tesis, resiliencia como estraategia para prevenir la deserción escolar
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“RESILIENCIA: UNA ESTRATEGIA PARA PREVENIR LA DESERCIÓN
ESCOLAR EN ALUMNOS DE PRIMER AÑO DE BACHILLERATO”
Elsi Natividad Ku Ek
Tesis elaborada para obtener el Grado de
Maestro en Orientación y Consejo Educativos
Tesis dirigida por
Lilia Escalante Lizama
Mérida, Yucatán
Noviembre de 2011
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Declaro que esta tesis es
mi propio trabajo, con excepción de las
citas en las que he dado crédito a sus
autores, asimismo afirmo que
este trabajo no ha sido presentado
para la obtención de algún
título, grado académico o equivalente.
Elsi Natividad Ku Ek
iii
Agradezco el apoyo brindado por el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (CONACYT) por haberme otorgado la
beca No.222694 durante el período de septiembre de 2008 a
julio de 2010 para la realización de mis estudios de
maestría que concluye con esta tesis como producto final
de la Maestría en Orientación y Consejo Educativos
de la Universidad Autónoma de Yucatán.
iv
Dedicatoria
Doy infinitas gracias a Dios, por estar conmigo en cada paso que doy, por fortalecer
mi corazón e iluminar mi mente y por haber puesto en mi camino aquellas personas que han
sido mi soporte y compañía durante todo el periodo de estudio.
A mis padres, agradezco la confianza que han depositado en mí y el apoyo al
compartir conmigo logros, tropiezos y el esfuerzo que han realizado durante toda mi vida,
para que al fin alcance una meta más en mi superación personal.
A mis hermanos por su apoyo, compresión y amor que me permite poder lograr lo
que me proponga.
v
Agradecimientos
A mi asesora Mtra. Lilia Escalante Lizama, por su valiosa orientación, enseñanza, apoyo y
dedicación que me brindó todo este tiempo.
A mis revisores Mtra. Gladys Julieta Guerrero Walker y al Dr. Yanko Mézquita Hoyos, por
sus valiosas aportaciones y tiempo dedicado a la revisión de este trabajo.
A la Dra. Dora Sevilla, por su disponibilidad, apoyo y sugerencias, al Mtro. Mario Martín,
por compartir sus conocimientos y sus aportaciones a este trabajo.
A mis profesores por sus valiosas enseñanzas y conocimientos que de ustedes he adquirido.
Y a mis compañeras con las que compartí experiencias y aprendizajes.
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Resumen
El objetivo de ésta investigación fue diseñar e implementar un taller con enfoque
Gestalt, dirigido a jóvenes en riesgo de primer año de bachillerato de una escuela del
interior del Estado, como estrategia para fortalecer las habilidades resilientes que sean
tendientes a prevenir y disminuir la deserción escolar.
Los objetivos específicos fueron: diagnosticar los factores protectores y de riesgo
que poseen los alumnos de primer año de bachillerato, diseñar un taller usando los
principios de la terapia Gestalt para desarrollar habilidades que aumenten los factores
protectores, e implementar el taller.
El estudio fue no experimental transversal de tipo descriptivo, para diagnosticar los
factores protectores y de riesgos que poseen los alumnos y diseñar un taller para desarrollar
habilidades que fortalezcan los factores protectores.
Se trabajó con 14 estudiantes de primer año de bachillerato de una escuela del
interior del Estado. La intervención consistió en implementar un taller denominado
“Aprendiendo a crecer juntos” con duración de 8 sesiones semanales de 2 horas cada una.
Durante el cual se realizaron ejercicios de relajación y reflexión.
Los factores protectores que se procuraron fortalecer fueron la introspección,
autoconfianza, auto aceptación, autoeficacia, motivación al logro, responsabilidad -
tolerancia, moralidad y la capacidad para relacionarse.
Con este estudio se procuró promover las habilidades resilientes, ya que se encontró
que los participantes aprendieron a darse cuenta de lo que les está sucediendo en su mundo
interno (introspección), también aprendieron a respetarse, aceptarse a sí mismos,
responsabilizarse de su vida y de sus actos, se dieron cuenta que tienen redes de apoyo para
salir adelante ante las adversidades que se les presenten, y que es importante valorarse,
motivarse y confiar en sí mismo para alcanzar las metas propuestas. En suma, se favoreció
el desarrollo de habilidades resilientes en estos participantes. Como menciona Manciaux
(2003), el medio escolar puede ayudar al joven a desarrollar habilidades protectoras que le
permitan enfrentarse a la vida.
vii
Tabla de Contenido
Dedicatoria/ iii
Agradecimientos/ iv
Resumen/ v
Tabla de contenido/ vi
Tablas/ x
CAPÍTULO I / 1
Marco referencial / 1
Antecedentes / 1
Planteamiento del problema / 8
Pregunta de investigación / 10
Objetivos / 10
Objetivos general / 10
Objetivos específicos / 10
Justificación / 10
CAPÍTULO II / 14
Revisión de la literatura / 14
Introducción / 14
Deserción escolar / 14
Definición / 14
Causas / 15
Índices de deserción en el Nivel Medio Superior / 16
Situación del bachillerato / 17
Formas de atender el problema en el bachillerato / 18
Resiliencia / 18
Antecedentes / 18
Definición / 19
Características de la resiliencia / 21
La resiliencia en la adolescencia / 24
viii
Factores de riesgo / 26
Factores protectores / 29
Factores de promueven la resiliencia / 29
Pilares de la resiliencia / 31
La resiliencia en las escuelas / 32
La terapia Gestalt / 34
Propósitos de la terapia Gestalt / 36
Bases de la terapia Gestalt / 37
Principios de la terapia Gestalt / 37
Las reglas de la terapia Gestalt / 38
Talleres vivenciales / 40
CAPÍTULO III / 43
Metodología / 43
Tipo de investigación / 43
Fases de la investigación / 43
Primera fase / 43
Población / 43
Instrumentos / 43
Procedimiento / 45
Análisis de datos / 45
Segunda fase / 46
Procedimiento / 46
Descripción del taller / 47
Tercera fase / 47
Procedimiento / 47
Descripción de sesiones / 48
Primera sesión / 48
Segundo sesión / 48
Tercer sesión / 49
Cuarta sesión / 49
ix
Quinta sesión / 50
Sexta sesión / 50
Séptima sesión /50
Octava sesión / 51
CAPÍTULO IV / 53
Resultados / 53
Datos sociodemográficos / 53
Fase diagnóstico / 54
Dimensión responsabilidad / 54
Dimensión motivación al logro / 55
Dimensión moralidad / 57
Dimensión introspección / 58
Dimensión capacidad para relacionarse / 60
Dimensión confianza / 61
Dimensión auto aceptación o percepción de valía / 62
Dimensión autoeficacia / 63
Dimensión tolerancia / 63
Fase implementación / 64
Encuadre / 65
Descripción de categorías / 65
CAPÍTULO V / 90
Conclusiones / 90
Discusión / 90
Recomendaciones / 93
Referencias / 94
Apéndice / 104
Apéndice A. Cuestionario de Resiliencia / 105
Apéndice B. Permiso de padres / 106
Apéndice C. Taller “Aprendiendo a crecer juntos” / 107
Apéndice D. Actividades primera sesión introspección / 108
x
Apéndice E. Actividades segunda sesión autoconfianza / 109
Apéndice F. Actividades tercera sesión autoaceptación o percepción de valía / 110
Apéndice G. Actividades cuarta sesión autoeficacia / 111
Apéndice H. Actividades quinta sesión motivación al logro / 112
Apéndice I. Actividades sexta sesión responsabilidad y tolerancia / 113
Apéndice J. Actividades séptima sesión moralidad / 114
Apéndice K. Actividades octava sesión capacidad para relacionarse / 115
Apéndice L. Actividad: la estrella de ocho picos / 116
Apéndice M. Actividad: un paseo por el bosque / 117
Apéndice N. Actividad: el tesoro en tu jardín / 118
Apéndice Ñ. Actividad: los estandartes / 119
Apéndice O. Actividad integradora/ 120
Apéndice P. Actividad: ¿Qué me llevo en mi maleta? / 121
Apéndice Q. Evaluación final / 123
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Tablas
Tabla 1. Porcentajes de deserción por deserción / 9
Tabla 2. Distribución de dimensiones con definición e indicadores / 44
Tabla 3. Fechas y horario de sesiones / 47
Tabla 4. Dimensión responsabilidad / 54
Tabla 5. Dimensión motivación al logro / 56
Tabla 6. Dimensión moralidad / 57
Tabla 7. Dimensión introspección / 59
Tabla 8. Dimensión capacidad para relacionarse / 60
Tabla 9. Dimensión autoconfianza / 61
Tabla 10. Dimensión autoaceptación o percepción de valía / 62
Tabla 11. Dimensión autoeficacia / 63
Tabla 12. Dimensión tolerancia / 64
1
CAPÍTULO I
Marco de referencia
Antecedentes
La deserción escolar es un fenómeno que incide en el rezago educativo de la
población, está presente en todos los niveles que componen el Sistema Educativo
Mexicano, lo cual conlleva el atraso social y económico. En nuestro país se han realizado
estudios sobre la deserción, centrándose principalmente en la educación primaria y
superior, en menor medida, en secundaria y casi nulos para el nivel medio superior. Por
ejemplo, Segura (2002) realizó una investigación en las escuelas pertenecientes a la
Delegación Tláhuac del D.F., en torno a los factores incidentes en la deserción escolar,
desde el ámbito familiar hasta el educativo, para elaborar programas dirigidos a los sectores
de mayor vulnerabilidad en materia educativa.
Además, por lo general estos estudios son de carácter cuantitativo, que dan a
conocer tasas de deserción, montos de población en rezago, pero se carece de
investigaciones de tipo cualitativo que expliquen las causas de la deserción escolar, con las
que se puedan establecer políticas educativas. La deserción se entiende como dejar de
asistir a la escuela sin haber concluido el nivel de estudios iniciado, ya sea básico, medio o
superior; asimismo, no importa si el abandono o deserción es transitorio o definitivo, pues
una vez que el alumno deja los estudios, no es segura su reincorporación al sistema
educativo, y se convierte en desertor del mismo (Navarro, 2001).
De manera particular, la deserción escolar puede ser voluntaria o forzosa; además de
ser un fenómeno multifactorial, es decir, que si bien el abandono escolar no obedece a una
sola causa, sí hay una que origina la decisión de desertar.
La deserción escolar en el bachillerato se puede presentar por diferentes causas;
éstas pueden estar relacionadas con la institución o bien ser totalmente ajenas a la misma.
Entre las causas de deserción con relación a la institución se encuentran las que se producen
por reprobación de materias, expulsión, o bien, por una falta de adaptación del estudiante a
la estructura social de la institución educativa; la deserción sin relación con la institución es
2
aquella baja voluntaria por cambio de institución, factores familiares, la necesidad de un
trabajo remunerado, matrimonio, enfermedad, muerte y otras razones por las que no se
puede responsabilizar a la institución.
Según estudios realizados en México, entre 25 y 32% de la población entre 12 y 24
años ya sufre las consecuencias de al menos un tipo de conducta de riesgo al dejar sus
estudios. Por ejemplo estos jóvenes han abandonado la escuela porque son padres jóvenes,
no tienen empleo, son adictos a drogas o han estado detenidos. Entre 8 y 28% de la
población de este grupo muestra alto ausentismo escolar, tiene actividad sexual riesgosa y
ha comenzado a consumir alcohol o drogas. Si bien no han abandonado la escuela, no
tienen hijos y no han estado detenidos, su comportamiento los predispone a sufrir estas
consecuencias. Adicionalmente, entre 10 y 20% de los jóvenes, entre 12 y 24 años, viven
en circunstancias que los predisponen a involucrarse en estas conductas. Algunas de ellas
son violencia intrafamiliar, baja autoestima y la sensación de no tener ningún vínculo con la
escuela, el vecindario o con los adultos (Banco Mundial, 2007).
Estudios realizados por el Banco Mundial (2007), sobre las situaciones de riesgo,
como la baja autoestima, situación familiar irregular, ausencia de sentido de pertenencia,
drogas y alcohol entre otras, muestran cómo éstas se potencian y catalizan entre sí, para
establecer un “Círculo Vicioso” que impide a la juventud la consecución de su proyecto de
vida. Algunas relaciones entre las diferentes situaciones de riesgo son:
La ausencia de apego emocional hacia la escuela está negativamente correlacionada
con la repetición escolar, la deserción escolar, el trabajo precoz, la actividad sexual
riesgosa, la iniciación sexual precoz, la violencia y el abuso de sustancias adictivas.
El aislamiento, la ausencia de un vínculo emocional con los padres y la
emancipación prematura generan en los jóvenes más probabilidades de abandonar la
escuela; comenzar a trabajar tempranamente; iniciar actividades sexuales
prematuras y no usar protección; iniciar el consumo de drogas y alcohol y ser más
violentos.
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Según un estudio dirigido por Navarrete (2007), existe una clara relación entre las
bajas tasas de escolaridad, el fracaso escolar, el éxito laboral a corto plazo, la
independencia económica, las facilidades de ocio y consumo de sustancias tóxicas y las
conductas de riesgo, de suerte que podríamos hablar de que se establece un círculo vicioso.
El nivel de manifestación de conductas de riesgo varía entre hombres y mujeres. Es
más frecuente que los hombres abandonen la escuela, se integren a menor edad en la fuerza
laboral, se involucren en conductas violentas y consuman sustancias adictivas (Saviñón,
Lanzagorta y Millé, 2008).
La Organización de las Naciones Unidas en su “Informe sobre la juventud mundial
2005” (Asamblea General, Consejo Económico y Social), pone de manifiesto que el
hambre, la pobreza, la educación, el empleo, la globalización, las tecnologías de la
información y las comunicaciones, pueden identificarse como cuestiones que afectan
directamente a los jóvenes. Y advierte que si bien:
…el número de jóvenes que terminan la enseñanza primaria así como la tasa bruta
de matriculación en la escuela secundaria no ha parado de crecer en la última
década, y nunca antes una generación de jóvenes había tenido un nivel de
instrucción tan alto, el fracaso escolar entre los jóvenes, considerando los
indicadores relativos al abandono temprano y a la no finalización de estudios,
continúa siendo muy elevado (Banco Mundial, 2007; p. 18).
Se sabe que la adolescencia es una etapa de continuo cambio y rápido desarrollo,
durante la cual se adquieren nuevas capacidades, se fijan conductas y habilidades y lo más
relevante, se empieza a elaborar un proyecto de vida personal. En este periodo la persona
ya cuenta con un tipo de pensamiento formal que le permite confrontar, reflexionar, debatir,
analizar y sacar sus propias conclusiones consecuentes con su realidad (Paladini, Daverio,
Moreno, Piattini, 2004).
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Por lo que en esta etapa vulnerable, el adolescente puede presentar factores de
riesgo, así como también poseer factores protectores, y es ahí donde la resiliencia juega un
papel importante; ya que hablar de resiliencia es hablar del potencial humano, individual o
grupal, de resistir a situaciones adversas, encontrando recursos creativos para emerger de
ellas.
La resiliencia puede ayudar al adolescente a desarrollar y fortalecer habilidades, que
le permitan afrontar los obstáculos; ya que al no saber afrontar sus problemas, dejan la
escuela lo que ocasiona esa deserción y por ende una baja eficiencia terminal en las
instituciones.
La importancia de la resiliencia radica en la relación con el desarrollo de habilidades
y competencias para contrarrestar las situaciones de riesgo que afrontan los jóvenes en su
entorno inmediato. Según Suárez (2004), son individuos resilientes aquellos que al estar
insertos en una situación de adversidad, es decir, al estar expuestos a un conglomerado de
factores de riesgo, tienen la capacidad de utilizar los factores protectores para sobreponerse
a la adversidad, crecer y desarrollarse adecuadamente, llegando a madurar como seres
adultos competentes, pese a los pronósticos desfavorables.
…pruebas obtenidas en México, Chile, el Caribe, Honduras, Brasil y Argentina
muestran que los jóvenes que se ven envueltos en un tipo de conducta de riesgo, con
frecuencia caen en varias conductas negativas al mismo tiempo. Esto se debe a dos
factores. En primer término, un conjunto de factores conducen a los jóvenes a
adquirir varios tipos de conductas. Por ejemplo, se ha establecido una correlación
entre la falta de apoyo familiar y la deserción escolar en muchos países. También se
ha correlacionado con la conducta sexual de riesgo. En segundo término, algunos
tipos de conducta generan otros tipos de conducta (Banco Mundial, 2007; p. 6).
En el estudio realizado por Navarrete (2007) en España, se relacionaron las
variables de fracaso escolar y las diversas características de la situación de vida del
estudiante, con ello elaboraron un perfil de los jóvenes que abandonan la escuela.
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Los resultados obtenidos demostraron que la permanencia en la escuela evita las
conductas de riesgo, especialmente la relación entre la deserción escolar y la emancipación
forzosa, el trabajo precario y las largas jornadas laborales. Otro factor que resultó
importante, fue la existencia de buenos vínculos familiares. Contar con condiciones de vida
digna y con ingresos suficientes es un factor que contrarresta la deserción escolar.
Esto quiere decir, que si los jóvenes permanecen en la escuela, contarán con más
oportunidades para desarrollar su potencial y se prepararán para el mundo laboral; por el
otro lado, también se sabe que generar un ambiente de participación social, auto-reflexivo,
deliberativo, informado e incluyente puede constituirse en un catalizador de la adopción y
compromiso de prácticas ciudadanas responsables por parte de los jóvenes.
Por ello, los esfuerzos educativos actuales deben orientarse hacia un dispositivo que
al mismo tiempo que trabaje por el logro de los objetivos académicos realice actividades
encaminadas al desarrollo juvenil, entendido como el fortalecimiento de competencias y
habilidades para la vida (resiliencia), la construcción de autonomía y libertades para el
ejercicio de los derechos.
Como menciona Pérez (2002), la resiliencia que debe darse en las escuelas es para
que los jóvenes tengan la capacidad de recuperarse, sobreponerse, adaptarse con éxito
frente a la adversidad y desarrollar la competencia social, académica y vocacional.
Las escuelas que establecen altas expectativas para todos sus alumnos y que les
brindan apoyo para alcanzarlas, son las que tiene altos índices de éxito en la tarea
pedagógica; además de mejorar los índices de comportamiento problemático,
abandono de los estudios, abuso de drogas y alcohol, embarazo prematuro y
delincuencia (Melillo, 2004; p.141).
En otro estudio realizado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) se encontró,
que el nivel de educación media superior es el que presenta mayor deserción escolar en
México; sólo uno de cada tres estudiantes que ingresa al primer año de bachillerato
consigue terminarlo e ingresar a la educación superior.
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En Yucatán, la eficiencia terminal en la educación Media Superior es del 58% .Con
estas cifras obtenidas, las escuelas de nivel medio superior deberían implementar
programas para promover conductas que eviten la deserción y aumenten la eficiencia
terminal. (Cifras del Consejo Nacional de Población, 2007).
Quintana (2007), realizó un estudio sobre la eficacia de un modelo de entrenamiento
en autovalía para promover conductas resilientes y prevenir conductas violentas en un
grupo de jóvenes entre 14 y 16 años, obteniéndose como resultado, que el Taller de
autovalía produjo un desarrollo estadísticamente significativo de la conducta resiliente y
una reducción significativa de las actitudes violentas en las jóvenes participantes.
Por su parte, Cardozo (2005), encontró que los adolescentes pueden enfrentar
situaciones adversas o problemáticas, al optimizar su calidad de vida, fortaleciendo y
profundizando lazos familiares y sociales, a través de redes comunitarias y de la promoción
de habilidades de vida.
Se han venido desarrollando estudios de resiliencia vinculados con adolescentes. La
mayoría de ellos se centran en la relación calidad - salud y el lugar de la resiliencia como
posible protector de las consecuencias negativas, tanto físicas como psicológicas de las
enfermedades. La mayoría de los estudios plantean que las emociones negativas son
factores de riesgo para la calidad de vida en general y, sobre todo, que están asociadas a
muy bajos puntajes en dominios físicos y psicosociales. Por otro lado, el dolor fue evaluado
como un estresor muy significativo que impedía ir al colegio y que afectaba las actividades
sociales y recreativas, tanto fuera como dentro del hogar. Además, se vio el rol importante
que desarrolla la familia de origen del paciente en una época del ciclo vital muy sensible a
los conflictos y a la búsqueda de identidad. Finalmente, estos estudios indican que la
resiliencia como factor protector no alcanza a tener impacto en la salud de una forma
significativa, para lograr moderar los efectos del estrés sobre la calidad de vida y que la
protección que proporciona es más de tipo cualitativo que cuantitativo (Cardozo, 2008).
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Fergusson y Lynskey, 1996, citados por Vinaccia, Quiceno yMoreno, 2007,
constataron que aquellos niños y niñas que eran más pobres en la población, tenían alta
probabilidad de llegar a ser adolescentes con problemas múltiples en comparación con
niños de clases sociales más elevadas. Además, los autores dan cuenta de una serie de
factores que actúan en calidad de protectores y, por tanto, pueden proteger o mitigar los
efectos de la privación temprana, promoviendo a su vez los comportamientos resilientes en
niños que viven en ambientes considerados. Esto indica que si se promueve la resiliencia,
los adolescentes lograrán desarrollar factores protectores.
En Yucatán, desde el año 2008 se elaboró un programa titulado CONSTRUYE T,
dirigido a los alumnos del Nivel Medio Superior; el propósito del programa es hacer frente
a la problemática de la deserción escolar y las situaciones de riesgo que enfrentan los
jóvenes entre 15 y 18 años, así como establecer una red de protección que fortalezca los
elementos y recursos favorables presentes en la juventud y les permita definir su proyecto
de vida (Millé, Loría, Lazagorta, 2008).
Es necesario mencionar que a pesar que el programa ya está en marcha, son pocas
las escuelas de nivel Medio Superior que lo están implementando. Tal es la situación que de
los 72 planteles con los que cuenta el Colegio de Bachilleres solamente Tizimín y Tekax, se
está implementando este programa. De cierta forma, el programa CONSTRUYE T está
enfocado en la resiliencia, ya que por medio de sus actividades pretende desarrollar en los
jóvenes, factores protectores que propicien el conocimiento de sí mismo, que fortalezcan su
mundo interior y mejoren sus vínculos con su familia.
No se debe de olvidar que la resiliencia es mucho más que un modo de ver salidas posibles
en situaciones que parecen no tenerlas, es ser creativo, es tener sentido del humor, es
valorarse y valorar a los otros, tiene que ver con el modo de aprender de las experiencias y
capitalizarlas, también con el de establecer lazos profundos y saludables convivencias con
las personas.
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La resiliencia tiene mucho que ver con la promoción social, es aquí donde a través
de un proceso se promueve el desarrollo de diferentes valores, los conceptos de solidaridad,
de amor a sí mismo, al semejante y al diferente, la auto aceptación y la aceptación del otro.
También se maximizan los recursos para que de este modo las potencialidades de cada una
de las personas se descubran y se desarrollen.
El presente estudio traerá beneficios no sólo para los jóvenes del plantel, sino
también para la institución, ya que el implementar estrategias donde se favorezca el
desarrollo de habilidades resilientes, se puede tender a disminuir o prevenir los altos índices
de deserción escolar y también mejorar a largo plazo los porcentajes en su eficiencia
terminal.
Como menciona Murtagh (2004), al fortalecer la resiliencia en los alumnos se
promueve el mejoramiento de la calidad educativa y se combate el fracaso escolar en los
contextos sociales más vulnerables.
Sé realizó el trabajo de campo con los adolescentes del primer año, además de que
se contó con el apoyo de los directivos del plantel, por lo que este trabajo fue viable de
realizarse.
Planteamiento del problema
El término “desertor” se aplica al “soldado que abandona su puesto”, o bien la
persona que se retira de una opinión, causa o reunión a la que solía frecuentar (Álvarez,
2005).
Hay otras definiciones de la palabra desertor; sin embargo, todas son muy parecidas
y nos conducen a pensar en alguien que abandona de manera deliberada o forzada por
diferentes razones una obligación o compromiso contraído con anterioridad.
Por lo anterior, la palabra deserción escolar la utilizaremos para referirnos a los
alumnos de bachillerato que habiéndose inscrito formalmente en alguna preparatoria no
logran completar sus estudios correspondientes al nivel.
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En 1994, en un municipio ubicado al norte del Estado, se fundó uno de los planteles del
Colegio de Bachilleres, en este plantel desde su fundación han egresados catorce
generaciones y durante estos periodos, se ha presentado un alto índice de deserción en los
estudiantes. Los porcentajes de deserción en esta institución, han variado desde la primera
generación hasta la décimo tercera, pero el común en todas ellas es que tiene un alto índice
de deserción que se presenta a continuación.
