Motivacin y cognicin: desarrollos tericos Francesc PalmeroAmparo CarpiConsolacin GmezCristina GuerreroCarolina MuozUniversitat Jaume ICastell de la Plana

introduccin.La diversidad de factores que influyen en el desarrollo de la conducta humana ha contribuido a que su estudio sea abordado desde distintas perspectivas. As, una de las corrientes, desarrollada a mediados del siglo XX, y que mayores frutos ha dado en la comprensin y explicacin de la complejidad del comportamiento es el modelo cognitivista. Este modelo aborda el estudio de la conducta a partir de la consideracin de que sta est sustentada por un conjunto de procesos internos o cogniciones, a travs de los cuales la accin se organiza, de manera continua. Uno de los procesos que mayor inters presenta y ha presentado, tanto para la psicologa cognitiva como para otras corrientes anteriores, es el estudio de la motivacin. sta, como la mayor parte de los factores que contribuyen al desarrollo del comportamiento, es de carcter inobservable, infirindose su existencia a partir de la conducta manifiesta. En este sentido, la motivacin se considera un constructo hipottico, complejo y dinmico que contribuye a explicar el inicio, la direccin y el mantenimiento de la conducta. Con los inicios de la psicologa como ciencia, los primeros modelos empleados para conocer y explicar las causas de la conducta fueron desarrollados a partir del estudio de los procesos biolgicos. Posteriormente, la motivacin humana ha sido abordada a travs del estudio de los factores de aprendizaje: mediante modelos conductuales. Slo en las ltimas tres o cuatro dcadas, a partir, entre otras cosas, del fracaso de los modelos conductuales, comienza a tomar fuerza la corriente cognitivista. La motivacin humana como proceso psquico se ve afectada, de modo interactivo, por el conjunto de los restantes procesos mentales tales como la percepcin, pensamiento, emocin, atencin y memoria. En el presente trabajo exponemos las caractersticas de la motivacin desde la perspectiva cognitivista. En primer lugar, haremos referencia a los trabajos precursores del modelo cognitivista en el estudio de la motivacin. En segundo lugar, expondremos las caractersticas generales de las primeras teoras cognitivistas que hacen referencia a factores individuales o personales para explicar la conducta motivada, as como los estudios que explican la motivacin en el seno del grupo, y como ste puede modular la decisin de ejecucin de la accin. Para finalizar, trataremos de establecer el estado actual del tema, proponiendo algunas orientaciones que parecen prometedoras para los prximos tiempos.EL MODELO COGNITIVO La psicologa cognitiva aborda el estudio de la conducta humana partiendo de la consideracin de que el ser humano es un agente activo. Es decir, es un ser capaz de seleccionar la informacin de su entorno, procesarla y transformarla de acuerdo a las necesidades que se presentan, realizando los comportamientos pertinentes en su proceso de adaptacin continua. En un sentido amplio, los distintos enfoques cognitivos comparten el hecho de considerar fundamentales los procesos perceptivos e intelectivos que tienen lugar en el momento en que un sujeto analiza e interpreta el medio ambiente en el que se desenvuelve, as como sus propios pensamientos y conductas. En lneas generales, la expresin procesamiento activo de la informacin resume muy bien este tipo de planteamientos. Aportaciones previas Si tuvisemos que citar el inicio del desarrollo de este tipo de enfoques, adems de tener en mente la gran influencia de los clsicos griegos, lo localizaramos en los trabajos de Tolman (1932, 1948) y Lewin (1935, 1936, 1938). Tolman plante diversos tipos de motivos para explicar la conducta motivada: motivos primarios, secundarios y terciarios. Entre los motivos primarios (innatos) se encuentran la bsqueda de alimento, agua y sexo, la eliminacin de desperdicios, la evitacin de dolor, el reposo, la agresin, reducir la curiosidad y la necesidad de contacto. Entre los secundarios (innatos) se encuentran la afiliacin, la dominancia, la sumisin y la dependencia. Entre los terciarios (aprendidos) se encuentran aquellos que implican la consecucin de metas culturales. Tolman (1932) acentu la importancia de las metas en la conducta, as como la intencionalidad de la misma. A partir de sus trabajos en Psicologa de la Motivacin, se empiezan a manejar trminos como expectativa, propsito y mapa cognitivo. Sus aportaciones siguen siendo referencia obligada para entender la dinmica motivacional, tanto en individuos de especies inferiores como en el ser humano. Precisamente, la propuesta que hace Tolman[1] (1948) de la existencia de mapas cognitivos en animales inferiores representa un aperturismo cognitivista que dar lugar a mltiples aproximaciones de inters, que incluso llegan hasta la actualidad (Toates, 1995; Burghardt, 1997; Millikan, 1997). La conducta motivada, segn Tolman, tiene caractersticas molares, est dirigida hacia unas metas, es persistente, y muestra una selectividad para alcanzar la meta.La meta, el modo en que se lleva a cabo la conducta y las posibles rutas para alcanzarla son factores imprescindibles para conocer la conducta motivada. El sujeto no aprende simples asociaciones E-R, sino la relacin entre una conducta y una meta particular; para ello, necesita desarrollar un mapa cognitivo de su ambiente, con el fin de localizar en l cada una de las posibles metas. Son stos argumentos que, aunque en su momento fueron bastante criticados, hoy, con una visn ms distante de los hechos, podemos apreciar cun relevantes han llegado a ser para que distintas disciplinas, como la Etologa, defiendan en la actualidad la existencia de funciones cognitivas superiores en individuos de especies inferiores. Por supuesto que no todo el mrito ha sido de Tolman, tambin la propia evolucin de la Etologa, as como la de disciplinas relacionadas con ella, tales como la Sociobiologa, la Psicologa Animal, la Psicologa Comparada, han aportado un bagaje importante para entender la situacin actual. Aparte de las importantes aportaciones de Tolman al desarrollo de la Psicologa como disciplina cientfica, y de forma particular en el mbito de la Psicologa de la Motivacin, no hay que olvidar que Tolman es un autor formado en la escuela conductista, y desde ella plantea que las asociaciones E-R no son suficientes para entender la conducta de un individuo. Este tipo de afirmaciones le acarrearon crticas importantes en su momento. Sin embargo, aquellos pioneros intentos de Tolman para demostrar que los animales de especies inferiores tienen posibilidad de realizar una actividad cognitiva superior han ido progresivamente confirmndose. Distintas investigaciones aportan similar informacin sobre actividad cognitiva en especies inferiores.As, Holland y Straub (1979) demostraron la capacidad de inferencia de los sujetos experimentales -ratas- en el mbito de la motivacin para la conducta de comer. El objetivo fue comprobar si los sujetos experimentales son capaces de integrar informacin procedente de dos situaciones distintas que comparten un estmulo. Mediante condicionamiento, los autores consiguieron, en una primera fase, que los animales asociaran un ruido con un determinado tipo de comida -un determinado ruido anticipaba la existencia de comida-, con lo cual los animales se acercaban al comedero. En una segunda fase de la investigacin, los autores trataron de condicionar la asociacin entre la comida y un cierto malestar -provocado ste mediante la inyeccin de litio-; esto es, a las ratas se les inyectaba dicha solucin inmediatamente despus de ingerir la comida, con lo cual, despus de conseguir la asociacin se pudo comprobar que, en presencia de comida, las ratas se acercaban con menor frecuencia al comedero.Lo interesante en esta investigacin era averiguar si los animales eran capaces de integrar la informacin procedente de distintas situaciones para inferir una suerte de propiedad transitiva: (a) si el ruido anticipa la comida; (b) si la comida anticipa el malestar; (c) el ruido anticipa el malestar. Los resultados ponen de relieve que, despus de llevar a cabo los dos procedimientos de condicionamiento, los animales se acercan con menor frecuencia al comedero cuando escuchan el ruido. Este hecho parece indicar que en los animales inferiores se produce tambin una forma ms o menos rudimentaria de procesamiento inferencial que les lleva a sintetizar de forma apropiada la informacin procedente de distintas situaciones.Recientemente, Toates (1995), en un trabajo que consideramos de mucha relevancia, ha planteado que es muy probable que en los animales de especies inferiores se produzca una integracin entre motivacin y cognicin, de tal suerte que las nociones de representacin, meta y expectativa son perfectamente vlidas para entender su conducta. Es decir, estos individuos construyen perfectamente sus ambientes en los planos temporal y espacial, por lo que la conducta que llevan a cabo puede ser entendida como una conducta propositiva dirigida hacia metas particulares con movimientos conductuales que optimizan los resultados e incrementan la probabilidad de xito.Tambin en el plano espacial se ha intentado averiguar si las ratas son capaces de integrar la informacin procedente de dos situaciones distintas, aunque con un elemento comn a ambas. As, Snchez-Moreno, Rodrigo, Chamizo y Mackintosh (1999) sugieren que lo que aprende la rata no son simples asociaciones estmulo-respuesta, sino asociaciones complejas en las que participan variables espaciales referidas a la ubicacin de las distintas metas y los eventuales puntos de referencia en el ambiente de los animales. Todo ello queda debidamente organizado en el mapa cognitivo del individuo, aprecindose la actualizacin del mismo a partir de la distinta informacin que ste obtiene. Recientemente, Manteiga y Chamizo (2001) han investigado si los animales aprenden la ubicacin de una meta, tomando como referencia dos conjuntos de dos seales cada uno (A y B, y B y C). La seal B es comn a ambos conjuntos. Los animales localizan con mayor frecuencia la meta siempre que B est presente, tanto sola, como combinada, con A, o con C. Las restantes posibilidades producen un rendimiento menor en la localizacin de la meta. Este hecho parece ir en contra de la integracin; pero, es probable que el tipo de configuracin (temporal o espacial) influya de forma importante en la localizacin de la meta. La controversia en este punto permite abrir vas alternativas orientadas a la constatacin de la existencia de esos mapas cognitivos en animales inferiores, mapas que, por lo dems, parecen necesarios para entender la dinmica motivacional conductual en los mismos. Por su parte, Lewin (1936) propone que la motivacin en la conducta se explica desde planteamientos homeostticos. La conducta es el resultado del conjunto de fuerzas que actan sobre el sujeto. Lewin defiende la solucin activa de problemas y la existencia de necesidades psicolgicas -cuasi-necesidades. A grandes rasgos, el esquema de su planteamiento, genricamente denominado Teora de campo, asume que la conducta es una funcin del espacio vital, el cual consta de persona y ambiente psicolgico. Por lo que respecta a la persona, sta est influenciada por dos tipos de necesidades (fisiolgicas y psicolgicas), que producen un estado de tensin, o estado motivacional, en el sujeto. Por lo que respecta al ambiente psicolgico, contiene metas que influyen considerablemente sobre la conducta del sujeto. En definitiva, se puede resumir la teora de Lewin diciendo que la fuerza de la conducta (F), que tiene caractersticas de vector, es una funcin (f) del estado interno de tensin del sujeto y las metas del ambiente psicolgico (tG). A esta breve funcin hay que aadir la distancia psicolgica (e) que existe entre el sujeto y la meta que desea alcanzar, de tal suerte que a mayor distancia menor fuerza en la conducta. La siguiente frmula ilustra esquemticamente la idea de Lewin:

