaciones mostraron una gran correlación entre la capacidad de tomar apuntes y la facilidad de aprender. Tomar apuntes significa justamente seleccionar las informaciones, reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atención. No fue fácil verificar de forma experimental esta correlación, ya que son numerosas las actividades que se cumplen durante y después de la toma de apuntes. Se notó, sin embargo, que la utilidad de los apuntes resulta tanto mayor cuanto más "personalizados" son los mismos, es decir, que presentan un! organización que le dio el autor y que difiere sensiblemente de la del texto leído. Es el esfuerzo por crear buenos apuntes lo que facilita el aprendizaje. Por ello, los apuntes dictados o distribuidos por los profesores y los esquemas que presentan los libros son de una utilidad relativa. Es casi imposible llegar a un estudio serio con este tipo de apuntes. Cuando los estudiantes consultan estos manuales, se hacen la ilusión de poder aprovechar el trabajo de sistematización realizado ya por otros: en realidad intentan desplazar sus esfuerzos desde el nivel de la comprensión y del razonamiento al de la memoria, pero con escaso éxito. (Serafini MT: Análisis estructural de un texto. En: Cómo se estudia. La organización del trabajo intelectual, Paidós, Barcelona, 1991, pp 53-63)

2 Receta para un guiso de ternera con tomate (para cuatro personas):

1. Picar en trozos grandes la cebolla, las zanahorias y el apio.

2. Poner las verduras picadas en una cacerola con aceite y saltear a fuego lento.

3. Añadir a la mezcla un kilo de ternera cortada en dados y cocinar a fuego lento durante 10 minutos.

4. Agregar 3 vasos de vino tinto de marca y seguir cocinando a fuego lento durante media hora.

5. Añadir un kilo de tomates pelados pasados por licuadora y cocinar a fuego lento durante media hora. (Serafini, Ibídem)

3 En el interín había estallado la guerra entre los Estados Unidos y México, causada principalmente por la larga disputa acerca de a quién pertenecía el sur de Tejas. Los norteamericanos sostenían que el límite corría a lo largo del Río Grande, mientras que los mejicanos insistían que era, en cambio, el Nueces River. (Serafini, Ibídem)

4 El agua es una de las más importantes riquezas del hombre. El hombre se dio cuenta de sus posibilidades para el transporte y construyó naves. También aprendió a controlarla, dirigirla y aprovecharla mediante sistemas de riego. Finalmente comprendió que podía utilizarla como fuente de energía. (Serafini, Ibídem)

5 Una vez preparado el auditorio para escuchar aquello que constituye el verdadero y propio tema del discurso, ¿hay que comenzar indicando la tesis que se defenderá o hay que sacar conclusiones, en cambio, una vez desarrolladas las razones propias? En las Partitiones oratoriae, Cicerón aconseja proceder de manera diferente según el tipo de argumentación: "Hay dos tipos de argumentación: uno tiende directamente a convencer, el otro quiere llegar al objetivo de manera indirecta, despertando emociones. Se hace directamente cuando se propone un punto que debe obtener la aprobación, se eligen las razones que permitirán esa aprobación y, una vez apro"adas éstas, se vuelve al punto de partida y se da la conclusión. El otro tipo de argumentación procede por decir así a la inversa y al contrario: primero elige las


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razones y la prueba; luego, al final, después de haber logrado conmover los ánimos, lanza lo que hubiera debido declarar al principio." (Serafini, Ibídem)

6. El ADN es algo único bajo tres puntos de vista. Ante todo es una molécula muy grande y tiene algunas regularidades en cuanto a la forma...Otra característica del ADN es su capacidad de hacer copias de sí mismo casi sin fin y con gran precisión. Una característica más es su capacidad de transmitir información a otras partes de la célula. (Serafini, Ibídem)

7. Aquél que rehusa matar a un ser vivo puede encontrarse frente a una contradicción, si admite a la vez que es necesario curar a los enfermos que sufren de una enfermedad infecciosa. ¿Se puede o no se puede utilizar la penicilina, que puede destruir una gran cantidad de microbios? Para evitar incompatibilidad entre ambas reglas que quiera observar, se verá quizás obligado a precisar ciertos términos, de manera que, la situación particular en la que se encuentra no llegue a entrar en el campo de aplicación de una de ellas. (Serafini, Ibídem)

8. En los lectores pobres parece faltar un autocontrol regulatorio o conocimiento metacognitivo de su proceso de comprensión. En particular, los lectores pobres no exhiben procesos regulatorios tales como estra4egias para monitorear y chequear su comprensión. Como resultado, ellos no reconocen que su comprensión del texto es inadecuada y cuando se les dice que existe un problema de comprensión, no usan estrategias específicas para resolverlo. (Stevens RJ: Effects of Strategy Training on the Identification of the Main Idea of Expository Passages, Journal of Educational Psychology 1988, 80, 21-26).