Tabla 1.
Porcentajes de deserción por generación.
Generación Total de alumnos
inscritos
Total de
egresados
Porcentaje de
deserción
1ª 82 35 57%
2ª 78 21 73%
3ª 55 13 76%
4ª 46 12 74%
5ª 47 14 70%
6ª 63 16 75%
7ª 54 12 78%
8ª 45 26 42%
9ª 81 27 67%
10ª 86 24 72%
11ª 90 43 52%
12ª 73 38 48%
13ª 80 32 60%
14ª 107 51 52%
15ª 112 - -
16ª 134 - -
Fuente: Control Escolar COBAY.
Esta deserción es debida a diversos factores de riesgo que muestran los estudiantes
como son los ocasionados por problemas económicos, familiares, sociales, falta de
motivación intrínseca y extrínseca, falta de adaptación al medio escolar, el no saber
enfrentar sus problemas familiares y no lograr recuperarse ante situaciones adversas; esto
ha llevado a los alumnos a no continuar con sus estudios, lo que da como resultado esa
deserción, y esto también trae como consecuencia el bajo índice de eficiencia terminal.
El presente trabajo se abordó desde la perspectiva del enfoque Gestalt, de los
principios de “El darse cuenta”, “El continuum de darse cuenta” y “el asumir su
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responsabilidad”, porque desde este enfoque holístico e integrador, orientado a promover
el desarrollo humano existe bastante relación con el concepto de resiliencia y sus pilares.
Pregunta de Investigación
¿Fortalecerá el desarrollo de habilidades protectoras de resiliencia en los jóvenes de
bachillerato un taller con el enfoque de la terapia Gestalt?
¿El aumento de las habilidades protectoras de resiliencia en los jóvenes de
bachillerato, tenderá a disminuir el índice de deserción?
Objetivos
Objetivo general.
-Diseñar e implementar un taller con enfoque Gestalt, dirigido a jóvenes en riesgo de
primer año de bachillerato de una escuela del interior del Estado, como estrategia para
fortalecer las habilidades resilientes que sean tendientes a prevenir y disminuir la deserción
escolar.
Objetivos específicos.
-Diagnosticar los factores protectores y de riesgo que poseen los alumnos de primer año de
bachillerato.
-Diseñar un taller usando los principios de la terapia Gestalt para desarrollar habilidades
que aumenten los factores protectores.
-Implementar el taller usando los principios de la terapia Gestalt
Justificación
El problema de la deserción se puede abordar enseñando al alumno a ser resiliente. El
ser resiliente no se trata de ser un sobre adaptado, mucho menos un inadaptado social o un
“desobediente” de las pautas o normas sociales, sino que es aquel sujeto perceptivo y
sensible, capaz de poner en juego su mirada crítica del entorno al cual pertenece y actuar en
consecuencia para mejorar el panorama social, a la vez que cumple con sus propios deseos
de realización.
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Los estudios realizados con niños y adolescentes (Kotliarenco, 1998), considerados
resilientes, han encontrado en ellos ciertas características que les son comunes como son:
Adecuado control de emociones en situaciones difíciles o de riesgo, demostrando
optimismo y persistencia ante el fracaso.
Habilidad para manejar de manera constructiva el dolor, el enojo, la frustración y
otros aspectos perturbadores.
Capacidad de enfrentar activamente los problemas cotidianos.
Capacidad para obtener la atención positiva y el apoyo de los demás, estableciendo
amistades duraderas basadas en el cuidado y apoyo mutuo.
Competencia en el área social, escolar y cognitiva; lo cual les permite resolver
creativamente los problemas.
Mayor autonomía y capacidad de auto observación.
Gran confianza en una vida futura significativa y positiva, con capacidad de resistir
y liberarse de estigmas negativos.
Sentido del humor, flexibilidad y tolerancia.
La aplicación de la resiliencia en el ámbito escolar y comunitario es importante para
lograr establecer vínculos sociales positivos, reafirmar los valores y evitar el aislamiento
social que conduce a la gestación de la violencia y la discriminación.
Entonces, ser resiliente no quiere decir que la persona no experimenta dificultades o
angustias. El dolor emocional y la tristeza son comunes en las personas que han sufrido
grandes adversidades o traumas en sus vidas. De hecho, el camino hacia la resiliencia
probablemente esté lleno de obstáculos que afectan el estado emocional. La resiliencia no
es un rasgo que la gente tiene o no tiene. Incluye conductas, pensamientos y acciones que
pueden ser aprendidas y desarrolladas por cualquier persona.
Como los riesgos comúnmente están presentes en la vida de todo estudiante, es
importante ayudarle a que logre enfrentar esos riesgos, y una estrategia para ello, es que el
joven por medio de temáticas de resiliencia y de actividades basadas en el enfoque
gestáltico pueda fortalecer sus factores protectores y desarrollar esas habilidades que
requiere para salir avante ante sus adversidades.
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Ahí la relevancia de este estudio, ya que se pretende diseñar la propuesta de un
taller con enfoque Gestáltico dirigido a los alumnos en riesgo de primer año de bachillerato,
que permita ser una estrategia para que puedan desarrollar y fortalecer sus factores
protectores y con ello enfrentar su crecimiento e inserción social de un modo más favorable
para ellos mismos, y así a largo plazo, tender a prevenir y disminuir la deserción escolar y
aumentar la eficiencia terminal.
Como menciona Henderson y Milstein (2004), las escuelas pueden aportar
programas de prevención e intervención y currículos adecuados para desarrollar factores
protectores individuales.
En un taller con enfoque Gestáltico, el joven puede aprender, a darse cuenta y a
entrar en contacto natural, espontáneo, en el aquí y el ahora, con lo que es, siente y percibe.
Además de conocer que existen tres áreas, en el darse cuenta, que son:
Darse cuenta del mundo exterior, esto es contacto sensorial con objetos y
eventos que se encuentran fuera de uno en el presente, es lo obvio, lo que se ve,
se toca, se palpa, se degusta o huele.
Darse cuenta del mundo interior, es el contacto sensorial actual con los eventos
internos, con lo que ocurre sobre y debajo de nuestra piel.
Darse cuenta de la fantasía, esto incluye toda actividad mental que va más allá
del presente, como explicar, imaginar, adivinar, pensar, planificar, recordar el
pasado, anticiparse al futuro.
El continuum de darse cuenta se refiere a dejar libre paso a la experiencia presente,
sin juzgar ni criticar, es algo imprescindible para poder mirar libre y sin prejuicios a la otra
persona que se tiene frente, sin importar cuáles han sido las experiencias previas con esa
persona. Los seres humanos somos procesos y como tales estamos en constante cambio,
toda persona tiene derecho a ese cambio.
La terapia Gestalt nos enseña a construir desde la adversidad. Nos desafía
permanentemente a imaginar y poner en práctica modos constructivos de procesar
experiencias (Miguenes, 2002).
13
La Gestalt coloca el acento en lo que está presente y no en lo que falta y el
aprendizaje se presenta como la posibilidad que tiene la persona no sólo de recibir
información sino de “descubrir lo que es posible”. En este enfoque, la concepción que se
tiene del ser humano es la de una entidad que en su existencia posee dos características: es
autorregulativo y relacional. Es decir, es vivir responsabilizándose de sí mismo, basta que
vaya a su interior para descubrir ahí todo lo que necesita para vivir satisfactoriamente
(Miguenes, 2002).
Cabe señalar que se considera como factible que los alumnos puedan poner en
práctica actitudes resilientes dado que la Resiliencia no es una capacidad que nace con el
individuo, sino que puede aprehenderse en cualquier momento de la vida, siempre y cuando
otro significativo los impulse a ese logro. Es así, que por medio de las estrategias que se
implementaron en el taller, sé pretendió que el joven de primer año de bachillerato logre
desarrollar esas habilidades protectoras resilientes que requiere para salir adelante de las
situaciones adversas que se le presenten. En este taller se pretende ayudar a los estudiantes
a darse cuenta de sus necesidades y desarrollar habilidades que le permitan enfrentar
situaciones de riesgo.
14
CAPÍTULO II
Revisión de la literatura
Introducción
En este capítulo se presenta la revisión de la literatura en la cual se basó este
estudio. Se inicia con el concepto de deserción, sus causas, índices y la situación del
bachillerato, continuando con los antecedentes de la resiliencia, las características, la
resiliencia en la escuela, los factores que la promueven y sus pilares, posteriormente se
detalla la terapia Gestalt con sus bases, propósitos, principios y reglas. Adicionalmente se
complementó esta revisión con información respecto a los talleres vivenciales.
Deserción escolar
Definición
La deserción escolar, al igual que el rezago estudiantil y la eficiencia terminal, lejos
de ser un problema local, es una temática del ámbito mundial.
La palabra deserción es muy compleja y merece ser explicada de acuerdo al campo en
el que se desea trabajar. Zúñiga (2006), explica la deserción como:
• Desequilibrio entre las necesidades del alumno y los satisfactores que éste encuentra
en el medio universitario.
• Discrepancia entre las expectativas y logros de los alumnos.
• Debilitamiento del compromiso y expectativas iniciales que tiene el estudiante con
la comunidad institucional y el ámbito general.
• Desajuste entre los tipos de personalidad y los tipos de ambiente.
Otros autores conceptualizan a la deserción escolar como: el abandono al sistema
escolar, parcial o totalmente durante el trayecto de sus estudios. Algunos más, mencionan
que la deserción es el reflejo del bajo rendimiento escolar, fenómeno que ocasiona
deficiencias al sistema económico del país ya que disminuyen las posibilidades de ingreso
al sistema de trabajo de profesionales capacitados (Castillo y Jiménez, 1992).
Osorio, citado por Zúñiga (2006), define la deserción escolar como “el hecho de
abandonar los estudios iniciados antes de ser concluidos"(p. 9).
15
La Organización de las Naciones Unidas (1987) citada en Navarro (2001), define la
deserción como “dejar de asistir a la escuela antes de la terminación de una etapa dada de la
enseñanza, o en algún momento intermedio o no terminal de un ciclo escolar” (p. 44), por
su parte Richards (2006), explica este fenómeno como un proceso de alejamiento y de
abandono paulatino de un espacio cotidiano, como la escuela, que implica también el
abandono de ciertos ritos personales y familiares que inciden en el desarrollo de la
identidad y la proyección personal de un niño o un joven.
De acuerdo con Tinto, 1989, citado por Arguelles (2003), desertar significa el fracaso
para completar determinado curso de acción o alcanzar una meta deseada.
En este sentido, definiremos a la deserción escolar como un fenómeno multicausal
que se presenta en todos los niveles educativos de educación formal, que consiste en la
acción de abandonar los estudios en un plantel educativo por cualquier motivo (Zúñiga,
2006).
Causas
La deserción es considerada un fenómeno difícil de predecir y algunas de sus causas
son propiciadas por situaciones de la propia institución, de la familia, de la sociedad o del
educando. Lo que motiva al alumno a salirse de determinada institución educativa en forma
definitiva responde a diversos factores: problemas económicos, familiares, psicológicos,
institucionales, falta de orientación vocacional, autoritarismo del docente, la no
comunicación interna, entre otros muchos factores.
Para la ANUIES (2001), la deserción es una forma de abandono de los estudios
superiores que puede deberse a múltiples factores. Algunos de ellos son los siguientes:
Las condiciones económicas desfavorables del alumno.
El deficiente nivel cultural de la familia a la que pertenece.
Las expectativas del estudiante respecto a la importancia de la educación.
La responsabilidad que implica el matrimonio.
La incompatibilidad del tiempo dedicado al trabajo y a los estudios.
Las características personales del estudiante.
16
Los antecedentes del estudiante.
La deficiente orientación vocacional recibida.
El poco interés de las instituciones por los alumnos.
Según Tinto (1992) citado por Arguelles (2003), otra de las causas que parece estar
asociada con la deserción es la relación estudiante – profesor. Para él, la relación frecuente
con los profesores es un elemento importante en la continuidad de los estudios,
especialmente cuando las relaciones se extienden más allá de los límites formales del aula.
En relación a las causas de la baja eficiencia terminal en la educación media superior,
el Plan Nacional de Desarrollo señala la deficiente orientación vocacional de los
estudiantes, la rigidez de los programas educativos y su dificultad para actualizarse
oportunamente, así como la interrupción de los estudios por motivos económicos.
Índices de deserción en el Nivel Medio Superior
El fenómeno de la deserción escolar es uno de los retos para los planteles escolares,
que se ha presentado a través del tiempo desde los inicios de la educación formal, éste
problema no se ha podido erradicar de nuestro sistema educativo, aun con las estrategias y
programas implementados por las autoridades educativas y civiles.
La baja eficiencia terminal en bachillerato se consideró en los inicios del sexenio
pasado como uno de los retos importantes en el rubro de educación. En este sentido, se
estimó que la eficiencia terminal de la educación media superior fue de un 59% en
bachillerato y de un 44% en la educación profesional técnica (Programa Nacional de
Educación, 2001).
Al respecto, en el Plan Nacional de Desarrollo 2007, se menciona que la Educación
Media Superior atiende a las tres quintas partes de la población de 16 a 18 años; es decir, el
58.6% representa la matrícula en este nivel educativo, lo que indica que ha crecido
notablemente, pero su eficiencia terminal en el 2006 fue de 60.1%.
De lo anterior se puede deducir que por cada 100 jóvenes que ingresaron al nivel
medio superior, 40 alumnos no lograron terminar de manera satisfactoria sus estudios y por
lo tanto, desertaron en algún momento durante el transcurso de los tres años.
17
La educación se ha considerado la base del desarrollo de las naciones. En nuestro
país, es de vital importancia para mejorar en los diversos ámbitos económico, social,
cultural y tecnológico. Sin embargo, son muchos los obstáculos que se presentan durante el
proceso enseñanza aprendizaje, para que la educación pueda operar en forma adecuada y
cumplir su objetivo. En particular, la deserción escolar limita sensiblemente las
posibilidades futuras de una sociedad para su desarrollo y genera frustración a nivel
individual y familiar.
Situación del bachillerato
Cabe mencionar que el mayor impacto de la deserción, reprobación y repetición se
acentúa en los primeros semestres, esto coincide con los resultados de la investigación
realizada por Romo (2002), donde señala que la transición de un nivel a otro debe ser
objeto de análisis, ya que los alumnos manifiestan serias dificultades para integrarse al
medio académico y social de la institución, de manera particular durante los primeros
semestres, ocasionando problemas de deserción y reprobación escolar.
En este sentido, los escasos trabajos realizados acerca de las causas de deserción en
el bachillerato proporcionan una visión parcial del fenómeno, aun cuando es en este nivel
educativo donde se presenta con mayor fuerza. Así se muestra en la investigación realizada
sobre trayectorias escolares en el Plantel Ensenada del Colegio de Bachilleres de Baja
California (CBBC), donde se encontró que en la generación 2000-2003 ingresaron 810
estudiantes y para finales del sexto semestre se registró una deserción del 39%, siendo los
mayores porcentajes durante los dos primeros semestres (Álvarez, 2005).
En otra investigación, se reveló que es necesario reconocer la propia dinámica del
proceso escolar que juega un papel significativo para comprender los fenómenos como la
deserción, el rezago y la eficiencia terminal, entre otros. Los indicadores de estos procesos
sólo son relevantes si se les inscribe y vincula con los propios procesos escolares de una
determinada población estudiantil (Morfin y González, 2005).
Para Green (2000), las variables que intervienen en la explicación del fenómeno de
la deserción escolar son aquellas referidas al propio sistema educativo (planes de estudio,
18
sistema de evaluación, contenidos, métodos pedagógicos, sistemas de promoción,
formación y dedicación de los docentes, etc.) que aparecen como algo más alejadas de este
último, porque tienen que ver con aspectos sociales y con condiciones particulares del
estudiante (situación familiar, contexto socio-económico, capacidad intelectual,
accesibilidad, entre otras).
Formas de atender el problema en el bachillerato
Para atacar este problema la Secretaría de Educación Pública destinó, para el ciclo
escolar 2007 – 2008, 100 mil becas a estudiantes en todo el país, con un presupuesto de 900
millones de pesos (El Financiero, 2007); en el año 2008 se destinaron casi 33 mil millones
de pesos, con un incremento del 21%, más que el año anterior (Martínez y Poy, 2008).
Con el propósito de establecer estrategias que atiendan el problema de la deserción
y coadyuvar el mejoramiento de la educación media superior en nuestro Estado, la Facultad
de Educación de la Universidad Autónoma de Yucatán (FEUADY), con apoyo financiero
del CONACYT a través del programa de Fondos Mixtos, realizó desde el 2006 la
investigación “Aspectos clave de la gestión educativa que incide en el rezago y deserción
en el nivel medio superior del sistema de preparatorias estatales del estado de Yucatán”,
cuyo objetivo fue identificar los factores de gestión y organización académico -
administrativo, que propician un escaso seguimiento del rendimiento escolar del alumno,
pudiendo derivarse en deserción y rezago escolar.
Resiliencia
Antecedentes de la resiliencia
El concepto de resiliencia aparece recientemente, incorporado a los principios de la
ingeniería y más específicamente de la mecánica, para referirse a la característica que
tienen ciertos materiales empleados en la construcción para recobrar la forma original con
la que fueron moldeados, después de haber sido sometidos a una presión deformadora.
También, la palabra resiliencia ha sido utilizada en osteología para expresar la capacidad
que tienen los huesos para crecer en el sentido correcto, después de una fractura (Suárez,
2004).
19
La adopción del concepto de resiliencia a las ciencias sociales dentro del contexto
de las ciencias humanas sucedió al azar en la década de los años setenta, inicialmente en el
mundo anglosajón. Este hito lo marcó la Dra. Emy Werner, quien estudió a un grupo de
personas desde el nacimiento hasta los 40 años. La investigadora notó que algunos niños
que estaban aparentemente condenados a presentar problema en el futuro, al considerar
todos los factores de riesgo que presentaban, llegaron a ser exitosos en la vida, a construir
familias estables y a contribuir positivamente con la sociedad. Algunos de ellos procedían
de los estratos más pobres, de madres solteras adolescentes y de grupos étnicos
minoritarios, además de tener el antecedente de haber sido de bajo peso al nacer (Puerta,
2002).
El término resiliencia fue adoptado por las ciencias sociales para caracterizar a
aquellos sujetos que, a pesar de nacer y vivir en condiciones de alto riesgo, se desarrollan
psicológicamente sanos y socialmente exitosos (Manciaux, 2003).
Definición de resiliencia
Existen múltiples definiciones entre las cuales se encuentran las siguientes:
La resiliencia, es la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades
de la vida, aprender de ellas, superarlas e, inclusive, ser transformado por éstas. Esta
capacidad es un recurso interno llamado optimismo o inteligencia emocional y va
evolucionando según la etapa de desarrollo en el que se encuentra la persona
(Grotberg, 1995 y 2001; p.32).
“Resiliencia proviene del latín resilio, que significa volver al estado original,
recuperar la forma original” (Melillo y Suárez, 2004; p.83). Desde el punto de vista
etimológico, se traduce como “saltar hacia atrás, rebotar, ser repelido, surgir”; el prefijo
“re” indica repetición, reanudación; por lo tanto, se concluye que rebota hacia delante
después de haber vivido alguna situación traumática (Cyrulnik, 2008).
En física, dicho término describe la cualidad de materiales que resisten los impactos
y recuperan su forma original cuando son forzados a deformarse (Melillo y Suárez, 2004).
20
Vanistendael y Lecomte (2002), hacen una aplicación unitaria para la psicología y la
física, mencionando que tanto en las personas como en la materia es la capacidad de
oponerse a las presiones del entorno, en el caso de las personas, ir hacia delante.
Manciaux (2003), define resiliar (résilier) como recuperarse, ir hacia delante tras
una enfermedad, un trauma o un estrés, viviendo las pruebas y crisis de la vida; es decir, se
resiste, se supera.
Para Melillo, Suárez, Grotberg, Infante, Munist y Paladini, “significa seguir
proyectándose de modo aceptable para la sociedad, viviendo lo mejor posible a pesar de
traumas y condiciones de vida difíciles que pueden implicar un grave riesgo de resultados
negativos” (2004; p.25).
Cyrulnik (2008), agregan que la resiliencia es algo en gran medida adquirido, que
varía conforme va desarrollándose la existencia y que difiere en función de la naturaleza del
estrés e implica un proyecto de vida que se define individualmente para seguir adelante.
Otras definiciones señalan que la resiliencia es la capacidad de reaccionar de modo
adecuado a los estímulos desfavorables del entorno (Barudy y Dantagnan, 2005;
Kotliarenco, Cáceres y Fontecilla, 1997), superar las adversidades, ser transformado
(Grotberg, 2006) y salir fortalecido (Melillo, 2001 y 2004). Estas capacidades permiten
tolerar, manejar y aliviar las consecuencias psicológicas, fisiológicas, conductuales y
sociales provenientes de experiencias traumáticas, sin una mayor desviación del curso del
desarrollo (Spencer y Pynoos, 1993).
Para Maurice (2003), es la capacidad que tiene una persona o un grupo para
desarrollarse, para continuar proyectándose en el porvenir pese a la presencia de
acontecimientos desestabilizadores, y a la presencia de condiciones de vida difíciles o de
hechos traumáticos que en ocasiones son graves.
Se puede decir, entonces, que la resiliencia es la capacidad personal de superar
adversidades o riesgos, a través de un proceso dinámico en el que se emplean con libertad
factores internos y externos al individuo. Esto implica un manejo efectivo de la voluntad y
el empleo de competencias afectivas, sociales y de comunicación, que permitan reconocer,
enfrentar y modificar circunstancias ante una adversidad.
21
Características resilientes
Werner y Smith (1992) citados por Martínez y Vásquez-Bronfman, (2006),
encontraron que las personas que salieron adelante a pesar de las adversidades tenían las
siguientes características:
habían tenido una familia con un mayor perfil de relaciones saludables llamada por
los autores como “menos perturbada que otras”,
alcanzaron un mínimo de escolarización y,
contaron con un adulto, un miembro de la familia próxima o lejana, o un amigo con
quien entablaron una relación que las impulsó a seguir adelante.
Una persona con características resilientes es aquella que es capaz de establecer
relaciones sociales constructivas, tiene un sentido de si mismo positivo, dimensiona los
problemas, tiene sentido de esperanza frente a las dificultades, extrae significado de las
situaciones de estrés, desarrolla iniciativa y se fija metas posibles de alcanzar (Saavedra,
2004).
Los resilientes manifiestan un deseo natural de comprometerse con los demás, de
pertenecer a un grupo, un fuerte compromiso con las actividades que desarrollan y un alto
sentido de responsabilidad ante su propia vida y sus decisiones (Klotliarenco, 1997).
De acuerdo con Neil y Dias (2001) citados por Esquivel (2008), la autoeficacia es la
creencia en la propia capacidad de realizar las tareas con éxito; la autoestima se refiere a los
sentimientos generales de autovalía de la persona, la autoconfianza se refiere a la creencia
en el propio valor personal y de la probabilidad de tener éxito, mientras que el auto
concepto es la naturaleza y organización de las creencias acerca de sí mismo.
Según Saavedra (2004), la persona resiliente presenta una serie de factores internos
que actúan como protectores, a saber:
Presta servicios a los otros o a una causa.
Emplea estrategias de convivencia, es asertivo, controla sus impulsos.
Es sociable.
22
Tiene sentido del humor.
Tiene un fuerte control interno frente a los problemas.
Manifiesta autonomía.
Ve positivamente el futuro.
Es flexible.
Tiene capacidad para aprender y conectar los aprendizajes.
Tiene capacidad para auto motivarse.
Percibe competencias personales.
Tiene confianza en sí mismo.
Existen también factores ambientales que apoyan y favorecen las características
resilientes:
El ambiente promueve vínculos estrechos.
El entorno valora y alienta a las personas.
Se promueve la educación.
Existe un ambiente cálido, no crítico.
Hay límites claros.
Existen relaciones de apoyo.
Se comparten responsabilidades.
El ambiente es capaz de satisfacer las necesidades básicas de las personas.
El entorno expresa expectativas positivas y realistas.
Se promueve el logro de metas.
Se fomentan valores sociales y estrategias de convivencia.
Hay liderazgos claros y positivos.
Se valoran los talentos específicos de cada persona.
Claramente no se espera que todos estos elementos estén presentes en el sujeto o su
ambiente para que se favorezca la aparición de conductas resilientes, pero es deseable que
gran parte de ellos estén total o parcialmente desarrollados (Saavedra, 2004).
23
Entre las características que presentan las personas resilientes se encuentran también:
Autoconcepto, empatía, facilidad de comunicación, moralidad, pensamiento crítico,
seguridad, simpatía y sociabilidad (Melillo, 2004).
Confianza (Melillo, 2004; Grotberg, 2001).
Autoconocimiento (Melillo, 2004; González y Valdez, 2006).