La tensin es el constructo motivacional defendido por Lewin para explicar la motivacin interna del sujeto. La tensin ocurre cuando se producen necesidades en el organismo. Este hecho motiva al sujeto para reducir la tensin, con lo que la argumentacin homeosttica parece evidente. Por otra parte, para estudiar la conducta motivada en s, se necesita el constructo de fuerza, que consta de magnitud y direccin. Como son varias las fuerzas que simultneamente actan sobre el sujeto, la conducta final es el resultado de todas las fuerzas implicadas.No obstante, creemos que la aportacin de Lewin no se limita a estas importantes reseas comentadas. Hay que sealar tambin la referencia de Lewin (Lewin, Dembo, Festinger y Sears, 1944) al nivel de aspiracin, que es lo que un individuo desea conseguir, y al nivel de expectativa, que es lo que un individuo estima que podr conseguir. En opinin de Lewin, los niveles de aspiracin y de expectativa representan la combinacin de la valencia y la probabilidad de logro de una meta concreta. El deseo referido al nivel de aspiracin posee una mayor valencia, pero una menor probabilidad de logro, que el que se refiere al nivel de expectativa. Ambos niveles, que reflejan la dimensin cognitiva de las conductas motivadas, se encuentran directamente relacionados con el rendimiento de un individuo cuando trata de conseguir la meta en cuestin[2]. Eso es lo que encuentra Dreikurs (2000), apreciando que los niveles de aspiracin y de expectativa se incrementan cuando la actuacin y el rendimiento de un individuo son buenos, y disminuyen cuando dichos parmetros de actuacin son deficientes. Primeros desarrollos tericos A mediados del siglo XX, la explicacin de la conducta a partir de causas fundamentalmente externas empez a decaer, retomndose la explicacin del comportamiento a partir de factores internos al individuo. La causalidad de la conducta es descrita a travs de la complejidad de diversos procesos mentales. Atendiendo al proceso que nos ocupa, la motivacin, se han realizado distintos trabajos para comprender los factores que influyen en su desarrollo. En este apartado comentaremos las aportaciones ms destacadas. La expectativa-valor.Con los antecedentes claros de Tolman (1932) y de Lewin (1938), este tipo de planteamientos defiende que la conducta motivada resulta de la combinacin de las necesidades individuales con las metas que se encuentran en el ambiente. Adems, la probabilidad de que ocurra una conducta depende tambin de la expectativa que tiene el sujeto de obtener la meta. Es decir, existe una representacin cognitiva en la que el sujeto espera que ciertas conductas le lleven a ciertas metas. Esta expectativa que se genera en la persona tiene su fundamentacin en la experiencia del propio sujeto. Asimismo, el valor de la expectativa facilita la comprensin de cmo se desarrollan las conductas. As, los modelos de expectativa-valor explican que las consecuencias, positivas y/o negativas de las acciones realizadas, y la importancia que stas puedan tener para la persona, contribuyen a la eleccin y/o abandono de determinadas alternativas de acuerdo al valor y la utilidad subjetiva otorgada para alcanzar un resultado deseado (Edwards, 1954). Generalmente, con este constructo se intenta explicar distintos motivos psicolgicos, tales como el logro, la afiliacin, la dominancia y el poder. Un representante de este tipo de acercamientos es Rotter (1954), quien establece cuatro conceptos bsicos en la teora del valor y la expectativa: a) la eleccin de una meta concreta viene determinada por el valor de refuerzo de esa meta; b) el sujeto realiza estimaciones subjetivas sobre la probabilidad de alcanzar una meta; c) las expectativas del sujeto estn slidamente influenciadas por los factores situacionales; d) la reaccin del sujeto ante nuevas situaciones se basar en una generalizacin de expectativas a partir de la experiencia acumulada. En definitiva, la conducta motivada de un sujeto depende de la multiplicacin del valor de la expectativa por el valor de la meta. Posteriormente, Rotter (1975) argument tambin la diferencia que existe entre los sujetos respecto a la expectativa que tienen del control del refuerzo. As, los sujetos internos (locus de control interno) perciben los refuerzos y los castigos como una funcin directa de sus propias conductas, mientras que los sujetos externos (locus de control externo) perciben tales refuerzos y castigos fuera del control de s mismos. Rotter est enfatizando la relevancia de las creencias acerca de la asociacin entre las propias conductas y los resultados de las mismas; ante la pregunta por qu ocurren las cosas buenas?, Rotter sugiere que existen personas que creen que esos buenos resultados se deben a la conducta propia, mientras que otras personas creen que su conducta nada tiene que ver. Hace unos aos, el propio Rotter (1990, 1992) se refera a la relacin existente entre la variable creencia del locus de control y otras variables como la auto-eficacia. Las personas con una creencia referida a su elevada auto-eficacia suelen caracterizarse por la creencia referida al locus interno de control del refuerzo. Algo parecido ocurre con respecto a la motivacin de logro: las personas con la creencia referida al locus interno de control del refuerzo se caracterizan por poseer una mayor motivacin de logro. No obstante, siguiendo a Dreikurs (2000), hay un matiz que no puede ser ignorado, y es el que se refiere a la especificidad funcional. La creencia del locus de control puede ser considerada como una disposicin adquirida por aprendizaje con caractersticas de amplio espectro; es decir, como la creencia generalizada que posee un individuo acerca de su capacidad para controlar las consecuencias de sus conductas. Por su parte, la auto-eficacia tiene un rango mucho menor, pues se refiere especficamente a cada una de las posibles actividades que lleva a cabo un individuo. Dicho de otra forma: la auto-eficacia es una variable referida a una actividad concreta. Una persona puede percibir una gran auto-eficacia para un tipo de actividad, y muy baja o nula auto-eficacia para otro tipo de actividades (Bandura, 1977, 1997). Aunque estas dos variables han sido definidas para explicar disposiciones estables o especficas en relacin a la ejecucin de una conducta, los resultados obtenidos en algunos trabajos indican una interrelacin entre ambos constructos para dar razn de la accin (Carter, 2004; Su-Chen, 2005), mientras que en otros se subraya la diferencia en relacin a la estabilidad o especificidad para explicar la conducta (Skaalvik y Slkaalvik (2004).En los ltimos aos, tambin se ha podido apreciar la relevancia de esta disposicin aprendida, denominada locus de control, o con cualquier otra expresin, pero referida a la auto-percepcin de la capacidad de control, para explicar el mayor o menor riesgo de enfermedad. Concretamente, en algunos estudios (Reynaert, Janne, Bosly, Staquet, Zdanowicz, Vause, Chatelain y Lejeune, 1995; Peters, Godaert, Ballieux y Heijnen, 2003), se ha podido establecer una interesante asociacin entre locus de control y actividad de las clulas asesinas naturales[3] (NK) en pacientes depresivos hospitalizados y en personas que deben afrontar situaciones habitualmente estresantes. Cuanto menor era la creencia de control sobre la situacin, menor era la actividad de este sistema celular de defensa inmunitaria. Es un mbito de inters, pues, entre otras cosas, pone de relieve cmo la dimensin cognitiva -la percepcin de control- es fundamental para entender el proceso motivacional, incluso el funcionamiento biolgico del organismo. Otra aproximacin importante en este tipo de enfoques se refiere a la que se ha centrado en la motivacin de logro. Los inicios se sitan en los clsicos trabajos de Murray (1938), quien considera que el motivo de logro es universal. Una necesidad tiene un componente energtico, que activa la conducta, y un componente direccional, que incluye al objeto meta y que orienta la conducta del sujeto hacia esa meta. Las motivaciones del sujeto ocurren a partir de las necesidades, las cuales son adquiridas y se producen por estmulos ambientales. La medida de la motivacin de logro se asocia a Atkinson y a McClelland, quienes utilizaron el Test de Apercepcin Temtica (TAT) de Murray para llevar a cabo sus trabajos. As pues, Atkinson (1957/1983, 1964, 1974; Atkinson y Birch, 1978) defiende una teora basada en la expectativa de alcanzar una meta y en el valor de la misma, porque la tendencia a llevar a cabo una determinada accin est slidamente relacionada con la expectativa cognitiva de que una conducta particular llevar a una meta particular. En su argumentacin, son importantes el motivo para conseguir el xito, o esperanza de xito, y el motivo para evitar el fracaso, o miedo al fracaso. Por lo que respecta al motivo para conseguir el xito, es una variable que puede ser cuantificada. Para ello, es imprescindible conocer tres factores: a) el motivo de xito, que se refiere a una disposicin general de personalidad, y se obtiene mediante el TAT; b) la probabilidad subjetiva de xito, que se refiere a una combinacin de aspectos como la dificultad de la tarea y las habilidades del sujeto; cuando el xito es seguro, la probabilidad es 1, cuando el xito es imposible, la probabilidad es 0; entre ambos valores se ubica la probabilidad subjetiva en cada caso; c) el valor de incentivo, referido a la vala que para el sujeto tiene obtener el xito. Cuando la probabilidad subjetiva de xito es baja, porque la tarea es difcil o porque las habilidades del sujeto son limitadas, el valor de incentivo derivado de la obtencin de ese objetivo es bastante alto, mientras que, cuando la tarea es muy fcil, o las habilidades del sujeto sobradas, el valor de incentivo derivado de la consecucin de ese objetivo es bajo, ya que la probabilidad de xito es muy alta. Los tres factores que nos permiten cuantificar el valor de la esperanza de xito interactan multiplicativamente, con lo que, cuando uno de ellos sea 0, el resultado tambin ser 0, o lo que es lo mismo, no se producir la esperanza de xito o la tendencia a conseguir el xito. La siguiente frmula ilustra la idea de Atkinson:

donde TE hace referencia a la tendencia a conseguir el xito, o a la esperanza de xito, ME es el motivo para conseguir el xito, PE es la probabilidad subjetiva de xito, e InE es el valor de incentivo del xito.Por lo que respecta al motivo para evitar el fracaso, tambin puede ser expresado cuantitativamente. Al igual que ocurra con el motivo para conseguir el xito, es imprescindible conocer el valor de tres factores directamente implicados: a) el motivo para evitar el fracaso, que tambin es una disposicin general de personalidad, y se obtiene mediante el Test Anxiety Questionnaire; b) la probabilidad subjetiva de fracaso, que, al igual que en la esperanza de xito, se refiere a una combinacin de aspectos como la dificultad de la tarea y las habilidades del sujeto, y que se obtiene calculando la inversa de la probabilidad subjetiva de xito; cuando el xito es seguro, la probabilidad es 0, cuando el xito es imposible, la probabilidad es 1; c) el valor de incentivo negativo que tiene para el sujeto fracasar en la consecucin del objetivo. Tambin en este caso los tres factores actan de forma multiplicativa, por lo que, de nuevo, cuando uno de esos factores es 0, el resultado final tambin es 0, con lo que no se producir la tendencia a evitar el fracaso. La siguiente frmula ilustra la idea:

donde TEF hace referencia a la tendencia a evitar el fracaso o miedo al fracaso, MEF es el motivo para evitar el fracaso, PF es la probabilidad subjetiva de fracaso, que se calcula a partir de la probabilidad subjetiva de xito (PF = 1- PE), e -InF es el valor de incentivo negativo que tiene para el sujeto fracasar en la consecucin del objetivo.La consecucin del xito tiene consecuencias inmediatas, de orgullo y satisfaccin, y a medio y largo plazo, de aprendizaje y fortalecimiento de las respuestas apropiadas para el sujeto. Por su parte, la obtencin de un fracaso tambin conlleva consecuencias inmediatas, de vergenza y prdida de confianza, y a medio y largo plazo de modificacin de estrategias y conductas que no son las ms apropiadas, sustituyndolas por otras ms funcionales. La combinacin de ambos motivos permite entender la manifestacin conductual en cada caso. Como fracasar en un objetivo posee un valor de incentivo negativo, la motivacin resultante para llevar a cabo una conducta puede ser positiva (cuando la esperanza de xito es mayor que el miedo al fracaso), negativa (cuando el miedo al fracaso es mayor que la esperanza de xito) o igual a cero (cuando la esperanza de xito y el miedo al fracaso son iguales). Es decir, adems de conocer la esperanza de xito, o tendencia a obtener el xito, es imprescindible conocer tambin la tendencia a evitar el fracaso, ya que de ese modo tenemos un perfil completo de la conducta resultante. El resultado aparece en la siguiente frmula:

Como se puede apreciar, la elegante y sencilla formulacin de Atkinson recuerda bastante aquella otra de Hull. As, el concepto de impulso de Hull encuentra la contrapartida en la necesidad de logro o de xito; el concepto de fuerza del hbito de Hull encuentra su paralelismo en la probabilidad subjetiva de xito; el concepto de incentivo de Hull es tambin bastante parecido al valor de incentivo del xito, aunque Atkinson, adems, relaciona directamente el valor de incentivo con la expectativa o probabilidad subjetiva de xito.En la formulacin general de Atkinson se aprecian dos hechos de inters. Por una parte, el que se refiere a la especial relacin existente entre las variables o factores que dan lugar a las expectativas, o probabilidad subjetiva de xito y de fracaso. Por otra parte, el que se refiere al incentivo que produce en el individuo el xito o el fracaso. As, en cuanto a la probabilidad subjetiva de xito o de fracaso, sta depende de cun difcil o fcil perciba el individuo la tarea, actividad o desafo, para lo cual tiene que considerar el nivel y la cualidad de sus habilidades y recursos para enfrentarse a esa situacin. En cuanto al valor de incentivo de conseguir el xito, o de cosechar un fracaso, se encuentra inversamente relacionado con la expectativa del rendimiento; esto es: cuanto menos se espera un resultado, mayor es el valor del incentivo asociado al mismo. Con estos datos de inters que enfatiza el propio Atkinson, se puede apreciar que el ser humano se siente especialmente motivado por aquellos objetivos o metas cuyo grado de dificultad se encuentra prximo, aunque ligeramente por encima, del grado o nivel de sus habilidades o recursos. Es una forma de estimular el crecimiento sostenido en la formacin, la adquisicin de nuevas habilidades, la preparacin, etc. Pero, adems, es una forma inteligente y adaptativa de combinar el esfuerzo con la gratificacin, ya que, al menos subjetivamente, para ese individuo el objetivo es susceptible de consecucin mediante su esfuerzo y su capacidad. Sin embargo, es muy probable que no se experimente la motivacin cuando existe una gran diferencia entre la dificultad y las habilidades, ya que, si dicha diferencia lo es a favor de aqulla, no merece la pena esforzarse para nada, mientras que, si la diferencia lo es a favor de stas, es tan fcil el objetivo que no satisface[4]. Ms recientemente, Mathew y Kunhikrishnan (1995) han llevado a cabo una interesante investigacin en la que utilizan distintos instrumentos para medir la necesidad o el motivo de logro, concluyendo que dicha motivacin hace referencia a una caracterstica estable de personalidad, que se puede detectar independientemente del instrumento que se elija para medirla. De hecho, estos trabajos han dado lugar a la confeccin de un importante inventario (el Motivational Trait Questionnaire -MTQ-), ideado por Heggestad (1998), con el que se pueden medir los dos motivos comentados: el motivo para conseguir el xito y el motivo para evitar el fracaso. El motivo para conseguir el xito se encuentra relacionado con el logro, con el trabajo duro y con la competitividad, mientras que el motivo para evitar el fracaso se encuentra relacionado con el miedo y la ansiedad. Tambin Elliot y Church (1997) han propuesto un modelo jerrquico de la motivacin de logro, en el que lo esencial tiene que ver con la combinacin especfica entre el propio motivo de logro y el miedo al fracaso, que se produce cada vez que un individuo tiene que tratar de conseguir una meta. La relacin entre motivacin y variables afectivas ha sido estudiada recientemente por Wicker, Turner, Reed, McCann y Do (2004) en una muestra de estudiantes. En este estudio se analiz cmo las expectativas y los esfuerzos para conseguir la meta deseada se van ajustando a medida que transcurre el tiempo y est ms cercana la ejecucin de la tarea para conseguir el objetivo. De este modo, los procesos motivacionales se ven influenciados por el mayor o menor optimismo experimentado ante la proximidad de la ejecucin concreta. Mientras que para unos puede suponer una evaluacin negativa sobre los esfuerzos realizados, y, por tanto, desanimarse para continuar adelante con el objetivo, para otros puede suponer una reafirmacin de las expectativas, de los logros a conseguir y de los esfuerzos a realizar en la consecucin de dicho objetivo. No obstante, la ansiedad percibida ante la realizacin de una tarea que se tipifica como amenaza -la realizacin de un examen, por ejemplo- puede repercutir negativamente en la consecucin de la meta deseada. As, Skinner y Brewer (2002) muestran que, ante una determinada situacin, la baja valoracin de amenaza del evento y la emocin positiva desencadenada ante la realizacin facilitan la ejecucin y redundan en un mejor rendimiento. Para McClelland (1961), la motivacin de logro se encuentra ms inmersa en lo que l denomina cambio social. En este sentido, puso de relieve la relacin entre las necesidades de logro en los sujetos y las condiciones econmicas del pas en el que viven dichos sujetos. McClelland (1989) establece que una teora general de la conducta debe incluir factores motivacionales, factores cognitivos y factores relacionados con la destreza. La interrelacin entre ellos es tan compleja que, a menudo, se hace difcil su separacin. As, McClelland y Winter (1971) defienden que la motivacin de logro puede ser perfectamente aprendida, pudindose apreciar cmo determinados estilos en la crianza de los hijos hacen que stos adquieran formas de conducta orientadas hacia el logro. Ms recientemente, McClelland (1995, 2004) ha llevado a cabo una investigacin en la que propone la posible conexin entre motivacin de logro y secrecin de arginina vasopresina. Su argumento se basa en las siguientes premisas: (1) la activacin fisiolgica producida en las situaciones de motivacin de logro produce un incremento en la secrecin de vasopresina, la cual, a su vez, produce un incremento en la capacidad de recuerdo de las personas implicadas; (2) cuanto mayor sea la motivacin de logro, tanto mayor ser la activacin fisiolgica, y tanto mayor la secrecin de vasopresina; (3) si el nivel de vasopresina se asocia con la capacidad de recuerdo, la mayor capacidad de recuerdo se encontrar asociada a uno de los efectos primarios de la vasopresina: el que tiene que ver con la disminucin del flujo de la orina. se es, precisamente, el resultado que obtiene McClelland, con lo que su sugerencia queda confirmada. No obstante, aunque la idea de McClelland parece prometedora, se precisan ms estudios en esta direccin. Los distintos trabajos centrados en la orientacin del valor y la expectativa, y particularmente en la motivacin de logro, estn siendo actualmente revisados por autores como Eyring (1995) o Wigfield y Eccles (2000, 2002), quienes, en general, vienen enfatizando la estrecha relacin existente entre procesos motivacionales y procesos cognitivos. De forma ms concreta, Eyring (1995) pone de relieve que las consecuencias de la actuacin de un individuo son determinantes para que dicho individuo estime si el resultado se aproxima o no a la expectativa que tena. En estos casos, lo importante es constatar la existencia o no de discrepancia entre expectativa y rendimiento. Si la expectativa se cumpli, en una prxima ocasin es muy probable que la expectativa se incremente. Por el contrario, si la expectativa no se cumpli, es muy probable que, en el futuro, el individuo modifique dicha expectativa -disminuyendo la misma- o que modifique su esfuerzo -incrementndolo. Este mecanismo de feedback entre expectativa y rendimiento es el ncleo esencial de la Teora de control, mediante la cual se puede explicar cmo los individuos responden diferencialmente segn sean los resultados de su actuacin, esto es, segn sea el rendimiento conseguido con su conducta. Por su parte, Wigfield y Eccles (2000, 2002) consideran que no es posible entender la Motivacin sin apelar a la relevancia de ciertos factores, como las creencias subjetivas en cuanto a la propia habilidad, la expectativa de xito y las connotaciones subjetivas del valor de la tarea a realizar. Como fcilmente se desprende de los trabajos reseados, es imprescindible considerar la relacin entre Motivacin y Cognicin en cualquier conducta que est dirigida a la consecucin de una meta. Adems, la importancia de esta relacin entre procesos motivacionales y procesos cognitivos queda reflejada en la distincin que establece Cavalier (2000) entre la eleccin y la decisin. As, seala Cavalier, un individuo puede sentir una especial vinculacin hacia ciertas metas en general, aunque, tras los pertinentes procesos cognitivos relacionados con la valoracin de dichas metas, junto con el anlisis de las habilidades y recursos de los que dispone ese individuo, establece