tesis doctoral el pensamiento lógico desde la perspectiva de las
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Tesis DoctoralEl pensamiento lógico desde la perspectiva
de las neurociencias cognitivas
Rafael Blanco Menéndez
DEPARTAMENTO DE FILOSOFÍA
UNIVERSIDAD DE OVIEDO
TESIS DOCTORAL
EL PENSAMIENTO LÓGICO
DESDE LA PERSPECTIVA DE LAS
NEUROCIENCIAS COGNITIVAS
RAFAEL BLANCO MENÉNDEZ
Copyright Eikasia ISSN: 1885-‐‑5679 Eikasia. Oviedo. 2013. www.eikasia.es
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AGRADECIMIENTOS: Deseo recordar, en primer lugar, la figura del primer
inspirador y director de esta tesis doctoral, el Profesor Dr. D. Enrique Vera de la Puente,
Médico Especialista en Neurología y Doctor en Medicina, responsable de la Unidad de
Neuropsicología y Neurología de la Conducta del Hospital Universitario Central de
Asturias, con el que comencé a dar mis primeros pasos en el apasionante mundo de la
Neuropsicología y de las Neurociencias Cognitivas, allá por la década de 1990. Su
contribución a esta tesis doctoral resulta capital, dado que las primeras formulaciones de
las ideas defendidas en la presente investigación provienen de diversas consideraciones
desarrolladas por su parte, fruto de su amplio conocimiento de la Neurolingüística, de
la Neurología Clínica, de las Neurociencias Cognitivas, de la Lógica, de la Semiótica,
de la Filosofía de la Mente y del Lenguaje, y de otros desarrollos en diversos campos
científicos y filosóficos de diversa índole. La posibilidad que me brindó de realizar una
estancia de formación post-graduada desde junio de 1995 hasta agosto de 2002 en el
Hospital Universitario Central de Asturias (HUCA) me permitió completar con éxito mi
formación como neuropsicólogo clínico y adentrarme en el campo de la investigación
en Neuropsicología y Neurociencias Cognitivas. El Doctor Enrique Vera de la Puente
había accedido a la dirección de la presente tesis doctoral, la cual está, en parte, basada
en diversas consideraciones teóricas por él desarrolladas, fruto de su extenso
conocimiento científico y profesional, particularmente, de aquellos aspectos que tienen
que ver con la relación entre el pensamiento, el lenguaje y los mecanismos neurológicos
que sustentan a ambos, así como a las implicaciones histórico-evolutivas y comparadas
de la génesis y desarrollo de las funciones psíquicas en general. Su repentino y sentido
óbito, desgraciadamente, retrasó considerablemente la presentación y defensa de esta
tesis doctoral, debido a diversas vicisitudes académicas y profesionales que afectaron al
autor de esta investigación.
Recuerdo con nostalgia mis años de aprendizaje de los fundamentos de la
Neuropsicología, de la Neurología de la Conducta, de la Neuropsiquiatría, de la
Neurolingüística, de la Neurofisiología, de la Neurorradiología, de la Neurociencia
Cognitiva y de la Neurobiología, entre otras materias con las que hube de tener contacto
como neuropsicólogo en formación, de la mano del Profesor Vera; el equipo de
estudiantes de doctorado y de post-grado, congregado en torno al Profesor Enrique Vera
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de la Puente desde el año 1994 hasta el año 2002, aproximadamente, contribuyó, de
forma decisiva, a mi formación como neuropsicólogo en las facetas relacionadas con el
trabajo en equipo, la realización de sesiones clínicas y las actividades de investigación
y asistenciales en la Unidad de Neuropsicología y Neurología de la Conducta del
Hospital Universitario Central de Asturias (HUCA).
La presente tesis doctoral puede ser considerada como fruto de varias líneas de
investigación empírica, así como de pensamiento filosófico, encarnadas en personas que
han resultado relevantes y significativas en mi carrera profesional, científica y
académica y a las que deseo hacer mención en estas líneas.
En primer lugar, y aparte de la figura del Profesor Vera, antes mencionada,
considero importante en los comienzos de mi carrera científica y profesional a la
Profesora Dra. Dª Purificación Gil Carnicero, la cual me introdujo con talento y
brillantez, en la Psicología del Desarrollo, en general y en la Epistemología Genética de
Jean Piaget, en particular, además de en las ideas desarrolladas por Lev S. Vygotsky,
Alexander R. Luria, y demás representantes de la Escuela Sociocultural Rusa.
El Profesor Dr. D. Francisco Valle Arroyo además, contribuyó, de modo
sustancial, en el incremento de mis conocimientos en el campo de la Neuropsicología
Cognitiva del lenguaje, de la percepción, de la memoria, de la atención y de las
funciones ejecutivas, además de presentarnos el complejo y amplio campo de la
Psicolingüística Cognitiva, de modo brillante, a mí y a mis compañeros del tercer curso
de Licenciatura en Psicología, durante los años 1993 a 1994, por lo que le estoy
sumamente agradecido.
A la Profesora Dra. Doña Mª Dolores Paz Caballero le debo, por otra parte, una
excelente introducción, durante mis años de doctorado en Psicología, a la metodología
psicofisiológica con potenciales evocados cognitivos y su aplicación a los diversos
ámbitos de investigación en Psicología Cognitiva y Clínica, especialmente en el área de
la memoria, de la percepción y de las diferencias individuales.
Al Profesor Dr. D. Fernando Cuetos Vega le estoy agradecido por los numerosos
seminarios y cursos impartidos por su parte, a los que asistí a lo largo de estos años, que
versaron acerca de diversos aspectos relacionados con la Psicología Cognitiva, con la
Afasiología y con otros ámbitos de la Neuropsicología Cognoscitiva de interés para esta
investigación. Por otro lado, al Dr. D. Xavier Salas Puig, Médico Especialista en
Neurología y experto en epilepsias, le guardo un entrañable recuerdo por las
conferencias neurológicas que nos ofreció a todos los asistentes al curso de doctorado
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titulado Neurología para neuropsicólogos, impartido en el Hospital Universitario
Central de Asturias (HUCA) en el año 1996.
Quiero mencionar, de forma cálida y entrañable, al Dr. D. Pedro González-
Quirós Corujo, neuropsiquiatra, por las largas y amistosas conversaciones que, durante
muchos años compartimos acerca de diversos aspectos de la Psicopatología, de la
Psiquiatría, de la Neuropsicología y de la Neurobiología, además de sobre profundas
cuestiones relativas a la Teoría del Conocimiento, a la Fenomenología, a la Lógica y a
las Ciencias Histórico-Culturales. Por otro lado, a los Dres. D. José Luis Mediavilla
Ruiz y D. Jesús Fernández Sandonís, neuropsiquiatras, les agradezco sus orientaciones
relativas a las líneas generales de la tesis doctoral que presento, en algunos aspectos
relacionados con la Neuropsiquiatría y con la Psicopatología Clásica.
En el seno del Departamento de Filosofía de la Universidad de Oviedo, deseo
hacer mención de algunas figuras que me han guiado de forma señera en mi andadura
por terrenos filosóficos. De este modo, considero obligada la mención al Profesor Dr. D.