Proyecto de vida (Cyrulnik et al. 2004; Melillo, 2004; Vanistendael y Lecomte,
2002).
Autoestima (Bernard van Leer Foundation, 2002; Melillo, 2004).
Sentido del humor (Bernard van Leer Foundation, 2002; Melillo, 2004; Werner y
Smith, 1992).
Aceptación (Brooks y Goldstein, 2004).
Aplicación, capacidad para generar, iniciativa, integridad e intimidad (Grotberg,
2001).
Identidad (Grotberg, 2006; Melillo, 2004).
Autonomía (Grotberg, 2006; González y Valdez, 2006; Bernard van Leer
Foundation, 2002).
Autosuficiencia e independencia (González y Valdez, 2006).
Capacidad de planear, optimismo, compasión, solución de problemas, trabajo duro,
afecto, capacidad de llevarse bien con los demás (Werner y Smith, 1992).
Creatividad (Werner y Smith, 1992; Bernard van Leer Foundation, 2002).
Estas características se desarrollan a lo largo del tiempo, a través de la interacción
constante y significativa de la persona resiliente.
Los jóvenes muestran también una serie de características que se asocian
directamente con la capacidad de afrontar adecuadamente los problemas cotidianos, las
cuales se relacionan con el propio desarrollo personal. Los jóvenes resilientes presentan,
entre otras características comunes:
Adecuado control de emociones en situaciones difíciles o de riesgo, demostrando
optimismo y persistencia ante el fracaso.
24
Habilidad para manejar de manera constructiva el dolor, el enojo, la frustración y
otros aspectos perturbadores.
Capacidad de enfrentar activamente los problemas cotidianos.
Capacidad para obtener la atención positiva y el apoyo de los demás, estableciendo
amistades duraderas basadas en el cuidado y apoyo mutuo.
Competencia en el área social, escolar y cognitiva; lo cual les permite resolver
creativamente los problemas.
Mayor autonomía y capacidad de auto observación.
Gran confianza en una vida futura significativa y positiva, con capacidad de resistir
y liberarse de estigmas negativos.
Sentido del humor, flexibilidad y tolerancia.
A la resiliencia durante mucho tiempo, en las distintas esferas de las ciencias
humanas, se le dio mayor énfasis en los estados patológicos. Por ese motivo, las
investigaciones se centraron en la descripción exhaustiva de las enfermedades y en el
intento de descubrir causas o factores que pudiesen explicar resultados negativos, o no
deseados, tanto en lo biológico como en lo mental.
La resiliencia en la adolescencia
En lo que respecta a la adolescencia, tal como señala Krauskopf (2007), se observa
que la emergencia de esta etapa acarrea un nuevo panorama en el cual hay que insertar y
reelaborar las estrategias de fomento de la resiliencia.
La resiliencia en la adolescencia tiene que ver precisamente con la capacidad para
poder resolver el problema de la identidad en contextos donde ésta no posee las condiciones
para construirse de un modo positivo, con el propósito de fortalecer y aplicar la autonomía,
cuyo aprendizaje vital se ha dado en la infancia. La autonomía consistirá en la capacidad
para gestionar los propios proyectos de modo responsable y diligente (Saavedra y Villalta,
2008).
Por un lado, las investigaciones sobre adolescencia y resiliencia (Munist y Ojeda,
2007; Melillo, 2007; Silber, 2007) señalan la importancia de tener en cuenta las
características propias de este momento evolutivo.
25
La adolescencia es en sí misma una etapa de profundos cambios, de
transformaciones, que lleva al sujeto a una búsqueda incesante de nuevos escenarios de
socialización y nuevas formas de sociabilidad, a fin de lograr consolidar su identidad
personal y social.
En ese mundo de autonomía creciente en el que viven los adolescentes, comienzan a
tener peso las decisiones propias y las trayectorias bosquejadas a partir de las disposiciones
singulares de la edad, en combinación con las prácticas a través de las que se perfila el
proyecto adulto.
Este último aspecto es el que lleva a remarcar que es en este momento del ciclo
vital, cuando más se patentizan los modos diferentes de exposición ante la adversidad, por
lo que se torna necesario fomentar habilidades sociales, cognitivas y emocionales que les
permitan enfrentarse exitosamente a los desafíos que se les presentan (Cardozo, 2008).
Cuando los adolescentes perciben que no pueden enfrentar sus problemas de forma
eficaz, su comportamiento puede tener efectos negativos, no sólo en su propia vida sino
también en el funcionamiento de sus familias y de la sociedad. Por lo tanto, es importante
tener en cuenta las relaciones entre los estilos de afrontamiento y otros factores como la
clase social, el estrés previo, edad, origen étnico o el género que directa o indirectamente
influenciarán o modularán su calidad de vida dependiendo de la forma cómo perciban las
situaciones (Ortegosa, Quiles y Méndez, 2003).
Los adolescentes en América Latina conforman un 30% de la población total.
Actualmente, el comportamiento adolescente constituye una preocupación de la salud
pública, por el número creciente de embarazos, por los matrimonios o uniones libres a
temprana edad, por participar en la actividad laboral, por estar involucrados en la
explotación sexual, por razones de abandono familiar, por ser partícipes directos o
indirectos de la violencia y el maltrato en todos los niveles y, por la adquisición de
enfermedades de transmisión sexual como el VIH Sida, entre otros (Maddaleno, Morello,
Infante y Espínola, 2003; CEPAL y UNICEF, 2007; ONU, 2006).
26
Es de suponer que varios adolescentes, desde la temprana infancia se vieron
enfrentados de alguna manera a situaciones no propias de su edad, con todos los retos y
desafíos personales que esto podría haberles implicado y paralelamente con todos los
riesgos para su salud física y mental.
Se considera así, que la resiliencia surge, tal como señala Melillo (2007), ampliando
los enfoques de protección de la adolescencia y proporcionando una perspectiva de
esperanza frente a las condiciones adversas. La resiliencia, sostiene el autor, se teje, no hay
que buscarla sólo en la interioridad de la persona ni en su entorno, sino en ambos. Tal vez
éste sea el mayor desafío al trabajar con adolescentes en condiciones de vulnerabilidad
social: lograr, en primer lugar, reconocerlos como un grupo, con necesidades propias y, de
este modo, poder advertir cómo el contexto puede proveer las condiciones necesarias para
su desarrollo.
Factores de riesgo
Los factores de riesgo son situaciones o características que disminuyen la probabilidad
de lograr un desarrollo pleno, mientras que el término “conducta de riesgo” se refiere al
resultado sobre el comportamiento que tienen dichos factores.
Según Blum (1997) y Mangham (1995) citados por Esquivel (2008), una persona está
en riesgo, cuando experimenta un evento traumático, o cuando vive de manera constante,
eventos negativos, estresantes y adversos, como pobreza, estrés, discusiones diarias,
eventos de la vida o crisis vitales.
El análisis de la literatura sobre el tema nos señala que la resiliencia surge como un
constructo teórico que intenta dar cuenta de las situaciones de desarrollo saludable en
presencia de factores de riesgo como la pobreza. Las primeras investigaciones al respecto
se centran en familias con uno o ambos padres alcohólicos, cuyos hijos no habían
desarrollado ninguno de los síntomas teóricamente esperados (Werner, 1989). En general,
los factores de riesgo para el desarrollo de los adolescentes frecuentemente citados por los
autores son: divorcio o pérdida de trabajo por parte de sus padres, muerte de familiares
próximos, abuso sexual, violencia, bajo nivel socioeconómico, baja escolaridad, violencia
psicológica o física, entre otros. Por otro lado, existen factores internos que tienden a hacer
27
de estos sujetos personas más vulnerables, como por ejemplo, baja autoestima, baja
autoeficacia, depresión (Márquez Ceconello, 2003; Bardagi, Arteche y Neiva- Silva, 2005).
En términos más específicos, cuando se habla de factores de riesgo se hace referencia a
la presencia de situaciones contextuales o personales que, al estar presentes, incrementan la
probabilidad de desarrollar problemas emocionales, conductuales o de salud. Estos
problemas promueven la ocurrencia de desajustes adaptativos que dificultarían el logro del
desarrollo esperado para el joven, en cuanto a su transición de niño a adulto responsable y
capaz de contribuir y participar activamente en la sociedad.
El desarrollo de los individuos no se da en forma aislada, ya que viven y se relacionan
con una compleja red de sistemas interconectados, como la escuela, la familia, los grupos
de pares y otras instituciones o situaciones que influyen en forma directa o indirecta en el
desarrollo de las personas, y cuyas características pueden convertirse tanto en factores
protectores como de riesgo. Es así como actualmente se considera la situación de “estar en
riesgo psicosocial” como un estado complejo, que es definido por la intervención de
múltiples situaciones.
Según Clark y Mangham (1995) y Geierstanger (2004) citados por Esquivel (2008), los
factores de riesgo se refieren a una gran diversidad de características, eventos, situaciones o
acontecimientos de tipo personal, familiar y social que, al interactuar, influyen
negativamente en el desempeño académico y pueden afectar la vida futura del estudiante.
Debido a ello, los factores de riesgo en el contexto escolar se han clasificado en internos o
asociados al mismo individuo y externos o relacionados con la familia, la escuela y la
comunidad. (Mangham, 1995 citado por Esquivel, 2008).
Los factores internos se encuentran en el mismo individuo están asociados a las
características personales, entre éstos se encuentran:
Ansiedad ante los exámenes y mecanismos ineficaces de afrontamiento (Aysan,
Thompson y Hamarat, 2001).
Manera inadecuada de organizar el tiempo, baja motivación del logro (Boykin,
2000).
28
Actitudes negativas y falta de compromiso hacia la escuela, poco interés por el
trabajo escolar, expectativas extremadamente elevadas o bajas, deficientes
habilidades, problemas con los amigos (Esquivel y Pinto, 2003).
Bulimia, depresión, estrés, deseos de desertar, rezago en la escuela, cambios
continuos de escuela (Clark, 1995).
Incumplimiento de tareas, problemas de conducta y bajas calificaciones (Santrock,
2004).
Los factores de riesgo externo están localizados fuera del individuo y están asociados a
las características del entorno familiar, escolar y comunitario:
Riesgos en la familia:
Estilo parietal autoritario, permisivo o indiferente (Asakawa, 2001).
Bajo nivel de educación maternal, pobreza, desarmonía familiar, falta de vínculo
madre – hijo, familia numerosa (Blumm 1997 citado por Esquivel 2008).
Violencia intrafamiliar.
Familia monoparental, divorcio, separación de los padres, muerte de uno de los
progenitores, problemas de alcoholismo o drogadicción en la familia (Fullana
1996, citado por Esquivel 2008).
Riesgo en la escuela
Currículo y pedagogía no efectivos, que no responde a las necesidades de los
estudiantes, falta de capacitación de los profesores (Boykin, 2000).
Bajas expectativas educativas de los profesores hacia los estudiantes (Dryden 1998
citado por Esquivel 2008).
Riesgos en la comunidad
Bajo nivel socioeconómico del barrio donde se vive.
Distribuidores de droga, arrestos por uso, distribución o posesión de drogas,
marginación económica y social (FIDE y Shanahan 1997 citado por Esquivel 2008).
29
Factores protectores
En lo que se refiere a los factores considerados de protección, se reconocen aquellas
características ambientales e individuales que refuerzan a los individuos para que no estén
bajo los efectos negativos del ambiente (Kotliarenco, Álvarez y Cáceres, 1996). Estudios
realizados por Poletto y Koller (2006) señalan que los factores personales se evidencian por
lo biológico, a través de la salud física o del temperamento y se relacionan con las
experiencias con el ambiente a través de la autoestima y la confianza.
Por su parte Dryfoos (1990), menciona que existen lo que él denomina
“marcadores” de riesgo o predictores de riesgo y que estos se manifiestan o plasman en
conductas de consumo de sustancias y otras, dependiendo de la mayor o menor resiliencia
de los adolescentes y jóvenes. Estos “marcadores” son:
Inicio temprano de sustancias psicoactivas (antes de los 12 años).
Problemas escolares: malas notas, agresividad, crueldad con los compañeros.
Problemas familiares: falta de soporte de ambos padres.
Disfuncionalidad de la familia, más allá de cuál sea su estructura.
Modelos de padres o madres consumidores.
Depresión.
Poca tolerancia a la frustración.
Débil identidad cultural.
Conflicto de identidades.
Carencia de habilidades.
Pobre vínculo con los padres u otras figuras tutoriales.
Estos “marcadores” de los que nos habla Dryfoos, están en estrecha relación con el
denominado “síndrome de riesgo”, es decir con el “grado de estructura y de organización
de las diferentes conductas de riesgo y su covariación individual”.
Factores que promueven la resiliencia
Entre los mecanismos protectores por excelencia está la relación de un adulto
significativo, que reafirme la confianza en sí mismo del individuo, que lo motive, y por
sobre todo le demuestre su cariño y aceptación incondicional (Sánchez, 2003).
30
Muchos estudios demuestran que un factor primario en la resiliencia es tener
relaciones que ofrezcan cuidados y apoyo dentro y fuera de la familia. Las relaciones que
crean apoyo y confianza, proveen modelaje y ofrecen estímulo y reafirmación, además
contribuyen a afirmar la resiliencia en una persona (Domínguez, 2005).Para esclarecer el
fenómeno de la resiliencia, los estudiosos han apuntado a las características del ambiente en
que se han desarrollado los sujetos resilientes: han tenido corta edad al ocurrir algún evento
traumático; han provenido de familias conducidas por padres competentes, integrados en
redes sociales de apoyo, que les han brindado relaciones cálidas (Kotliarenco y Pardo,
1998).
Si nos detenemos a observar la realidad en que viven nuestros jóvenes actualmente,
podemos ver cómo ciertas condiciones influyen negativamente en su desarrollo: carencia de
redes de apoyo social para enfrentar las dificultades, incorporación prematura al empleo,
desempeño de trabajos marginales o contractualmente precarios, falta de protección de su
salud y derechos laborales, desocupación prolongada, fracaso y abandono escolar, adicción
a las drogas y al alcohol, etc. Todo esto se traduce en una baja autoestima, ausencia de un
proyecto de futuro y dificultad para darle sentido al presente.
La resiliencia es una realidad histórica, puesto que la naturaleza de la persona es
vulnerable física y mentalmente; es un proceso de sobrevivencia que ahora se formula
como algo nuevo. Vivimos en una época propicia para generar resiliencia: por una parte, el
contexto social nos ha vuelto más vulnerables que nunca y, por otra, el mundo globalizado
ha exacerbado un individualismo que aleja al hombre de su responsabilidad social.
El énfasis en la promoción de los factores protectores recae en el fortalecimiento de
las capacidades del individuo y el grupo, como forma de afrontar y transformar los riesgos
y adversidades resultantes de la pobreza, de la opresión social, de la falta de estructura
familiar y otros.
31
Pilares de la resiliencia
Los factores protectores, que se deben de estimular en los seres humanos, según
Forés y Grané (2008), son los pilares de la resiliencia:
La confianza. Es la base de los pilares y la clave principal para promover la
resiliencia.
Autoestima consistente. Es el fruto del cuidado afectivo consecuente del niño o
adolescente por un adulto significativo, "suficientemente" bueno y capaz de dar una
respuesta sensible.
Introspección. Es el arte de preguntarse a sí mismo y darse una respuesta honesta.
Depende de la solidez de la autoestima que se desarrolla a partir del reconocimiento
del otro.
Independencia. Se definió como el saber fijar límites entre uno mismo y el medio
con problemas; la capacidad de mantener distancia emocional y física sin caer en el
aislamiento. Depende del principio de realidad que permite juzgar una situación con
prescindencia de los deseos del sujeto.
Capacidad de relacionarse. Es decir, la habilidad para establecer lazos e intimidad
con otras personas, para balancear la propia necesidad de afecto con la actitud de
brindarse a otros. Una autoestima baja o exageradamente alta producen aislamiento:
si es baja genera autoexclusión vergonzante y si es demasiado alta puede generar
rechazo por la soberbia que se supone.
Iniciativa. El gusto de exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente más
exigentes.
Humor. Encontrar lo cómico en la propia tragedia. Permite ahorrarse sentimientos
negativos aunque sea transitoriamente y soportar situaciones adversas.
Creatividad. La capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el
desorden. Fruto de la capacidad de reflexión, se desarrolla a partir del juego en la
infancia.
32
Moralidad. Entendida ésta como la consecuencia para extender el deseo personal de
bienestar a todos los semejantes y la capacidad de comprometerse con valores. Es la
base del buen trato hacia los otros.
Capacidad de pensamiento crítico. Permite analizar críticamente las causas y
responsabilidades de la adversidad que se sufre, cuando es la sociedad en su
conjunto la adversidad que se enfrenta.
La resiliencia en las escuelas
En las escuelas habitualmente se pone el mayor empeño en detectar los problemas,
déficit, errores, en lugar de buscar y desarrollar virtudes y fortalezas.
Una actitud constructora de resiliencia en la escuela implica buscar todo indicio
previo de resiliencia, rastreando las ocasiones en las que tanto docentes como alumnos
sortearon, superaron, sobrellevaron o vencieron la adversidad que enfrentaban y con qué
medios lo hicieron.
La construcción de la resiliencia en la escuela implica trabajar para introducir los
siguientes seis factores constructores de resiliencia (Henderson y Milstein, 2004; p.123):
1. Brindar afecto y apoyo proporcionando respaldo y aliento incondicionales, como
base y sostén del éxito académico. Siempre debe haber un "adulto significativo" en
la escuela dispuesto a "dar la mano" que necesitan los alumnos para su desarrollo
educativo y su contención afectiva.
2. Establecer y transmitir expectativas elevadas y realistas para que actúen como
motivadores eficaces, adoptando la filosofía de que "todos los alumnos pueden tener
éxito".
3. Brindar oportunidades de participación significativa en la resolución de
problemas, fijación de metas, planificación, toma de decisiones, (esto vale para los
docentes, los alumnos y, eventualmente, para los padres). Que el aprendizaje se
vuelva más "práctico", el currículo sea más "pertinente" y "atento al mundo real" y
las decisiones se tomen entre todos los integrantes de la comunidad educativa.
Deben poder aparecer las "fortalezas" o destrezas de cada uno.
33
4. Enriquecer los vínculos pro-sociales con un sentido de comunidad educativa.
Buscar una conexión familia-escuela positiva.
5. Es necesario brindar capacitación al personal sobre estrategias y políticas de aula
que trasciendan la idea de la disciplina como un fin en sí mismo. Hay que dar
participación al personal, los alumnos y, en lo posible, a los padres, en la fijación de
dichas políticas. Así se lograrán fijar normas y límites claros y consensuados.
6. Enseñar "habilidades para la vida": cooperación, resolución de conflictos,
destrezas comunicativas, habilidad para resolver problemas y tomar decisiones. Esto
sólo ocurre cuando el proceso de aprendizaje está fundado en la actividad conjunta y
cooperativa de los estudiantes y los docentes.
La escuela ocupa un lugar preponderante y privilegiado, ya que goza del
reconocimiento de los miembros de la comunidad. El medio escolar es la segunda fuente de
seguridad después del hogar y, a veces, la única (Manciaux, 2003).
Cuando se ha vivido un suceso estresante o traumático fuera de la escuela, la
persona encuentra en ésta un espacio social donde puede “olvidar” su tragedia y
“revalorizarse” (Barudy y Marquebreuch, 2006).
Como mencionan González y Valdez (2006), durante la educación básica los niños
se centran en la escuela y en las amistades; es una oportunidad para estimular la
colaboración y el sentimiento de pertenencia. El ambiente escolar contiene los elementos
necesarios para favorecer un equilibrio entre los factores de riesgo y los de protección.
Las escuelas que estimulan la resiliencia establecen altas expectativas para sus
alumnos, les brindan apoyo para alcanzarlas y les informan lo necesario para obtener éxito
(Melillo y Suárez, 2005). Evitan así, comportamientos problemáticos entre sus alumnos,
como el abandono de los estudios, abuso de drogas, embarazo prematuro y delincuencia
(Henderson y Milstein, 2003).
Los maestros, como actores clave, tienen la posibilidad de identificar estudiantes en
riesgo y, si han logrado ganarse la confianza del alumno, pueden ayudarle a explotar sus
potencialidades resilientes (González y Valdez, 2006).
34
Existen pruebas de que las escuelas, como organizaciones y la educación en general,
pueden ser poderosas constructoras de resiliencia. Después de la familia, la escuela es el
lugar más propicio para que los alumnos experimenten las condiciones que promueven la
resiliencia. Dado que las escuelas tienen la capacidad de construir resiliencia, hay muchas
cosas que pueden hacerse a fin de asegurar que ello ocurra para todos los alumnos (Wolin y
Wolin, 1994).
Las escuelas tienen el poder de construir resiliencia académica y personal en los
alumnos. Aunque en muchas de ellas existen obstáculos para hacerlo, cada docente en su
aula puede crear refugios de construcción de resiliencia, ambientes que también se asocian
estrechamente con el éxito académico. Además, los docentes pueden esforzarse por superar
los obstáculos que existan en sus grandes establecimientos escolares. Pero para eso, ellos
mismos deben ser resilientes.
La terapia Gestalt
La psicología de la Gestalt o teoría de la forma tiene su punto de partida en los
psicólogos alemanes de principios del siglo XX: Koffka (1973), Kóhler (1963), Wertheimer
(1925) y Brown y Voth (1937).
La Gestalt palabra alemana que quiere decir conjunto, configuración, totalidad o
forma, surgió en Alemania pero se trasladó a Estados Unidos en los años treinta, cuando
allá se refugiaron los psicólogos alemanes Max Wertheimer, Wolfgang Köhler, y Kurt
Koffka, que encontraron eco receptivo en su visión de quitarle énfasis al análisis, como
detrimento de los valores humanos. La influencia de filósofos como Kant, Match y Hüsserl
sobre el pensamiento de los psicólogos de la Gestalt fue considerable (AGBA, 2004).
El vocablo Gestalt se ha traducido de muy diversas maneras; configuración, forma,
figura, entre otras. Quizás la más aceptada haya sido la de "forma", y de aquí el nombre de
"teoría de la forma". Configuración, en cambio, a veces sugiere una composición de
elementos, algo totalmente contrario a la Gestalt, cuya idea principal es la de totalidad. Por
otro lado, la palabra figura tiene como objeción que induce a pensar en un campo muy
limitado, mientras que la palabra forma es el sinónimo que más se asemeja a la palabra
35
alemana Gestalt y expresaría su significado como "la experiencia tal y como se le da al
observador de un modo directo" (Kóhler, Koffka y Sander, 1969).
La Gestalt surge de las teorías visuales y auditivas en una época en que los
sentimientos, las emociones y cualquier otro contenido que procediera del interior de la
persona y que expresara su personalidad más profunda, no eran tomados en cuenta.
La terapia Gestalt, fue desarrollada después de la Segunda Guerra Mundial por Fritz
Perls, su esposa Laura Perls y Paul Goodman. Fritz Perls era psicoanalista, pero ciertas
discrepancias con los métodos y teorías freudianos lo llevaron a crear su propia línea
terapéutica. Las fuentes de su método pueden encontrarse en Karen Horney y Wilhelm
Reich, el existencialismo (Martin Buber y Paul Tillich) y la fenomenología (Edmund
Hüsserl), de donde tomó las ideas de "libertad" y "responsabilidad", la de la inmediatez de
la experiencia y la del papel del individuo en la búsqueda del significado de su vida. Aplicó
los principios de la psicología gestáltica al postular que las personas emocionalmente
saludables organizan su campo de experiencia en necesidades bien definidas que les sirven
de referencia a la hora de organizar su conducta (Ramos, 2009).
Al igual que en otras terapias humanistas, la Terapia Gestalt es un enfoque holístico
de la experiencia humana, es decir, que percibe a los objetos, y en especial a los seres
vivos, como totalidades. En Gestalt decimos que "el todo es más que la suma de las partes".
Todo existe y adquiere un significado al interior de un contexto específico; nada existe por
sí solo, aislado (Ramos, 2009).
Esta terapia moviliza el pasado vivido por cada uno y establece un contacto con el
presente y un intercambio favorable con el entorno. Cambia el "por qué" por el "cómo"
otorgando perspectiva y orientación (Zinker, 1979).
Utiliza técnicas vivenciales, el experimento y el laboratorio. Antepone la
espontaneidad al control, la vivencia, a la evitación de lo molesto y doloroso; el sentir, a la
racionalización; la comprensión global de los procesos, a la dicotomía de los aparentes
opuestos (Baranchuk, 1996).
36
La Terapia Gestalt también puede considerar una filosofía de vida en la cual, la
persona asume los valores de auto-respeto, auto- responsabilidad sobre todo lo que siente,
piensa y hace (AGBA, 2004).