la pertinencia de dirigir sus esfuerzos hacia una de esas metas en particular, o hacia otra que, si bien en principio no se encontraba en ese espectro de metas atractivas, ahora, tras los pertinentes anlisis llevados a cabo, se revela como una meta atractiva, la ms atractiva de las posibles, o la menos desagradable de cuantas puede conseguir. Esto es, si bien la dimensin motivacional orienta y dirige el inters hacia ciertos objetivos, los subsiguientes procesos implicados en la toma de decisiones pueden ajustar la dimensin motivacional hacia aquellas metas que se encuentran dentro del espectro de posibilidades probables segn el criterio subjetivo del individuo. Por ltimo, en el mbito de la motivacin de logro, cabe hablar de los distintos estilos de logro planteados por Lipman-Blumen, Handley-Isaksen y Leavitt (1983). Segn estos autores, existen tres estilos bsicos de logro: directo, instrumental y relacional. Los sujetos con un estilo directo de logro intentan conseguir el xito mediante sus propios medios y esfuerzos. Los sujetos con un estilo instrumental de logro intentan conseguir el xito mediante su manipulacin sobre otros sujetos. Y los que poseen un estilo relacional de logro intentan conseguir el xito a partir de su relacin con otro sujeto que ha conseguido el xito. Muy relacionada con este tipo de propuestas se encuentra la idea de Franken y Brown (1995), quienes defienden que uno de los aspectos que parece jugar un papel importante para entender el motivo de logro tiene que ver con la competitividad. Al respecto, los autores proponen la existencia de tres tipos de motivacin de logro basada en la competitividad y relacionada con necesidades concretas: satisfacer la necesidad de vencer, proporcionar la oportunidad de mejorar la ejecucin, motivar el mayor esfuerzo que incremente los buenos resultados.Adems de los factores motivacionales citados en los prrafos anteriores, existen otras variables que pueden contribuir en la modulacin de la conducta motivada. Estas otras variables hacen referencia al contexto social en el que se desenvuelve la persona. De este modo, en los siguientes apartados comentaremos la influencia que, la presencia de los otros puede ejercer en el proceso motivacional. Motivacin social: la presencia de otros La presencia de otras personas influye de forma importante en la motivacin y en la ejecucin de la conducta motivada en una persona en particular. En este orden de cosas, cabe hablar de los trabajos centrados en los efectos de coaccin y audiencia, la difusin de la responsabilidad, la conformidad y la obediencia, la consistencia y la disonancia cognitivas.Efectos de coaccin y audiencia.Por lo que respecta a los efectos de coaccin y audiencia, stos se encuentran entre los ms estudiados en Psicologa de la Motivacin. Al respecto, son bastante conocidos los pioneros estudios de Triplett (1898), en los que se poda observar cmo los ciclistas pedaleaban con mayor fuerza cuando lo hacan en compaa de otros ciclistas que cuando lo hacan solos. Triplett argumentaba que la presencia de otros actuaba como un factor capaz de activar unos recursos energticos que no se movilizaban cuando el individuo realizaba esa tarea en soledad. A este fenmeno conductual se le denomina facilitacin social del rendimiento, y permite entender cmo la presencia de otros incrementa la motivacin en una persona. Cuando los incrementos en la motivacin y en el rendimiento de una persona son el resultado de la accin directa de otras personas que compiten con ella en la misma tarea, decimos que se ha producido un efecto de coaccin. Ahora bien, si la influencia de los otros se produce a travs de una situacin de pasividad, por ejemplo, la observacin, la evaluacin, etc., decimos que se ha producido un efecto de audiencia (Cottrell, 1972). En este ltimo caso, tambin se puede observar un incremento en la motivacin y en el rendimiento de la persona que est siendo observada o evaluada. En ambos casos se produce un notable incremento en la motivacin de la persona en cuestin. No obstante, la presencia de otros tambin puede tener efectos negativos sobre la conducta de un sujeto. La respuesta a estos resultados aparentemente contradictorios tiene que ver con la destreza del sujeto, con la probabilidad de que ocurra la respuesta ms apropiada. As, cuando la probabilidad es alta, el rendimiento se incrementa, mientras que, cuando la probabilidad es baja, el rendimiento se suele deteriorar. La caracterstica comn se refiere a que, en ambos tipos de efectos, la presencia de otros produce un incremento en la activacin, lo cual lleva a que el sujeto, en esta situacin especial, ofrezca la respuesta que es ms probable o dominante. Uno de los mbitos en los que ms se ha podido constatar la influencia de los efectos de coaccin y de audiencia ha sido el deportivo. Recientemente, Gall (1998) ha demostrado que las destrezas de los atletas o los deportistas en una situacin de competicin son determinantes para que la importante activacin que se produce en tales situaciones sea canalizada de una forma productiva desde el punto de vista del rendimiento. As, la existencia de una gran destreza incrementa la probabilidad de que el rendimiento sea mayor cuando existen otras personas que, de forma activa o pasiva, participan en el evento. Mientras que, cuando la destreza no es muy cualificada, la presencia de otras personas incrementa la probabilidad de que el rendimiento sea ms bajo de lo que habitualmente puede ser. En otro de los trabajos consultados (Xiang, McBride y Bruene, 2003), en el que se examin la influencia de las creencias de los padres acerca de la motivacin y persistencia de sus hijos en participar en actividades de educacin fsica, se lleg a conclusiones similares: las creencias de la competencia de sus hijos en la ejecucin de la actividad fsica y el valor que asignaban a dicha actividad fueron predictoras de la persistencia y el esfuerzo que los hijos manifestaron en dicha actividad.Uno de los autores que ms ha investigado las connotaciones de la facilitacin social ha sido Zajonc (1965, 1972). Este autor propone que la presencia de otros produce un estado de activacin o de impulso, de tal suerte que dicha activacin tiene un efecto multiplicativo con la fuerza del hbito o destreza de todas y cada una de las posibles respuestas que podran ocurrir en una situacin dada, con lo que aquella respuesta que sea la dominante por destreza y preparacin de una persona es la que resultar dominante en esa situacin, siendo relegadas todas las dems. Cuando las tareas son relativamente fciles, es muy probable que la respuesta dominante sea la correcta para esa situacin. Sin embargo, cuando la tarea es difcil, la probabilidad de coincidencia entre respuesta dominante y respuesta correcta disminuye. Por esa razn, es fcil concluir que la presencia de otros siempre produce un incremento en la activacin, aunque no necesariamente en el rendimiento y en la eficacia de la respuesta ofrecida. Si la persona domina la situacin, porque posee los recursos necesarios para ello, la presencia de otros, a travs del incremento en la activacin, produce un incremento en la motivacin y el rendimiento: se produce la facilitacin social. Por contra, cuando no se domina la situacin, porque no existen los recursos para ello, la presencia de otros, aunque tambin produce un incremento en la activacin de la persona, puede ocasionar un descenso en la motivacin y el rendimiento de sta: ocurre una inhibicin social. Por supuesto que ambas posibilidades se encuentran moduladas -no sabemos en qu medida determinadas- por la percepcin que la persona en cuestin tiene de la situacin a la que se enfrenta y de los recursos con los que cuenta para el caso. En la Figura 1 se muestran las vas de influencia de la presencia de otros, dependiendo de si poseen recursos o no.

Figura, 1.- Consecuencias de la presencia de otros sobre la conductaHay que introducir algn matiz a este mecanismo de funcionamiento para entender la facilitacin y la inhibicin sociales. Uno de los aspectos a considerar se refiere a que la mera presencia de otros no tiene por qu producir un efecto importante en la motivacin y en el rendimiento de la persona implicada. Ms bien, hay que considerar la eventual atencin que prestan los otros a la persona que acta, as como la relevancia de los otros para quien est siendo observado o juzgado. De este modo, se puede entender la aparicin de una cierta forma de ansiedad o aprensin ante la evaluacin en la persona observada. En cuanto a la eventual atencin que prestan los otros, como ya sealaran Cottrell, Wack, Skerak y Rittle (1968), si los otros no se percatan de lo que una persona est realizando, sta no tiene por qu mostrar ningn tipo de activacin aadida por su mera presencia. Es ms, tampoco tiene por qu producirse ningn tipo de facilitacin social ni de incremento en el rendimiento. En cuanto a la relevancia de los otros para la persona que est actuando, asumiendo la existencia de atencin por parte de los observadores o jueces, se ha podido constatar reiteradamente (Henchy y Glass, 1968; Seta, Crisson, Seta y Wang, 1989; Wagner, 1999; Xiang, McBride y Bruene, 2003) que el estatus de los jueces correlaciona positivamente con el grado de activacin. Relacionada con la atencin, aunque en este caso con la atencin de la persona que acta, se encuentra la propuesta de Manstead y Semin (1980). Para estos autores, existe una clara relacin entre el grado de activacin que experimenta una persona y el esfuerzo atencional que tiene que llevar a cabo mientras ejecuta la accin particular. Es evidente que, cuando la tarea deviene algo rutinaria porque la persona domina su dificultad, el nivel de activacin es moderado. Pero, si se produce la presencia de otros mientras la persona acta, sta tiene que hacer un mayor esfuerzo atencional, pues ahora tiene que prestar atencin tambin a las eventuales reacciones de los jueces u observadores. De nuevo, se podr comprobar que, dependiendo de cun rutinaria sea la tarea para la persona que acta, as ser su nivel de activacin, el grado de facilitacin o inhibicin sociales, y el rendimiento observado. Si la tarea resulta rutinaria, la presencia de los otros no copar prcticamente casi ninguna fraccin de la capacidad atencional; esto es, la atencin de la persona que acta no estar dividida o focalizada en dos estmulos, hecho que podr reflejarse, incluso, en un incremento del rendimiento si los jueces u observadores tienen un alto estatus segn el criterio de la persona que acta. Difusin de responsabilidad.Por lo que respecta al efecto de difusin de responsabilidad, hace referencia a una suerte de prdida de motivacin, tanto en una persona, como en un grupo, en ambos casos producida por la presencia de otras personas. Cuanto mayor es el nmero de personas presentes, tanto menor es la presin en un individuo para llevar a cabo una determinada conducta. Hay trabajos ya clsicos (Latan y Darley, 1970; Latan, Williams y Harkins, 1979) en los que se puede apreciar cmo el incremento progresivo del nmero de personas que potencialmente pueden llevar a cabo una conducta va reduciendo la motivacin y la probabilidad de que una de esas personas lleve a cabo dicha conducta. Incluso, se puede llegar a la