9. Los elementos que se encuentran sobre la corteza terrestre se subdividen en dos grandes grupos: metales y no metales. Todos los elementos se clasifican según sus propiedades físicas y químicas. Los metales por lo general son buenos conductores, ya sea de electricidad o de calor. La mayoría de los metales son maleables, por lo cual pueden ser trabajados en placas. Algunos también son dúctiles: pueden ser trabajados en delgados hilos. Finalmente, los metales suelen ser brillantes, reflejan la luz y tiene un alto grado de densidad. Por el contrario, los no metales no son buenos conductores de la electricidad ni del calor, no son maleables, normalmente no son dúctiles, no brillan, no reflejan la luz y no tienen una densidad elevada. (Serafini, Ibídem)

10. El escuchar puede ser descrito en 5 estadios separados. Primero, las ondas de sonido son capturadas por la porción externa de la oreja. La función de ésta es focalizar o concentrar estas ondas sonoras. Durante el segundo estadio, las ondas viajan a través del canal auditivo y golpean la membrana timpánica. El tercer estadio ocurre cuando las vibraciones de la membrana provocan una serie de vibraciones similares en varios pequeños huesecillos. Estas vibraciones son luego transmitidas al oído interno o cóclea durante el cuarto estadio. En este punto las vibraciones son convertidas en impulsos neurales que son enviados al cerebro. El quinto estadio y final representa la interpretación del cerebro de estos patrones de sonido. (Cook LK, Mayer RE -op. cit.-)

11. Hay cuatro propiedades generales de los sólidos: (1) La tenacidad es una medida de la resistencia de los sólidos para ser estirados y separados en partes. (2) Dureza es una medida de la capacidad de la sustancia para rayar otra sustancia (3) Maleabilidad se refiere a la capacidad de los sólidos de ser martillado, achatado en delgadas hojas.(4) Ductilidad es la capacidad de ser estirado en forma de hilos. (Cook LK, Mayer RE: Teaching readers about the structure of scientific text. J Educat. Psychology 1988; 80: 448-456) 12. Las variables experimentales pueden ser agrupadas en una de dos categorías, o una variable manipulada o una controlada. Una variable sobre la cual se puede actuar directamente se llama manipulada (manipulable). El flujo de vapor en una pieza es un ejemplo. En contraste, una variable sobre la que no puede actuarse en forma directa se llama controlada. La temperatura de una pieza puede ser un ejemplo, porque ella debe ser alcanzada a través de la manipulación de otra variable -en este caso el flujo de vapor-(Cook LK, Mayer RE -op. cit.-)


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13. Hay dos diferentes hipótesis respecto al origen de la Tierra: la hipótesis nebular y la relacionada a un cometa. La hipótesis nebular sostiene que nuestro planeta comenzó como una agregación de gas y polvo interestelar. Esta teoría está ganando más y más aceptación. En contraste, la hipótesis del cometa sostiene que la tierra comenzó como una pieza del sol que fue arrancada por un cometa. La primera hipótesis asume que la Tierra comenzó como elementos pequeños que se combinaron en otros más grandes. La segunda que la Tierra estaba esencialmente ya formada cuando comenzó. (Cook LK, Mayer RE -op. cit.-)

14. La irritabilidad es definida como la capacidad de un organismo de responder a condiciones afuera de sí mismo. Un organismo responde a un estímulo proveniente del medio que lo circunda. El estímulo puede ser luz, temperatura, agua, sonido, la presencia de una sustancia química o una amenaza para la vida. La respuesta del organismo es la forma de reaccionar al estímulo. Por ej, una planta puede tener una respuesta de crecimiento que ocurre cuando la raíz se acerca al agua o cuando un tallo crece inclinándose hacia la luz. (Ibídem)

15. Las grandes masas de hielo se encuentran en las zonas más alejadas del Ecuador y más cercanas a los polos, y también en las altitudes superiores a los 3.000 metros, especialmente en invierno, formando bloques muy sólidos que para poder ser cortados se necesitan máquinas especiales. (Hernández P, García LA (op cit), pag 87).