Propósito de la Terapia Gestalt
Según Naranjo (2004), considera que el propósito de la terapia Gestalt, es la
restauración del proceso de darse cuenta, es decir, la restauración de las funciones del
organismo y de la personalidad, que pueden llevar al individuo a una totalidad y a liberar
sus potencialidades. El individuo al darse cuenta por sí mismo producirá el desarrollo y el
cambio.
La terapia Gestalt pretende resolver los conflictos y ambigüedades que provienen de
la dificultad para integrar las configuraciones de la personalidad. Su papel es lograr que el
sujeto de terapia se haga consciente de sus sensaciones significativas hacia sí mismo y
hacia su entorno, de suerte que pueda responder plena y razonablemente a cualquier
situación (Zinker, 1979).
Resnick (2006), menciona que la terapia Gestalt tiene dos propósitos principales:
1. Ayudar a que el individuo llegue a darse cuenta de sí mismo
2. Ayudarlo a que llegue a ser más responsable de sí mismo
El darse cuenta de sí mismo significa conocerse a uno mismo y estar a tono con lo
que ocurre en el interior. De esta forma la persona puede reconocer su tendencia a estar
saludable de manera natural y distinguir mejor entre necesidades y deseos. En cuanto a ser
responsable de sí mismo, es reconocer que elige lo que hace y también ser quien es. Ser
responsable es tomar las riendas de la propia vida, lo cual permite que incremente las
posibilidades de elegir lo mejor para sí mismo (Resnick, 2006).
37
Bases de la Terapia Gestalt
Las bases de la terapia Gestalt son el aquí y el ahora, lo obvio y la toma de
consciencia "darse cuenta" de lo que hacemos realmente en nuestras vidas, cómo lo
hacemos y qué es lo que queremos o necesitamos en realidad y cómo podemos conseguirlo
(http://www.gestalt.cl/).
Según Ramos (2009), el enfoque Gestalt ha recibido la influencia de las siguientes
corrientes:
El psicoanálisis de Freud, retomando y reformulando su teoría de los mecanismos
de defensa y el trabajo con los sueños.
La filosofía existencial, de la que rescata la confianza en las potencialidades
inherentes al individuo, el respeto a la persona y la responsabilidad.
La fenomenología, de la que toma su apego por lo obvio, por la experiencia
inmediata y por la toma de conciencia (insight).
La psicología de la Gestalt, con su teoría de la percepción (figura-fondo, Ley de la
buena forma, etc.).
Las religiones orientales, y en especial el Budismo Zen.
El psicodrama, de J.L. Moreno, del que adopta la idea de dramatizar las
experiencias y los sueños.
La teoría de la coraza muscular de W. Reich.
La teoría de la Indiferencia Creativa, de Sigmund Friedlander, de la que extrae su
teoría de las polaridades.
Principios de la Terapia Gestalt
El objetivo principal de la Terapia Gestáltica es lograr que las personas se
desenmascaren frente a los demás, y para conseguirlo tienen que arriesgarse a compartir
sobre sí mismos; que experimenten lo presente, tanto en la fantasía como en la realidad, en
base a actividades y experimentos vivenciales. El trabajo se especializa en explorar el
38
territorio afectivo más que el de las intelectualizaciones. Se pretende que los participantes
tomen conciencia de su cuerpo y de cada uno de sus sentidos. El participante ha de darse
cuenta de lo que le sucede y ser consciente para cambiar una conducta. Esta terapia trata de
aceptar lo que uno es, ser responsable de nuestros propios actos y rechazar los deberías que
nos han o hemos impuesto (Baranchuk, 1996).
Diversos autores han definido los principios de la Gestalt, encontrándose los
siguientes:
Darse cuenta o awareness: es la capacidad que tiene cada ser humano para percibir
lo que está sucediendo, aquí y ahora, dentro de sí mismo y del mundo que le rodea.
(Naranjo, 2004).
Contacto: etapa de transformación, interacción constante, se satisface la necesidad
(Guerrero, 2006).
Responsabilidad: hacerse cargo de sus acciones (Perls, 1969 y Polster y Polster,
1973).
Asimilación: proceso por el cual el sujeto interpreta la información que proviene del
medio, en función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles (Salama
y Villareal, 1988).
Experiencia: núcleo básico de la vida humana, sucesión interminable de ciclos
(Naranjo, 2004).
Holismo: mirar al hombre como un ser unificado, como una totalidad (Resnick,
2006).
Homeostasis: proceso de autorregulación, mediante el cual el organismo mantiene
su equilibrio y, por lo tanto, su salud (Schnake, 1990 citado en Montero, 2009).
Las Reglas de la Terapia Gestalt
Según Zinker (1979), las principales reglas de la terapia Gestalt son las siguientes:
1. El principio del ahora: La forma más efectiva de reintegrar a la personalidad las
experiencias pasadas es traerlas al presente, actualizarlas.
39
2. La relación Yo-Tú: Con este principio se procura expresar la idea de que la
verdadera comunicación incluye tanto al receptor como al emisor.
3. Asumir la propiedad del lenguaje y la conducta, o sea, responsabilizarse de lo que
se dice y/o se hace. Esto se vincula directamente con el lenguaje personal e
impersonal.
4. En Gestalt está prohibido decir "no puedo"; en su lugar se debe decir "no quiero",
esto es, ser asertivo. Ello debido a que muchas veces el sujeto se niega a actuar, a
experimentar, a entrar en contacto, descalificándose antes de intentarlo siquiera. No
se puede obligar a la persona a hacer algo que no desea, pero sí se le puede exigir
responsabilidad, a asumir las consecuencias de su decisión evasiva, para lo cual un
honesto "no quiero" es lo más adecuado.
5. El continuum del darse cuenta: El dejar libre paso a las experiencias presentes,
sin juzgarlas ni criticarlas, es algo imprescindible para integrar las diversas partes de
la personalidad. No buscar grandes descubrimientos en uno mismo, no "empujar el
río", sino dejarlo fluir solo, libremente.
6. No murmurar: Toda comunicación, incluso las que se supone son "privadas" o
que "no interesan al grupo", debe ventilarse abiertamente en él o en su defecto
evitarse. Las murmuraciones, los cuchicheos sobre los demás, las risitas cómplices,
son evitaciones, formas de rehuir el contacto, además de faltar el respeto al grupo e
ir contra su cohesión al establecer temas "que no le competen" en su presencia. Esta
regla tiene por fin el promover sentimientos e impedir la evitación de sentimientos.
7. Traducir las preguntas en afirmaciones; salvo cuando se trata de datos muy
concretos.
8. Prestar atención al modo en que se atiende a los demás.
40
9. No interpretar ni buscar "la causa real" de lo que el otro dice. Simplemente
escuchar y darse cuenta de lo que uno siente en función a dicho contacto.
10. Prestar atención a la propia experiencia física, así como a los cambios de postura
y gesto de los demás. Compartir con el otro lo que se observa, lo obvio, mediante la
fórmula de "ahora me doy cuenta de..."
11. Aceptar el experimento de turno; correr riesgos al participar en la discusión.
12. Considerar, aunque no se haga explícito, que todo lo dicho y vivido en el grupo
es estrictamente confidencial.
La filosofía implícita en las reglas es proporcionar medios eficaces para unificar
pensamiento y sentimiento. Tienen por designio ayudar a sacar a luz las resistencias, a
promover una mayor toma de conciencia, a facilitar el proceso de maduración. Se busca
también ejercitar la responsabilidad individual, la "semántica de la responsabilidad"
(Zinker, 1979).
Talleres vivenciales
Un taller vivencial es un trayecto de interés personal y social, ya que al trabajar
desde el cuerpo y la expresión, se le suma el entendimiento y la comprensión. Situaciones
vividas o fantaseadas, aparecen en el presente, en el aquí y ahora del espacio generado por
las consignas. Es una oportunidad de dar otra vuelta a lo conflictivo de los desacuerdos
interiores, a situaciones no ensayadas, permitiendo que surjan del mágico torrente de cada
uno, nuevas respuestas a asuntos pendientes. En los talleres vivenciales, surgen las
emociones, los pensamientos y los sentimientos que ayudan a reconocer el propio límite y
el de los otros (AGBA, 2004).
Para la construcción de un taller gestáltico o vivencial se parte de la propia
dificultad, profundizándose en el mundo interior, aplicando una lupa a aspectos propios,
que iluminan haciendo figura, reconociendo lo negado, abriéndose al dolor, al miedo, a las
potencialidades y proyectos. De este modo, al despejar el interior, la conciencia se abre,
41
dándose la posibilidad de que se asuma la responsabilidad de las acciones y pensamientos
(D’auría, Appel, Cohen, 2004).
Un taller vivencial provee de distintas vivencias a los participantes y posibilita el
darse cuenta, el ponerle palabras e incorporar esta nueva vivencia (lo que vive aquí y ahora)
al bagaje de experiencias (las vivencias que incorpora, que simboliza y que nombra). Esto
hace que se amplié el campo perceptivo y se pueda ser más flexible y espontáneo. Para
lograr tener esta vivencia es necesario que cada participante pueda establecer relaciones
entre una actividad y otra, entre el trabajo de un día y el del otro, y entre las actividades del
taller y su trabajo (Equipo de promoción comunitaria, 2004).
Es necesario que el participante pueda hacer una evaluación de la calidad y
aplicabilidad del trabajo realizado. La regla de oro de este método de capacitación es partir
siempre de las personas participantes, de sus experiencias, conocimientos, dudas y valores,
tanto en el campo personal como en el laboral. El objetivo más importante de este proceso
didáctico es lograr la apropiación de las reflexiones, los conceptos y las metodologías, para
que puedan ser aplicados en la vida real (Greenberg, Rice y Elliott, 1996).
Una estructura musical suele acompañar las consignas del taller vivencial. Al
comienzo, el caldeamiento inespecífico, a través del movimiento, limpia el campo
emocional. El caldeamiento específico prepara física y emocionalmente para transitar la
experiencia del taller y conduce hasta el nudo y desarrollo central. Allí se potencia el darse
cuenta y la búsqueda de respuestas diferentes, más allá de las conocidas y convencionales.
Finalmente es el cierre el momento en que cada uno puede compartir su experiencia con el
resto de los participantes. En los talleres se aprende a aceptar las diferencias y saber más de
uno mismo, además de ampliar la conciencia y formar un camino de crecimiento tanto
individual como grupal (AGBA, 2004).
Como mencionan D’auría, Appel y Cohen (2004), “los talleres son el encuentro de
seres humanos bajo un mismo objetivo, la búsqueda de herramientas y elementos para
pensar y luego vivir un tema específico”. Cada taller está pensado para otorgar a las
participantes herramientas teóricas y vivenciales para encarar la vida alentando el
desarrollo de la creatividad en la resolución de conflictos.
42
El aspecto vivencial de los talleres tiene como objetivo que cada concurrente logre
el “darse cuenta” de sus propias necesidades, emociones y fantasías que forman parte de su
mundo “aquí y ahora”. La participación en los talleres gestálticos significa siempre un
cambio, una modificación en la mirada y el sentir. Resulta, entonces, una de las más
enriquecedoras experiencias que pueda permitirse vivir el hombre (AGBA, 2004).
43
Capítulo III
Metodología
Tipo de investigación
El diseño de este estudio es un proyecto de desarrollo centrado en el diseño e
implementación de un taller, la investigación fue no experimental transversal de tipo
descriptivo, porque se basó en la observación y descripción del fenómeno tal como se dio
en su contexto natural, para diagnosticar los factores protectores y de riesgos que poseen
los alumnos y diseñar un taller para desarrollar habilidades que fortalezcan los factores
protectores. Según Hernández, Fernández y Baptista (2006), los estudios transversales de
tipo descriptivo tienen como propósito describir y analizar su incidencia en un momento
dado.
Este estudio se dividido en tres fases, la primera correspondió a la fase de
Diagnóstico en donde se aplicó un cuestionario estructurado de tipo cerrado, sobre
resiliencia, para detectar los factores de riesgo que presentan los alumnos de primer año de
bachillerato. Con base en los resultados obtenidos, en la segunda fase se diseñó un taller
usando los principios de la terapia Gestalt, con el objetivo de que los jóvenes en riesgo de
primer año de bachillerato desarrollen habilidades que les permitan aumentar o fortalecer
los factores protectores de resiliencia, y en la tercera fase se Implementó el taller.
Fases de la investigación
Primera fase
Población.
La población estuvo constituida por 148 estudiantes, del primer año de bachillerato
de un Colegio de Bachilleres del interior del Estado de Yucatán, de estos 78 fueron
hombres y 70 mujeres, sus edades oscilaron entre 14 y 19 años. En un inicio se pretendió
trabajar con los 154 estudiantes que conformaban el primer año; sin embargo, por motivos
de salud 6 estudiantes no pudieron participar en el estudio.
Instrumentos.
Para realizar el diagnóstico se tomó como base el Cuestionario de Resiliencia
desarrollado por González-Arratia y Valdez- Medina (2005), validado por Villegas y
44
Zamudio (2006), con el apoyo del Dr. Mézquita Hoyos. Dicho cuestionario se compone de
50 reactivos que se agrupan en las dimensiones autoestima, moralidad, apoyo social,
independencia, capacidad para relacionarse, apoyo familiar y optimismo – confianza, y
utiliza una escala tipo Likert, con cinco opciones de respuesta: 1 = nunca, 2 = rara vez, 3 =
alguna vez, 4 = a menudo y 5 = siempre.
Entre las modificaciones realizadas al instrumento se encuentran la incorporación de
seis nuevos reactivos. Posteriormente se realizó un análisis factorial para determinar la
dimensionalidad y como resultado de dicho análisis se estableció que fueran 9 dimensiones
en vez de las 7 planteadas en el instrumento de González – Arratia, y Valdez –Medina
(Apéndice A).
En la tabla 2 se puede apreciar la distribución de dichas dimensiones con sus
definiciones operacionales y sus correspondientes indicadores.
Tabla 2. Dimensiones de la resiliencia.
Dimensiones Definición Indicadores
Responsabilidad
Aceptación de las consecuencias de los
actos propios.
15,21, 24, 31, 33, 35 y 37
Motivación al logro Tener la determinación suficiente para
alcanzar las metas.
8,27,29,34,38,47,48,50 y
54
Moralidad
Capacidad para comprometerse con
valores y de discriminar entre lo bueno y
malo.
9,11,12,18,22,26,46,49 y
53
Introspección Arte de preguntarse, de conversar con
uno mismo y darse una respuesta
honesta.
3,5,6, 13, 23, 28, 39, 43 y
51
Capacidad para
relacionarse
Habilidad para establecer lazos e
intimidad con otros y equilibrar la propia
necesidad de afecto con la actitud de
brindarse a otros.
4, 20, 36, 44 y 55
45
Dimensiones Definición Indicadores
Auto confianza
Seguridad que alguien tiene de sí mismo.
1, 7, 16, 19, 32 y 45
Auto aceptación o
percepción de valía
Creencias en el propio valor personal.
Sentimientos generales de auto valía
personal
17, 41, 42 y 52
Autoeficacia Creencia en la propia capacidad de
realizar las tareas con éxito
10, 25, 40 y 56
Tolerancia
Capacidad de respetar ideas y formas de
actuar aun cuando no las comparte
2, 14 y 30
El instrumento fue piloteado con un grupo de 11 alumnos de tercer año de
bachillerato, con características similares a la población de estudio, con el propósito de
saber si los enunciados eran entendibles, además de conocer la confiabilidad obteniéndose
un alfa 0.785 y discriminación de los reactivos. El tiempo de aplicación del cuestionario fue
en promedio de 20 minutos.
Procedimiento.
Para la aplicación final del instrumento, se pidió autorización a la directora del
Colegio para administrar el instrumento a los estudiantes del primer año de bachillerato.
Posteriormente se administró por grupos A, B, C, y D, el cuestionario y se
analizaron los resultados obtenidos, para seleccionar la muestra de estudio.
Análisis de datos.
El análisis de los resultados se realizó tomando como base las dimensiones
consideradas en el instrumento con el fin de definir el perfil resiliente del estudiante de
primer año de bachillerato.
Para los reactivos en sentido negativo se hizo una revaloración en la escala para que
pudieran ser considerados en forma objetiva.
Para cada dimensión de la resiliencia, se obtuvo una calificación en escala de 0 a
10, con base en los puntajes mínimos y máximos de cada sección, los cuales se obtuvieron
al multiplicar el número de reactivos de cada dimensión por 1 y 5 respectivamente. Una vez
obtenidos dichos valores, la calificación que cada estudiante otorgó a la dimensión fue el
cociente entre la diferencia de la suma de reactivos de la dimensión con su valor mínimo y
46
el rango, multiplicando dicho resultado por 10, así la calificación de la dimensión fue el
promedio de las calificaciones que los alumnos otorgan a cada dimensión.
Con base en esta calificación, cada dimensión fue clasificada de acuerdo a la
siguiente escala:
Menos de 7 el perfil de resiliencia era bajo.
De 7 y menor a 9 el perfil de resiliencia era medio.
De 9 en adelante el perfil de resiliencia era alto.
Además, la calificación en general de la resiliencia fue el promedio de las
calificaciones de las dimensiones y con base en ésta, la resiliencia pudo ser clasificada de
acuerdo a la escala anterior.
Con propósitos de diseñar un taller sobre resiliencia para esta población, en aquellas
dimensiones cuya calificación sea inferior a 7 se realizó un análisis de frecuencias y
porcentajes, considerando aspectos de mejora, aquellos relacionados con los ítems en los
que al menos un 30% de los encuestados daban respuesta en la parte negativa de la escala
(nunca, rara vez), para los ítems redactados en forma positiva; así como: “algunas veces, a
menudo y siempre”, para los ítems redactados en forma negativa.
Segunda fase
De acuerdo a los resultados obtenidos en el análisis se determinó que estudiantes
estaban presentando factores de riesgo, seleccionándose inicialmente a los 20 alumnos cuya
calificación general fuera la más baja en la escala inferior a 7. Sin embargo, de estos
seleccionados sólo se trabajó con 14 alumnos debido a que los seis restantes, por su
situación académica, causaron baja temporal por adeudar asignaturas en extraordinario.
Procedimiento.
Con los resultados del cuestionario administrado, se procedió a diseñar un taller
vivencial basado en los principios de la terapia Gestalt, para desarrollar y fortalecer factores
protectores en los jóvenes que obtuvieron un bajo perfil resiliente.
47
Descripción del taller.
Este taller estuvo estructurado en 8 sesiones, con una duración de 120 minutos cada
una, mismas que se desarrollaron, a través de actividades de reflexión que contemplaron los
principios de la Gestalt (Apéndice C).
El objetivo fue implementar un taller basándose en los principios de la Gestalt,
como estrategia para desarrollar y fortalecer las habilidades resilientes que sean tendientes a
prevenir y disminuir la deserción en alumnos de primer año de un Colegio de Bachilleres
del interior del Estado. Este taller inicio a fines del mes de abril y concluyó a fines del mes
de junio.
En la tabla 3 se presentan las fechas y el horario establecido en que se desarrollaron
las sesiones.
Tabla 3. Calendario de sesiones.
Sesiones Fechas Horario
1ª 30 de abril 12:30 a 14:30 hrs.
2ª 7 de mayo
3ª 21 de mayo
4ª 28 de mayo
5ª 4 de junio
6ª 11 de junio
7ª 18 de junio
8ª 25 de junio
Tercera fase
Procedimiento.
Se le informó a la directora del Colegio sobre los requerimientos para impartir el
taller. Asimismo, se procedió a pedir autorización a los padres de familia de los estudiantes
seleccionados, para que asistieran y participaran en el taller, ya que las sesiones se
realizarían fuera de los horarios de clases (Apéndice B).
Posteriormente se llevó a cabo la implementación del taller con los 14 estudiantes
seleccionados que presentaban un bajo perfil resiliente.
48
Descripción de sesiones
Primera sesión.
Inició la primera sesión con la bienvenida a los participantes, la presentación de los
objetivos y el establecimiento de las reglas del grupo para trabajar durante las sesiones. En
esta sesión sé trabajó el tema de la introspección, para profundizar el conocimiento de sí
mismo.
A continuación se realizó una dinámica titulada “Callados” para que logren
identificar lo importante que es la comunicación y la expresión; seguidamente en el
desarrollo se trabajó con un ejercicio titulado “La estrella de ocho picos”, en donde tenían
que dibujar una estrella con sus picos y en cada pico describir sus metas, motivaciones, las
experiencias que han marcado su vida, como está su área física, emocional e intelectual, las
dificultades que tienen, sus aliados y recursos que poseen, luego en plenaria se realizó la
retroalimentación del ejercicio en donde cada alumno presentó su estrella y mencionó de
que se dio cuenta. Finalmente para cerrar la sesión cada alumno describió que aprendió, que
descubrió y que retos quiere enfrentar (Apéndice D).
Segunda sesión.
La segunda sesión sé trabajó con el tema de autoconfianza con el objetivo de
concientizar a los participantes sobre la confianza que se deben de tener a sí mismo, para
realizar sus diversas actividades. La sesión inicio con la dinámica “Diez cosas que me gustó
hacer en la semana”, cada estudiantes describió ¿Cómo le fue en la semana?
En el desarrollo se trabajó primero con un ejercicio de relajación, seguidamente se
hizo una visualización de la lectura reflexiva “el buscador”, al finalizar cada participante
dibujó lo que más le llamó la atención de la lectura, después se les invitó a presentar su
dibujo y contestar las preguntas ¿Qué busco en mi vida?, ¿Qué tanto estoy dispuesto a
enfrentar retos?, ¿De qué me doy cuenta? y ¿En qué se parece este señor a mí?, para cerrar
la sesión cada estudiante comentó lo que descubrió, lo que aprendió, los retos que quiere
enfrentar y con que cuenta para enfrentar esos retos (Apéndice E).
49
Tercera sesión.
En la tercera sesión se trabajó el tema auto aceptación, para que el estudiante acepte
la percepción que se tiene de sí mismo, descubriendo sus cualidades. La sesión dio inicio
con la lectura titulada “el árbol confundido” en donde cada estudiante expresó en qué se
parece esa lectura a su vida. En el desarrollo se realizó la dinámica “Un paseo por el
bosque” donde los participantes dibujaron un árbol con sus raíces, ramas, hojas y frutos. En
las raíces escribieron sus cualidades positivas que cada uno cree tener, en el tronco
escribieron las cosas que le gustan hacer, en las ramas escribieron lo que desean alcanzar o
sus metas y en los frutos escribieron lo que hasta este momento han logrado. Seguidamente
se sentaron en un círculo y fueron pasando sus hojas donde estaba el dibujo de su árbol, de
tal manera que cada participante pudo escribir un pensamiento positivo a su compañero. Al
finalizar se realizó una retroalimentación del ejercicio donde se presentaron los dibujos y
contestaron las preguntas ¿Cómo te sentiste durante el paseo por el bosque?, ¿De qué te
diste cuenta?
Para cerrar la sesión cada participante contestó las preguntas ¿Lo que descubrí de
mí?, ¿Qué aprendí? Y ¿A qué me comprometo el día de hoy? (Apéndice F).
Cuarta sesión.
En la cuarta sesión sé trabajó el tema de la autoeficacia, se inició con el ejercicio
“La caja de sorpresas” la cuál contenía tarjetas con diversas preguntas, cada alumno
escogió una tarjeta y daba respuesta a ella. Para el desarrollo se utilizó la metáfora: “El
tesoro en tu jardín” el alumno escuchó la lectura y después dibujó los tesoros que guarda
en su vida, en plenaria se realizó la retroalimentación del ejercicio donde presentaron sus
dibujos y los tesoros que poseen, además contestaron las preguntas ¿Qué tesoros poseo?,
¿Cómo me siento al ver mis tesoros o metas alcanzadas? y ¿De qué me doy cuenta?
Seguidamente se le entregó a cada estudiante un cofre y se les comentó: “en este cofre está
guardado el tesoro más importante de cada uno de ustedes”…se les pidió que se asomaran
al cofre el cual contenía un espejo al fondo…para que se reflejen...-¿Están de acuerdo que
es el tesoro más grande?…. Para cerrar la sesión contestaron las preguntas ¿Lo que
descubrí de mí?, ¿Qué aprendí?, y ¿A qué me comprometo el día de hoy? (Apéndice G).
50
Quinta sesión.
En esta sesión se trabajó el tema Motivación al logro, se dio inicio con la dinámica
“de vaso en vaso”, en plenaria se les pregunto ¿Cómo te sentiste con la actividad?