situacin crtica de que ninguna de dichas personas ejecute la conducta en cuestin. Paradjicamente, es fcil observar cmo, cuando el nmero de personas que pueden llevar a cabo la conducta de ayuda va disminuyendo, se incrementa tambin la probabilidad de que alguna de esas personas lleve a cabo la conducta de ayuda. Considerando exclusivamente la variable nmero de personas presentes, la mayor probabilidad de prestar ayuda se produce cuando slo hay una persona presente. As, adems de la ya citada difusin de responsabilidad, Latan y Darley (1970) tratan de explicar esta conducta tan compleja aludiendo a diversas posibilidades. Una de ellas se refiere al miedo a la evaluacin. Si existen otras personas presentes, puede que un individuo tarde ms en iniciar la conducta de ayuda -incluso, puede que no lleve a cabo ninguna conducta- por el temor a la evaluacin que harn los dems de su propia conducta. Este hecho ha sido enfatizado recientemente por Hogan (2001), quien defiende que, al final, un individuo controla su conducta a partir de cmo ese individuo piensa que los dems evaluarn su propia conducta. Otra explicacin se refiere a la influencia social. Observamos lo que hacen los dems presentes, y si detectamos que alguien muestra frialdad e indiferencia es porque, probablemente, la situacin no es tan grave. Por lo tanto, nos quedamos sin hacer nada. Posteriormente, Latan (1981) se ha referido al efecto de difusin de responsabilidad en trminos de pereza social, argumentando que, cuando la tarea a realizar es compartida, una persona trabaja menos que si tiene que realizar ella sola dicha tarea. Sin embargo, hay algunos trabajos recientes (Hertel, Kerr y Messe, 1999, 2000; Kim, 2000; Smith, 2002) en los que se encuentran resultados que, al menos aparentemente, van en contra de dicha afirmacin. En tales trabajos parece ponerse de relieve que el trabajo en equipo favorece el rendimiento. De hecho, cuando las habilidades de los distintos componentes de un grupo son diversificadas, se incrementa la capacidad de respuesta y de rendimiento de ese grupo. Este hecho, denominado efecto Khler, se refiere esencialmente a los incrementos en la motivacin de un individuo cuando trabaja en el seno de un grupo; el nivel de motivacin en estos casos es considerablemente mayor que cuando ese mismo individuo tiene que realizar la tarea en solitario.En el mbito de la difusin de la responsabilidad, Geen (1995a) indica que, adems de las propuestas clsicas, ha habido diversas explicaciones que intentan justificar esta conducta, en muchas ocasiones y circunstancias, bastante paradjica. Una de las propuestas ms interesantes es la de Kerr (1983), quien habla de un efecto denominado free riding, que podra ser denominado accin individual, ya que se refiere al hecho de que cada miembro de un grupo percibe o piensa que alguien de dicho grupo, mediante una accin individual ms o menos brillante, podr solucionar el problema o la demanda, con la circunstancia aadida de que los eventuales xitos obtenidos mediante esta accin individual recaern sobre todos y cada uno de los miembros del grupo. Cada persona llega a concluir que su propia conducta es perfectamente prescindible en ese momento. La probabilidad de que se produzca la inhibicin de la conducta en una persona se incrementa a medida que se incrementa el nmero de personas que conforman el grupo, pues, segn la percepcin de una persona concreta, tambin se incrementa la probabilidad de que alguien solucione el problema o la situacin con alguna accin. No obstante, hay autores (Isen, 1970, 1987, 1999) que enfatizan la necesidad de tener en cuenta el efecto de otras variables, tales como el humor (positivo o negativo) de una persona, a la hora de entender cmo se producen estos efectos conductuales en las personas de un grupo. Otro de los campos en los que se ha podido constatar la relevancia de este tipo de efecto es el laboral. As, las clsicas aportaciones de Latan y Darley han dado lugar a la aparicin de un modelo reciente, el Modelo de Esfuerzo Colectivo, propuesto por Karau y Williams (2001), que est basado en la idea de pereza social, y permite entender el funcionamiento deficiente en los grupos laborales a partir de una suerte de ley del mnimo esfuerzo.En suma, tanto en los efectos de coaccin y audiencia, como en el de difusin de la responsabilidad, se aprecia la existencia de una aprensin por la evaluacin. ste es un hecho relevante y con claras connotaciones motivacionales, ya que cada persona trata de manifestarse con las caractersticas que tipifican el funcionamiento de su grupo de referencia. Esto es, trata de integrarse y de evitar el rechazo. Hay una motivacin clara para pertenecer e identificarse con el grupo, mientras que, al mismo tiempo, hay una motivacin evidente para evitar la exclusin social. Probablemente, en esta dimensin motivacional se encuentra implcita una variable afectiva que puede explicar muchos porqus conductuales. Nos referimos a la ansiedad social, que, siguiendo la propuesta de Schlenker y Leary (1982), podra ser definida como un estado que motiva a la persona a causar una cierta impresin en los dems, aunque dudando de la posibilidad de conseguirlo. Dicho estado motiva a la persona para llevar a cabo determinadas estrategias y conductas, con las que es muy probable que obtenga objetivos particulares: en primer lugar, causar la impresin ms apropiada para ella en los miembros del grupo; en segundo lugar, mantener o incrementar su propia autoestima; y, en tercer lugar, pero no menos importante, suprimir el estado aversivo que produce la ansiedad social.Conformidad y obediencia.Por lo que respecta a la conformidad y la obediencia, aunque algn autor (Geen, 1995b) plantea que no tienen connotaciones motivacionales, por regla general s que se admite la relevancia de estos factores para entender por qu en un momento dado una persona se siente motivada para tomar una decisin y ejecutar una conducta. En cuanto a la conformidad, Sherif y Cantril (1947) y Asch (1952) ponen de relieve cmo las respuestas de otros, aunque equivocadas, pueden modificar la conducta de un sujeto aunque ste est convencido de otra respuesta. Este cambio en la respuesta puede producirse de una de las tres siguientes formas: por distorsin perceptiva, por distorsin de juicio o por distorsin de accin. No obstante, en algunos trabajos actuales se introduce algn matiz relevante para el mbito de la motivacin. Concretamente, algunos autores (Darke, Chaiken, Bohner, Einwiller, Erb y Hazlewood, 1998) encuentran que estos efectos tendentes a la conformidad y a la respuesta consistente con la de la mayora son muy frecuentes cuando el nivel de motivacin relacionada con el rendimiento es bajo, ya que, cuando dicho nivel motivacional es moderado o alto, el efecto de la conformidad no suele producirse.En cuanto a la obediencia, son clsicos los trabajos llevados a cabo por Milgram (1963, 1965), en los que demostr que muchas personas ejecutan acciones agresivas dolorosas como actos de obediencia a alguien que posee el poder o la autoridad, y les ordena que acten as. Las personas participantes ejercan el papel de profesores, y el alumno, que en realidad era un aliado experimental del investigador, recibira una descarga elctrica cada vez que se equivocara en la sesin. El administrador de la descarga era el profesor, y quien ordenaba que se administrara la descarga era el investigador. Por supuesto que los profesores no saban la condicin experimental del alumno, ni saban que en realidad no se produca ninguna descarga elctrica. Lo esencial de la investigacin era constatar hasta dnde estaban dispuestos a llegar los profesores administrando descargas elctricas; esto es: qu intensidad estaban dispuestos a llegar a administrar a una persona a quien no conocan, slo como consecuencia de la obediencia a quien en ese momento ostentaba el poder. Pues bien, los resultados pusieron de relieve que el 65% de los profesores llegaron a administrar la mxima intensidad de voltaje obedeciendo las instrucciones del investigador. Ms recientemente, (Miller, Collins y Brief, 1995; Lttke, 2004; Miller, 2004) ponen de relieve que el poder de la situacin, tal como la proximidad o no de la vctima, la procedencia de la persona que ejerce el poder, etc., llevan a la obediencia ciega de esos momentos. No obstante, hay algunas variables que permiten suavizar la intensidad de la descarga elctrica administrada, tal es el caso de la visualizacin directa de la persona que recibe la descarga. En los experimentos de Milgram predominaba la situacin experimental de desconexin visual; esto es, el profesor no poda ver al alumno, tan slo escuchaba sus respuestas. Sin embargo, cuando la situacin permita que ambos participantes, profesor y alumno, estuviesen ubicados en la misma habitacin, hecho que posibilitaba el contacto visual, nunca se produjo una descarga elctrica con la mxima potencia (Elms, 1995). En este orden de cosas, algunos autores (Zimbardo, 1969; Milgram, 1975) acentan que la obediencia puede ser considerada como una forma de conformidad, en la medida en la que el sujeto que debe obedecer piensa que la mayora lleva a cabo la conducta que a l le exigen. Adems, tambin es de destacar la desindividualizacin que se provoca en los individuos para que obedezcan. En cualquiera de los casos, existen algunas diferencias entre la conformidad y la obediencia. En primer lugar, en la conformidad se produce una influencia implcita, mientras que en la obediencia la influencia es explcita. En segundo lugar, la fuente de la conformidad es la presin del grupo, mientras que la fuente de la obediencia es un solo sujeto. En tercer lugar, en la conformidad, el estatus de los sujetos que influyen en la respuesta de otro sujeto es parecido al de ste, mientras que en la obediencia el estatus del sujeto que ordena suele ser superior. Se puede plantear que existe una relacin de poder entre ambos sujetos.La consistencia y la disonancia.A partir de los planteamientos derivados de la cognicin social se derivan otros desarrollos de la teora motivacional que contribuyen a explicar el cambio cognitivo a partir de la tensin producida entre diferentes creencias y pensamientos. De este modo, es conveniente considerar las aportaciones de los trabajos de Heider (1946) y Festinger (1957) sobre la consistencia y disonancia cognitivas. En cuanto a la consistencia cognitiva, se plantea que la relacin entre pensamientos, creencias, actitudes y conducta puede producir motivacin. Esta motivacin puede ser considerada como un estado de tensin, con caractersticas aversivas, y con capacidad para activar la conducta de un sujeto, a fin de reducir la tensin. Heider (1946, 1958) formula su Teora del balance, segn la cual las relaciones que se establecen entre un sujeto y otros sujetos u objetos pueden ser balanceadas o no balanceadas. En la medida en que las relaciones sean no balanceadas se produce en el sujeto un estado motivacional que desaparecer cuando las relaciones vuelvan a ser balanceadas. Heider dice que las relaciones (tridicas en su argumentacin) pueden ser positivas o negativas; cuando el producto de las tres relaciones es positivo, existe balance; por el contrario, cuando el resultado es negativo, no existe balance.