Santiago González Escudero, fallecido en la primavera de 2008, que me permitió
acceder a la mejor formación posible en España (y probablemente, en toda la Unión
Europea) en Filosofía Antigua, en general, y en las figuras de Aristóteles y de los
eléatas, en particular. Su sentido fallecimiento sacudió de forma convulsa y dolorosa la
prestigiosa Facultad de Filosofía de la Universidad de Oviedo, y por extensión, a todos
los pensadores filosóficos de Asturias y del resto de España.
Deseo, por otra parte, recordar a diversos docentes de esta Universidad que han
contribuido, de modo notable, a forjar mis actuales ideas lingüísticas, lógicas,
epistemológicas y filosóficas. Así, la Profesora Dra. Dª. Lucía Rodríguez Noriega,
complementó de modo notable mis conocimientos relacionados con diversas áreas de la
Lingüística (Pragmática y Retórica), y me introdujo magistralmente en la atmósfera
social, cultural, literaria e intelectual de la Grecia Clásica y de los primeros tiempos del
Imperio Romano. Puedo afirmar rotundamente que, en la formación de mis ideas acerca
del conocimiento, de la comunicación y de la vida social humana, esta joven, aunque
brillante profesora e investigadora de la Universidad de Oviedo, ha desempeñado un
papel capital, por lo que esta tesis doctoral va dedicada, en cierto sentido, a ella y a sus
magníficas enseñanzas.
Por otro lado, el Profesor Dr. D. Alberto Hidalgo Tuñón debe ser mencionado
por mi parte, dada la profundidad de sus tesis acerca del comportamiento de los
sistemas complejos, expuestas durante los cursos monográficos de doctorado en
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Filosofía, cursados por mi parte durante los años 2006 y 2007. Sus contribuciones a la
Sociología del Conocimiento y de la Ciencia son ampliamente conocidas y valoradas
por parte de la comunidad científica y filosófica asturiana y del resto de España, y han
resultado de interés para delinear, de muchos modos, mis planteamientos acerca de la
realidad social, cultural , política, económica, tecnológica y científica actual.
Quiero mencionar, asimismo, el apoyo recibido por parte de las siguientes
personas por su amistad y su apoyo desinteresados a lo largo del período de elaboración
de esta tesis doctoral: Prof. Dr. D. Carlos Hernández Lahoz (Jefe de Servicio de
Neurología, Hospital Universitario Central de Asturias), Dr. D. Alberto Tuñón Alvarez
(Neurólogo adjunto, Servicio de Neurología del Hospital Universitario Central de
Asturias), Dr. D. Xavier Salas Puig (Jefe de Sección, Servicio de Neurología del
Hospital Universitario Central de Asturias), Dr. D. Manuel Lago Palomeque (Jefe de
Sección, Servicio de Neurocirugía, Hospital Universitario Central de Asturias), Dr. D.
Dionisio Fernández Uría (Neurólogo adjunto, Hospital de Cabueñes, Gijón), Dr. D. José
Antonio Vidal Sánchez (Jefe de Servicio de Urgencias, y Neurólogo, Hospital Valle del
Nalón, Langreo, Asturias), Dra. Dª María Edelmira Pérez Alvarez (Médico de Familia,
Centro de Salud de Lieres, Siero), Dr. D. Valentín Pérez García (Médico de Familia,
Centro de Salud de La Fresneda, Siero), Profesora Dra. Dª. Carmen G. Armengol De la
Miyar (Departamento de Psicología, Northeastern University, Estados Unidos de
América), Prof. Dr. D. Fernando R. Albuerne López (Departamento de Psicología,
Universidad de Oviedo), Prof. Dr. D. Félix Junco Collera (Departamento de Psicología,
Universidad de Oviedo), Prof. Dr. D. Roberto Secades Villa (Departamento de
Psicología, Universidad de Oviedo), Prof. Dr. D. Serafín Lemos Giráldez
(Departamento de Psicología, Universidad de Oviedo), Profesora Dra. Dª. Paula
Fernández García (Departamento de Psicología, Universidad de Oviedo), Prof. Dr. D.
Antonello Novelli Ciotti (Departamento de Psicología, Universidad de Oviedo), Dr. D.
César Antuña Suárez (Médico General, Centro Médico Campoamor, Oviedo), Dr. D.
Luis Alonso Buenaposada (Médico General, Centro Médico Campoamor, Oviedo), Dra.
Dª Cristina Fernández Schmitz (Médico General, Centro Médico Gijón, Gijón), Dr. D.
Carlos Alonso García (Psicólogo Clínico, Policlínica Cetco, Oviedo), Dr. D. Juan César
Alvarez Carriles (Neuropsicólogo Clínico, Servicio de Neurología del Hospital
Universitario Central de Asturias), Dª Myriam Moral Rato (Neuropsicóloga Clínica y
Psicoterapeuta), Dª. Ana María Aguado Balsas (Neuropsicóloga Clínica y
Psicoterapeuta, Servicios de Salud Mental de Miami, Florida, Estados Unidos de
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América), Dª. Beatriz Lobo Rodríguez (Neuropsicóloga Clínica, Licenciada en
Medicina y Cirugía y Médico Interno Residente en Urología, Hospital Universitario
Central de Asturias), Dª Aida Suárez González (Neuropsicóloga Clínica, Hospital
Virgen del Rocío, Sevilla), Dª. Balbina Leonor Rico Blanco (Neuropsicóloga Clínica,
Establecimientos Residenciales de Asturias y Asociación de Discapacitados Nora, Pola
de Siero), Dª. Rebeca González Mateos (Neuropsicóloga Clínica y Logopeda, Clínica
Goa, Oviedo), Dª. Concepción Meana Gómez (Neuropsicóloga Clínica,
Establecimientos Residenciales de Asturias) y Dª Ana María Torrico Perdomo
(Logopeda, Centro Logopraxis, Pola de Siero). Asimismo, a D. Javier Fernández
Méndez (Psicólogo Clínico, Servicios de Salud Mental del Principado de Asturias), D.
José Enrique Burgueño Montañés (Psicólogo Clínico, Servicios de Salud Mental del
Principado de Asturias), D. Juan García Haro (Psicólogo Clínico, Servicios de Salud
Mental del Principado de Asturias), D. Mariano Carrero Moure (Psicólogo Clínico,
Servicios de Salud Mental de la Xunta de Galicia), D. Luis María Cayrols López
(Master en Psicología Clínica), Dª. María Esther Blanco García (Master en Psicología
Clínica), D. Andrés Calvo Kalch (Psicólogo Clínico), Dª Lorena Mallada Villoria
(Psicóloga del Trabajo), Dª. María García Martínez (Psicóloga del Trabajo), Dª. Silvia
Villa Moreira (Psicóloga General), D. Pablo Infiesta Molleda (Licenciado en Filosofía),
Dª María Luisa Carro Hevia (Arquitecta) y Dª María Menéndez- Sampil (Licenciada en
Historia del Arte) deseo reconocerles también su apoyo emocional y personal, en unos
momentos difíciles derivados de la pérdida de una persona tan excepcional como era el
Profesor Enrique Vera de la Puente.