Para el desarrollo se proyectó el video “Nick una historia de motivación”, se les
pidió a los participantes que contesten las preguntas reflexivas ¿De qué te das cuenta con
esta historia?, ¿En qué se parece Nick a mí?, ¿Qué motivos te impulsan para alcanzar tus
metas?, ¿Qué obstáculos consideras que te impiden crecer?, ¿Qué estás haciendo para
superar tus obstáculos? y ¿Con qué recursos cuentas para superar esos obstáculos? En
plenaria se realizó la retroalimentación del ejercicio donde se les invitó a los participantes
que comenten sus respuestas. Se finalizó la sesión contestando las preguntas ¿Lo que
descubrí de mí el día de hoy?, ¿Qué aprendí?, ¿A qué me comprometo el día de hoy? y
¿Qué acciones voy a tomar para cumplir mi compromiso? (Apéndice H).
Sexta sesión.
En esta sesión se trabajó el tema de responsabilidad, se inició con la dinámica “el
fósforo”, por turno cada participante encendió un fósforo y durante el tiempo que estuvo
encendido platicó cómo le fue en la semana. En el desarrollo se trabajó con la lectura
reflexiva “Vive en el presente” seguidamente sentados en círculo se les fue haciendo
preguntas reflexivas con respecto a la lectura, a continuación se realizó la retroalimentación
del ejercicio. Para finalizar la sesión los participantes contestaron las preguntas ¿De qué me
doy cuenta?, ¿Qué aprendí? y ¿Con lo que aprendí hoy a qué me comprometo? Se le invitó
a cada alumno que comenten sus respuestas (Apéndice I).
Séptima sesión.
El tema que se trabajó en la sesión fue moralidad, se inició con la dinámica
“Valores en áreas de vida”, a cada participante se les entregó una hoja, en ella tenía que
escribir su opinión, con respecto a temas diversos, una vez terminado el ejercicio se les
pidió que contesten en forma individual las preguntas ¿Está consciente y orgulloso, no se
avergüenza de su posición con respecto a los temas tratados?, ¿Afirmarías públicamente tu
posición ante los demás?, ¿Personas o circunstancias que han influido más en tu posición?
51
y ¿Quiénes han sido tus pilares para consolidar tus valores?, seguidamente se realizó la
retroalimentación.
En el desarrollo se realizó la dinámica “Los estandartes”, se les pidió a los
participantes que cierren los ojos y escuchen la reflexión de los estandartes, a continuación
cada participante dibujó su estandarte, basándose en las preguntas ¿Quién soy yo?, ¿Mi
momento o experiencia más feliz o mi mayor logro?, ¿Tres cosas que hago particularmente
bien?, ¿Tres áreas, características o actitudes que desee mejorar?, lema personal por el cual
vivo (o trato de vivir), una cosa que me gustaría que dijeran de mí, si yo muriera hoy, tres
cosas que me gustaría aprender a hacer bien, tres logros que me gustaría tener en mi vida,
tres cosas que me gustaría empezar hoy y mis tres objetivos prioritarios. En plenaria se
realizó la retroalimentación del ejercicio donde cada participante presentó su estandarte.
Para el cierre de la sesión, se sentaron en círculo y contestaron las preguntas ¿De qué me
doy cuenta?, ¿Qué me llevó de la sesión?, ¿Qué aprendí? y en una palabra ¿Cómo me voy
el día de hoy? (Apéndice J).
Octava sesión.
En la última sesión sé trabajo con el tema capacidad para relacionarse, se inició con
la dinámica “Dictar dibujo o hacer dibujo”, después en forma individual contestaron las
preguntas ¿Cómo me sentí al hacer el dibujo?, ¿Cómo me sentí cuando me decían como
tenía que hacer el dibujo?, ¿Cómo me sentí al dictar el dibujo?, ¿Cómo me sentí cuando no
me contestaba mi compañero? , ¿Me fue fácil relacionarme con mi compañero? y ¿De qué
me doy cuenta?, seguidamente se realizó la retroalimentación.
Para el desarrollo se utilizó la dinámica “Contacto” en ella los participantes se
vendaron los ojos y tuvieron que buscar a una pareja, tratando de reconocer quien era. En
seguida en forma individual contestaron las preguntas ¿Cómo me sentí al relacionarme con
mi compañero?, ¿Qué tan fácil establezco relaciones con las personas?, ¿De qué me doy
cuenta?, ¿Cómo puedo mejorar mis relaciones con los demás? Y ¿Qué estoy dispuesto
hacer? En plenaria se realizó la retroalimentación del ejercicio.
Para el cierre de la sesión se realizó una dinámica integradora titulada “Qué me llevo
en mi maleta” donde lo participantes tuvieron que contestar las preguntas ¿Qué me llevo en
52
mi maleta?, ¿Quién soy yo?, ¿Qué me hace ser valioso?, ¿Qué logros me gustaría tener?,
¿Qué motivos me impulsan para alcanzar mis metas?, ¿Qué cualidades poseo?, ¿Cuál es el
máximo tesoro que poseo?, ¿De qué manera cuido mi tesoro?, ¿De qué manera soy
responsable?, ¿De qué manera soy tolerante?, después basándose en esas preguntas
dibujaron que se llevan en su maleta y lo presentaron a sus compañeros (Apéndice K), se
finalizó entregando a los alumnos un cuestionario para evaluar las actividades del taller
(Apéndice Q).
53
CAPÍTULO IV
Resultados
En este capítulo se pretende responder a las preguntas de investigación ¿Fortalecerá
el desarrollo de habilidades protectoras de resiliencia en los jóvenes de bachillerato un
taller con el enfoque de la terapia Gestalt? y ¿El aumento de las habilidades protectoras de
resiliencia en los jóvenes de bachillerato, tenderá a disminuir el índice de deserción?
Para responder a estas preguntas se analizaron los datos cuantitativos obtenidos en
la fase de diagnóstico y los datos cualitativos obtenidos en la fase de implementación.
Primero se presentan los datos sociodemográficos de los participantes del taller,
después los resultados de la fase diagnóstico, seguidamente, los resultados obtenidos de la
fase de implementación del taller.
Datos sociodemográficos
En la fase de diagnóstico se aplicó el cuestionario de resiliencia (Apéndice A), a 148
estudiantes de primer año de un Colegio de Bachilleres del interior del Estado, de estos 78
eran hombres y 70 mujeres, con los resultados obtenidos de la base de datos se determinó
trabajar con 20 estudiantes que estaban presentando los puntajes más bajos en su perfil de
resiliencia, pero al momento de implementar el taller “Aprendiendo a crecer juntos”, sólo
se pudo trabajar con 14 sujetos, debido a que los 6 faltantes, cuatro causaron baja temporal
por motivos académicos y los 2 restantes causaron deserción del plantel. De los 14
alumnos, el 71% (10), fue femenino y el restante 29% (4), masculino; la edad de la
población osciló entre los 14 a 17 años, donde el mayor porcentaje (43%) se encontró en
los 15 años.
Cabe mencionar que al momento de iniciar el taller con los 14 participantes, 8 de
ellos, eran alumnos regulares y 6 eran alumnos irregulares, es decir, que adeudaban de 1 a 4
asignaturas en exámenes extraordinarios, así también, al finalizar el taller, estos 6
estudiantes aprobaron sus asignaturas y se convirtieron en alumnos regulares.
54
Fase diagnóstico
Dimensión responsabilidad.
En la Tabla 4 se muestra el análisis de frecuencias y porcentajes de las respuestas
dadas por los estudiantes a cada uno de los reactivos pertenecientes a la dimensión
responsabilidad.
Tabla 4.
Dimensión responsabilidad.
Ítems Nunca
F
%
Rara
vez
F
%
Alguna
vez
F
%
A menudo
F
%
Siempre
F
%
No
contestó
F
%
15. Planeo con
anterioridad mis
actividades
10
6.8
21
14.1
33
22.3
42
28.4
42
28.4
0
21.Me considero una
persona que vive sin
miedo de quedarse solo
o de morir
22
14.9
26
17.6
26
17.6
25
16.9
49
33.0
0
24.Las actividades
diarias que realizo van
acorde con mi proyecto
de vida
2
1.4
18
12.2
35
23.6
57
38.5
36
24.3
0
31.Acepto las
consecuencias de mis
actos
2
1.4
8
5.4
23
15.5
44
29.7
70
47.3
1
.7
33.Realmente creo que
he llegado a quererme a
mí mismo, tal como
soy
4
2.7
10
6.8
14
9.5
30
20.2
89
60.1
1
.7
55
Ítems Nunca
F
%
Rara
vez
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre
F
%
No
contesto
F
%
35.En verdad creo ser
una persona
responsable al tomar
mis propias decisiones
8
5.4
13
8.8
39
26.3
47
31.8
40
27.0
1
.7
37.He sido muy
optimista ante la vida
misma
15
10.1
18
12.2
39
26.3
37
25.0
38
25.7
1
.7
Del análisis de la tabla 4, de acuerdo a lo descrito en la metodología, se puede
observar que la mayoría de los aspectos relacionados con la responsabilidad de los
estudiantes constituyen áreas de mejora excepto los relacionados al hecho de que los
encuestados aceptan las consecuencias de sus actos y realmente creen que han llegado a
quererse a si mismo tal como son.
Dimensión motivación al logro.
En la Tabla 5 se muestra el análisis de frecuencias y porcentajes de las respuestas
dadas por los estudiantes a cada uno de los reactivos pertenecientes a la dimensión
motivación al logro.
56
Tabla 5.
Dimensión motivación al logro.
Ítems Nunca
F
%
Rara vez
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre
F
%
No
contesto
F
%
8.Trabajo para conseguir las
metas que deseo alcanzar
2
1.3
7
4.7
22
14.9
54
36.5
63
42.6
0
27.He satisfecho mis planes
de hacer o de vivir algo
4
2.7
15
10.1
45
30.4
38
25.7
46
31.1
0
29. He sido una persona
pesimista ante los sucesos de
mi vida
3
2.0
12
8.2
32
21.6
60
40.5
40
27.0
1
.7
34. Creo que he vivido de la
apariencia, fingiendo ser
quien no soy yo
7
4.7
5
3.4
21
14.2
28
18.9
87
58.8
0
38. Cuando las cosas no salen
como yo quiero, dejó de
intentarlo
9
6.1
14
9.5
26
17.6
48
32.3
51
34.5
0
47. Busco excusas para
abandonar las actividades que
se me han encomendado
6
4.0
10
6.8
29
19.6
56
37.8
46
31.1
1
.7
48. Puedo ser el mejor del
aula si me esfuerzo
3
2.0
6
4.1
27
18.2
41
27.7
71
48.0
0
50. Durante mi vida he dejado
ser y hacer a los demás
18
12.1
26
17.6
31
20.9
38
25.7
33
22.3
2
1.4
54. Cuando tengo un
problema me siento
deprimido
29
19.6
28
18.9
30
20.3
38
25.7
23
15.5
0
Del análisis de la tabla 5, se puede observar que la mayoría de los aspectos
relacionados con la motivación al logro de los estudiantes constituyen áreas de mejora
57
excepto los relacionados con trabajar para conseguir metas que desean alcanzar y esforzarse
para ser mejor en el aula.
Dimensión moralidad.
En la Tabla 6 se muestra el análisis de frecuencias y porcentajes de las respuestas
dadas por los estudiantes a cada uno de los reactivos pertenecientes a la dimensión
moralidad.
Tabla 6.
Dimensión moralidad.
Ítems Nunca
F
%
Rara
vez
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre
F
%
No
contesto
F
%
9. Considero que a lo
largo de la vida he sido
feliz
4
2.7
7
4.7
29
19.6
36
24.3
72
48.6
0
11. Como fin máximo
de mi vida quiero
conseguir la libertad
6
4.1
21
14.2
36
24.3
33
22.3
52
35.1
0
12. He contado con
personas del entorno en
quienes confío y que me
quieren
incondicionalmente
2
1.4
5
3.3
16
10.8
26
17.6
99
66.9
0
18. Evito expresar
críticas hacía las demás
personas
34
23.0
35
23.6
40
27.0
27
18.2
12
8.1
0
22. Actúo de acuerdo
con lo que me he
propuesto hacer
0 15
10.1
34
23.0
52
35.1
46
31.1
1
.7
58
Ítems Nunca
F
%
Rara
vez
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre
F
%
No
contesto
F
%
26. He intentando no
mentirme, ser honesto y
decirme la verdad, por
duro que sea
5
3.3
12
8.1
26
17.6
46
31.1
58
39.2
1
.7
46. Cuando afronto una
situación difícil
conservo mi sentido del
humor
11
7.4
17
11.5
31
20.9
35
23.6
54
36.5
0
49. Verdaderamente soy
alguien que confía
plenamente en sí mismo
2
1.4
8
5.4
25
16.9
39
26.3
74
50.0
0
53. Me parece que un
día lluvioso tiene tanta
belleza como un día
resplandeciente de sol
12
8.1
20
13.5
25
16.9
30
20.3
60
40.5
1
.7
Del análisis de la tabla 6, se puede observar que la mayoría de los aspectos
relacionados con la moralidad de los estudiantes constituyen áreas de mejora excepto los
relacionados al hecho de que los encuestados consideran que a lo largo de su vida han sido
felices, han contado con personas de su entorno en quienes confían y los quieren
incondicionalmente, evitan expresar críticas hacia las demás personas, han intentado no
mentirse, ser honestos y decirse la verdad por duro que sea y confían en sí mismos.
Dimensión introspección.
En la Tabla 7 se muestra el análisis de frecuencias y porcentajes de las respuestas
dadas por los estudiantes a cada uno de los reactivos pertenecientes a la dimensión
introspección.
59
Tabla 7.
Dimensión introspección.
Ítems Nunca
F
%
Rara
vez
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre
F
%
No
contesto
F
%
3. Considero que a lo
largo de mi vida no me
he aferrado ni he
dependido de nada ni de
nadie
28
18.9
36
24.3
53
35.8
23
15.5
8
5.4
0
5. He defendido mis
puntos de vista ante los
demás
2
1.3
17
11.5
36
24.3
39
26.4
53
35.8
1
.7
6. Soy una persona que
puedo mejorar mi estado
de ánimo a voluntad
3
2.0
4
2.7
15
10.1
36
24.3
90
60.8
0
13. Suelo percibir en mi
vida más lo desfavorable
que lo favorable
11
7.4
22
14.9
48
32.4
41
27.7
25
16.9
1
.7
23. Puedo resolver con
rapidez los
inconvenientes que se
me presenten
0 21
14.2
48
32.4
57
38.5
22
14.9
0
39. Cumplo con las
normas establecidas en
clase y en la escuela
1
.7
19
12.8
39
26.4
52
35.1
37
25.0
0
43. En mi vida he podido
realizar lo que he deseado
1
.7
12
8.1
37
25.0
59
39.9
39
26.3
0
28. Me ha gustado
mucho estar en soledad
9
6.1
17
11.5
16
10.8
32
21.6
74
50.0
0
51. Durante los actos de
mi vida he estado libre de
represiones o castigos
15
10.1
35
23.6
45
30.4
26
17.6
26
17.6
1
.7
60
Del análisis de la tabla 7, se puede observar que la mayoría de los aspectos
relacionados con la introspección de los estudiantes constituyen áreas de mejora, salvo el
relacionado al hecho de que los encuestados consideran que son personas que pueden
mejorar su estado de ánimo a su voluntad.
Dimensión capacidad de relacionarse.
En la Tabla 8 se muestra el análisis de frecuencias y porcentajes de las respuestas
dadas por los estudiantes a cada uno de los reactivos pertenecientes a la dimensión
capacidad de relacionarse.
Tabla 8.
Dimensión capacidad para relacionarse.
Ítems Nunca
F
%
Rara
vez
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre
F
%
No
contesto
F
%
4. En mi vida he tenido
una buena relación con
los demás
2
1.4
3
2.0
11
7.4
62
41.9
69
46.6
1
.7
20. Durante mi vida he
cultivado amistades
verdaderas
0 8
5.4
11
7.4
34
23.0
94
63.5
1
.7
36. Encuentro
dificultades para hablar
con la gente
11
7.4
23
15.5
37
25.0
28
18.9
49
33.1
0
44. En mis relaciones,
expreso abiertamente
mis pensamientos y
sentimientos
5
3.4
20
13.5
25
16.9
33
22.3
64
43.2
1
.7
55. Entrego en el
tiempo establecido mis
tareas
5
3.4
31
20.9
36
24.3
44
29.7
32
21.6
0
61
Del análisis de la tabla 8, se puede observar que la mayoría de los aspectos
relacionados con la capacidad para relacionarse de los estudiantes constituyen áreas de
mejora excepto los relacionados al hecho de que en su vida han cultivado amistades
verdaderas y han tenido una buena relación con los demás.
Dimensión autoconfianza.
En la Tabla 9 se muestra el análisis de frecuencias y porcentajes de las respuestas
dadas por los estudiantes a cada uno de los reactivos pertenecientes a la dimensión
autoconfianza.
Tabla 9.
Dimensión autoconfianza.
Ítems Nunca
F
%
Rara
vez
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre
F
%
No
contesto
F
%
1.Recuerdo que desde
pequeño, me he
sentido muy orgulloso
de mi mismo
10
6.8
18
12.1
38
25.7
34
23.0
48
32.4
0
7. Cuando me
equivoco sé reconocer
mis errores
3
2.0
11
7.4
32
21.6
51
34.5
51
34.5
0
16. Consigo las metas que
me he propuesto
1
.7
6
4.1
39
26.4
59
39.9
43
29.1
0
19. En gran medida me
considero un ser
independiente, he hecho lo
que he querido
7
4.7
35
23.6
39
26.4
35
23.6
32
21.6
0
32. Me hecho para tras ante
cualquier obstáculo
6
4.1
9
6.1
28
18.9
36
24.2
67
45.3
2
1.4
45. He tenido el control de
mí mismo
12
8.1
17
11.5
24
16.2
41
27.7
54
36.5
0
62
Del análisis de la tabla 9, se puede observar que todos los aspectos relacionados con
la autoconfianza de los estudiantes constituyen áreas de mejora.
Dimensión auto aceptación o percepción de valía.
En la Tabla 10 se muestra el análisis de frecuencias y porcentajes de las respuestas
dadas por los estudiantes a cada uno de los reactivos pertenecientes a la dimensión auto
aceptación o percepción de valía.
Tabla 10.
Dimensión auto aceptación o percepción de valía.
Ítems Nunca
F
%
Rara
vez
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre
F
%
No
contesto
F
%
17. Con todos mis
defectos y virtudes, he
logrado una buena
aceptación personal
1
.7
9
6.1
11
7.4
56
37.8
71
48.0
0
41. Me cuesta
aceptarme tal como soy
9
6.1
12
8.1
20
13.5
38
25.7
69
46.6
0
42. En mi vida he
preferido dar amor que
recibirlo
13
8.8
21
14.2
32
21.6
28
18.9
54
36.5
0
52. Las personas con
quien mantengo
relaciones, expresan
sentirse a gusto
conmigo
2
1.4
3
2.0
16
10.8
48
32.4
79
53.4
0
Del análisis de la tabla 10, se puede observar que la mayoría de los aspectos
relacionados con la auto aceptación o percepción de valía de los estudiantes constituyen
áreas de mejora excepto los relacionados al hecho de que los encuestados con todos sus
defectos y virtudes, han logrado una buena aceptación personal y que las personas con
quienes mantienen relaciones, expresan sentirse a gusto con ellos.
63
Dimensión autoeficacia.
En la Tabla 11 se muestra el análisis de frecuencias y porcentajes de las respuestas
dadas por los estudiantes a cada uno de los reactivos pertenecientes a la dimensión
autoeficacia.
Tabla 11.
Dimensión autoeficacia.
Ítems Nunca
F
%
Rara
vez
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre
F
%
No
contesto
F
%
10. Me disgusta imponer
mis puntos de vista a los
demás
11
7.4
18
12.2
33
22.3
49
33.1
36
24.3
1
.7
25. He sido una persona
insegura
14
9.5
15
10.1
35
23.6
53
35.8
31
20.9
0
40. Cuando las cosas no
salen como quiero, me
convenzo una vez más de
que no seré capaz de
lograrlo
10
6.8
11
7.3
34
23.0
41
27.7
51
34.5
1
.7
56. He logrado metas
importantes
5
3.4
11
7.4
29
19.6
50
33.8
53
35.8
0
Del análisis de la tabla 11, se puede observar que todos los aspectos relacionados
con la autoeficacia de los estudiantes constituyen áreas de mejora.
Dimensión tolerancia.
En la Tabla 12, se muestra el análisis de frecuencias y porcentajes de las respuestas
dadas por los estudiantes a cada uno de los reactivos pertenecientes a la dimensión
tolerancia.
64
Tabla 12.
Dimensión tolerancia.
Ítems Nunca
F
%
Rara
vez
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre
F
%
No
contesto
F
%
2. Verdaderamente siento que
no deseo ni envidio lo que otros
tienen o son
29
19.6
58
39.2
17
11.5
24
16.2
20
13.5
0
14. Cambio mis hábitos poco
efectivos
10
6.8
30
20.2
58
39.2
38
25.7
12
8.1
0
30. Me recupero rápidamente
después de una frustración
4
2.7
26
17.6
37
25.0
39
26.3
41
27.7
1
.7
Del análisis de la tabla 12, se puede observar que todos los aspectos relacionados
con la tolerancia de los estudiantes constituyen áreas de mejora.
Con los resultados obtenidos se identificó que los factores protectores donde los
alumnos están en riesgo son los presentados en las dimensiones introspección, auto
confianza, auto aceptación o percepción de valía, auto eficacia, motivación al logro,
responsabilidad, moralidad y capacidad para relacionarse, con estas dimensiones se diseño
el taller para desarrollar habilidades que aumente los factores protectores.
Fase implementación
Se implementó el taller denominado” Aprendiendo a crecer juntos” (Apéndice B),
con 14 estudiantes de primer año de un Colegio de Bachilleres, que presentaban bajo perfil
resiliente, este taller tuvo una duración de ocho sesiones, las cuales fueron llevadas a cabo
en un horario fuera de clases, de doce y media a dos y media de la tarde. Asimismo dichas
sesiones se implementaron en las instalaciones del Colegio, en el salón de usos múltiples.
Cabe mencionar que se contó con el permiso de los padres de familia y de los directivos de
la escuela.
65
Encuadre.
La intervención estuvo enfocada desde la terapia Gestalt, para que los participantes
lleguen a darse cuenta de sí mismos y asuman su responsabilidad, ya que el individuo al
darse cuenta por sí mismo, producirá el desarrollo y el cambio. Según Naranjo (2004),
considera que el propósito del enfoque Gestalt, es la restauración del proceso de darse
cuenta, es decir, la restauración de las funciones del organismo y de la personalidad, que
pueden llevar al individuo a una totalidad y a liberar sus potencialidades.
Durante las sesiones se llevaron a cabo diversas dinámicas y ejercicios vivenciales
basándose en los principios de la terapia Gestalt. A través del aspecto vivencial del taller, se
propició el desarrollo y fortalecimiento de los factores protectores, ya que en cada
participante, se favoreció el “darse cuenta” de su responsabilidad, motivación, moralidad,
introspección, capacidad para relacionarse, autoconfianza, auto aceptación, autoeficacia y
tolerancia.
Descripción de categorías
Para establecer las categorías correspondientes al análisis se consideraron los pilares
de la resiliencia propuestos por Suárez (2004), así también se consideraron las diez formas
de construir resiliencia de Forés y Grané (2007).
En el caso de los pilares de las resiliencia se consideraron: a) introspección, b)
independencia y responsabilidad, c) capacidad para relacionarse, d) moralidad,
e) autoestima: autoeficacia, auto aceptación, f) autoconfianza, g) iniciativa y motivación; y
en el caso de las formas para construir resiliencia se consideraron:
1. Establecer relaciones
2. Evitar ver las crisis como obstáculos insuperables
3. Aceptar los cambios como parte de la vida
4. Moverse hacia las metas
5. Llevar a cabo acciones decisivas
6. Buscar oportunidades para descubrirse a sí mismo
7. Cultivar una visión positiva de su persona
8. Mantener las cosas en perspectiva
66
9. Nunca perder la confianza
10. Cuidar su persona
Es importante mencionar que se utilizaron ambas categorías porque se
complementan, ya que los pilares de Suarez, 2004, engloban las formas de construir
resiliencia de Forés y Grané, 2007.
De acuerdo a la programación del taller, a continuación se presentan, los resultados
obtenidos al analizar las participaciones de los sujetos durante las sesiones, se consideran
los ejercicios más significativos, así como las respuestas más representativas.
Sesión 1.
La primera sesión inició dando la bienvenida a los participantes, se les explicó la
duración del taller y se les solicitó su autorización para ser grabados y tomarles fotos,
después se les presentó el objetivo de la sesión, las reglas a seguir, su compromiso y
responsabilidad para asistir a las sesiones. A continuación se realizó la dinámica
denominada Callados, donde los participantes sin hablar y sin salirse de la línea se tuvieron
que ordenar por día y mes de nacimiento; durante el ejercicio, algunos alumnos se reían,
otros movían sus manos, hacían señas para comunicarse y poderse ordenar y otros sólo se
quedaban mirando, después de diez minutos, se procedió a verificar entre los alumnos que
se hubieran ordenado correctamente, mientras cada participante mencionaba su día y fecha
de nacimiento, se reían porque se habían equivocado. Se realizó la retroalimentación del
ejercicio, y cada alumno comentó cómo se sintió al hacer el ejercicio, algunos comentaron:
“Me sentía ansiosa, con ganas de gritar, porque no lográbamos ponernos de
acuerdo”.