16. Los astros luminosos son aquellos que tienen luz propia, como por ejemplo el Sol. Por el contrario, los astros no luminosos son aquellos que no tienen luz propia, como la Tierra, Marte o la Luna.

Las estrellas son astros luminosos que podemos ver en el cielo durante las noches despejadas. Los planetas, satélites y cometas son astros no luminosos que también brillan en el cielo porque reflejan la luz de alguna estrella. Así, por ejemplo, la Luna brilla porque refleja la luz del Sol.

Mientras que las estrellas están muy alejadas unas de otras, los planetas y satélites se encuentran mucho más cercanos. Por ejemplo, la distancia entre la Tierra y el planeta Marte es mucho menor que la que hay entre el Sol y la estrella más cercana.

Otra diferencia entre los astros luminosos y los no luminosos es su tamaño. El Sol por ejemplo es mucho más grande que los planetas y satélites cercanos a él.

Por todo esto podemos decir que los astros luminosos tienen unas grandes diferencias con respecto a los astros no luminosos.

(Vidal - Abarca E: Un programa para la enseñanza de la comprensión de ideas principales de textos expositivos. Infancia y Aprendizaje 1990; 49: 53-71)

17. Los romanos dejaron tras de sí [en las Islas Británicas] sólo tres cosas valiosas: la primera de ellas hubiese hecho reir o hubiese sorprendido a César, Agricola o Adriano, ya que fue la cristianización de Gales; la segunda fueron las calzadas romanas; la tercera, una consecuencia de la segunda, la tradicional importancia del emplazamiento de determinadas nuevas ciudades, especialmente el de Londres. Pero la vida latina de las ciudades, de los pueblos, las artes, el idioma y la organización política de Roma desapareció como un sueño. El hecho más importante en los primeros tiempos de la isla es un hecho negativo: los romanos no lograron latinizar permanentemente Gran Bretaña de la misma forma que latinizaron Francia. .(Brown ME: Cómo potenciar su memoria. Ed. Martínez Roca, p. 80)


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18. La boina es una gorra sin visera, redonda y chata, de lana, generalmente de una sola pieza, usada especialmente en las Provincias Vascongadas y Navarra. (Diccionario VOX)

19. A menudo se llama a África el "continente negro". Desde el punto de vista antropológico el término es inexacto, pues África del norte es patrimonio de las razas blancas. El Africa negra comienza al sur del Sahara. Contiene razas de importancia desigual. La principal, que imprime al continente su fisonomía característica, es la de los negros propiamente dicha. Es tan típica que a veces se la llama simplemente "raza negra"; es preferible especificar raza "melanoafricana", pues en el mundo existen también otros negros. Siguen dos razas muy primitivas, relegadas a zonas que en cierta manera constituyen su refugio: los negrillos de la selva ecuatorial y los khoi-san de los desiertos de África del Sur. Finalmente, hay que situar en una categoría especial a los etíopes, raza de transición entre negros y blancos que ocupa el extremo este de África. VALLOIS, Henry-V. (1964): Las razas humanas. Bs.As.: EUDEBA, pp 38 20. De acuerdo con el estado actual de nuestros conocimientos, parecería que la expansión del hombre se llevó a cabo en tres etapas principales: a) Nacimiento y primer desarrollo, confinado al Africa y al sur de Asia, culminando con la aparición del Homo sapiens, b) Expansión del Homo sapiens (Paleolítico medio y superior) -la lenta conquista del norte de Eurasia- ¿primera aparición en América? c) La expansión final y la socialización avanzada (Mesolítico y Neolítico), la aparición de nuevos centros de hominización fuera del Africa continental.