He de mencionar, igualmente, la amistad, el apoyo y la calidez recibida de mis
compañeros pertenecientes al Colegio Oficial de Psicólogos del Principado de Asturias
(COPPA), muy especialmente por las facilidades otorgadas por parte de su Junta
Directiva para la creación y pervivencia del Grupo de Trabajo de Neuropsicología, cuya
coordinación ejerzo desde el año 2004, permitiendo la difusión de la Neuropsicología,
de la Neurología de la Conducta y de la Neurociencia Cognitiva entre los psicólogos
asturianos.
Además, resulta necesario hacer mención de la relevancia social y profesional
que ha ido cobrando, desde su fundación, en 2002, la Sociedad Asturiana de
Neuropsicología y Neurología de la Conducta (SANP-NC), cuya presidencia ejercí
entre los años 2005 y 2008. La ilusión, el rigor científico y la alta cualificación
profesional de sus miembros, han permitido que estas disciplinas, tan caras a nuestro
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fundador, se hayan ido difundiendo de forma lenta, pero progresiva, entre los
profesionales de otras disciplinas cercanas, y en la sociedad asturiana en general.
La investigación realizada en la presente tesis doctoral pretende ser una
contribución a un mejor conocimiento de la esencia y naturaleza del pensamiento y de la
actividad psíquica en general, desde bases estrictamente racionales y científicas, que
permita al ser humano utilizar más eficientemente su inteligencia en la consecución de
una vida más plena, más coherente y más equilibrada. El conocimiento profundo de la
estructura y de la función del cerebro y de los sistemas de procesamiento de la
información que subyacen al pensamiento y al comportamiento inteligente, permitirá,
sin ningún género de dudas, lograr algún día este objetivo tan ansiado.
Deseo agradecer la dirección de la presente tesis doctoral a los actuales
directores de la misma, los Profesores Dres. Dª. Eva María Arroyo Anlló (Universidad
de Salamanca) y D. Alfonso Angel Domingo de Guzmán García Suárez (Universidad
de Oviedo), por su apoyo y ayuda en la consumación final de esta investigación, tras los
avatares y vicisitudes por las que hubo de transcurrir hasta su presentación y defensa
postrera.
Por último, considero obligado dedicar esta investigación a mis padres, Rafael
Blanco Arredondo y Eulalia Menéndez Mahamud (†), a mis abuelos, Rafael Blanco
Aguirre (†), María Lourdes Arredondo García-Becerra (†), Indalecio Menéndez
González (†) y Arsenia Mahamud Carrancio (†), a mi tía, María Covadonga Blanco
Arredondo, a mis hermanas, Blanca, Lucía, Eulalia y María Blanco Menéndez, a mis
cuñados, Leonardo Moldes Vidal y José Arroyo Martos, a mis sobrinas, Olaya y Cecilia
Moldes Blanco, y a mis entrañables amigos, Luis A. Alvarez-Santullano Martínez y
María Teresa Méndez Gutiérrez, además de a sus hijos, Manuel, Luis, Teresa y
Bernardo Alvarez-Santullano Méndez.
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“Con esta mesma virtud animal entendemos, imaginamos y nos acordamos;
pero si es verdad que cada obra requiere particular instrumento, necesariamente allá
dentro en el celebro ha de haber órgano para el entendimiento, y órgano para la
imaginativa, y otro diferente para la memoria. Porque si todo el celebro estuviera
organizado de la mesma manera, o todo fuera memoria, o todo entendimiento, o todo
imaginación. Y vemos que hay obras muy diferentes; luego forzosamente ha de haber
variedad de instrumentos”.
Juan Huarte de San Juan (Examen de ingenios para las ciencias, cap. V)
“Así, conociendo que diez es más que tres, si alguno me dijere: “no, es al revés,
tres es más que diez y como prueba de ello transformaré este bastón en serpiente”, y lo
transformase efectivamente siendo yo testigo de tal cosa, no debería dudar, sin embargo,
de mi conocimiento por ese motivo y no debería resultar de aquello más que mi
admiración ante aquel poder suyo, pero sin dudar en absoluto de lo que conozco”.
Algazel (Confesiones)
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INDICE
Página
1. INTRODUCCIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ................... 14
2. RELACIONES ENTRE LA LÓGICA Y LOS PROCESOS DE
PENSAMIENTO ............................................................................................... 39
3. LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO LÓGICO EN PSICOLOGÍA
EXPERIMENTAL Y DEL DESARROLLO .................................................. 54
3.1 MODELOS GENERALES DE PENSAMIENTO LÓGICO .................. 57
3.2 INVESTIGACIONES RELATIVAS AL RAZONAMIENTO
DEDUCTIVO ............................................................................................... 64
3.3 INVESTIGACIONES EN EL CAMPO DE LA FORMACIÓN DE
CONCEPTOS Y CATEGORIZACIÓN .................................................... 76
3.4 INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON EL RAZONAMIENTO
ANALÓGICO Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS ....................... 88
3.5 ESTUDIOS REALIZADOS DESDE LA PSICOLOGÍA DEL
DESARROLLO ........................................................................................... 96
4. LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO LÓGICO Y SUS
TRASTORNOS EN NEUROLOGÍA CLÍNICA, NEUROPSICOLOGÍA
Y PSIQUIATRÍA ............................................................................................ 105
4.1 ESTUDIOS REALIZADOS DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA
NEUROLOGÍA CLÍNICA ....................................................................... 106
4.2 ESTUDIOS REALIZADOS DESDE LA APROXIMACIÓN DE LA
NEUROPSICOLOGÍA EXPERIMENTAL Y CLÍNICA ..................... 109
4.3 INVESTIGACIONES REALIZADAS EN NEUROCIENCIA
COGNITIVA .............................................................................................. 126
4.4 ESTUDIOS LEVADOS A CABO DESDE EL PUNTO DE VISTA DE
LA PSIQUIATRIA .................................................................................... 134
4.5 LA NEUROLINGUISTICA EN RELACIÓN CON LA
LOCALIZACIÓN DE LOS PROCESOS LÓGICOS EN EL
CEREBRO ................................................................................................. 149
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4.6 4.6 EL NÚMERO COMO CONSTRUCCIÓN LÓGICA Y SUS
IMPLICACIONES NEUROPSICOLOGICAS Y
EPISTEMOLOGICAS .............................................................................. 154
5. HIPOTESIS PRINCIPALES DE LOCALIZACIÓN DE LAS FUNCIONES
LÓGICAS EN EL CEREBRO ....................................................................... 164
6. PROPUESTA DE METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN DEL
PENSAMIENTO LÓGICO ............................................................................ 171
a. DISEÑO DE INVESTIGACIÓN PROPUESTO .............................. 173
b. SUJETOS PARTICIPANTES EN EL PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN .............................................................................. 177
c. PRUEBAS NEUROPSICOLOGICAS PROPUESTAS PARA EL
EXAMEN DEL PENSAMIENTO LÓGICO .................................... 179
7. DISCUSIÓN ....................................................................................................... 189
8. CONCLUSIONES ........................................................................................... 200
9. BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................. 201