“Pues me causo un poco de ansiedad porque al principio no lográbamos ponernos
de acuerdo y ordenarnos”.
Además los participantes también manifestaron lo importante que es la
comunicación y cuando ésta falla no se logra la meta establecida.
Para trabajar el tema de introspección y que el participante profundice sobre el
conocimiento de sí mismo, se les solicitó a los alumnos que dibujaran una “estrella”, de
ocho picos, en cada pico tenían que describir sus metas, motivaciones, experiencias que han
67
marcado su vida, cómo está su área física, su área emocional y la intelectual, las
dificultades que tienen, sus aliados y recursos que poseen (Apéndice L). Terminadas las
estrellas, se realizó la reflexión, donde se les pidió libremente a los participantes que
compartieran su estrella con sus compañeros. Al elaborar su estrella los alumnos se dieron
cuenta cuáles son sus metas deseadas y lo que les motiva a lograrlo; al respecto comentaron
lo siguiente:
“Quiero terminar el bachillerato, tener una profesión, aprender a no ser
conformista, luchar por lo que quiero y no dejar que nadie acabe con mis ilusiones y
sueños”.
“Primero deseo pasar mi examen extraordinario, y después terminar mis estudios
con calificaciones buenas”.
“El motivo son mis papás porque ellos me apoyan y me aconsejan para actuar en
las cosas y lograrlos”.
“Mi mayor motivo es ser una persona buena. La persona que más me motiva es mi
abuelita y mi familia”.
“Ver cómo ganan bien y tienen una buena vida y porque quisiera ser alguien en la
vida, alguien importante”.
En cuanto al conocimiento que se tienen a sí mismo y darse una respuesta honesta
los participantes, consideran que es importante el conocerse a sí mismo ya que esto les
permite tomar mejores decisiones en la vida. A continuación se presentan algunos
cometarios que hicieron al respecto:
“Soy alegre, me gusta tener amigos, soy responsable, soy respetuosa, soy puntual,
soy sincera, me gusta estar con mi familia, estar con mis amigos, hacer mi tarea en la
escuela, gustar tele, me gusta escuchar música, Ayudar a mi mamá en lo que necesite, salir
a pasear, platicar con mi hermana”.
“Sé que siempre han de haber cosas que me hagan confundir pero para eso me
debo conocer a mí misma, para así poder tomar una decisión acertada”.
“Que pueden haber varias cosas que no he descubierto en mí y con ayuda de mis
padres, compañeros, puedo lograrlo”.
68
En estos comentarios se aprecia cómo los estudiantes resaltan la importancia de que
han descubierto que tienen fortalezas para salir adelante, pero también tienen debilidades y
están dispuestos a trabajar en ellas, para mejorar y aprovechar cada día.
Se puede afirmar que algunos estudiantes se dieron cuenta que es importante tener
metas y, que hay que estar motivados para alcanzarlas. Estos comentarios coinciden con
Saavedra (2004), quien menciona que entre los factores protectores que se presentan en las
personas resilientes está la capacidad para auto-motivarse y el fijarse metas posibles de
alcanzar.
En lo que se refiere a como se sienten en este momento, comentaron:
“Pues me siento a veces enojada, triste, sola, lloro muchas cosas, voto cosas, pues
ahorita me siento más o menos”.
“Tengo miedo al fracaso y quiero pasar mis exámenes”.
“Están bien mi Área física y de salud, ahora estoy feliz y emocionado con todo lo
que viene, también estoy preocupado por algunas cosas”.
“Aunque en ocasiones no me siento bien, sé que tengo personas a mi alrededor que
están para ayudarme y apoyarme, no me dejarían sola”.
“Tengo proyectos en mente y con ayuda de mi familia y maestros se que lograré
realizarlos”.
Algunos mencionaron que se sienten tristes, solos, con miedo de emprender
proyectos. También comentaron que se dieron cuenta de que a su alrededor sus redes de
apoyo son su familia, amigos y maestros.
Al finalizar esta actividad se compartió la información con todo el grupo y la
reflexión contribuyó a que el estudiante profundice sobre el conocimiento que tiene de sí
mismo. Al respecto Forés y Grané (2008), señalan que los factores protectores que se deben
estimular en los seres humanos son los pilares de la resiliencia y entre estos se encuentra la
introspección, que es el arte de preguntarse y darse una respuesta honesta, es decir,
aprender a profundizar en su propio conocimiento.
El ejercicio también contribuyó a que el participante se responsabilice y se dé
cuenta de sus metas deseadas, las personas o actividades que le motivan a seguir adelante y
las redes de apoyo que poseen. Esto coincide con lo mencionado por Wener y Smith (1992)
69
citados por Martínez y Vásquez - Bronfman (2006),quienes mencionan que entre las
características resilientes que ayudan a las personas a salir delante de las adversidades, está
el contar con un miembro de la familia o con un amigo que les impulsa a salir adelante.
También coincide con Sánchez (2003), quien comenta que un mecanismo protector de
excelencia es la relación de un adulto significativo, que reafirme la confianza de sí mismo
en el individuo, que lo motive y le demuestre su cariño y aceptación incondicional.
Para el cierre de la sesión, se les preguntó lo que descubrieron, lo que aprendieron y
los retos que desean alcanzar, a lo cual mencionaron:
“Que puedo hablar delante de los demás, que al ver mi estrella me di cuenta que
tengo pequeños errores”.
“Que debo de cambiar muchas cosas de mí”.
“Que soy muy travieso y que quisiera cambiar”.
“Que puedo mejorar las cosas que estoy fallando”.
“A conocerme mejor”.
“A que tengo que esforzarme más en varias cosas de mi vida”.
“Aprendí que hay que luchar por todo lo que te propongas”.
“Mi reto es presentar el examen de química y pasarlo”.
“Mi reto es terminar la prepa y pasar bien todos mis exámenes”.
En general se puede afirmar que los alumnos se dieron cuenta, que es necesario
conocerse mejor, que tiene que mejorar, esforzarse, además descubrieron que pueden lograr
lo que se proponen y que todavía no se conocen cómo son realmente; y entre los retos que
quieren enfrentar está pasar sus exámenes extraordinarios y el curso escolar.
Es importante comentar que al inicio de la sesión a los alumnos les daba pena
hablar, se les dificultaba expresarse, inclusive una alumna al hablar quería llorar y pidió no
intervenir en ese momento, pero conforme fue avanzando la sesión tuvo mayor confianza y
estuvo participando. Saavedra (2004), menciona que entre los factores internos que actúan
como protectores en las personas resilientes, está el ver positivamente el futuro.
70
Sesión 2.
La sesión inició con el ejercicio denominado “Diez cosas que me gustó hacer en la
semana”, cada participante escribió en una hoja las diez cosas agradables que realizaron en
la semana, después cada quien compartió su información.
A continuación para trabajar el tema de autoconfianza, se realizó un ejercicio de
relajación, se les solicitó a los alumnos que se acuesten en el piso y cierren sus ojos,
seguidamente se hizo una visualización de la lectura reflexiva “El buscador” al finalizar la
lectura cada participante dibujó lo que más le llamó la atención de la lectura, además se les
pidió que reflexionen las siguientes preguntas: ¿Qué busco en mi vida?, ¿Confió en las
actividades que realizó?, ¿De qué me doy cuenta?, ¿En qué se parece esta historia a mí?.
En plenaria compartieron su reflexión con respecto a sus expectativas positivas y lo
que buscan en su vida:
“Llegar a ser alguien en la vida, como tener una profesión y una familia”.
“Ser una persona mejor y tener felicidad y no tantos problemas, además de
disfrutar mi vida, salir adelante y lograr mis propósitos”.
En estos comentarios se puede observar que los estudiantes tienen expectativas y
metas que desean alcanzar, como obtener una profesión, este aspecto coincide con Saavedra
(2004), quien menciona que las personas pueden desarrollar características resilientes como
son la iniciativa, fijarse metas posibles de alcanzar y desarrollar confianza en una vida
futura y positiva.
En cuanto a la confianza que se tienen de sí mismo comentaron que están dispuestos
a confiar más en sí mismo y enfrentar los obstáculos que se encuentren, aunque aún les
cueste trabajo porque en ocasiones tienen miedo, así lo expresan en los siguientes
comentarios:
“Tengo confianza y estoy al cien por ciento a enfrentar cualquier tipo de
complicaciones en mi vida y superarlos”.
“Estoy muy dispuesta a enfrentar todo lo que venga en el transcurso de mi vida”.
“Tengo confianza en que lograré superarme y vencer los retos que se pongan en mi
vida”.
71
“Hay que estar dispuesto a todo porque si no lo enfrentas nunca sabrás que hubiese
pasado”.
Podemos afirmar que los alumnos se dan cuentan de la importancia de tener
confianza en sí mismo, y en las actividades que realicen, ya que la clave principal para
promover la resiliencia es la confianza. Se encuentra coincidencia con lo señalado por
(Forés y Grané, 2008), quienes mencionan que una característica que deben desarrollar los
jóvenes es la confianza en sí mismo para lograr el éxito.
Por otra parte, los participantes también manifestaron que se dan cuenta que el
conocerse así mismo les ayuda entender que no deben de desperdiciar el tiempo, si no que
deben de aprovecharlo, disfrutar y valorar las cosas cada día. A continuación los
comentarios que expresaron:
“Me doy cuenta de que es mejor tratar de vivir tu vida con felicidad para que
realmente tengas una vida llena de luz y que cada día debemos disfrutarlo al máximo”.
“Que debo disfrutar todo lo que tengo y no hasta que lo pierda, además me doy
cuenta que debo mejorar como persona y aplicarme más”.
La sesión finalizó con tres preguntas ¿Lo que descubrí de mí?, ¿Lo que aprendí? y
¿Los retos que quiero enfrentar?, a continuación se presentan comentarios que realizaron
los estudiantes:
“Aprendí que debo confiar más en mí misma y no dudar, ni tener miedo”.
“Que mi vida está llena de felicidad y no me había dado cuenta”.
“Es importante que confíe en lo que hago”.
“Tengo que confiar más en mis habilidades para realizar las cosas”.
“Que nuestra vida es una de las cosas más importantes que tenemos y que debemos
cuidar”.
“Que puedo disfrutar todo el tiempo y cada momento de mi vida”.
“En vez de tener miedo, debo actuar y superarme y lograr ir a una universidad,
debo confiar en mi capacidad”.
“A estar dispuesta a cumplir todos mis propósitos que tengo y lograr mis metas”.
72
En general los jóvenes comentaron que con la lectura se dieron cuenta que no deben
de vivir la vida muy rápido, que deben valorar y disfrutar cada momento y que la confianza
en uno mismo es importante para salir adelante. Además descubrieron que la vida está llena
de felicidad, sólo hay que ver las cosas de una forma positiva; también aprendieron que
deben de cuidarse y disfrutar la vida de una forma sana, entre los retos que quieren
enfrentar está cumplir sus propósitos y superar sus miedos. Como menciona Saavedra
(2004), entre las características que presentan los jóvenes resilientes, es la gran confianza
en una vida futura significativa y positiva, con capacidad de resistir y liberarse de estigmas
negativos.
Sesión 3.
La tercera sesión se trabajó con el tema de auto aceptación, para favorecer en el
estudiante el mayor descubrimiento de sus cualidades y debilidades y aceptarse a sí mismo.
Se dio inicio con la lectura titulada “el árbol confundido” en donde cada estudiante
expresó ¿En qué se parece ésta lectura a su vida?, algunos alumnos comentaron que en
ocasiones se han sentido confundidos y no saben qué hacer o con quién acudir, además que
han querido ser como otras personas, sin saber cómo son realmente, pero que siempre habrá
personas que están a su alrededor dispuestas ayudarlos, como son sus padres, así lo
expresaron en los siguientes comentarios:
“En ocasiones yo tengo dudas o mejor dicho me confundo y no sé qué hacer, pero
hay personas que se acercan a mí y me dicen lo que debo hacer. Siempre hay una persona
que me aconseja que yo haga lo que mi mente dice o que yo platique con mi mamá para
saber lo que debo hacer”.
“Muchas veces queremos imitar a otras personas sin saber cómo son realmente, en
ocasiones estoy confundido no se qué hacer”.
“Creo que la relación que existe es, porque en ocasiones estoy muy confundido en
las cosas que dicen que yo pudiera hacer, pero sé que siempre me apoyaran en mis
decisiones mis papás y amigos”.
Esto coincide con Sánchez (2003), quién afirma que entre los mecanismos
protectores por excelencia, está la relación de un adulto significativo, que reafirme la
73
confianza en sí mismo del individuo, que lo motive, y sobre todo le demuestre su cariño y
aceptación incondicional.
Se pudo observar que durante los comentarios que iban expresando cada
compañero, los demás participantes escuchaban con detenimiento y realizaban gestos y
movimientos de cabeza en señal de aceptación de la información proporcionada.
Para trabajar con el tema de auto aceptación se realizó la dinámica denominada “Un
paseo por el bosque” donde cada participante dibujó un árbol con sus raíces, ramas, hojas y
frutos. Se les indicó que escribieran en las raíces las cualidades que cada uno cree tener, en
el tronco las cosas que le gustan hacer, en las ramas lo que desean alcanzar o sus metas y en
los frutos lo que hasta este momento han logrado (Apéndice M). Seguidamente el grupo se
sentó formando un círculo y se les indicó que fueran pasando sus hojas donde estaba el
dibujo de su árbol, de tal manera que cada árbol fue paseando por cada uno de los
participantes, además de admirar los árboles fueron escribiendo un pensamiento positivo o
cualidad que han visto en su compañero. Al finalizar se realizó una retroalimentación del
ejercicio donde se presentaron los dibujos y contestaron las preguntas ¿Cómo te sentiste
durante el paseo por el bosque? Y ¿De qué te das cuenta?, los alumnos comentaron lo
siguiente:
“Acepto que tengo varias cualidades: tranquila, buena onda, calmada, sincera,
cariñosa, sensible y respetuosa, me gusta escuchar música todo el día, me gusta cantar,
salir con mis amigos y me gusta trabajar”.
“Durante el paseo me sentí feliz porque medí cuenta que poseo varias cualidades,
que yo no me había dado cuenta, aunque sé que me cuesta trabajo aceptarme como soy”
“Me gusta ayudar a los demás, soy amigable, cuando he fracasado no me he dejado
vencer, creo que me esfuerzo, soy perseverante, mayormente soy positiva, me gusta estar
con los amigos, ir a fiestas, pasear, escuchar música, ayudar a los demás”.
Es evidente que los estudiantes tuvieron la oportunidad de percibirse como personas
muy valiosas y aceptarse a sí mismos, ya que reconocen que poseen diversas cualidades.
Esto coincide con Melillo (2004), quien señala que una característica protectora interna que
presentan las personas resilientes es la auto aceptación. Para Esquivel (2008), otras
74
características protectoras internas que presentan los jóvenes resilientes, están la
autoeficacia, la autoestima y la autoconfianza.
Entre sus metas y logros deseados comentaron:
“Quiero salir de la prepa y empezar una carrera, cambiar un poco mi persona,
necesito ser más responsable y esforzarme, sé que a veces me gana la flojera y tengo que
cambiar eso si deseo alcanzar mis metas”.
“Triunfar en todo, ser licenciada en derecho, mejorar mis calificaciones, ya no
llorar por cualquier cosa, terminar la prepa”.
“Quiero alcanzar un buen futuro, tener una gran profesión, quiero llevarme bien
con mi mamá, quiero pasar la asignatura de inglés”.
“Tener más confianza con mi mamá, poder llevarme mejor con mi hermano”
“Tener mi propia familia, ser puntual, ser más amigable, sacar mejores
calificaciones, terminar el Cobay, tener mi propia familia, me gustaría estudiar una
carrera”.
En estos comentarios se aprecian las metas que ya tienen en mente y el empeño que
están poniendo para poder alcanzarlas. Como menciona Saavedra (2004), los jóvenes que
desarrollan habilidades resilientes, presentan gran confianza en una vida futura significativa
y positiva.
En este ejercicio los alumnos mostraron mucho interés. Mientras más elogios
positivos recibían mejor sé sentían.
Se cerró la sesión contestando tres preguntas, para que el alumno reflexione, ¿Lo
que descubrí?, ¿Qué aprendí? y ¿A qué me comprometo el día de hoy? Al respecto sus
comentarios fueron los siguientes:
“Aprendí que debo de aceptar mis cualidades pero sobretodo mis defectos y hacer
lo posible por mejorar”.
“Que cada día puedo ser mejor en todo porque tengo varias cualidades queme
ayudarán alcanzar lo que me proponga”.
“Que soy mejor persona de lo que pensaba y que si puedo hacer lo que me
proponga”.
75
“Descubrí que si tengo varias cualidades y reconozco que también defectos que no
quería aceptar en mi”.
“Que soy alguien que puede alcanzar mis metas siempre y cuando me las
proponga”.
“A socializar más y cosas que no sabía de mí, aprendí también de que debo
esforzarme para conseguir lo que quiero”.
“A tratar de mejorar mis calificaciones y lograr mis metas que me propongo”.
“A ser más cumplida y más atenta en todo lo que quiero lograr, me comprometo a
quererme a mí misma”.
En esta sesión, los alumnos descubrieron que cada día pueden ser mejores, que
pueden alcanzar las metas que se propongan y aprendieron que deben aceptar sus
cualidades y defectos, además de que deben esforzarse para alcanzar lo que desean,
también se comprometieron a mejorar en diversos aspectos, incluyendo lo académico. Esto
coincide con Brooks y Goldstein (2004), quienes mencionan que uno de los elementos que
favorece la aparición de conductas resilientes en las personas es la aceptación de uno
mismo.
En esta sesión, hubo avance en los alumnos, ya que se dieron cuenta de que deben
de aceptarse como son, que hay que aprender a vivir con las cualidades que se poseen y
sobretodo que deben de trabajar para mejorar aquellos aspectos que todavía les cuesta
trabajo aceptar.
Sesión 4.
La cuarta sesión inició pidiendo a los participantes que se sienten en círculo y se
fueran pasando una caja que contenía tarjetas con diversas preguntas, cada alumno escogió
una tarjeta y daba respuesta a ella. Entre las preguntas que contenían las tarjetas estaban,
¿Qué logro tuviste en la semana?, ¿Cómo estuvo tu semana?...
Seguidamente se utilizó la metáfora: “El tesoro en tu jardín” para trabajar el tema
de autoeficacia, con el objetivo de promover en los participantes la idea de que poseen la
capacidad para alcanzar las metas que se han planteado. Para esto primero escucharon la
lectura y después dibujaron los tesoros que guardan en su vida (Apéndice N), en plenaria se
76
realizó la retroalimentación del ejercicio donde presentaron sus dibujos y dieron respuesta a
las preguntas ¿Qué tesoros poseo?, ¿Cómo me siento al ver mis tesoros o metas
alcanzadas? y ¿De qué me doy cuenta?
A continuación lo expresan:
“Mi familia, la vida mía y los que yo más quiero”.
“Mis amigos, mi familia, una persona especial y mi casa”.
La mayoría de los participantes comentó que sus tesoros que poseen son su familia,
amigos, casa, mascotas, objetos personales, hogar y el amor.
En cuanto a cómo se sienten al ver sus “metas alcanzadas”, comentaron que se sienten
felices y orgullos:
“Muy feliz de que tengo las cosas que en mi vida tiene un valor significativo”.
“Pues orgullosa de todos ellos por lo que me han dado y son muy valiosos para mí”.
“Bien porque es maravilloso poder ver lo que tengo a mi alrededor”.
Con el ejercicio se dieron cuenta que sus tesoros tiene gran valor, que los tienen que
cuidar y que son muy afortunados por tener esos tesoros.
“De que mis tesoros tienen un gran valor”.
“De que no estoy sola en este mundo que tengo a muchas personas que me quieren y
me hacen sentir muy bien”.
“De que con mis tesoros soy feliz”.
“Que tengo cosas por las que vale la pena salir adelante”.
Al respecto Saavedra (2004), menciona que entre los factores ambientales que
favorecen las características resilientes, está el entorno, ya que este valora y alienta a las
personas y expresa expectativas positivas y realista, además el ambiente es capaz de
satisfacer las necesidades básicas de las personas.
Seguidamente se le entregó a cada estudiante un cofre y se les comentó “en este
cofre está guardado el tesoro más importante de cada uno de ustedes…” después se les
pidió que se asomaran al cofre el cual contenía un espejo al fondo….para que se
reflejen…Están de acuerdo que es el tesoro más grande….Todos los participantes se
asombraron porque no se esperaban que fuera su propia imagen la que iban a ver, se les
77
preguntó ¿Cómo se sintieron al ver el tesoro más grande?, algunos de los comentarios
fueron los siguientes:
“Me sentí agradecida con la vida feliz porque descubrí que valgo más por lo que
soy que por lo que tengo. También emocionada porque soy quien quiero ser”.
“Alegre pues yo no consideraba ser un tesoro”.
“Feliz, aunque yo no me consideraba así, pero ahora sé que valgo más de lo que
pensaba y estoy muy feliz por saberlo”.
“Alegre de mí misma porque descubrí mi verdadero tesoro”.
Para cerrar la sesión se evaluó con las preguntas ¿Lo que descubrí de mí?, ¿Qué
aprendí?, y ¿A que me comprometo el día de hoy? A esto, los alumnos comentaron lo
siguiente:
“Que no hay que pensar en otras cosas materiales, si no hacia uno mismo”.
“Que ese tesoro más grande lo compone mi vida y yo y eso me ayuda a lograr lo
que me proponga”.
“Que yo soy mi propio tesoro y tengo la suficiente capacidad para salir adelante”.
“Que valgo mucho más de lo que consideraba”.
“Descubrí que yo soy mi tesoro”.
“Que no hay tesoro más grande que yo misma”.
“Estoy dispuesta a alcanzar alguna meta todo para que yo esté bien y sea feliz”.
“Puedo decir que estoy muy dispuesta para lograr mi meta, tengo confianza en mí”.
“Hay si es cierto que puedo hacer las cosas bien”.
Con estos cometarios podemos mencionar que los alumnos descubrieron que valen
mucho, que son importantes, que ellos son el tesoro más grande del mundo y pueden
realizar lo que se propongan porque tienen la capacidad suficiente. Al respecto Henderson y
Milstein (2003), señalan que al establecer y transmitir expectativas elevadas y realistas para
que actúen como motivadores eficaces, adaptando la filosofía de que “todos los alumnos
pueden tener éxito al sentirse seres valiosos”, ayuda a construir resiliencia en ellos.
Además aprendieron y se comprometieron a quererse, a enfrentar los obstáculos, y
sobre todo a darse cuenta que el tesoro más grande son ellos, como a continuación lo
expresan:
78
“Que hay que quererse tal y como eres, y querer lo que tienes”.
“Que en lo que menos pensé, fue en lo que debí de ver primero yo soy el tesoro”.
“Que mi felicidad depende solo de mí”.
“Que no hay otro tesoro, para mi ese tesoro soy yo”.
“Que tengo algo muy valioso y tengo que valorarme por lo que soy”.
En esta sesión considero que los alumnos lograron identificarse como personas
valiosas capaces de alcanzar sus objetivos, es decir, se dieron cuenta que son personas con
autoeficacia. Al respecto Neil y Dias (2001) citados por Esquivel (2008), señalan que la
autoeficacia es la creencia en la propia capacidad de realizar las tareas con éxito.
Durante la sesión, uno de los momentos más significativos del ejercicio fue cuando
cada alumno iba abriendo su cofre para ver el tesoro más grande, en ese instante cada uno
hizo un gesto de asombro y es cuando realmente se dieron cuenta lo valiosos que son.
Sesión 5.
La sesión dio inicio con la dinámica de animación “de vaso en vaso”, los
participantes formaron un círculo y con los dientes tenían que sostener el borde de un vaso,
y sin utilizar las manos ir vertiendo el contenido en el vaso de su compañero. Al final del
ejercicio se les preguntó ¿Cómo se sintieron?, a lo que contestó la mayoría que estaban muy
ansiosos y con temor de mojar a su compañero.
Seguidamente para trabajar el tema de motivación al logro se proyectó el video Nick
una historia de motivación, después, se les pidió a los participantes que contesten la
pregunta reflexiva ¿De qué te das cuenta con esta historia? Sus comentarios fueron los
siguientes:
“De que nunca debes de darte por vencido siempre debes de luchar por lo que tú
quieras”.