21. Hay varias importantes distinciones entre las habilidades y las estrategias. Primero, hay una distinción en intencionalidad. Las estrategias enfatizan planes deliberados e intencionales bajo el control del lector. Los buenos lectores toman decisiones acerca de qué estrategia usar, cuándo usarla y cómo adaptar ella a un texto en particular. Las "habilidades" son rutinas más o menos automáticas. Segundo, hay una distinción en sofisticación cognitiva. Las estrategias enfatizan el razonamiento: los lectores usan el razonamiento y el pensamiento crítico mientras construyen y reconstruyen los significados sucesivos del texto. Las habilidades, por el otro lado, tienden a estar asociadas con menores niveles de pensamiento y aprendizaje. Tercero, hay una diferencia en flexibilidad. Las estrategias son inherentemente flexibles y adaptables. Los lectores modifican las estrategias para adaptarse a diferentes tipos de textos y diferentes propósitos. Por contraste, las habilidades, por lo menos en la didáctica de la lectura, connotan consistencia, si no rigidez, en su aplicación a través de una variedad de textos. Cuarto, hay una diferencia en la conciencia que se tiene de lo que se está haciendo. Las estrategias implican conciencia metacognitiva; los buenos lectores pueden reflexionar acerca de los que ellos están haciendo mientras están leyendo. Están concientes y advertidos sobre si entienden o no entienden y esta conciencia usualmente conduce a una autorregulación y reparación del problema. Por el otro lado, en el curriculum basado en las habilidades tradicionales, se asume que con la repetición de la práctica y ensayos estereotipados de ciertas destrezas, los lectores aplicarán automáticamente las habilidades que aprendan, con cualquier material futuro. No hay lugar para el uso intencional o conciente de estas habilidades; se supone simplemente que ellas serán usadas automática o inconcientemente. Dole et al: Moving from the old to the new: Research on reading comprehension instruction. Review of Educational Research 1991; 61: 239-264)

22. Los elementos químicos se dividen en metales y no metales, en función de ciertas propiedades físicas y químicas. Luego, entre los no-metales, se da otra clasificación, en función de sus propiedades derivadas de la estructura atómica, como son los halógenos, gases nobles, etc.

23. El adiestrador se encuentra en una encrucijada. ¿Debe crear su propia escuela, con un procedimiento bastante especializado que se convierta en su marca personal? ¿Debe identificarse con una escuela o método particular, como la de la Gestalt o la del


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"crecimiento personal"? ¿O bien debe tratar de alcanzar un nivel de generalidad capaz de abarcarlo todo con el desagradable temor de que ello signifique intentar ser cualquier cosa para cualquiera?.

Desde luego, no hay respuestas claras para estas preguntas. Cada adiestrador encuentra su propia solución para los dilemas complejos. Esta es, entonces, la situación actual, y también la tesis básica de este capítulo (que no es nueva, sino que aparece bajo una definición): el hombre es el estilo. Puede ser una tesis buena o mala en el sentido normativo y puede contribuir a que los resultados del adiestramiento sean más o menos eficaces. Con todo, cualquiera fuere la naturaleza de las fuerzas que intervienen, mi tesis es que el buen adiestrador es alguien que se muestra natural -es él mismo- pero que no todos los que actúan con naturalidad son necesariamente buenos adiestradores. Confío en que estas sugerencias constituyan una oportunidad para la conceptualización sistemática de ciertos aspectos de la conducta del adiestrador y del proceso grupal, en la medida en que se relacionan con el rol de adiestrador. (DYER WG: Teoría y método modernos del adiestramiento grupal. Ed "Guadalupe", Bs As, 1975, pp 58-59).

24. Las infecciones producidas por ingestión de agua contaminada, localizan habitualmente en el aparato digestivo. La vía de transmisión más típica, común a muchas de estas afecciones (ya sean virales, bacterianas o parasitarias) es la siguiente: un enfermo o portador sano elimina el agente infeccioso por sus heces y, por una higiene defectuosa, se puede contaminar el agua, toallas, platos, cubiertos o directamente el alimento de otras personas, las cuales de esta manera -directa o indirecta- se contagian. Son muchos los caminos que puede seguir el agente infeccioso desde el enfermo hasta que llega a alojarse en un nuevo paciente: directamente a través de las manos del enfermo, indirectamente a través de la comida, de la ropa o vajilla, o con gran frecuencia a través de la intermediación de insectos como las moscas, que pueden contaminar el agua que se ingiere, la comida, etc.. En suma, son afecciones provocadas por una incorrecta higiene de los infectados, particularmente luego de ir al baño o por un mal tratamiento de las excretas, lo que es un problema importante en Salud Pública. (Paradiso, J.C. Texto ad Hoc)

25. (habla Guillermo) -Alinardo es un hombre al que conviene escuchar. Siempre que habla dice algo interesante.