10. APÉNDICE ...................................................................................................... 227
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1. INTRODUCCION Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Los procesos de pensamiento lógico han sido abordados desde diversos puntos de vista,
tanto científicos como filosóficos. De este modo, diversas disciplinas como la Lógica
(Boole 1847/1984; Husserl, 1913; Wittgenstein, 1922; Frege, 1918; Hilbert y
Ackermann, 1972; Falguera y Martínez, 1999), la Epistemología (Russell 1948; Piaget,
1970), la Filosofía de la Mente (Searle,1984; Rabossi, 1995; García Carpintero, 1995;
Ezquerro, 1995; Corbí y Prades, 1995; García Suárez, 1995; Vázquez Sánchez, 2007) y
del Lenguaje (Acero, Bustos y Quesada, 2001), la Semiótica (Bobes Naves, 1979), la
Filosofía de la Matemática (Russell, 1956) e incluso la Metafísica (Leibniz, 1686/1983)
han abordado el fenómeno del pensamiento en el contexto de la vida mental y del
conocimiento humano. Por otro lado, diversas ciencias empíricas, tanto naturales como
sociales, se han ocupado de definir, estudiar y dar cuenta de los fenómenos mentales, en
general, y de pensamiento, en particular; entre ellas, se cuentan la Psicología del
Pensamiento y de la Inteligencia (Wason y Johnson-Laird, 1972; Bolton, 1972; Oerter,
1975; González Labra, 1998) la Psicología Diferencial (Anastasi, 1958; Eysenck, 1979)
la Psicología del Desarrollo Intelectual (Donaldson, 1979; Piaget, 1923, 1933, 1952,
1953, 1964, 1967; Vygotsky, 1934), la Psicolingüística Genética y la Cognitiva (Valle
Arroyo, 1992; Díez-Itza, 1992; Hernández Pina, 1990; Pinker, 1994), la
Neuropsicología del Lenguaje (Goldstein, 1948; Lecours y Lhermitte, 1979; Goodglass
y Kaplan, 1983; Luria, 1974, 1975, 1980, 1995; Ellis y Young, 1988; Peña Casanova y
Barraquer Bordás, 1983; Manning, 1992; Kertesz, 1999; Caplan, 2003) y de las
Funciones Ejecutivas (Kimberg, D´Esposito y Farah, 1997; Blanco Menéndez y Aguado
Balsas, 2002), diversos desarrollos de las Neurociencias Cognitivas (Gazzaniga, 1994),
además de diversas ramas actuales de las Ciencias de la Computación y de la
Cibernética, como la Teoría de las Redes Neuronales (Reggia et al, 1994) y la
Inteligencia Artificial (Schank y Abelson, 1977)
Los procesos de pensamiento lógico han sido, por tanto, abordados desde la
perspectiva filosófica y también desde las ciencias comportamentales, como queda
apuntado anteriormente. No obstante, existen menos investigaciones en lo que respecta
a las bases neurológicas de estos procesos, es decir, que se dispone de menos evidencia
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empírica acerca de la posibilidad de atribuir el procesamiento de las estructuras y/o
funciones lógicas a determinadas áreas, núcleos u órganos del encéfalo humano (e
incluso animal), en particular, e incluso, del Sistema Nervioso en su conjunto, en
general.
Además, el pensamiento lógico y su corolario necesario, el método científico,
contribuye de forma sustancial a la resolución de los diversos problemas planteados al
ser humano y a los animales superiores en su adaptación.
De este modo, pueden considerarse sinónimos (hasta cierto punto) los términos
“pensamiento lógico”, “inteligencia” y “metodología”, si entendemos que los problemas
planteados al ser humano y a los animales deben ser resueltos con éxito empleando una
metodología racional que considere la situación de partida, el fin perseguido, los medios
disponibles, y las restricciones del proceder, al llevar a término la solución intentada.
Por otro lado, las consideraciones lógico-metodológicas afectan de modo sustancial al
conjunto de las ciencias, en general, y a la Psicología y a las Neurociencias en
particular, dado que, para el estudio de los procesos mentales, resulta de capital
importancia la observación pura del comportamiento de los organismos, conjuntamente
con la realización, por parte del observador, de las inferencias correctas (lógicas) de los
mecanismos (cognitivos o mentales) responsables de la conducta. No obstante, parece
que desde determinadas orientaciones de la moderna Filosofía de la Ciencia, el
panorama dista de ser tan esquemático como el propuesto (Kuhn, 1962), a pesar de que,
en todo caso, es de utilidad en la investigación en Neurociencias Cognitivas y en
Psicología.
Asumiremos, a grandes rasgos, una posición epistemológica de partida, que
representará una síntesis entre las asunciones piagetianas y constructivistas (Piaget,
1970), en general, por un lado, con los postulados teóricos del enfoque cognitivo o del
procesamiento de la información, por otro (Fodor, 1983; García Albea, 1993).
Considerando el problema desde una perspectiva histórica, las primeras
aproximaciones al pensamiento como actividad lógica, pueden encontrarse en Platón, el
cual consideró la Lógica como un canon de las actividades del intelecto y de la razón
(Agazzi, 1964). Asimismo, Zenón de Elea y Parménides (Gomperz, 1910-1912/2000;
Colli, 1998), desde una aproximación cercana al anterior, desarrollaron diversas reglas
dialécticas, y formularon varias aporías o paradojas lógicas que afectaron al desarrollo
de las ciencias formales y al pensamiento filosófico hasta nuestros días, y que surgen
con naturalidad en las discusiones y en las acciones de los seres humanos,
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constituyendo, en determinados momentos, una fuente de contradicciones teóricas y de
problemas prácticos, para los que se han buscado soluciones que distan, en algunos
casos, de ser definitivas.
Deben mencionarse, asimismo, las sistematizaciones lógico-gramáticas y
retóricas de Aristóteles, el cual, en el conjunto de escritos conocidos como Organon
(Reale, 1982; Gomperz, 1910-1912/2000) aborda determinados aspectos de la ciencia
del discurso (Logos) que competen a las argumentaciones, demostraciones y
procedimientos de prueba en las ciencias y en las discusiones de la vida diaria. Además,
en esta obra, el Estagirita expone la doctrina del silogismo, con sus tres primeras figuras
(la llamada cuarta figura fue expuesta por Galeno, según cuenta la tradición en Lógica),
así como determinadas cuestiones generales que afectan a los términos de un discurso
(sujeto, cópula y predicado), introduciendo diversas consideraciones de Lógica modal.
Los desarrollos posteriores en la Ciencia de la Lógica, en la Psicología y en las
Neurociencias, así como en las disciplinas filosóficas serán tratados más adelante, pero
pueden considerarse como punto de partida de la investigación del pensamiento
humano, las aportaciones clásicas antes mencionadas.
Partiremos de la base de que los procesos de pensamiento lógico guardan una
estrecha relación con el lenguaje, desde un punto de vista genético (Vygotsky, 1934),
estructural (Seiffert, 1973; Deaño, 1999; Falguera y Martínez, 1999) y patológico
(Goldstein, 1948).
La Lógica formal, por otro lado, ha sido, en algunas ocasiones, definida como el
arte de juzgar rectamente, o la disciplina que estudia el pensamiento humano (Boole,
1847/1984; Henle, 1962), a pesar de las acerbas críticas a las posiciones psicologistas en
Lógica expresadas por Husserl (1900/1999) o por Frege (1918/1998).
Existen, además, numerosas contribuciones al estudio de la mente y del
pensamiento desde el campo de la Filosofía clásica, incluyendo las de autores como W.