En cuanto a la disonancia cognitiva, considerando que debe existir la reseada consistencia entre creencias, actitudes y pensamientos con la conducta manifiesta, las relaciones resultantes pueden ser: consonantes, irrelevantes y disonantes. Slo cuando existe disonancia se produce la motivacin, que tiene como finalidad solucionar la disonancia. Al igual que en la teora de Heider (1946), Festinger (1957) postula una teora, Teora de la disonancia cognitiva, segn la cual se argumenta que el estado motivacional se origina en la existencia de una disonancia, que posee caractersticas aversivas. El estado motivacional tiene como objetivo reducir la disonancia. La disonancia puede ocurrir por varias razones: a) cuando no se cumple una expectativa, b) cuando existe conflicto entre los pensamientos y las normas socio-culturales, y c) cuando existe conflicto entre las actitudes y la conducta. Es decir, se produce disonancia cuando existe conflicto entre dos cogniciones del sujeto. Algunas reformulaciones relacionadas con este tema sern llevadas a cabo por Bem (1967) y por Wicklund y Brehm (1976). A finales de la ltima dcada, algunos autores, como Cooper (1999) y Harmon-Jones, (1999), entre otros, han abierto un atractivo debate centrado en aspectos tericos relacionados con la disonancia cognitiva. De forma concreta, estos autores cuestionan si la disonancia cognitiva, tal como fue propuesta por Festinger, permite explicar o no los efectos motivacionales encaminados a la reduccin de dicha disonancia, inconsistencia o incongruencia, as como a la reduccin de las consecuencias aversivas implcitas en la propia disonancia. En este marco de referencia, es bueno recordar que, a las preguntas clsicas referidas a por qu la disonancia motiva a las personas hacia la difcil tarea del cambio cognitivo?, o qu hace que una persona experimente activacin y afecto negativo cuando se encuentra en una situacin de disonancia?, la respuesta que se ofrece desde la clsica formulacin de Festinger (1957) consiste en la simple presencia de inconsistencia. sa es, tambin, la propuesta que recientemente plantean Harmon-Jones (1999) y Moore (2004), quienes sealan que la existencia de una disonancia o incompatibilidad cognitiva genera un incremento en la activacin que posee connotaciones negativas. La disonancia se puede producir entre dos cogniciones o entre una cognicin y una conducta. En cualquiera de las dos posibilidades, la persona experimenta un importante estado motivacional que le lleva a tratar de solventar esa discrepancia o incongruencia, modificando una de las variables y aproximndola a la otra; es decir, reduciendo o haciendo desaparecer la diferencia, la discrepancia, la disonancia. De ese modo, es lgico encontrar como consecuencia que se produzca una importante disminucin, incluso la completa desaparicin, de la activacin con connotaciones aversivas. Sin embargo, tambin en nuestros das, Cooper (1999) propone que la inconsistencia o discrepancia no es necesaria ni suficiente para producir la motivacin que lleva al cambio de las actitudes y/o de la conducta. Desde esta perspectiva, Cooper plantea que el simple hecho de sentirse responsable de la produccin de consecuencias aversivas es una variable necesaria y suficiente para producir los efectos de cambio. Es decir, ms que en la inconsistencia en s misma, hecho ste que podra entenderse como una focalizacin exclusiva en el propio individuo, cabra la posibilidad de centrarse en las consecuencias conductuales. Esto es, la motivacin para reducir la disonancia cognitiva procede de la percepcin de las consecuencias aversivas que posee la propia disonancia; por esa razn, los cambios en las actitudes, que generalmente ocurren como consecuencia de esa disonancia, tienen como objetivo conseguir que las consecuencias lleguen a ser no aversivas. En ltima instancia, ambas perspectivas tienen en comn el hecho de localizar en la base de la motivacin para el cambio una diferencia, discrepancia o disonancia entre dos variables. Ambas perspectivas coinciden al considerar que la disonancia cognitiva puede ser entendida como una versin ms sofisticada de los clsicos modelos homeostticos, que, recordmoslo, tienen como objetivo la bsqueda de un equilibrio dinmico. Como quiera que el equilibrio definitivo no se alcanza nunca -al menos mientras el organismo se encuentra vivo-, en cada una de las diferencias existentes entre el equilibrio ptimo y el punto o nivel actual en el que se encuentra esa variable del organismo se localiza el estmulo desencadenante de una nueva accin tendente a conseguir ese -digmoslo as- utpico punto ptimo estable de equilibrio. Es decir, en cada momento de desequilibrio se encuentra el desencadenante motivacional de la bsqueda del equilibrio.La atribucin Otro de los aspectos importantes de las conductas socialmente motivadas tiene que ver con la atribucin de causas particulares a las distintas conductas. Estas causas pueden ser factores consistentes de personalidad, o disposiciones, y factores ambientales, o situacionales. Las teoras basadas en la atribucin combinan las caractersticas personales y ambientales para explicar la conducta de un sujeto. Las premisas sobre las que se argumentan las teoras de la atribucin son las siguientes: a) un sujeto intenta averiguar las causas de su conducta y las de la conducta de los dems; b) la asignacin de causas a una conducta no es aleatoria, sino que sigue unas reglas; c) las causas atribuidas a una conducta pueden desencadenar otras conductas. En definitiva, como sealan Pittman y Pittman (1980), la motivacin que impulsa a un sujeto a hacer este tipo de atribuciones tiene que ver con la necesidad de controlar el ambiente.Entre los enfoques ms relevantes de estos planteamientos figuran los de Heider (1958), Kelly (1962), Jones y Davis (1965), Kelley (1973), Weiner (1972, 1980) y Green, Miller, Crowson, Duke y Akey (2004). En cuanto a la formulacin de Heider (1958), plantea que las conductas se pueden atribuir a causas internas al sujeto (disposiciones) o a causas externas (factores situacionales). Las disposiciones incluyen habilidades y motivaciones, y estas ltimas, adems, pueden referirse a intenciones y a ejecuciones. Los factores situacionales incluyen dificultad de la tarea y suerte. As, dice Heider, aunque existe un sesgo importante hacia las atribuciones en torno a factores personales, una atribucin debe considerar, por una parte, la habilidad, la intencin y la ejecucin del sujeto, y, por otra parte, la dificultad de la tarea y la suerte. En cuanto a las ideas de Kelly (1962), como ha indicado recientemente Weiner (1992), merecen ser consideradas ntimamente relacionadas con los planteamientos de atribucin. Bsicamente, Kelly (1955) cuestiona la idea de Motivacin, ya que, piensa, los individuos estn constantemente activos, por lo que el constructo Motivacin puede resultar redundante. A pesar de ello, algunas caractersticas de su teora merecen ser destacadas. Particularmente, su postulado bsico establece que los procesos de una persona son psicolgicamente canalizados por el modo en que el sujeto anticipa los eventos. Adems, algunos corolarios de su argumentacin son tambin importantes, tal es el caso de la unicidad, referido al hecho de que cada sujeto difiere de los dems en el modo en que construye su sistema a partir de los eventos del mundo; la dicotoma, referido al hecho de que la construccin que un sujeto se hace del mundo se conjuga segn criterios bipolares o dicotmicos; el rango, referido al hecho de que un constructo es conveniente para la anticipacin de un determinado rango de eventos, y no para todos; la experiencia, referido al hecho de que la construccin de un sistema por parte de un sujeto vara a medida que dicho sujeto confirma o no ese sistema con su propia experiencia. Por lo que respecta a la formulacin de Jones y Davis (1965), se centra en la correspondencia. Es decir, si la correspondencia entre una conducta observada y una conducta previa es alta, se formulan atribuciones disposicionales, mientras que si la correspondencia es baja las atribuciones son situacionales. En el proceso de atribucin influyen diversos factores, desde la deseabilidad social (mnima atribucin disposicional), hasta la conducta no-normativa (mxima atribucin disposicional). La teora de Kelley (1973), basa la motivacin en la idea de necesidad de controlar el medio ambiente. As, las atribuciones causales son el resultado de la interaccin entre varios factores, de los cuales se elige el ms lgico. Uno de los aspectos ms slidos para hacer atribuciones causales parece ser la covariacin a travs del tiempo. Para ello, un sujeto desarrolla esquemas causales, que estn basados en la experiencia de otras atribuciones realizadas con anterioridad. Para Kelley, las dimensiones bsicas para entender la conducta de un sujeto son: consenso, referida a la comparacin entre distintos individuos en la misma situacin; consistencia, referida a la congruencia de una conducta a travs del tiempo en situaciones recurrentes; y distincin, referida a la diferencia de conducta a travs de distintas situaciones. En general, la teora de Kelley, al igual que las de Heider, Kelly, y Jones y Davis, se fundamenta en la idea del procesamiento activo de la informacin, en virtud del cual, y de una forma progresiva, el individuo va acumulando informacin relacionada con las causas de las distintas conductas. En cuanto a la teora de Weiner (1972, 1980), se centra en la atribucin realizada en situaciones de logro. De forma particular, la argumentacin de Weiner se basa en dos dimensiones: interna-externa y estable-inestable. En cuanto a la dimensin interna-externa, Weiner establece que existen cuatro elementos bsicos en la interpretacin que realizamos en una situacin de logro: por una parte, habilidad y esfuerzo (factores internos o personales), y, por otra parte, dificultad de la tarea y suerte (factores ambientales o situacionales). Adems, en cuanto a la dimensin estabilidad-inestabilidad, Weiner plantea que, respecto a los cuatro factores reseados, la habilidad y la dificultad de la tarea podran ser considerados aspectos relativamente estables, mientras que el esfuerzo y la suerte seran considerados factores relativamente inestables[5]. Podemos atribuir nuestro xito o fracaso a uno de estos cuatro elementos, o a la combinacin de varios de ellos. En este sentido, Frieze (1976) descubre que, adems de los cuatro factores esgrimidos por Weiner, existiran otros que tambin pueden ser importantes en el proceso de atribucin causal: el humor, la presencia de otros y el incentivo por hacer bien las cosas. Este hecho lleva a Weiner (Weiner, Russell y Lerman, 1978) a aadir una tercera dimensin en su modelo: la intencionalidad. Ms tarde (Weiner, 1985, 1986, 1991), establecer el modelo definitivo, segn el cual habra tres grandes dimensiones: locus, estabilidad y controlabilidad. La argumentacin de Weiner, entendida en el seno de una interaccin social, exige de un individuo el anlisis de la causalidad. Los procesos atribucionales son indispensables para que una persona dilucide si una conducta determinada es apropiada para conseguir un objetivo. Nadie mejor que el propio individuo puede realizar la atribucin de causas a una conducta y al rendimiento