(habla Adso) -¿Qué ha dicho esta vez?

-Adso-Dijo Guillermo-, resolver un misterio no es como deducir a partir de primeros principios. Y tampoco es como recoger un montón de datos particulares para inferir después una ley general. Equivale más bien a encontrarse con uno, dos o tres datos particulares que al parecer no tienen nada en común, y tratar de imaginar si pueden ser otros tantos casos de una ley general que todavía no se conoce, y que quizá nunca ha sido enunciada. Sin duda, si sabes, como dice el filósofo, que el hombre, el caballo y el mulo no tienen hiel y viven mucho tiempo, puedes tratar de enunciar el principio según el cual los animales que no tienen hiel viven mucho tiempo. Pero … (U. ECO: El

nombre de la Rosa, pp 357)

26. Un anticastrista pone a Bush en la encrucijada

Miami. - ¿Terrorista o combatiente por la libertad? ¿Indocumentado o refugiado cubano perseguido en su patria? La captura del anticastrista Luis Posada Carriles plantea un difícil dilema para el gobierno de George W. Bush, quien ha lanzado una guerra total contra el terrorismo, pero a la vez es un enconado enemigo de Fidel Castro.

Posada, que fue agente de la CIA, es buscado por el gobierno de Venezuela por acusaciones de ser el autor intelectual de un atentado mortífero contra un avión de Cubana de Aviación en 1976, en el que murieron 73 personas.


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El ex agente de 77 años estaba preso ayer en un lugar no revelado de EEUU, mientras los funcionarios federales ponderaban su destino. Había sido detenido el martes poco después de convocar a una rueda de prensa en su primera comparecencia pública tras llegar as EEUU a mediados de marzo, precedente de México. La decisión acerca de si debe ser deportado deberá tomarse según la ley norteamericana a más tardar hoy, dijo Dean Boyd, vocero de la Agencia de Inmigración y Aduanas de EEUU.

Esencialmente, el gobierno de Bush tiene tres opciones: Devolver a Posada a Venezuela, enviarlo a un tercer país dispuesto a aceptarlo o permitirle que permanezca en EEUU. Una complicación adicional es la eventual reacción internacional a sus acciones, en vista de la firme oposición antiterrorista de la Casa Blanca. “La mayoría de los norteamericanos no estarán de acuerdo con albergar aquí a un terrorista”, dijo Wayne Smith, ex enviado de EEUU en Cuba que ahora trabaja con el Centro de Política Internacional de Washington.

Credibilidad en jaque (continuación del pasaje anterior)

“Si el gobierno le concede asilo – agregó Smith – eso afectaría el prestigio de EEUU en el mundo y socavaría significativamente nuestra credibilidad en lo referente a la guerra contra el terrorismo”.

Posada es buscado en Venezuela por escapar de una cárcel local en 1985 mientras esperaba una apelación de la fiscalía en su segundo juicio por el atentado contra un avión de Cubana de Aviación. Documentos recién divulgados de la CIA y el FBI indican que varios informantes vincularon a Posada con reuniones de planificación para esos atentados. Curt Anderson (La Capital jueves 19 de mayo del 2005)

27. A. – Distraídos en razonar la inmortalidad, habíamos dejado que anocheciera sin

encender la lámpara. No nos veíamos las caras. Con una indiferencia y una dulzura

más convincentes que el fervor, la voz de Macedonio Fernández repetía que el alma es

inmortal. Me aseguraba que la muerte del cuerpo es del todo insignificante y que

morirse tiene que ser el hecho más nulo que puede sucederle a un hombre. Yo jugaba

con la navaja de Macedonio; la abría y la cerraba. Un acordeón vecino despachaba

infinitamente la Cumparsita, esa pamplina consternada que les gusta a muchas

personas, porque les mintieron que es vieja ... Yo le propuse a Macedonio que nos

suicidáramos, para discutir sin estorbo.

Z. (burlón). – Pero sospecho que al final no se resolvieron.

A (ya en plena mística). – Francamente no recuerdo si esa noche nos suicidamos.