James (1890/ 1981), W. Wundt (sin fecha) o B. Russell (1948), que intentaron fundar el
estudio del conocimiento humano desde presupuestos diversos.
Hoy en día han comenzado a confluir diversas aportaciones filosóficas,
lingüísticas, lógicas y científicas en la disciplina conocida como Neurociencia
Cognitiva (Gazzaniga, 1994) que florece, especialmente, en el ámbito anglosajón y que
integra, como queda dicho, el trabajo de neurobiólogos, neuropsicólogos, neurólogos de
la conducta, lógicos, semióticos, filósofos de la mente, lingüistas, antropólogos,
expertos en ciencias de la computación, matemáticos, cibernéticos, y teóricos de la
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comunicación, entre otros. Efectivamente, el volumen editado por M. S. Gazzaniga en
1994 titulado The Cognitive Neurosciences marcó un hito, en su primera edición, en el
desarrollo de esta disciplina, en plena “década del cerebro” (1990-2000).
El propósito del presente trabajo de investigación lo constituye el avanzar
diversas hipótesis en relación con la cuestión de la posible localización de diversos
procesos y/o estructuras lógicas en el encéfalo humano.
Para ello, nos basaremos en varias consideraciones teóricas y empíricas
relacionadas con las Ciencias Neurológicas, con la Psicología Cognitiva y del
Desarrollo, con la Lingüística y con la propia Lógica, además de tomar en cuenta
diversos argumentos desarrollados por la perspectiva comparativa y evolucionista en
Psicología.
Así, desde la perspectiva empírica, el estudio de los procesos lógicos del
pensamiento constituye un tema de gran importancia en la Psicología Cognitiva y del
Desarrollo, al menos desde los trabajos pioneros de la escuela de Wurzburgo, así como
de autores como Max Wertheimer, Alfred Binet, Lev S. Vygotsky o Jean Piaget
(Sahakian, 1975).
Sin embargo, numerosos autores provenientes del campo de la Filosofía se han
ocupado de los procesos lógicos del pensamiento desde mucho tiempo antes de que la
Psicología se configurase como ciencia empírica a partir del último tercio del siglo XIX.
De esta manera, filósofos como Aristóteles o Filón de Megara en la Antigüedad clásica,
Alberto Magno y Ramón Llull en el Medievo o Leibniz en la época posterior al
Renacimiento, contribuyeron a desarrollar la Lógica como una ciencia a la vez
descriptiva y normativa, de modo que, en general, fue considerada durante mucho
tiempo como una descripción adecuada de las leyes que rigen el pensamiento, tratando,
además, de codificar de manera normativa estas leyes con el fin de ofrecer un canon de
corrección de las actividades intelectuales. No obstante, el desarrollo posterior de la
Lógica como ciencia puramente deductiva y de la Psicología como disciplina empírica
contribuyó a la eliminación de la mayoría de los presupuestos lógicos en la Psicología y
de las consideraciones gnoseológicas, psicológicas e incluso ontológicas en la Lógica
formal (Agazzi, 1964; Muñoz Delgado, 1972).
En Psicología experimental y del desarrollo ha habido autores que (a pesar de la
separación tajante entre Lógica y Psicología del pensamiento acaecida a finales del siglo
XIX y principios del XX) se han ocupado de estudiar la relación entre el pensamiento
natural y las estructuras lógicas. Un ejemplo paradigmático de este esfuerzo lo
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constituyen los trabajos de Jean Piaget (por ejemplo, 1953; 1967) y, desde un enfoque
algo diferente, las investigaciones de Wolfgang Köhler (1921) y de Max Wertheimer
(1945). Empero, estos estudios fueron llevados a cabo en un momento en que el tema de
los procesos de pensamiento había casi desaparecido del conjunto de las investigaciones
en Psicología experimental a causa de la eliminación, por parte del paradigma
conductista dominante, de toda referencia a las funciones cognitivas o “superiores”,
dentro de las cuales se encuentran los procesos lógicos del pensamiento.
Este panorama comenzó a cambiar desde el surgimiento de los modelos teóricos
cognitivos en Psicología, el desarrollo de las investigaciones en Cibernética y la
elaboración de la Teoría Matemática de la Información, llevados a cabo a mediados de
la década de 1950. Así, al lado de las investigaciones clásicas de los autores anteriores,
aparecieron otras que tratan de explicar los procesos de resolución de problemas por
medio de operaciones de procesamiento de la información, que pueden guardar o no
(según el modelo concreto de que se trate) una analogía con los mecanismos empleados
por los ordenadores electrónicos en sus cálculos (Miller, Galanter y Pribram, 1960;
Hunt, 1968; García Albea, 1993; González Labra, 1998). No obstante todo lo anterior,
el estado del conocimiento en lo que concierne a las bases neuropsicológicas de estos
procesos, no está suficientemente asentado, disponiéndose, hasta el momento, de un
reducido número de investigaciones dispersas y fragmentarias, en las cuales se suelen
atribuir los procesos generales de pensamiento y resolución de problemas a los lóbulos
frontales del cerebro (sin mayores precisiones) o bien se utilizan tareas en las cuales no
está suficientemente especificada la estructura lógica de las mismas.
Una cuestión importante que debe ser aclarada es la de la razón por la cual
utilizamos el calificativo de “lógicos” para caracterizar los procesos de pensamiento.
Creemos que el tema acerca de si el pensamiento sigue o no las leyes de la Lógica es
una cuestión abierta y que, en todo caso, puede y debe ser investigada de modo
empírico, además de admitir un acercamiento teórico, histórico y conceptual a la misma.
El caso es que existen opiniones y resultados experimentales a favor y en contra, como
veremos más adelante. Sin embargo, podemos utilizar este calificativo dado que en
todos los casos en que consideremos la actividad mental que conocemos como
“pensamiento” o “resolución de problemas”, tomamos como criterio normativo los
axiomas, principios, reglas y prescripciones admitidos por la ciencia de la Lógica para, a
continuación, sostener que dichos procesos mentales siguen sus leyes (modelos
logicistas, como el de J. Piaget), las violan (como en el caso de los modelos de
19
resolución de silogismos de Woodworth y Sells) o, finalmente, no tienen nada que ver
con ellas (como en el caso de las teorías propuestas por Evans, relacionadas con el sesgo
cognitivo de emparejamiento en la resolución de problemas con estructura condicional).
La presente tesis doctoral pretende arrojar alguna luz acerca de la posible
especialización de determinadas áreas cerebrales en el procesamiento de ciertas
estructuras lógicas, principalmente, de las operaciones que exigen la comprensión de
nociones de lógica de clases/predicados, y de lógica proposicional o de juntores,
tomando en cuenta consideraciones teóricas y empíricas procedentes de diversos
ámbitos científicos, lógicos, lingüísticos y filosóficos.