“De que no importa cuántos problemas tengas, siempre debes pensar
positivamente”.
“De que no importa lo difícil que sea algo, si lo haces varias veces y me caigo
levantarme y hacerlo otra vez”.
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“De que todo lo que yo me proponga lo puedo lograr, aunque parezcan cosas
difíciles como dicen el querer es poder”.
De acuerdo a las respuestas obtenidas, en el ejercicio los alumnos manifestaron que
se dan cuenta, que pueden realizar todo lo que se propongan, nunca hay que darse por
vencido, que no importan los obstáculos, todo se puede lograr. Este aspecto coincide con lo
que señala Saavedra (2004), quien menciona que la persona resiliente tiene la capacidad
para automotivarse y lograr el éxito.
Otra de las preguntas que se les hicieron a los alumnos para saber qué tanto se
conocen a sí mismo fueron: ¿En qué se parece Nick a ti?
“En que en ocasiones intento varias veces las cosas hasta lograrlo”.
“En que trato de hacer algo y no me doy por vencida”.
“En que para conseguir lo que ahora tengo y donde estoy tuve que intentar y
siempre trato de superarme”.
Con el ejercicio se promovió que los alumnos identifiquen cuales eran los motivos
que los impulsan para alcanzar sus metas, a lo que ellos respondieron:
“Mi familia, mi hermana, mi novio pues él no quiere que yo deje la escuela y quiere
que siga a delante”.
“El imaginarme mi futuro y la motivación que me dan mis papas”.
“Mi motivo son mis papas”.
Los obstáculos que consideran que les impide crecer, mencionaron que por miedo,
por su actitud y problemas en su casa.
“Pues a veces los problemas en casa”.
“Un poco mi actitud, de querer estar siempre en el relajo”.
“Que yo crea que no puedo”.
“Mis miedos”.
Cuando se les pregunto qué están haciendo para superar sus obstáculos, los
participantes comentaron:
“Tratar de alcanzar lo que quiero esforzarme y estudiar”.
“Vencer mis miedos y ponerme metas que debo alcanzar”.
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“Tratar de superarlos, aunque a veces se me hace difícil seguir intentándolo”.
“Tratar de ser más responsable y no rendirme ante nada”.
Y entre los recursos con los que cuenta para superar esos obstáculos comentaron:
“Con el apoyo de mi familia, amigos y con mi esfuerzo y no darme por vencido”.
“El apoyo de mis padres”.
“Con las motivaciones, mi familia y amigos”.
Se finalizó la sesión contestando las preguntas ¿Lo que descubrí de mí el día de
hoy?, al reflexionar los alumnos contestaron:
“Que puedo lograr lo que me propongo y seguir esforzándome”.
“Que muchas veces no luchamos por lo que queremos”.
“Que los problemas que tengo se pueden superar”.
“De que nunca te tienes que dar por vencido, ni por más grande que sea el
obstáculo”.
“Que tengo que echarle más ganas para superar mis obstáculos”.
“A esforzarme más para lograr mis metas”.
Con el ejercicio aprendieron a darse cuenta que nunca hay que darse por vencido y
que uno se tiene que esforzar para lograr sus metas. Además, se comprometieron a cambiar,
no dejarse vencer, a ser mejor cada día y para eso entre las acciones que tomarán para
cumplir su compromiso será esforzarse, luchar, ser responsables y superar los problemas.
Al respecto señala Saavedra (2004), que los jóvenes pueden desarrollar la capacidad de
enfrentar activamente los problemas cotidianos si están motivados para alcanzar sus metas.
Durante la sesión hubo avance en los alumnos ya que se logro el objetivo de
concientizar a los participantes que las metas se pueden lograr a pesar de las adversidades u
obstáculos que se presenten en la vida diaria.
En esta sesión se pudo observar en sus gestos que les agradó el video de reflexión
de Nick, incluso comentaron que Nick debe de ser un ejemplo a seguir para ellos.
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Sesión 6.
La sesión se inició con el ejercicio “el fósforo”, por turno cada participante
encendió un fósforo y durante el tiempo que estuvo encendido platicó como le fue en la
semana.
Seguidamente se trabajó con el tema de responsabilidad y tolerancia, para esto se
utilizó la lectura reflexiva “Vive en el presente”, se les pidió a los participantes que se
sentaran en círculo y se les fue preguntando a los alumnos ¿De qué manera se relaciona esta
lectura contigo?, ¿De qué manera eres responsable de tu propia vida?, ¿De qué manera
aplicarías está historia en tu vida?, ¿De qué te das cuenta con esta lectura?, ¿Cómo has
asumido lo que te corresponde?, ¿Eres tolerante con las personas que están a tu alrededor?,
¿De qué aspectos de tu vida te hacen falta ser más tolerante y responsable?
Los alumnos comentaron que la lectura se relaciona con ellos en lo siguiente:
“De que debo de responsabilizarme de mis acciones y no echarle la culpa a los
otros”.
“De que lo más importante en nuestra vida es saber vivirla y aprovechar cada
momento que pasamos a pesar de que sea triste o feliz”.
“De que deberíamos olvidar las cosas que ya pasaron y son tristes, para empezar
algo bueno”.
“De vivir feliz, el presente que tengo que vivirlo como si fuera el último”.
“De que no nos debemos preocupar por el pasado pero si planear el futuro y
disfrutar el presente además de que hay que responsabilizarse”.
“Que a veces nos aferramos a una idea a un recuerdo y no vivimos como se debe”.
“De cada día debemos empezar a construir cosas nuevas”.
Como se observa en sus frases, los estudiantes se dieron cuenta de que no deben
vivir pensando en el pasado, si no que tienen que aprender a vivir el presente. Y lo más
importante que deben de trabajar y esforzarse para obtener sus logros.
Respecto a la manera cómo son responsables con su propia vida, comentaron lo
siguiente:
“En que me trato de cuidar a mí misma y tratar de estar bien conmigo, cien por
ciento yo, porque soy la mejor para mí”.
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“Ser responsable en la escuela, mis tareas, en mis cosas de mi casa como barrer y
lavar”.
“De que debemos pensar en el presente y vivirlo con responsabilidad”.
“Tener más responsabilidad y cumplir lo que me propongo”.
“A superar los problemas que me hacen retroceder, hay que aceptar las situaciones
y hacer todo lo posible para lograr lo que me proponga”.
“A poner todo mi esfuerzo, poner mi talento, ser responsable, ser respetuosos con
la gente, ser un buen estudiante”.
“Haciéndome responsable de mis actos”.
“Cuando me responsabilizo y enfrento las consecuencias de mis actos”.
En las afirmaciones proporcionadas por los estudiantes, se muestra claramente una
actitud positiva de responsabilidad que quieren asumir con respecto a su vida.
Podemos señalar que los alumnos se consideran responsables, que se cuidan,
respetan, valoran y se quieren a sí mismos. Pero también consideran que deben mejorar aún
más su responsabilidad en cuanto a ser puntuales en la escuela, poner más empeño en el
estudio y saber comprender y escuchar a los demás, es decir, ser más tolerantes. Al respecto
Grotberg (2001), señala que un factor protector en el individuo, es estar dispuesto a
responsabilizarse de sus actos, esto coincide también con lo mencionado por Wolin yWolin
(1994), quienes señalan que un elemento constitutivo de la resiliencia que está presente en
todo ser humano y evoluciona, es la iniciativa o capacidad de auto regulación y
responsabilidad personal, necesarios para lograr autonomía e independencia.
Para finalizar la sesión los participantes contestaron las preguntas ¿De qué me doy
cuenta?, algunos alumnos comentaron lo siguiente:
“De que lo que hoy pasa es para construir mejores cosas y definir un buen futuro”.
“De que debo aprovechar al 100% el hoy, que debo soltar aquellos recuerdos que
me atan y no me dejan pensar, ni encontrar la paz, buscar estar en armonía conmigo”.
“Que hay que ser responsables para enfrentar nuestros obstáculos”.
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Otras preguntas que contestaron fueron ¿Qué aprendí? y ¿Con lo que aprendí hoy a
qué me comprometo?
“A ser una persona más responsable y tolerante, también a aprender a
comunicarme ante una situación”.
“A salir adelante con una solución pacifica que me ayude con los problemas y a
sacar de mi mente recuerdos tristes”.
“Me comprometo a ser responsable y a vivir mi vida con el presente”.
“A vivir el hoy, y no conformarnos con lo malo que ya paso”.
En esta sesión se cumplió el objetivo del tema ya que el estudiante reflexionó sobre
la importancia de asumir la responsabilidad de sus actos y ser tolerante con los demás.
Sesión 7.
En esta sesión se trabajó el tema de moralidad, y dio inicio con el ejercicio “Valores
en áreas de vida”, cada participante escribió su opinión, con respecto a temas diversos,
después formados en pareja dieron a conocer su opinión a su compañero, una vez
terminado el ejercicio se les pidió que contesten en forma individual las preguntas ¿Está
consciente y orgulloso, no se avergüenza de su posición con respecto a los temas tratados?,
¿Afirmarías públicamente tu posición ante los demás?, ¿Personas o circunstancias que han
influido más en tu posición? y ¿Quiénes han sido tus pilares para consolidar tus valores?
De acuerdo a las respuestas obtenidas algunos alumnos comentaron lo siguiente:
“Por supuesto que si porque no me dio pena expresarme”.
“Sí, me gusta dar mi opinión, cuando estoy segura de mis respuestas”.
“Mi familia y las personas que siempre han estado conmigo han influido en mí”.
Estas respuestas nos indica que no les dio vergüenza dar a conocer su opinión, que
podrían afirmarla en público, además que son sus padres las personas que han influido en
su vida y ellos también han sido sus pilares para consolidar sus valores. Al respecto Forés y
Grané (2008), señalan que uno de los pilares de la resiliencia es la moralidad, entendida
como la consecuencia para extender el deseo personal de bienestar a todos los semejantes y
la capacidad de comprometerse con sus valores.
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Lo importante en este ejercicio es que se dieron cuenta de que tienen personas a su
alrededor que son su apoyo y que han influido y siguen influyendo en sus valores.
Seguidamente se realizó el ejercicio “Los estandartes” con el objetivo de reafirmar
los valores personales y familiares de los participantes, para eso se les pidió a los alumnos
que cierren los ojos y escuchen la reflexión de los estandartes, a continuación se les entregó
medio pliego de papel bond para que dibujen su estandarte, basándose en las preguntas:
¿Quién soy yo?, ¿Mi momento o experiencia más feliz o mi mayor logro?, ¿Tres cosas que
hago particularmente bien?, ¿Tres áreas, características o actitudes que desee mejorar?,
lema personal por el cual vivo (o trato de vivir), una cosa que me gustaría que dijeran de
mí…si yo muriera hoy, cosas que me gustaría aprender a hacer bien, logros que me gustaría
tener en mi vida, cosas que me gustaría empezar hoy y mis objetivos prioritarios (Apéndice
Ñ).
Después se realizó un pleno en el cual los alumnos presentaron su estandarte:
“El mío tiene en la parte de arriba las siglas CANT que son las iniciales de mi
nombre, tiene también un birrete y un diploma, porque quiero terminar mi carrera, y mi
frase está en la parte de abajo y dice No dejes para mañana lo que puedes hacer hoy”.
“Yo hice mí estandarte cuadrado en medio tiene un corazón porque es importante
para mí el amor en mi vida, además en el centro está la palabra esfuérzate, le puse varias
frases porque siento que eso me identifica, mis frases son: tu puedes lograrlo, vive el
presente, cree en ti”.
“En mi vida lo importante es mi familia por eso en mi estandarte puse la palabra
familia en medio, además le agregué un corazón porque debe existir mucho amor en la
familia y por los lados le agregué las palabras respeto, responsabilidad y la que debe
sobresalir más es la palabra Valórate”.
“Mi estandarte lo dibuje de color azul porque es el color que más me gusta, en la
parte de arriba le puse mis iniciales VDF, también le puse un libro en el centro porque lo
más importante es que yo termine una profesión y la frase que me gusta mucho la agregué
y dice” Lucha y avanza, el mundo es para los que se esfuerzan”. También le agregué los
dibujos de unas personitas ellos representan a mi familia”.
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En esta sesión fue evidente que los alumnos se sintieron identificados con su
estandarte y su frase, ya que entre sus respuestas mencionaron “nunca te rindas”, “lucha
por lo que quieres”, “tu puedes lograrlo”, “valórate”, “lucha y avanza, y “el mundo es
para lo que se esfuerzan”, “cree en ti”.
Para el cierre de la sesión contestaron las preguntas ¿De qué me doy cuenta? y ¿Qué
aprendí? Sus comentarios fueron los siguientes:
“De que valgo mucho”.
“De que soy una persona que tiene muchos valores”.
“De que los valores están siempre presentes en el transcurso de mi vida”.
Con respecto al ejercicio comentaron que se dieron cuenta que sus valores siempre
van a estar presentes en todo momento de su vida, además se perciben como personas que
valen mucho y dicen estar esforzándose para lograr sus metas, considero que el ejercicio
favoreció el logro del objetivo, ya que el alumno reafirmó sus valores. En relación con esto,
Forés y Grané (2008), señalan que un factor protector que se debe estimular en los seres
humanos que pertenece a los pilares de la resiliencia es la moralidad o capacidad de
comprometerse con sus valores, ya que es la base del buen trato
Sesión 8.
La última sesión se inició con el ejercicio “Dictar dibujo o hacer dibujo” se les
solicitó a los participantes que se formen en parejas, a uno de ellos le tocó dictar sin ver al
compañero y al otro dibujar sin hacer preguntas sólo escuchando lo que decía su
compañero, después en plenaria los alumnos comentaron que fue divertido, pero, a la vez se
ponían muy ansiosos y desesperados porque no podían hablar y dar más indicaciones.
A continuación se realizó el ejercicio de “Contacto”, para trabajar el tema de
capacidad para relacionarse, con el objetivo de que el alumno mejore sus relaciones
personales, la actividad dio inicio cuando los participantes se vendaron los ojos y buscaron
a un compañero, sin hablar tenían que reconocerse sólo se podían tocar la cabeza, cara,
ojos, cabello y manos, después se les pidió que se quiten la venda para que vean con quien
trabajaron.
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Seguidamente se les solicitó que se sienten formando un círculo y se les preguntó
¿Cómo se sintieron al relacionarse con su compañero?, ¿Qué tan fácil establecen relaciones
con las personas?, ¿De qué se dieron cuenta? y ¿Cómo pueden mejorar sus relaciones con
los demás? Algunos alumnos comentaron:
“Al principio me dio mucha pena, pero después me di cuenta que puedo llevarme
bien con los demás”.
“Me doy cuenta que puedo relacionarme con los demás y se me hace fácil”.
“Puedo mejorar mis relaciones si mejoro mi actitud”.
“Conociéndolas mejor y platicando más con ellas puedo mejorar mis relaciones”.
En cuanto a la capacidad de relacionarse, algunos comentarios de los alumnos
fueron los siguientes:
“Me gusta llevarme con todos y cuando necesito ayuda suelo pedirla a mis papás o
a mis amigos”.
“Se me hace fácil llevarme con los demás y me gusta tener amigos”.
Es evidente que la mayoría de los estudiantes que participaron, afirmaron que les es
fácil relacionarse con los demás y que cuando tienen que pedir apoyo o ayuda, primero
acuden con su familia y luego a sus amigos.
Podemos afirmar que los alumnos se dieron cuenta que es importante que aprendan
y mejoren sus relaciones sociales, ya que eso les ayudará a fortalecer sus redes de apoyo.
Esto coincide con lo mencionado por Forés y Grané (2008), quienes señalan que entre los
factores protectores que se deben de estimular en los seres humanos está la capacidad de
relacionarse, es decir, la habilidad para establecer lazos e intimidad con otras personas, para
balancear la propia necesidad de afecto con la actitud de brindarse a otros.
Para el cierre del taller se realizó un ejercicio integrador denominado
“Qué me llevo en mi maleta”, donde lo participantes primero tuvieron que contestar
las preguntas ¿Qué me llevo en mi maleta?, ¿Quién soy yo?, ¿Qué me hace ser valioso?,
¿Qué logros me gustaría tener?, ¿Qué motivos me impulsan para alcanzar mis metas?, ¿Qué
cualidades poseo?, ¿Cuál es el máximo tesoro que poseo?, ¿De qué manera cuido mi
tesoro?, ¿De qué manera soy responsable?, ¿De qué manera soy tolerante?, después
dibujaron que se llevan en su maleta y lo presentaron a sus compañeros (Apéndice O y P).
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Entre las respuestas que comentaron los alumnos están las siguientes:
“Lo que me llevo en mi maleta son el aprendizaje, la tolerancia hacia las personas,
amistad, lo que es importante para mí, diversión y los juegos que vimos y muchos
recuerdos”.
“Nuevos amigos, confianza, respeto, aprendí a escuchar, a conocer, a entender que no solo
yo existo, tolerancia, ser como soy y respetarlo”.
“A vivir el presente, la importancia de vivir el ahora, de la posibilidad que tenemos
al usar nuestro cuerpo, vivir la vida, las actitudes, los valores, la convivencia, la amistad y
la sabiduría”.
Comparando esta última sesión con la primera, se observaron diversos cambios en
los alumnos, desde mayor participación en las actividades, más facilidad para expresar sus
sentimientos y empatía con sus compañeros.
Antes de finalizar se les administró un cuestionario para evaluar las actividades
presentadas en el taller (Apéndice Q), con las siguientes preguntas ¿Qué aprendí en el
taller?, ¿Cómo me va ayudar en mi vida este taller? (escribir los aspectos: personal,
emocional, familiar, social y el académico), ¿Qué me pareció el taller? y ¿Quisieras hacer
algún comentario del taller, puede ser con respecto al material, al tiempo o a los ejercicios
realizados, u otro?
Respecto a lo que aprendieron en el taller, los alumnos comentaron lo siguiente:
“Aprendí a escuchar a los demás y ser paciente conmigo misma, a comprender lo
que nos enseñaba, a creer en mí misma, saber que tengo valores, a respetarme como
persona y saber que tengo que salir adelante y ver todo positivo, la verdad este taller fue
muy bonito”.
“De que soy única, que tengo un tesoro muy grande que soy yo, aprendí a
valorarme a mí misma, así como a mis compañeros”.
“La importancia de vivir mi presente, mis frutos que tengo que son cumplir mis
metas y mejorar, lo más valioso, las actitudes, las relaciones, la amistad y la confianza”.
En lo que se refiere en que le ayudará el taller en su vida comentaron:
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“En lo personal me servirá para quererme como soy, en lo emocional a ser más
paciente, tener más afecto hacia los demás, en lo familiar a ser mejor hija, en lo social a
tener nuevos amigos y en lo académico a estar bien en la escuela”.
“Me servirá para convivir mejor, a controlar mi carácter, a dar mi apoyo,
comprensión, confianza, amor a las personas, poder relacionarme mejor, convivir con mi
familia y mejorar en la escuela”.
“Siendo una persona más comprensiva, dar lo mejor de mí aprender a valorar
muchas cosas que son importantes, y que yo no me había dado cuenta”.
En cuanto a que les pareció el taller comentaron:
“Me gustó mucho porque aprendí a valorarme y valorar a los demás”.
“Muy bien porque nos ayudó a tener más confianza y a platicar cosas que no las
decía o me callaba”.
“Muy interesante y divertido”.
Ante estas respuestas presentadas, es posible percibir que los estudiantes se dieron
cuenta de la importancia de tenerse confianza, también de que son capaces de lograr sus
metas si se lo proponen, que cuentan con personas que les apoyan, pero sobre todo
entendieron que deben quererse, valorarse, amarse, aceptarse y conocerse a sí mismos.
Se puede afirmar que los estudiantes que participaron en el taller salían motivados
después de cada ejercicio y dinámica, ya que seis de ellos después de cada sesión, tenían
que ir a presentar sus exámenes extraordinarios, inclusive salían con entusiasmo, desde su
actitud hasta sus pensamientos positivos, “Voy a pasar mi examen”, “Me va a ir bien”.
Estos alumnos aprobaron sus exámenes extraordinarios.
Con esta investigación se reafirma que la escuela puede ayudar al joven, a
desarrollar habilidades protectoras que le permitan enfrentar adversidades, como menciona
Manciaux (2003), la escuela ocupa un lugar preponderante y privilegiado, ya que goza del
reconocimiento de los miembros de la comunidad, por su capacidad de influir en los
jóvenes, sus familias y su entorno inmediato. El medio escolar es la segunda fuente de
seguridad después del hogar y, a veces, la única, para ayudar al joven a desarrollar
habilidades que le permitan enfrentarse a la vida.
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Es importante comentar que de los catorce participantes seis de ellos eran posibles
desertores por situación académica, al adeudar asignaturas en extraordinario, pero una vez
concluido el taller aprobaron sus exámenes
Se considera entonces, que se cumplió con el objetivo de fortalecer las habilidades
protectoras de resiliencia en jóvenes del primer año de un Colegio de Bachilleres del
interior del Estado, ya que durante el taller fortalecieron sus habilidades protectoras, y esto
a su vez tendió a disminuir la deserción en estos jóvenes.
Cabe mencionar que actualmente estos catorce alumnos que participaron en el taller,
terminaron de cursar el cuarto semestre en el plantel, he iniciarán a finales de agosto de
2011 el quinto semestre.
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CAPÍTULO V
Conclusiones
Discusión
El presente estudio realizado muestra las habilidades protectoras de resiliencia que
se procuraron fortalecer en los estudiantes de primer año de un Colegio de Bachilleres del
interior del Estado de Yucatán, y con esta investigación se evidenció, que al aumentar las
habilidades protectoras en ellos, se evitó la deserción de los participantes, ya que desde que
se realizó el taller “Aprendiendo a crecer juntos” de abril a junio de 2010, los 14 alumnos
que participaron continúan estudiando en el plantel, pues actualmente han concluido en el
mes de julio de 2011 el cuarto semestre, he iniciarán el quinto semestre a finales de agosto.
Durante las intervenciones los alumnos que participaron en el taller, se dieron
cuenta que aprendieron a conocerse más, a creer en ellos, a respetarse como personas, a ver
la vida en forma positiva, a valorarse como un tesoro, a tener más confianza y saber que
tienen gente que les apoya, también permitió a los estudiantes darse cuenta que la
motivación les ayudará a lograr sus metas, además comprendieron, que deben de trabajar y
esforzarse para obtener sus logros. Por los aprendizajes que se refieren, se puede afirmar
que fortalecieron habilidades resilientes ya que se conciben como personas más
competentes para afrontar los retos. Como manifiesta Roser (2007), hay mayores
posibilidades de resiliencia en personas optimistas, en aquellas que esperan resultados
positivos, con autoconfianza y las que creen tener habilidades para lograr sus objetivos.
Los estudiantes consideran también que es importante tener un conocimiento de sí
mismo, ya que esto les ayuda a entenderse mejor y saber qué quieren y a dónde quieren
llegar, esto coincide con lo presentado por Grotberg (1995), quien menciona que el conocer
su dimensión interna ayuda a promover la resiliencia.
Durante las sesiones tuvieron la capacidad de darse cuenta, de lo que les está
sucediendo dentro de sí, de comprender aspectos y situaciones, expresar sentimientos,
sensaciones y emociones que sucedían en su mundo interior, lo que favoreció el aceptarse a
sí mismos. Esto se relaciona con lo manifestado por Roca y Moreno (2004), que aseguran
que cada persona debe buscar la oportunidad para descubrirse a sí mismo, porque cuando
aprenden algo sobre su persona se dan cuenta de que han crecido en alguna forma como
91
resultado de su lucha con la adversidad, ya que su sensación de auto-valía mejora y
aumenta la apreciación de su vida.
La intervención también produjo cambios significativos respecto a su forma de
pensar en cómo afrontar los obstáculos y alcanzar metas, los alumnos consideran que es
importante establecer metas realistas para obtener mejores resultados. Esto se relaciona con
lo que menciona Rosero (2007), al niño o al joven, se le debe de fijar metas razonables y
dar un paso a la vez para alcanzarlas, así se desarrollará su resiliencia ante los desafíos.
Inclusive este autor sugiere que en las escuelas es mejor dividir las tareas grandes en
pequeñas metas alcanzables y reconocer los avances a medida que se cumplen las metas
mayores.
Durante la intervención, los alumnos se dieron cuenta de que a su alrededor poseen
redes de apoyo como son su familia, sus amigos y maestros, que están cerca de ellos
cuando lo necesitan. Como manifiesta Suárez (2004), es importante establecer buenas
relaciones con familiares cercanos, amistades y otras personas, al tener esa capacidad para
relacionarse se establecen lazos e intimidad con otra gente. Esta capacidad para
relacionarse ayuda como sostén para que la persona se sienta que es querido y escuchado.