que consigue con esa conducta. Pero, adems, como recientemente ha sealado el propio Weiner (1998), tambin es posible -incluso necesario en ocasiones- justificar la ocurrencia de otras conductas sociales motivadas mediante procesos atribucionales. Concretamente, la conducta de ayuda o la conducta de agresin son el resultado, entre otros factores, de los procesos de atribucin de causas, o atribucin de responsabilidad, a la persona o grupo de personas que se convierten en el objetivo de quien realiza dicho proceso de atribucin de causas. Entre las conductas motivadas que ms atencin han recibido por parte de los investigadores se encuentran la agresin (Graham, 1998) y la conducta de ayuda (Palmero y Tejero, 1997; Weiner, 1998). En cuanto a esta ltima, en el proceso de atribucin causal que lleva a cabo la persona que eventualmente dispensar la conducta de ayuda intervienen dos variables de relevancia manifiesta: por una parte, la cognitiva, en forma de estimaciones, anlisis y valoraciones acerca de la responsabilidad de la persona o grupo que necesita o que pide ayuda; y, por otra parte, la afectiva, en forma de las consecuencias afectivas que la persona o grupo que necesita o pide ayuda produce en la persona que puede llevar a cabo la conducta de ayuda. Como hemos sealado en un trabajo previo (Palmero y Tejero, 1997), la responsabilidad atribuida a la persona o grupo que necesita ayuda puede ser alta o baja, mientras que el afecto que esa persona o grupo puede provocar en la persona dispensadora de ayuda puede tener connotaciones negativas o positivas. Por regla general, suele producirse una correlacin positiva entre atribucin de alta responsabilidad y afecto negativo, al igual que entre atribucin de baja responsabilidad y afecto positivo. En ltima instancia, lo que est proponiendo Weiner es que los procesos atribucionales son imprescindibles para que un individuo establezca una relacin entre la conducta que realiza y los objetivos que consigue, haciendo que en sucesivas ocasiones el nivel de motivacin se ajuste a un objetivo susceptible de ser logrado; pero, adems, tales procesos atribucionales son importantes tambin para que una persona se sienta motivada o no para llevar a cabo una conducta prosocial, ya que, en este caso, la atribucin de causas se realiza sobre el estado o la situacin en la que se encuentra la persona o grupo que puede salir beneficiada/o con la ejecucin de la conducta motivada con connotaciones prosociales. Esto es, cabra la posibilidad de proponer dos teoras atribucionales complementarias: una intrapersonal y otra interpersonal. La teora atribucional intrapersonal estara relacionada con la asociacin entre la expectativa de xito y el rendimiento; la teora atribucional interpersonal estara relacionada con la asociacin entre responsabilidad atribuida a la persona o grupo y afecto que dicha persona o grupo producen en el individuo que prestar la ayuda y conducta motivada (Weiner, 2000).La competencia y el controlEl denominador comn en este tipo de planteamientos tiene que ver con el logro del desarrollo completo del sujeto, con la auto-actualizacin y con el crecimiento individual. Como seala White (1959), en cada sujeto existe un motivo de competencia, un motivo para superarse continuamente.Entre las teoras ms destacadas en este tipo de planteamientos figuran las de Rogers (1961) y Maslow (1971), aunque tambin podra ser incluida aqu la ya comentada de Kelly (1955, 1962). Respecto a la argumentacin de Rogers (1961), acenta la idea de que el sujeto se encuentra inmerso en una constante tendencia a la actualizacin. Existe un nico motivo: el motivo de crecimiento, aunque puede ser desglosado en intentos del sujeto para mantenerse, crecer y reproducirse. En este motivo de crecimiento influye considerablemente el ambiente, as como las relaciones que el sujeto establece con otros sujetos. A partir de esta interaccin, el sujeto puede recibir un respeto o consideracin positiva incondicional, as como un respeto o consideracin positiva condicionada a su conducta. El completo funcionamiento del sujeto, segn Rogers, viene definido por cinco caractersticas: a) apertura a la experiencia, b) vivir el momento, c) el predominio de los sentimientos sobre el intelecto, d) el sentimiento de libertad, y e) la creatividad. Por lo que respecta a la argumentacin de Maslow (1943, 1955, 1971), se basa en el intento de cada sujeto por lograr su completo potencial, o auto-actualizacin. Ahora bien, antes de llegar a este tipo de motivos, el individuo debe satisfacer otros previos. Las necesidades humanas, dice Maslow, se estructuran jerrquicamente: fisiolgicas, de seguridad, de amor y pertenencia, de auto-estima y de auto-actualizacin. Las cuatro primeras tienen que ver con la motivacin por deprivacin, mientras que la ltima se corresponde con la motivacin de crecimiento. En este mismo sentido se manifiestan Stevens y Fiske (1995), proponiendo que el contexto social de nuestro pasado evolucionista ha llevado a que nuestra especie desarrolle motivos con un peso social muy importante. Las autoras proponen la existencia de cinco motivos, que pueden ser considerados como el resultado de las cinco necesidades a las que se asocian: pertenencia, eficiencia/competencia, conocimiento, relacin y auto-estima. Como quiera que el ser humano incrementa la probabilidad de sobrevivir en la medida en la que es parte integrante de un grupo, los cinco motivos reseados facilitan al ser humano la vida en el grupo. La teora de Maslow ha representado un hito insoslayable, ya que su argumentacin, aunque sencilla, es difcil de rebatir. De hecho, como veremos a continuacin, algunas propuestas ms recientes, como la teora de la auto-determinacin (Deci y Ryan, 1985), que ha sido reanalizada recientemente por Sheldon, Elliot, Kim y Kasser (2001), no deja de ser una reformulacin -incompleta, pues deja fuera una de las principales necesidades, cual es la de auto-estima- de la propia teora de los motivos jerrquicos de Maslow. Parece pertinente destacar que el concepto de funcionamiento completo de Rogers y el de auto-actualizacin de Maslow ponen de relieve que, cuando un sujeto se encuentra en tales situaciones, puede controlar las influencias que est recibiendo. Este sentido del control, o competencia, denominado motivacin de competencia o motivacin de efectividad por White (1959), tiene como misin incrementar el conocimiento del sujeto en cuanto a las variables que conforman su medio ambiente, con el fin de incrementar su adaptacin. Es importante observar cmo en este tipo de argumentos se enfatiza la relevancia de las necesidades fisiolgicas y de las necesidades psicolgicas. Dentro de este ltimo tipo de necesidades, aunque ha habido diversas propuestas, tal como acabamos de resear, hace unos aos, Emmons (1989) propona una trada que actualmente es aceptada en Psicologa de la Motivacin: necesidades relacionadas con la seguridad, necesidades relacionadas con la aprobacin social, la intimidad y la pertenencia, y necesidades relacionadas con la autoestima y la competencia. Otros enfoques interesantes en este punto se refieren a la causacin personal, propuesta por DeCharms (1968), para quien el principal motivo del ser humano tiene que ver con la efectividad para producir cambios en su medio ambiente, y a la distincin entre motivacin intrnseca y motivacin extrnseca, formulada por Hunt (1965), para referirse a las situaciones en las que, en ausencia de necesidades internas del sujeto (motivacin intrnseca), ste todava tiene capacidad para sentirse motivado por factores externos (motivacin extrnseca). Es una distincin terica importante en nuestra disciplina. La dicotoma entre motivacin intrnseca y motivacin extrnseca hace referencia a las distintas fuentes o causas de la conducta. La conducta intrnsecamente motivada -esto es, la conducta que ocurre en ausencia de controles externos- representa la causalidad interna, mientras que la conducta extrnsecamente motivada -la que se produce como consecuencia de la imposicin o atraccin exterior- representa la causalidad externa. Al respecto, ms recientemente se ha podido apreciar cmo tales formulaciones tericas permiten entender la motivacin en diversos mbitos aplicados, como el del deporte (Thill y Brunel, 1995; Simons, Dewittee y Lens, 2003; Rochholz, 2004; Tauer y Harackiewicz, 2004), y el militar, particularmente en aspectos relacionados con el movimiento, el control y la direccin de grandes grupos humanos (O'Neil y Drillings, 1994; Goleman, 2005), o el educativo, en lo referido a la consecucin de metas (Boggiano y Pittman, 1992; Elliot y Thrash, 2001; Self-Brown y Mathews, 2003; Greene, Miller Crowson, Duke y Akey, 2004). En este marco de referencia, Deci (1975) propone un modelo de motivacin intrnseca muy relacionado con la idea de competencia y control. Para Deci, el sujeto necesita controlar el ambiente y sentirse competente en l. El sujeto lleva a cabo sus conductas para obtener la recompensa de una meta, recompensa que puede ser intrnseca (sentimiento de competencia), extrnseca (objeto externo) y afectiva (experiencia emocional positiva). Como han perfilado en la actualidad Ryan y Deci (2000), se puede establecer una clara relacin entre motivacin intrnseca y motivacin extrnseca. Sugieren los autores que el ser humano posee necesidades innatas relacionadas con la competencia y el control; tales necesidades se encuentran asociadas con la motivacin intrnseca. Por su parte, la motivacin extrnseca tiene que ser estudiada considerando la significacin que posee un determinado evento para lograr la satisfaccin de dichas necesidades innatas, y no slo desde la perspectiva del anlisis del propio evento en s mismo. Es ste un tema de relevancia, ya que resulta muy difcil determinar cul es la relacin existente entre motivacin intrnseca y motivacin extrnseca en una persona que lleva a cabo una actividad dirigida a obtener un objetivo. Por una parte, hay que considerar la relevancia personal y social de ese objetivo, pero, por otra parte, es necesario considerar tambin la recompensa que puede obtener ese individuo con la ejecucin de la actividad. En los ltimos aos, este aspecto ha sido tratado en algunos trabajos, como los llevados a cabo por Deci, Koestner y Ryan (1999), Eisenberger, Pierce y Cameron (1999), Lepper, Henderlong y Gingras (1999), Cameron, Banko y Pierce (2001), Baard, Deci y Ryan (2004), Wilson (2004). En ellos se propone que, al menos intuitivamente, es posible defender la existencia de alguna suerte de relacin entre ambas formas de motivacin. No obstante, si se llevan a cabo anlisis especficos destinados a medir los niveles de motivacin intrnseca y motivacin extrnseca, se pone de relieve que, cuando la recompensa extrnseca se asocia a una tarea que posee poca o nula significacin para la persona que tiene que llevar a cabo la tarea, no se produce ninguna repercusin sobre la motivacin intrnseca, y, en el caso de que dicha repercusin se produzca, tiene connotaciones negativas. Ahora bien, si la tarea en cuestin s que posee significacin para el individuo, se aprecia que la recompensa extrnseca repercute positivamente sobre la motivacin intrnseca (Harackiewicz y Sansone, 2000). La conexin entre motivacin intrnseca, percepcin de competencia y