Partiremos de la base de que los procesos lingüísticos representan una expresión
de procesos de pensamiento lógico anteriores, filogenética y ontogenéticamente, al
lenguaje, aunque parcialmente isomorfos con él (Agazzi, 1964; Ferrater Mora y
Leblanc, 1962; Seiffert, 1973); de este modo, los procesos lingüísticos constituirían una
parte muy relevante de lo que la Escuela de Ginebra denomina “función semiótica” o
“simbólica”, aunque no sería la única, pues en ella se incluirían actividades tales como
la resolución de problemas por métodos no verbales, la imitación, el juego simbólico, la
representación mental en imágenes o las expresiones gráficas, como el dibujo o la
escritura; en relación con lo anterior, sostenemos un paralelismo o isomorfismo entre las
formas (o estructuras) lógicas y aquellas partículas que realizan funciones análogas en el
plano lingüístico; por lo anterior, las formas lógicas expresan las relaciones estructurales
abstractas presentes en el discurso y en la acción y, así, resulta posible hablar de un
pensamiento no verbal (estudiado mediante tareas en las que la carga lingüística sea
exigua o nula), al lado del pensamiento verbal, que ha sido tradicionalmente más
estudiado en Psicología. El hecho constatado de que los animales y los niños
preverbales resuelven problemas y exhiben cierta lógica implícita en su
comportamiento, apoya la consideración anterior acerca de la existencia de un
pensamiento no verbal, que puede evidenciarse en la resolución de determinadas tareas
por parte de sujetos con alteraciones en las funciones lingüísticas (especialmente
afásicos). Además, habrá que admitir que las características de la lógica que exhiben los
diversos organismos en su comportamiento no es una cuestión de todo-o-nada, de
posesión o no posesión de la competencia lógica sin más, sino que, por el contrario,
habrá muchos niveles lógicos intermedios que irían desde la actuación de determinados
organismos que no poseen lenguaje (mamíferos superiores, niños preverbales), hasta los
elaborados procesos de pensamiento característicos de los lógicos profesionales, de los
20
matemáticos o de los científicos. Cada uno de esos niveles intermedios estaría
caracterizado por una o varias estructuras lógico-matemáticas, que darían cuenta del
comportamiento observado en cada nivel de desarrollo cognitivo (Piaget, 1953).
Considerando la analogía (parcial) antes apuntada , entre estructuras lingüísticas
y lógicas, tendremos especialmente en cuenta las investigaciones realizadas en
Neurolingüística, en las que es conocido desde los trabajos de Luria (1974, 1975,1980,
1995) y otros (Lecours y Lhermitte, 1979; Goodglass y Kaplan, 1983; Peña Casanova y
Barraquer Bordás, 1983; Ellis y Young, 1988; Manning, 1992; Kertesz, 1999; Caplan,
2003), el hecho de que los lóbulos frontales del cerebro guardan relación con la
comprensión y uso de los marcadores sintácticos (que presentan una correspondencia
con los juntores lógicos), mientras que los lóbulos temporales (y, por extensión, la
porción posterior del córtex cerebral, incluyendo los lóbulos parieto-occipitales) estarían
relacionados con aspectos semántico-conceptuales y categoriales (caracterizados por
estructuras de lógica de clases y/o predicados); si realmente esto se cumple en el
dominio del lenguaje, parece legítimo suponer que puede cumplirse también en el
dominio del pensamiento, dado el isomorfismo parcial entre estructuras lingüísticas y
lógicas que se asume.
De este modo, y desarrollando los argumentos antedichos, trataremos de
alcanzar una comprensión más exacta de la naturaleza de estos procesos y de su relación
con las estructuras encefálicas que les sirven de base e intentaremos, asimismo,
responder a interrogantes más generales, como la cuestión de la esencia e importancia
del concepto de Inteligencia y su relación con la Lógica y los procesos de Pensamiento.
Desde la perspectiva de la Psicología Científica, han sido tratados estos aspectos
relacionados con la definición del pensamiento como un proceso mental. Así, desde la
constitución de la Psicología como disciplina independiente en el último tercio del siglo
XIX, comenzaron a emprenderse diversas investigaciones experimentales acerca de los
procesos de pensamiento lógico. De esta forma, y apartándose de las convicciones de
Wilhelm Wundt acerca de la imposibilidad de experimentación sobre los procesos
psíquicos superiores (Leahey, 1980), los integrantes de la llamada “Escuela de
Würzburg” (o de la Denkpsychologie), emprendieron un programa de investigación que
concluyó con la publicación de determinados resultados que ponían de manifiesto la
circunstancia de que gran parte de los procesos de pensamiento y resolución de
problemas se desarrollaban en un nivel inconsciente (Burloud, 1927; Sahakian, 1975).
De este modo, autores como O. Külpe, H. J. Watt, K. Marbe o K. Bühler, desarrollaron
21
diversas investigaciones acerca de la relación entre el pensamiento y los procesos
representativos. A este respecto, resultan de especial interés para la presente
investigación, los experimentos llevados a cabo por Marbe (1901, en Sahakian, 1975),
en los que el juicio era examinado por métodos introspectivos y cronométricos, y que
condujeron a este autor a postular la tesis de que el pensamiento y la resolución de
problemas se desarrollan sin la intervención de imágenes de contenido sensorial, lo que
se denominó “pensamiento sin imágenes” (Boring, 1978). Posteriores desarrollos, por
parte de autores como N. Ach, A. W. Messer o K. Bühler ahondaron en el estudio de la
relación entre los procesos de pensamiento y los volitivos, entre otros aspectos
(Sahakian, 1975).
Por otro lado, Harald Höffding (1926), desde una perspectiva empirista y
asociacionista, caracteriza el pensamiento lógico de la siguiente manera: “Pensar es
comparar, hallar diversidad o semejanza. La percepción de la diversidad es función más
primitiva que la de la semejanza. […]. Considerado desde el punto de vista fisiológico,
el acto de pensar se enlaza estrechamente con el papel importante que desempeñan, en
la actividad del cerebro, la diferencia y la oposición, el ejercicio y el gasto espontáneo
de la energía. […]. Considerado desde el punto de vista psicológico se enlaza
estrechamente con la naturaleza general de la conciencia; la síntesis supone tanto la
unidad como la multiplicidad; la percepción de la semejanza expresa la unidad de la
conciencia en tanto pasa a nuevos estados, mientras que la percepción de la diversidad
hace resaltar la multiplicidad de su contenido y de sus estados. […]. El pensamiento
lógico tiene, en parte, carácter crítico: examina, mide y precisa la relación de semejanza,
siempre condición última de la asociación de ideas, condición sin embargo, con que la
actividad involuntaria de la conciencia adquiere más facilidad. Pero el pensamiento no
se contenta con examinar las asociaciones dadas: trata también de sustituirlas por otras
nuevas que concuerden mejor con la experiencia. Establece una medida y rechaza todas
las asociaciones, hasta hallar una que le satisfaga. Esta elección, como todas, se basa en
una asociación por semejanza o una comparación: lo que se escoge, es lo que responde
lo más exacta y completamente posible a las condiciones del modelo” (páginas 277-278
de la edición española de 1926).