El relacionarse con otros brinda apoyo y fortalece la resiliencia en niños y jóvenes. Como
menciona Rosero (2007), una red familiar fuerte ayuda a respaldar frente a las inevitables
desilusiones y contratiempos de la vida diaria.
También, los alumnos se dieron cuenta que es importante aprovechar el tiempo, ya
que desean tener una profesión, tener tranquilidad, felicidad, paz interior, disfrutar la vida y
ser mejores personas. Al respecto Salgado (2005), menciona que la resiliencia, ayuda a la
formación de personas socialmente competentes, con conciencia de su identidad, capaces
de tomar decisiones, establecer metas y creer en un futuro mejor, satisfacer sus necesidades
básicas de afecto, relación, respeto, metas, poder y significado, constituyéndose en personas
productivas, felices y saludables.
La intervención también produjo que los alumnos se den cuenta que deben de ser
responsables con su propia vida, que deben cuidarse, respetarse, valorarse, quererse y
sobretodo tener mayor autoestima. Como manifiestan Quintana, Montgomery, Yanac
(2007), la autoestima es la predisposición a experimentarse como competente para afrontar
92
los desafíos de la vida y como merecedor de felicidad. Se debe tener en cuenta que la
autoestima es la base de los factores protectores para los seres humanos (Walsh, 2004).
Los alumnos también se dieron cuenta que es importante tenerse confianza, que son
capaces de lograr sus metas si se lo proponen. Como también el comprometerse con los
valores e incluirlos en todo momento de la vida, ayuda a tomar mejores decisiones y a
llevar una vida personal satisfactoria, amplia y con riqueza interior. De igual forma deben
quererse, valorarse, amarse, aceptarse y conocerse a sí mismos para poder tomar mejores
decisiones en su vida. Esto coincide con lo establecido por Brooks y Goldstein, (2004),
como una de las claves para la vida resiliente, si queremos cultivar una mentalidad
resiliente, debemos aprender a conocernos y aceptarnos a nosotros mismos. Esta aceptación
implica tener expectativas y objetivos realistas, reconocer nuestros puntos fuertes y
nuestros puntos vulnerables y llevar una vida auténtica y equilibrada en la que nuestros
comportamientos correspondan con nuestros valores y objetivos.
Finalmente, los alumnos también consideran importante cultivar una visión positiva
de su persona, desarrollar confianza en sus habilidades para resolver problemas, lo cual es
básico para que ante una situación de adversidad puedan salir adelante, además desean
aprender a confiar en sí mismos y responsabilizarse de todos sus actos, dándose cuenta de
sus fortalezas y oportunidades, y considerando no darse por vencido ante las situaciones
críticas, esforzándose en todo momento para lograr sus metas propuestas, y así fortalecer
habilidades resilientes. Como mencionan Saavedra, Villalta (2008) y Gruhl (2009), quienes
manifiestan que es de gran importancia la habilidad para resolver los problemas mediante
un estilo activo y asertivo en la respuesta resiliente.
Todos nacemos con una resiliencia innata, y con capacidad para desarrollar rasgos o
cualidades que nos permiten ser resilientes, tales como el éxito social, la flexibilidad, la
empatía, el afecto, la habilidad para comunicarse, el sentido del humor, la capacidad de
respuesta, la habilidad para resolver problemas, la autonomía, el sentido de identidad, la
autosuficiencia, el conocimiento propio, la competencia, la capacidad para distanciarse de
mensajes y condiciones negativas, así como tener propósitos, expectativas de un futuro
prometedor, metas, aspiraciones educativas, optimismo, fe y espiritualidad (Bernard, 1991).
93
Recomendaciones
Por los resultados obtenidos se sugiere:
A las autoridades de un Colegio de Bachilleres del interior del Estado de Yucatán,
implementar en los grupos de nuevo ingreso al sistema el taller denominado
“Aprendiendo a crecer juntos” o en su caso implementar actividades que favorezcan
el desarrollo de habilidades resilientes, pues ayudaría en cierta medida a disminuir
el número de deserción en los grupos que están iniciando el primer año de
bachillerato.
Extender la cobertura del taller a los grupos de segundo y tercero de bachillerato, ya
que de esta manera a largo plazo podría tender a disminuir la deserción en el plantel.
Realizar de manera permanente él taller, para poder ayudar a los alumnos a
desarrollar habilidades resilientes.
Realizar actividades similares a las propuestas en el taller, que permitan el
crecimiento y desarrollo de los alumnos que están adeudando exámenes
extraordinarios, ya que estos podrían ser posibles desertores.
Incluir dentro del programa de tutorías actividades que favorezcan el
fortalecimiento de habilidades resilientes en los alumnos de todos los semestres de
los Colegios de Bachilleres.
Realizar talleres dirigidos a padres de familia, basándose en la casita de
Vanistendael, ya que esta es una representación gráfica de los diferentes aspectos de
la resiliencia y una herramienta pedagógica importante para intervenir en la
formación de habilidades resilientes.
Implementar un taller dirigido a docentes sugiriendo utilizar la Rueda de la
Resiliencia de Nan Henderson, ya que es un diagrama que recoge los pasos para
promover la resiliencia en las comunidades escolares.
Los resultados obtenidos en este estudio se den a conocer a los docentes y directivos
de la institución, así como también sensibilizarlos sobre el impacto que tiene su
labor como maestros para contribuir al desarrollo integral de los alumnos y por lo
tanto al mejoramiento del logro de metas del plantel.
94
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104
Apéndice
105
APÉNDICE A
Cuestionario de Resiliencia
José Luis Valdez Medina Norma Ivonne González Arratia López F.
Yanko N. Mézquita Hoyos Martha C. Zamudio Paz Elsy Gpe. Villegas Sáenz
Universidad Autónoma del Estado de México Facultad de Ciencias de la Conducta
Universidad Autónoma de Yucatán Facultad de Psicología
Modificada por Ernesto José Peraza Peraza
Modificada por Elsi Natividad Ku Ek
Nombre del alumno: ________________________________________________ Sexo: __________ Edad: ______ Grado y grupo: _______________________
Instrucciones: los siguientes enunciados, bien podrían formar parte de tu repertorio de pensamientos o reflexiones acerca de la vida misma. Lo que se te pide, es contestar de forma honesta (intentando no mentirte en ningún momento). Lee detenidamente cada uno de los enunciados y marca con una X en el cuadro que corresponda a tu respuesta, de acuerdo con la siguiente escala:
1 2 3 4 5
Nunca Rara vez Alguna vez A menudo Siempre
No. Reactivos 1 2 3 4 5
1 Recuerdo que desde pequeño, me he sentido muy orgulloso de mi mismo
2
Verdaderamente siento que no deseo ni envidio lo que otros tienen o son
3 Considero que a lo largo de mi vida no me he aferrado ni he dependido de nada ni de nadie
4
En mi vida he tenido una buena relación con los demás
5
He defendido mis puntos de vista ante los demás
¿Olvidaste contestar algún reactivo?
Gracias por tu tiempo y participación
106
APÉNDICE B
Colegio de Bachilleres del Estado de Yucatán
Clave 31ECB0016L Período 10 - A
_________________, Yucatán, 26 de abril de 2010.
Estimado padre o tutor:
Por este medio le informamos que su hijo(a) fue seleccionado para que curse el taller
titulado: “Aprendiendo a Crecer juntos”, el cual tendrá una duración de 8 sesiones y se impartirá los
días viernes, fuera del horario de clases, iniciando este 30 de abril a las 12:30 im. Con una
duración de dos horas. Así también le solicitamos su autorización para que su hijo(a) asista en las
fechas señaladas.
Es importante mencionar que nuestro objetivo en brindarle una formación integral al
estudiante para que logre terminar sus estudios de bachillerato, por eso el objetivo de éste taller,
es que el alumno obtenga las herramientas necesarias para desarrollar sus habilidades que le
permitan prevenir su deserción a la escuela.
Cabe mencionar que el taller se realizará en el plantel, y será impartido por la orientadora
LE. Elsi Natividad Ku Ek.
A continuación le envío las fechas en que se realizará el taller.
Fechas Horario
Viernes 30 de abril 12:30 a 14:30 hrs.
Viernes 7 de mayo
Viernes 21 de mayo
Viernes 28 de mayo
Viernes 4 de junio
Viernes 11 de junio
Viernes 18 de junio
Viernes 25 de junio
Agradeciendo la atención, por favor envíe el presente aviso esperando contar con su
valioso permiso.
ATENTAMENTE
Orientadora
LE. Elsi Natividad Ku Ek Nombre, grupo y firma del alumno AUTORIZÓ Nombre y firma del padre o tutor
107
APÉNDICE C
Taller: “Aprendiendo a crecer juntos”
Duración: 8 sesiones de 120 minutos cada
sesión
Facilitadora: LE. Elsi Natividad Ku Ek
Dirigido a: Alumnos de primer año de un Colegio de Bachilleres del interior del Estado de
Yucatán.
Objetivo general:
Realizar una intervención desde el enfoque Gestáltico tendientes a favorecer el desarrollo de
habilidades resilientes en alumnos de primer año de un Colegio de Bachilleres del interior del
Estado de Yucatán.
Objetivos específicos:
a) Que el alumno profundice sobre el conocimiento de sí mismo.
b) Mejorar la autoconfianza: Concientizar a los participantes sobre la confianza que se deben
tener a sí mismos para realizar sus actividades.
c) Mejorar y aceptar la percepción que se tiene de sí mismo, descubriendo sus cualidades
positivas.
d) Promover la idea de que poseemos en nosotros mismos, la capacidad de alcanzar los
objetivos que nos planteamos
e) Concientizar a los participantes que las metas se pueden lograr a pesar de las adversidades
u obstáculos que se presenten en la vida diaria.
f) El participante reflexiona sobre la importancia de asumir o aceptar la responsabilidad de su
propia vida
g) Aclarar sus valores y sus posiciones en diferentes áreas de su vida. Identificar valores
personales y descubrirse a sí mismo, basándose en sus valores
h) Mejorar sus relaciones personales
108
APÉNDICE D
Taller: “Aprendiendo a crecer juntos”
Tema: Introspección (conocerse a sí mismo)
Duración:120 minutos
Facilitadora: LE. Elsi Natividad Ku Ek
Primera sesión: 30 de abril
Actividad Duración
aprox.
Material
1. Presentación del objetivo
2. Reglas del taller
3. Dinámica rompe hielo
“Callados” los alumnos se pondrán de pie en el lugar que
deseen del periódico, después la instrucción será que sin hablar
y sin salirse del periódico se ordenen por mes y día de
cumpleaños. Y de aquí hablar acerca de lo importante que es la
comunicación y la expresión en este taller.
4. Dinámica: Las estrellas
En plenaria se les pide libremente a los participantes que
compartan su estrella.
¿De qué me doy cuenta con mi estrella?
5. Cierre: Entregar un cuestionario con las siguientes
preguntas
¿Lo que descubrí de mí?
¿Qué aprendí?
¿Qué retos quiero enfrentar?
Y después se le solicitará a cada alumno que comenté lo que
escribió.
5min.
10 min.
20 min.
25 min.
35 min.
15 min.
10 min.
Etiquetas
Copias con las reglas
del taller
Periódico
Cinta adhesiva
Grabadora
Cd con música de
relajación
Hojas blancas
Plumones
Lectura reflexiva
Almohadas
Toallas
Carpetas por alumno
Objetivo: Que el alumno se concientice sobre el conocimiento de sí mismo. Profundizar el
conocimiento que tiene de sí mismo
109
APÉNDICE E
Taller: “Aprendiendo a crecer juntos”
Tema: Auto confianza
Duración:120 minutos
Facilitadora: LE. Elsi Natividad Ku Ek
Segunda sesión: 7 de mayo
Objetivo:
Mejorar la autoconfianza y concientizar a los participantes sobre la confianza que se deben
tener a sí mismos para realizar sus actividades.
Actividad Duración
aprox.
Material
1. Iniciar:
Dinámica
“Diez cosas que me gustó hacer en la semana”
Escribir diez cosas y después compartir con todo el
grupo, se puede utilizar la pregunta ¿Cómo me fue en
la semana?
2. Dinámica
Lectura reflexiva “El buscador”(con música y con los
ojos cerrados)
6. Después al abrir los ojos cada alumno sin hablar
dibujará algo que más le llamo la atención de la lectura
7.
3. En plenaria se invitará a que cada quien
presente su dibujo y que conteste las
Preguntas: ¿Qué busco en mi vida?, ¿Qué tanto estoy
dispuesto a enfrentar retos? ¿De qué me doy cuenta?
¿En qué se parece esta historia a mí?
4. Cierre: Entregar un cuestionario con las
siguientes preguntas
¿Lo que descubrí de mí?
¿Qué aprendí?
¿Qué retos quiero enfrentar?
¿Con qué cuento para enfrentar esos retos?
Y después se le solicitará a cada alumno que comenté
lo que escribió.
25 min.
10 min.
35 min.
35 min.
15 min.
Grabadora
Cd con
música de
relajación
Hojas blancas
Plumones
Almohadas
110
APÉNDICE F
Taller: “Aprendiendo a crecer juntos”
Tema: Auto aceptación o percepción de valía
Duración:120 minutos
Facilitadora: LE. Elsi Natividad Ku Ek
Tercera sesión: 21 de mayo
Objetivo:
Mejorar y aceptar la percepción que se tiene de sí mismo, descubriendo sus cualidades positivas.
Actividad Duración
aprox.
Material
1. Inicio: Lectura: “El árbol confundido”
Escucharán la lectura y después en plenaria contestarán a la
pregunta: ¿En qué se parece esto a mi vida?
2. Dinámica: “Un paseo por el bosque”
Dibujarán un árbol con sus raíces, ramas, hojas y frutos. En las
raíces escribirán sus cualidades positivas que cada uno cree tener,
en el tronco escribirán las cosas que le gustan hacer, en las ramas
escribirá lo que desean alcanzar o sus metas y en los frutos
escribirán lo que hasta este momento han logrado.
Seguidamente se sentarán en un círculo e irán pasando sus hojas
donde está dibujado su árbol, de forma que el resto de sus
compañeros pueda verlo y darán un paseo por el bosque, de modo
que cada que tengan un árbol le escribirán en sus hojas un
pensamiento positivo a su compañero.
3. En plenaria, cada participante presentará su árbol y
contestará lo siguiente:
¿Cómo te sentiste durante el paseo por el bosque?
¿De qué me doy cuenta?
4. Cierre: Entregar un cuestionario con las siguientes
preguntas
¿Lo que descubrí de mí?
¿Qué aprendí?
¿A qué me comprometo el día de hoy?
Y después se le solicitará a cada alumno que comenté lo que
escribió
25 min.
35 min.
10 min.
35 min
15 min.
Grabadora
Cd con música
de relajación
Hojas blancas
Plumones
Almohadas
Caja de regalo
con objetos
diversos
Pliegos de
papel bond
111
APÉNDICE G
Taller: “Aprendiendo a crecer juntos”
Tema: Auto eficacia
Duración:120 minutos
Facilitadora: LE. Elsi Natividad Ku Ek
Cuarta sesión: 28 de mayo
Objetivo:
Promover la idea de que poseemos en nosotros mismos, la capacidad de alcanzar los objetivos
que nos planteamos.
Actividad Duración
aprox.
Material
1. Iniciar: Caja de sorpresas
Sentados en círculo se irá pasando una caja que contendrá
tarjetas con diversas preguntas, cada alumno escogerá una
tarjeta y dará respuesta a ella.
2. Dinámica
Metáfora: “El tesoro en tu jardín”
El alumno escuchará la lectura y después dibujará los tesoros
que guarda en su vida.
3. En plenaria presentarán su dibujo y los tesoros
que poseen
Y contestarán las siguientes preguntas: ¿Cómo me siento al
ver mis tesoros o metas alcanzadas?, ¿De qué me doy
cuenta?
Cierre: “Seguidamente mostrar un cofre con un espejo
adentro, y comentar a todos los alumnos que en este cofre
está guardado el tesoro más importante de cada uno de
ustedes” y después cada alumno se asomará al cofre….
Estás de acuerdo que es el tesoro más grande….
Entregar un cuestionario con las siguientes preguntas
¿Lo que descubrí de mí?
¿Qué aprendí?
¿A que me comprometo el día de hoy?
Y después se le solicitará a cada alumno que comenté lo que
escribió.
20 min.
40 min.
40 min.
20 min.
Grabadora
Cd con
música de
relajación
Hojas
blancas
Plumones
Almohadas
Cofre
Espejo
Copias de
la alegoría
del carruaje
112
APÉNDICE H
Taller: “Aprendiendo a crecer juntos”
Tema: Motivación al logro
Duración:120 minutos
Facilitadora: LE. Elsi Natividad Ku Ek
Quinta sesión: 4 de junio
Objetivo:
Concientizar a los participantes que las metas se pueden lograr a pesar de las adversidades u
obstáculos que se presenten en la vida diaria.
Actividad Duración
aprox.
Material
1. Dinámica: de vaso en vaso. Todos los
participantes ponen un vaso en la boca (el
borde cogido entre los dientes)
2. Proyección: Nick
Proyectar el video y contestar las siguientes
preguntas:
¿De qué te das cuenta con esta historia?
¿En qué se parece Nick a mí?
¿Qué motivos te impulsan para alcanzar tus metas?
¿Qué obstáculos consideras que te impiden crecer?
¿Qué estás haciendo para superar tus obstáculos?
¿Con qué recursos cuentas para superar esos obstáculos?
En plenaria cada participante comentaran sus respuestas
3. Cierre:
Entregar un cuestionario con las siguientes preguntas:
¿Lo que descubrí de mí el día de hoy?
¿Qué aprendí?
¿A qué me comprometo el día de hoy?
¿Qué acciones voy a tomar para cumplir mi
compromiso?
Después se le solicitará a cada alumno que comente sus
respuestas.
15 min.
10 min.
40 min.
30 min.
25 min.
Grabadora
Cd con música de
relajación
Hojas blancas
Plumones
Almohadas
Proyección de Nick
Cañón para
proyección
Vasos desechables
113
APENDICE I
Taller: “Aprendiendo a crecer juntos”
Tema: Responsabilidad
Duración:120 minutos
Facilitadora: LE. Elsi Natividad Ku Ek
Sexta sesión: 11 de junio
Objetivo: El participante reflexiona sobre la importancia de asumir o aceptar la
responsabilidad de su propia vida
Actividad Duración
aprox.
Material
1. Inicia: El fósforo
Cada participante encenderá su fósforo por turnos y tendrá
que hablar durante el tiempo que este encendido.
2. Dinámica :
Escuchar la lectura reflexiva: “Vive en el
presente”
A continuación contestarán las siguientes preguntas:
¿De qué manera se relaciona conmigo esta lectura?
¿De qué manera eres responsable de tu propia vida?
¿De qué manera aplicarías está historia en tu vida?
¿De qué me doy cuenta con esta lectura?
¿Cómo has asumido lo que te corresponde?
¿Soy tolerante con las personas que están a mí alrededor?
¿De qué aspectos de mi vida me falta ser más tolerante?
¿De qué aspectos de mi vida me falta ser más responsable?
En plenaria presentar sus comentarios
3. Cierre :
Entregar un cuestionario con las siguientes preguntas:
¿De qué me doy cuenta?
¿Qué aprendí?
¿Con lo que aprendí hoy a qué me comprometo?
Cada alumno se le solicitará que comente sus respuestas
20 min.
10 min.
40 min.
35 min.
15min.
Grabadora
Cd con música de
relajación
Hojas blancas
Plumones
Almohadas
Caja con fósforos
Copias de la lectura
reflexiva
114
APÉNDICE J
Taller: “Aprendiendo a crecer juntos”
Objetivo:
Aclarar sus valores en diferentes áreas de su vida. Identificar valores personales y descubrirse a
sí mismo, basándose en sus valores
Actividad Duración
aprox.
Material
1. Dinámica de inicio: “Valores en áreas de vida”
Se explicarán las reglas. Después se formarán en pareja y realizarán
una entrevista a su compañero.
Después contestar las siguientes preguntas:
1. ¿Está consciente y orgulloso (no se avergüenza) de tu posición con
respecto a los temas tratados en la entrevista?
2. ¿Afirmarías públicamente tu posición ante los demás?
3. ¿Personas o circunstancias que han influido más en tu posición?
4. ¿Quiénes han sido tus pilares para consolidar tus valores?
2. Dinámica “Los estandartes”
Se les pide que cierren los ojos y escuchen la reflexión de los
estandartes, a continuación se les entregará un pliego de papel bond
para que dibujen su estandarte, basándose en unas preguntas
En plenaria comentar sus respuestas.
3.Cierre: Para finalizar contestar las preguntas siguientes y en
plenaria presentar sus respuestas
¿De qué me doy cuenta?
¿Qué me llevó de la sesión?
¿Qué aprendí?
En plenaria realizar comentarios
En una palabra ¿Cómo me voy el día de hoy?
25 min.
30 min.
40 min.
15 min.
10 min.
Grabadora
Cd con música
de relajación
Pliegos de papel
bond
Plumones
Almohadas
Copias de las
reglas del
ejercicio
“valores en
áreas de vida”
Tema: Moralidad
Duración:120 minutos
Facilitadora: LE. Elsi Natividad Ku Ek
Séptima sesión: 18 de junio
115
APÉNDICE K
Taller: “Aprendiendo a crecer juntos”
Tema: Capacidad para relacionarse
Duración:120 minutos
Facilitadora: LE. Elsi Natividad Ku Ek
Octava sesión: 25 de junio
Objetivo:
Mejorar sus relaciones personales
Actividad Duración
aprox.
Material
1. Dinámica de inicio: “Dictar dibujo”
Se forman parejas y por turno le dictaran a su compañero como es la
figura geométrica que tienen que hacer.
Después en forma individual contestaran las siguientes preguntas y
comentarlas al grupo:
¿Cómo me sentí al hacer el dibujo?
¿Cómo me sentí cuando me decían como tenía que hacer el dibujo?
¿De qué me doy cuenta?
2. Dinámica: Contacto
Se vendaran los ojos y tendrán que buscar a una pareja, y sin hablar
tocarán la cabeza, cara, ojos, cabello y manos de su compañero,
tratarán de reconocer quien es, es válido hacer preguntas pero solo se
puede responder con un sí o un no. Después pedirles que se quiten la
venda y con su pareja realizarán una entrevista
Para finalizar en forma individual contestarán las siguientes
preguntas:
¿Cómo me sentí al relacionarme con mi compañero?
¿Cómo me sentía con esa persona?
¿Qué tan fácil establezco relaciones con las personas?
¿De qué me doy cuenta?
¿Cómo puedo mejorar mis relaciones con los demás?
¿Qué estoy dispuesto hacer?
En plenaria comentaran sus respuestas
3. Dinámica integradora
“Qué me llevo en mi maleta”
Contestar las preguntas y después plasma con dibujos o símbolos lo
que te llevas de este taller basándose de las preguntas.
4. Cierre: En plenaria cada participante presentarán sus dibujos
En una palabra ¿Cómo me voy el día de hoy?
10 min.
10 min.
20 min.
20 min.
30 min
30 min.
Grabadora
Cd con música
de relajación
Hojas blancas
Plumones
Almohadas
Hojas con dibujos
geométricos
diferentes
Copia con las
preguntas del
ejercicio como
me relaciono
Hojas de
evaluación
116
APÉNDICE L
Actividad: “La estrella de ocho picos”
APÉNDICE M
117
Actividad: “Un paseo por el bosque”
118
APÉNDICE N
Actividad: “El tesoro en tu jardín”
119
APÉNDICE Ñ
Actividad: “Los estandartes”
120
APENDICE O
“Actividad integradora”
Contesta las siguientes preguntas y después plasma con dibujos o símbolos lo que te llevas en tu maleta 1. ¿Qué me llevo en mi maleta?
2. ¿Quién soy yo (describir las cualidades que posees)?
3. ¿Qué me hace ser valioso?
4. ¿Qué logros me gustaría tener?
5. ¿Qué motivos me impulsan para alcanzar mis metas?
6. ¿Qué cualidades poseo?
7. ¿Cuál es el máximo tesoro que poseo?
8. ¿De qué manera cuido mi tesoro?
9. ¿Qué haré a partir de hoy para ser más responsable y tolerante?
10 ¿Qué aprendí en el taller? 11 ¿Cómo me va ayudar en mi vida este taller?
121
APÉNDICE P
Actividad: “¿Qué me llevo en mi maleta?”
122
“¿Qué me llevo en mi maleta?”
123
APÉNDICE Q
Evaluación final 1. ¿Qué aprendí en el taller?
2. ¿Cómo me va ayudar en mi vida este taller?
Personal: Emocional: Familiar: Social: Académico:
3. ¿Qué me pareció el taller?
4. ¿Quisieras realizar algún comentario o sugerencia del taller?