orientacin al logro tambin fue defendida por Andreani (1995). De hecho, la autora llega a proponer que las races de la motivacin intrnseca se pueden localizar en la necesidad de conocer y en la necesidad de conseguir. En un trabajo ms reciente, Durik y Harackiewicz (2003) encontraron que las personas con mayor motivacin intrnseca presentan, a su vez, mayor motivo de logro.Otra resea importante en el mbito de la distincin entre motivacin intrnseca y motivacin extrnseca ha sido propuesta por Hayamizu (1997), quien defiende que ambos tipos de motivacin forman parte de un mismo continuo. Esto es, ms que aspectos antagnicos, la motivacin intrnseca y la motivacin extrnseca forman parte de un mismo proceso de interiorizacin de las necesidades. As, cabe hablar de cuatro formas de motivacin: externa, interiorizada, identificada e intrnseca, siendo los dos extremos de ese continuo o proceso la motivacin extrnseca y la motivacin intrnseca.desarrollos actuales Hemos visto cmo los distintos planteamientos cognitivistas que venimos abordando llegan hasta la actualidad con resultados de inters. Sin embargo, creemos que existen algunas aportaciones recientes que representan importantes apuestas para el futuro ms inmediato en el campo de la Psicologa de la Motivacin. Entre ellas, hemos seleccionado algunas de las que, a nuestro juicio, mejor perfilan la situacin actual. As, nos centramos en la motivacin para el logro de metas, en la jerarqua de necesidades, y en la motivacin para el ocio. Todos estos trabajos, con una fundamentacin cognitivista, ponen de relieve cmo los estudios pioneros abordados siguen una trayectoria definida; en unos casos, se aprecian modificaciones que mejoran la explicacin, mientras que, en otros casos, la propuesta inicial sigue siendo la mejor explicacin de la conducta motivada. La teora motivacional del logro de metas Una de las aproximaciones cognitivas actuales tiene que ver con la evolucin que se ha producido en el anlisis de la motivacin de logro. As, desde las clsicas formulaciones basadas en la reduccin del impulso, hasta la moderna consideracin de las metas como motivos en s mismos, se puede apreciar cmo el motivo de logro, tan frecuente en nuestra sociedad, puede ser mejor entendido desde una perspectiva totalmente funcional y adaptativa. No obstante, las dos aproximaciones coexisten en nuestros das, pudiendo establecer que la ms reciente, esto es, la que considera las metas como motivos, representa una evolucin natural de la perspectiva basada en el logro desde la reduccin del impulso. Desde la primera de las aproximaciones, la clsica, se defiende que la motivacin es un impulso, esto es, un estado interno, una necesidad o condicin que empuja al individuo hacia la accin. Desde esta perspectiva, se considera que las necesidades se encuentran localizadas en el interior del individuo[6]. Los representantes por excelencia de este tipo de propuestas fueron, como ya hemos revisado, Atkinson (1957/1983, 1964) y McClelland (1961), estableciendo que la conducta orientada al logro es el resultado de un conflicto entre el motivo de xito y el miedo al fracaso. Desde esta aproximacin clsica de la consideracin de la motivacin como un impulso, en la que cobra una relevancia especial la significacin de los incentivos, se propone que los individuos encuentran su nivel motivacional ptimo sabiendo que el nmero de recompensas es menor que el nmero de participantes para conseguir tales recompensas, con lo cual se estimula la creciente competitividad entre los individuos. Adems, Covington (2000) encuentra que esta forma de entender la motivacin de logro suele tener repercusiones negativas en los procesos de aprendizaje, pues orienta las conductas de muchos individuos hacia la evitacin del fracaso, y no hacia la consecucin del xito.Desde la segunda de las aproximaciones, se propone la perspectiva de los objetivos o metas como motivos que activan al individuo hacia la accin (Elliott y Dweck, 1988). Desde esta nueva orientacin, se asume que cualquier conducta posee una significacin, una direccin y una propositividad derivadas de las metas u objetivos que persigue el individuo. Es decir, cualquier significado de una conducta viene definido por la meta que se intenta conseguir, de tal suerte que la intensidad y la cualidad de esa conducta variar segn lo haga la relevancia que posee la meta para el individuo. Tambin desde el punto de vista de la significacin de los incentivos, en la consideracin de las metas como motivos se propone que el nivel motivacional ptimo de los individuos se consigue cuando existen suficientes recompensas para todos ellos, recompensas que pueden ser de todo tipo, extrnsecas e intrnsecas, existiendo, adems, diversas formas o posibilidades de obtener dichas recompensas. Como puede apreciarse, se trata de una alternativa al sistema competitivo comentado en la consideracin de la motivacin como impulso.Pues bien, la consideracin de los objetivos o metas como motivos en s mismos ha dado lugar a la Teora motivacional del logro de metas (Dweck, 1986; Zimmerman, Greenspan y Weinstein, 1994; Urdan, 1997; Covington, 2000; Self-Brown y Mathews, 2003). Segn esta nueva conceptualizacin del motivo de logro, de forma genrica se establece que existen dos tipos de metas que persiguen los individuos: las que se relacionan con el aprendizaje y las que se relacionan con la actuacin. Las metas relacionadas con el aprendizaje se refieren al incremento de la competencia y del conocimiento de un individuo, mientras que las metas relacionadas con la actuacin tienen que ver con la infravaloracin de la conducta de los dems para incrementar la vala de la propia conducta o actuacin.Parece constatado que las metas relacionadas con el aprendizaje favorecen el procesamiento de la informacin en un nivel profundo y estratgico, hecho que, en ltima instancia, promueve un incremento en el logro de dichos individuos. Mientras que las metas relacionadas con la actuacin reducen la calidad y la profundidad del procesamiento de la informacin, pudindose apreciar que, en trminos generales, el logro de este tipo de personas es mucho menor. Se ha podido comprobar que los individuos que se guan por las metas relacionadas con el aprendizaje se muestran ms conscientemente informados acerca de lo que estn aprendiendo, as como del valor funcional de dichos aprendizajes. Como consecuencia de ese auto-control sobre lo que estn realizando, dichos individuos se caracterizan por utilizar procesos de atribucin bastante ajustados respecto a los logros y los eventuales fracasos en los mismos. Como indican Pintrich y Schunck (1996), el hecho de fracasar en la consecucin de un determinado objetivo no significa necesariamente incompetencia. El conocimiento realista de la meta que se busca, de los recursos de los que se dispone, y de la actitud mostrada en el intento de consecucin, esto es, la persistencia y el esfuerzo, permiten a estos individuos realizar atribuciones positivas y adaptativas. Por regla general, este tipo de individuos considera que el esfuerzo es una de las ms importantes claves del xito y del eventual fracaso. De hecho, el esfuerzo y la persistencia son caractersticas tpicas en estos individuos. No obstante, recientemente Barron y Harackiewicz (2001) han puesto a prueba la bondad de cada una de las perspectivas, sugiriendo que no existe incompatibilidad entre ambas formas de motivacin dirigida a metas. Tanto las metas relacionadas con el aprendizaje, como las metas relacionadas con la actuacin, favorecen el cmputo global de consecucin de un individuo. Probablemente, dicen los autores, la perspectiva ms interesante y fructfera sea aquella en la que predominan las metas relacionadas con el aprendizaje, sin que ello sea bice para que un individuo, si as lo estima, pueda llevar a cabo tambin actividades caractersticas de las metas relacionadas con la actuacin.Otro aspecto de inters en los individuos guiados por las metas relacionadas con el aprendizaje se refiere a la gran cantidad de conductas prosociales en las que se implican. Con diferencia notoria respecto a los individuos guiados por las metas relacionadas con la actuacin, se constata que aquellas personas centradas en las metas relacionadas con el aprendizaje tienen ms amigos entre sus compaeros y superiores, son ms respetados y queridos, y, en general, ms conocidos en el mbito en el que llevan a cabo su actividad. De forma particular, como sealan Wentzel y Wigfield (1998), en el mbito acadmico se ha podido observar una importante correlacin positiva entre la obtencin de los mayores logros acadmicos y la participacin en organizaciones estudiantiles, representacin de estudiantes, etc. Son dos caractersticas notables de los individuos guiados por la obtencin de metas relacionadas con el aprendizaje.Uno de los objetivos importantes que se persigue desde la formulacin terica de las metas como motivos consiste en establecer diferencias entre los incentivos y las metas. Veamos. Un individuo tiene que decidir acerca del modo en que invertir su tiempo y su esfuerzo para obtener algn resultado o incentivo. Entre los resultados o incentivos que pueden ser elegidos para aproximarse o para alejarse, el que definitivamente resulta elegido se corresponde con la meta de ese individuo. Cada uno de los posibles objetivos que puede elegir un individuo representan incentivos como tales, pero slo el objetivo que resulte elegido se convertir en la meta que persigue ese individuo. En este orden de cosas, Deckers (2001) propone la existencia de otras diferencias entre incentivos y metas, entre ellas la que enfatiza que la meta es mucho ms importante que los objetivos o incentivos. Creemos que esta afirmacin tiene que ser matizada. En primer lugar, proponer que la meta es ms importante que los objetivos parece razonable y lgica si pensamos que el individuo ya ha elegido de entre los posibles objetivos cul de ellos se convierte en una meta. Por lo tanto, los restantes objetivos ya no son relevantes en ese momento -o han pasado a tener una relevancia considerablemente menor. Sin embargo, en segundo lugar, hay que resear que, antes de elegir la meta, todos y cada uno de los objetivos posibles son analizados como eventuales y futuras metas. Por lo tanto, en ese momento, todos los objetivos tienen una cierta relevancia. A medida que avance el anlisis y la evaluacin de las caractersticas gratificantes de todos y cada uno de los objetivos, as como de la dificultad que entraa la consecucin de cada uno de ellos, junto con la constatacin de los recursos y habilidades propias disponibles para emprender la tarea de conseguir uno de ellos, se ir perfilando la distinta probabilidad que tiene cada uno de los objetivos posibles de convertirse en meta. Al final, uno de ellos ser el elegido, convirtindose en la meta que intentar conseguir ese individuo. En tercer lugar, y como consecuencia de lo que acabamos de comentar, los incentivos y las metas comparten una caracterstica de inters: en ambos casos, el individuo anticipa el resultado de una eventual accin. De hecho, antes de que un objetivo se convierta en meta, el individuo anticipa cul ser el resultado o las consecuencias de la conducta a realizar. Precisamente, la caracterstica de la anticipacin del resu