Desde otra perspectiva teórica, el filósofo y psicólogo funcionalista
norteamericano John Dewey (1910, 1930; citado por Bolton, 1972) considera el
pensamiento como una actividad simbólica que permite resolver problemas planteados
al sujeto en su interacción con el medio ambiente. Estos procesos de pensamiento,
22
según Dewey, se pondrían en marcha en lo que él denomina “situaciones de
encrucijada”, es decir, en aquellos momentos en los que nos encontramos frente a un
problema que no es posible solucionar mediante una conducta habitual. Los procesos de
pensamiento, siguiendo a este autor, estarían caracterizados por dos rasgos
fundamentales: por un lado, el de ser una actividad dirigida por un propósito o meta y,
por otro, la exigencia de la novedad (o carácter creativo) de las actividades puestas en
práctica para manejar esas situaciones. Además, Dewey enumera una serie de pasos
hipotéticos de los que constaría todo acto de pensamiento (Sahakian, 1975, página 511):
1) percepción de una dificultad
2) localización y definición de la misma
3) formulación de una solución posible
4) desarrollo de las implicaciones y consecuencias de esta solución por medio
del razonamiento y la inferencia
5) observación y experimentación posterior, las cuales llevan, al final del
proceso, a la aceptación o rechazo de la solución intentada.
Nótese la semejanza que ofrece esta descripción del proceso de pensamiento
con la metodología usual de la investigación científica (hipotético-deductiva), la cual,
después de plantear y delimitar el problema objeto de análisis, exige la formulación de
hipótesis, el desarrollo de las consecuencias esperadas de las mismas, así como su
verificación o refutación por medio de la experimentación o la observación. Por esta
razón, algunas consideraciones epistemológicas generales revisten importancia en la
investigación de los procesos lógicos del pensamiento, dado que ha habido autores
(como Jean Piaget) que han ligado el estudio de las cuestiones epistemológicas a la
investigación, desde una perspectiva psicogenética, de cómo se adquieren y desarrollan
diversos conceptos científicos muy elementales, como las ideas de número, de tiempo o
de causalidad (Piaget, 1970).
También desde una perspectiva funcionalista y evolucionista, William James
(1890; edición española de 1989) considera el pensamiento como el dato primario del
que parte la Psicología en sus investigaciones y teorías, en lugar de las sensaciones,
como preconizaba parte de la Psicología sensualista de su época. A este respecto, opina
que: “La única cosa que la Psicología tiene derecho a postular desde el comienzo es el
hecho del pensar en sí, el cual debe ser en principio estudiado y analizado. Si entonces
las sensaciones muestran hallarse entre los elementos del pensar, no estaremos en peor
situación respecto a ellas que si desde un principio las hubiéramos dado por sentadas.
23
Así pues, para nosotros, como psicólogos, el primer hecho es que existe el pensar de
alguna especie” (página 181 de la edición española). Además, propone en esta misma
obra, diversas propiedades inherentes a la actividad mental que llamamos pensamiento,
y que serían las siguientes:
1) Todo pensamiento tiende a ser parte de una conciencia personal
2) Dentro de cada conciencia personal, el pensamiento está cambiando
continuamente
3) Dentro de cada conciencia personal, el pensamiento es sensiblemente
continuo.
4) Siempre parece ocuparse de objetos independientes de sí (es decir, es
cognoscitivo, o posee la función de conocer)
5) Se interesa en una parte de estos objetos y excluye a otros, y en todo
momento acepta o rechaza, en una palabra, escoge (op. cit. página 181)
La perspectiva funcionalista en Filosofía y Psicología, de la que James fue uno
de sus principales defensores, determinó (en parte) un cambio en las orientaciones
dominantes en la investigación psicológica, especialmente en los Estados Unidos,
pasando del interés por la estructura de la mente (o de la conciencia) al interés por su
función en la adaptación general del organismo a las condiciones del medio en el que ha
de sobrevivir, influyendo en el desarrollo de diversas corrientes de investigación, que,
como la Psicología Comparada, estudian el funcionamiento psíquico en organismos que
no pertenecen necesariamente a la especie humana (o que, en general, no están en
posesión de las habilidades lingüísticas y cognitivas del humano adulto normal)
(véanse, por ejemplo, las aportaciones clásicas de Jennings, 1930; desde un enfoque
neurofisiológico reciente, véase Kandel, Schwartz y Jessell, 1995; como ejemplo de la
investigación comparativa en nuestro ámbito, véase, por ejemplo, Loy, Fernández y
Acebes, 2006; para el análisis detallado de las condiciones teóricas, históricas y
metodológicas relacionadas con la perspectiva comparativa en Psicología, véase
Fernández Rodríguez, 1988).
Por su parte, Wolfgang Köhler (1921) opina que el pensamiento es una
actividad estructurada del organismo que se pone en marcha en situaciones en que un
objetivo no es alcanzable por un procedimiento habitual o directo, haciéndose necesario
realizar una acción encaminada a alcanzarlo a través de un procedimiento alternativo o
“rodeo”. Köhler considera el término “pensamiento” como equivalente a “inteligencia”
o “resolución de problemas” y éste es el sentido en que lo utiliza en su célebre trabajo
24
sobre las capacidades cognitivas de los monos antropoides, llevado a cabo en la isla de
Tenerife a comienzos del siglo XX. Las investigaciones de Köhler sobre la inteligencia
de los monos antropoides son muy interesantes, ya que demostraron que se podían
producir ciertas actividades de resolución de problemas sin intervención del lenguaje,
hallazgo que amplió en gran medida las posibilidades de estudio de los procesos de
pensamiento en el caso de sujetos (tanto animales como humanos) que no disponen de
las habilidades lingüísticas de los adultos normales. Para este autor, además, los
procesos lógicos del pensamiento se caracterizan por poseer una estructura que se pone
de manifiesto ante la percepción de una situación problemática, haciendo necesaria una
reestructuración cognitiva de la misma por parte del sujeto. En esta actividad revisten
gran importancia los factores perceptivos, así como la comprensión (Verstehen) de las
relaciones entre los objetos que componen la situación global.
El trabajo de Köhler marcó un hito en el desarrollo de la Psicología de la Gestalt.
No obstante, no fue el único planteado desde esta perspectiva para explicar los procesos
lógicos del pensamiento, pues otros autores como Duncker o Wertheimer plantearon
investigaciones experimentales con el fin de ilustrar la pertinencia de las leyes
estructurales de la Gestalt en el dominio del pensamiento, de manera análoga a como
habían hecho con los procesos de percepción (Oerter, 1975). Así, Wertheimer (1945)
define de esta manera lo que él considera un acto de pensamiento genuino o
“productivo” (página 199): “El pensamiento consiste en: concebir las características y
requerimientos estructurales y comprenderlos; proceder según estos requerimientos y en
la forma que ellos determinen; modificar así la situación dirigiéndola hacia mejoras
estructurales, lo cual implica:
- visualizar y tratar estructuralmente las lagunas, las zonas molestas, las
perturbaciones, las superficialidades, etc.
- buscar las relaciones estructurales internas – encaje o falta de encaje- entre dichas
perturbaciones y la situación dada, vista como un todo, y entre sus diversas partes;
- efectuar operaciones de agrupamiento y segregación estructurales, centramiento,
etc;
- ver y tratar las operaciones en su lugar y papel estructurales, así como su
significado dinámico estructural, incluida la comprensión de los cambios
implícitos;
25
- darse cuenta de la transponibilidad y la jerarquía estructurales, separando las
directrices estructuralmente periféricas de las fundamentales (es un caso particular
de agrupamiento);
- buscar la verdad estructural, más que una verdad que vaya por partes”.