De “El Hacedor”, Jorge Luis Borges

28. «La cultura o civilización, en sentido etnográfico amplio, es aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte [incluyendo la tecnología], la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y capacidades adquiridas por el hombre en cuanto miembro de la sociedad». (E.B. TYLOR, citado por G. BUENO, 1978)

29. Me atrapó un miedo terrible de que ella tuviera que morir – cuenta Margarete Buber sobre otra ocasión –. Escuché su voz sollozando por la noche, en el colchón de


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paja: “Oh, si tan sólo pudiera estar muerta sin tenerme que morir ... ¡No me dejen morir sola como un perro!”. En tanto estaba a su lado, tratando de consolarla, yo misma creía que ella recuperaría la salud y disfrutaría otra vez de la libertad. Pero en la oscuridad de la celda, de prondo me volví clarividente: supe que ella estaba irremediablemente perdida. (KAFKA, F. 1974: Cartas a Milena. Bs.As.: Ediciones de la Flor, pág. 12)

30. “Bajo los pórticos del Cabildo – adornados con cortinas, alfombras y ramas florecidas – veíanse dos imágenes, de Cristo y de la Virgen. El Cristo era de rostro macilento, con túnica carmesí, corona de espinas y llevaba una cruz sobre los hombros. La virgen ostentaba una diadema de similor, un velo de muselina y capa de terciopelo negro adornada con anchos lazos dorados. Cerca de la iglesia de los jesuitas, había otra imagen de Cristo, con atavíos muy semejantes. En el lado opuesto de la calle se alzaba una cruz pintada de negro, de unos diez pies de alto, de la que colgaban unos cordeles. Junto a la cruz veíase una escalera. En otra calle se encontraba una imagen femenina, de rostro negro, vestida de blanco y cubierta de lazos dorados y plateados, dijes y bujerías; tenía en sus brazos un niño de color blanco.” (W. MAC CANN, 1985 pp. 175)

31. • ¿Todo ha estado bien? • Naturalmente ¿Por qué lo preguntas? • Parecías… no sé ¿Te sentías bien? • Qué quieres decir con eso? Oye, ¿no has disfrutado? • ¿Yo? Bueno… estaba preocupado por ti • ¡Quieres decir que no has disfrutado! • Mira, vamos a dejarlo • No, sigamos ¿Qué es lo que hice mal?

(Tomado de J. & B. Fast, 1981: Hablando entre líneas: Cómo significamos más de lo que decimos, pág. 143) 32. - Thomas: ¿Dirías que, como modos de obtener conocimientos, las teorías asociadas con la autoafirmación dan resultados diferentes de las asociadas con la integración? En otras palabras, ¿se llega a diferentes contenidos de conocimiento según qué modo de pensamiento se usa?. Si se usa el modo racional-analítico, reduccionista lineal, se van a conocer ciertas cosas de la naturaleza. Mientras que si se usa el modo intuitivo, sintético-holístico-no lineal, se conocerán otras.

- Fritjof: Sí, pero también hay que comprender que no es posible usar uno solo. En la ciencia siempre se necesitan ambos.

- David: ¿No hay otro término que se pueda usar en vez de racional para indicar la oposición polar de intuitivo?

- Thomas: Creo que lo más cercano sería tipos de conocimiento conceptuales y no conceptuales. También hay una conceptualización intuitiva, pero los conceptos se forman más comúnmente a través del proceso racional, como fruto del razonamiento deductivo.

- David: Soy muy sensible a un peligro implícito en expresarlo de este modo: que se iguale intuitivo con irracional, y eso estaría muy mal

- […]

- David: la misma palabra intuición, significa que se ‘mira hacia adentro’. Se mira tan profundamente que se ve una coherencia interna. Pero esa es una manera perfectamente racional de enfrentar la situación.

- Fritjof: No la llamaría racional, porque no puedo hablar de ella. Para mí, racional es aquello de lo que se puede hablar.

- Thomas: Entonces tal vez no habría que llamarlo racional sino discursivo.


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33. Fritjof ‘Efectivamente las teorías de autoafirmación (modo intuitivo sintético) dan resultados diferentes a las teorías asociadas con la integración (modo racional analítico), a pesar de lo cual hay que comprender que no es posible usar una sola’,

David: Aceptando que hay dos maneras de pensar y que son dos formas polares, opuestas, quizás el término racional no sea el mejor como opuesto de intuitivo. ¿No hay otro término que se pueda usar?

Thomas: Para la oposición de la cual estamos hablando, creo que lo más cercano sería tipos de conocimiento conceptuales y no conceptuales. También hay una conceptualización intuitiva, pero los conceptos se forman más comúnmente a través del proceso racional, como fruto del razonamiento deductivo.

David: Soy muy sensible a un peligro implícito en expresarlo de este modo (este modo significa que si lo racional es analítico y es opuesto a lo intuitivo) porque podría llegarse a que se iguale intuitivo con irracional, y eso estaría muy mal

Tomado de: CAPRA, Fritjof & STEINDL-RAST, David (1993): Pertenecer al universo. La nueva ciencia al encuentro de la sabiduría. Bs.As.: Planeta: pp 110-111

34. La actividad muscular es para los niños una necesidad de cuya satisfacción sacan un placer extraordinario. Que este placer tenga algo que ver con la sexualidad, ya entrañando una satisfacción sexual, ya originando una excitación de tal carácter, es una hipótesis […] En la producción de la excitación sexual por la actividad muscular, se hallará quizá una de las raíces del instinto sadista. Para muchos individuos la conexión entre la lucha y la excitación sexual codetermina la posterior orientación preferida de su instinto sexual.

FREUD S, Una teoría sexual y otros ensayos. Ed. Iztaccihuatl, pp 88-89). (Cursiva agregada: JCP) 35. “Contestaron desde lejos gritos semejantes, pero de entonación más grave, como el mugido de un bajo. Empezó a sonar más fuerte cada vez, y vi en seguida a mi padre que se acercaba, Al menos, por lo que puedo colegir, he llegado a la conclusión de que era mi padre”.

“No era un padre demasiado simpático y atractivo, como suelen serlo todos los padres. Parecía medio hombre, medio mono; pero ni hombre ni mono del todo. No encuentro modo de describirlo. Hoy no existe nada semejante, ni en la tierra, ni bajo la tierra, ni sobre la tierra. Era un hombre alto para su tiempo y pesaría sus setenta y cinco kilos. La cara ancha y aplastada y las cejas colgadas sobre los ojos. Éstos eran pequeños, hundidos y muy juntos uno del otro. En realidad, no tenía nariz ni cosa que se le pareciera: achatada y sin puente, las fosas eran como dos agujeros sobre la cara que se abrieran hacia fuera en vez de hacia adentro.” (Jack London: Antes de Adán123, pag 39) (Énfasis agregado por JCP)

36. “En Eton aterrizaron en la azotea de la Escuela Superior. Al otro lado del patio, los cincuenta y dos pisos de la Torre de Lupton lucían, blancos, al sol. A su izquierda la Escuela y a su derecha la Cantoría Escolar en Común, alzaban sus moles venerables de cemento armado y vita-cristal. En el centro del cuadrángulo estaba la arcaica y curiosa estatua, de acero cromado, de nuestro Ford.” (A. HUXLEY: Un mundo Feliz,

pp 138)

37. -Estas señaló con la mano – son las incubadoras. Y abriendo una puerta aisladora mostró una serie de ringleras superpuestas de tubos de ensayo. -La provisión semanal de óvulos – explicó – (se debe mantener) a la temperatura de la sangre. Aquí las gametas macho – y abrió otra puerta – que deben conservarse a treinta y cinco en vez de a treinta y siete. La temperatura normal de la sangre esteriliza. Los carneros envueltos en termógeno no engendran corderos. (A. HUXLEY: Un mundo Feliz, pp 16)

38. Podemos decir que existen dos tipos de ondas: periódicas y no periódicas. Consideramos que una onda es periódica si la misma forma (oscilación, en un lenguaje un poco más técnico) se repite regularmente, cada cierto tiempo… (F. BLANCO & D. TRAVIESO: 235)

39. (…) “La desconocida hizo un movimiento; Vanina advirtió que estaba herida. Un gran lienzo manchado de sangre le cubría el pecho; el lienzo sólo estaba sostenido por cintas (…)

STENDHAL (1980): Vanina Vanini, Bs. As.: Ediciones pedagógicas, pág. 47)

40. “[...] la palabra ‘organización’ se utiliza en el análisis y en la literatura con tres sentidos distintos aunque relacionados: 1º) de una manera general, para describir las características esenciales de una institución, su forma, sus patrones y su estructura, es decir en el sentido en que habitualmente expresamos que se trata de ‘un programa bien organizado’; 2º) para referirse a la estructura de una unidad o entidad administrativa determinada, por ejemplo, la organización de un Ministerio de Salud Pública, sugiriendo dicha acepción la existencia de una estructura particular que puede ser reflejada en

123 LONDON, Jack (1987): Antes de Adán, Bs. As /México: FCE (Orig: Before Adam, 1904)


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un organigrama, y 3º) para indicar el proceso por el cual las estructuras de la organización son diseñadas y modificadas (re-organización). Este uso está referido a las normas y prácticas conforme a las cuales las organizaciones son dispuestas en forma racional con el propósito de alcanzar los objetivos de la empresa.” (M. SCHAEFER, 1984) 124

41. [...] Por este camino me fue dado establecer, en términos anatómicos, otra Verdad de la que nos hablan los Santos Evangelios. Me refiero a la génesis de la mujer. La anatomía humana es como un libro cuyos caracteres, si se los sabe leer con propiedad, nos revelan de manera asombrosa la Palabra. Os afirmo en forma categórica que el Amor Veneris es la prueba material de la palabra de Dios en [...] el génesis. [...] la forma masculina que presenta el Amor Veneris revela que, tal como lo afirman las Escrituras, la hembra está hecha de la costilla del hombre. (F. ANDAHAZI, 2003, El anatomista, pp 218)

42. “- Gracias a Dios! Ahora podemos tener un poco de paz y tranquilidad. - ¿Qué es lo que te ha estado fastidiando durante toda la tarde? – preguntó John, herido y a la defensiva. - La manera en que os gritáis los unos a los otros. Todo ese griterío. - ¿Gritar? ¿Quién gritaba? Es nuestra forma de hablar. Al menos no nos sentamos como conejos asustados sin abrir la boca. - ¿Así es como me ves?

La voz de Karen era tensa y baja. Habían dado comienzo a su primera pelea matrimonial. Más tarde hicieron las paces, pero aquella noche fue el comienzo de una larga, difícil y penosa experiencia, pues ambos entendían mal la metacomunicación de la familia del otro. […]

Lo que ninguno podía entender es que la voz alta o baja de una persona es la voz normal de otra. Al interpretar la metacomunicación debemos tener en cuenta no sólo nuestros antecedentes […]

(Tomado de J. & B. Fast, 1981: Hablando entre líneas: Cómo significamos más de lo que decimos, pág. 48)

43. La Luna produce las mareas

44. Es probable que Juan gane el concurso. Tiene capacidad, talento y voluntad. Además, los que posiblemente lleguen a competir con él no podrían superarlo. Están menos preparados y no tienen talento.

45. “El paisano vive en una choza o rancho, construido – según lo tengo dicho – con barro, estacas y paja. El rancho se compone, por lo general, de dos departamentos, uno de ellos destinado a cocina cuyos utensilios he descrito; el otro se usa como dormitorio, y contiene dos o tres sillas y un catre o lecho; los paisanos más pobres se sirven de una especie de plataforma dispuesta con estacas, tablas y trenzas de cuero, o bien de una piel de vaca, estirada sobre cuatro postes clavados en el suele. Colocan encima cueros de oveja y lo cubren todo con una manta; suelen verse, a veces, algunas sobrecamas limpias. Los trabajos de estos hombres se limitan a todo lo que hace relación con los caballos y el ganado en general…” (W. MAC CANN, 1985 pp 116-117)

46. “¿Qué es un mueble?

“Quizás te lo pueda explicar mejor si te digo que la mesa, las sillas, ese aparador, la mesita del televisor, el placard, el ropero, todos esos son muebles. Pero también son muebles los de metal que tenemos en la oficina.”

47. Ion: Radical con carga eléctrica debida a la cesión o adquisición de un electrolito en una solución acuosa. En el primer caso resultan iones positivos, y en el segundo negativos (…) (Diccionario enciclopédico VOX)

124 SCHAEFER, M. (1984): Teorías de la organización, en A. Sonis y colab.: Atención de la Salud, Tomo II, Buenos Aires: El Ateneo

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