Además, Wertheimer establece una distinción muy clara entre el pensamiento
meramente “reproductivo” y ciego, guiado por el hábito y la costumbre, y el
pensamiento “productivo” o genuino, caracterizado por la comprensión de las
relaciones estructurales presentes en la situación global; en ella, el sujeto que piensa
debe, en algunos casos, efectuar un cambio en la forma de concebir los elementos del
problema para llegar a una solución que satisfaga todas las premisas y restricciones del
mismo.
Desde posiciones cercanas a las anteriores, Karl Lashley (1930) asume los
postulados generales de la Psicología de la Gestalt, y los aplica a sus investigaciones en
Neuropsicología. En especial, este investigador realiza una crítica fundamentada de las
posiciones asociacionistas en el estudio de las funciones del Sistema Nervioso Central
animal y humano, y se hace eco, por ejemplo, de las investigaciones de los autores de la
Escuela noética, como W. Köhler, W. Poppelreuter, A. Gelb o K. Goldstein, que ya
habían sido realizadas en su época. Además, se alinea con la concepción que, en el
estudio de las afasias, sostenían Pierre Marie o Sir Henry Head, que conceptualizaban
este síndrome neuropsicológico como una alteración del pensamiento simbólico a nivel
global.
Más recientemente, Richard Meili (1981) investigó el pensamiento y las funciones
intelectuales desde la perspectiva unificada de la teoría de la Gestalt, conjuntamente con
el acercamiento psicométrico y diferencial. A este respecto, Meili opina que: “1. Los
procesos psíquicos se desarrollan en un sistema complejo y abierto en el que todo
sistema parcial está determinado por sistemas superiores, más amplios. 2. Un sistema es
un todo dinámico, determinado por la relación de las partes entre sí. 3. La dinámica del
estado psíquico se caracteriza por una tendencia de los estados óptimos, es decir a
estructuras con relaciones dinámicas equilibradas. Desde el punto de vista fenoménico,
tales estados se viven en el campo cognitivo como “Gestalten buenas”, orden correcto,
pregnancia significativa, etc.” (op. cit, pág.60). Además, este mismo autor elabora un
sistema de organización de las funciones intelectuales humanas integrado por los
siguientes factores: 1. Complejidad; 2. Plasticidad; 3. Globalización; 4. Fluidez; 5.
Factores del material. Este modelo implica diversas repercusiones desde el punto de
26
vista de la teoría diferencial de la inteligencia, además de para el enfoque cognitivo o
del procesamiento de la información (Meili, 1981, páginas 48-59)
Desde una óptica muy diferente, los procesos lógicos del pensamiento han sido
también abordados desde una perspectiva asociacionista o conductista. Como ejemplo,
cabe mencionar que John B. Watson opinaba que el pensamiento se reducía a
movimientos subvocales realizados por los órganos fonatorios (Watson, 1913). De
acuerdo con esta visión, el pensamiento no desempeña ningún papel en las actividades
de resolución de problemas, dado que queda reducido a un mero epifenómeno sin
relevancia en la conducta efectiva del sujeto. Watson comparte con Thorndike el
convencimiento de que la resolución de problemas se lleva a cabo por medio de los
mecanismos básicos asociativos, es decir, por la contigüidad entre situaciones
estimulares y respuestas motoras, ejecutadas por ensayo y error y seleccionadas
posteriormente por su valor hedónico para el organismo. Además, el notable
neurofisiólogo ruso Iván Petrovich Pavlov (1924), afín a la escuela conductista, sostuvo,
en relación con la “actividad nerviosa superior”, que incluye al pensamiento
representativo, al lenguaje y a las diversas formas de la actividad mental consciente, y a
este respecto, declara que: “El fisiólogo ruso I. Sechenov, basándose en los datos
conocidos en su época sobre la fisiología del sistema nervioso, dio un paso decisivo
extendiendo la idea de reflejo a los hemisferios cerebrales de los animales y del hombre.
En una monografía publicada en ruso en 1863 con el título de Los reflejos del cerebro
intentó demostrar que la actividad de los hemisferios cerebrales es refleja, es decir,
determinada. Para él, los pensamientos son reflejos cuya actividad ha sido inhibida,
y los estados afectivos son reflejos intensos con irradiación difusa de la excitación. Esta
tentativa ha sido repetida en nuestros días por Ch. Richet, que introduce la noción de
reflejo psíquico, en la cual- según él-la reacción a un estímulo definido está determinada
por la combinación de éste con los vestigios de los estímulos previos en los hemisferios
cerebrales. De modo general, para los fisiólogos de nuestra época la actividad nerviosa
superior está relacionada con los hemisferios cerebrales y se caracteriza por la
asociación de las estimulaciones presentes con los vestigios de las previas (memoria de
asociación de J. Loeb; aprendizaje; utilización de la experiencia en otros, etc.)” (páginas
96-97 de la edición española).
Puede considerarse a B. F. Skinner, con sus obras La conducta de los organismos y,
sobre todo, Conducta verbal (Leahey, 1980), como el investigador que, en el seno del
27
enfoque asociacionista-conductista, llevó más lejos y de modo más radical, las ideas
esbozadas anteriormente por J. B. Watson, además de sostener una visión claramente
darwinista en relación con los comportamientos humanos y animales. Así, Skinner,
consideró los procesos cognoscitivos como irrelevantes para la comprensión de la
conducta animal y humana (quizá teniendo muy presentes constructos psicológicos
tradicionales como, principalmente, las imágenes mentales y los contenidos de la
consciencia, en general) llegando a sostener que “el pensamiento es simplemente
conducta” (Leahey, 1980, página 465). Además, aplica su modelo del condicionamiento
operante, además de a la conducta manifiesta, al lenguaje y a los procesos simbólicos,
que deben ser objetivados en todo momento, por medio de manifestaciones motoras,
fisiológicas o verbales.
No obstante, en el seno de la misma tradición asociacionista ha habido
formulaciones teóricas más flexibles que han intentado incorporar los procesos
“mediacionales” o cognitivos (en sentido amplio) en la explicación de las actividades de
resolución de problemas. Así, Maltzman (1955) acude al concepto de Hull de
“jerarquías de hábitos” (Hull, 1930) para proponer un modelo en el que las respuestas
quedan integradas en un sistema de carácter conexionista, con distintos pesos
asociativos y en el cual las respuestas con mayor fuerza asociativa no son eliminadas
cuando no se logra el objetivo deseado, sino que dan paso a otras respuestas o hábitos
con un menor grado de asociación hasta que la meta es alcanzada.
En esta misma línea, E.C. Tolman (1932; en Sahakian, 1975) defendió una
formulación de la resolución de problemas que contase con la presencia de factores
cognitivos. Su propuesta, enmarcada en el conductismo mediacional o metodológico,
incluye variables de marcado carácter cognoscitivo, como los “mapas mentales” o
diversos conceptos provenientes de la teoría de la Gestalt, que tratan de dar cuenta del
carácter propositivo, molar e intencional del comportamiento.
Estas interpretaciones asociacionistas, de marcado carácter reduccionista, (con la
excepción del conductismo propositivo de Tolman, ya comentado) comparten el
postulado básico de que todos los procesos psicológicos pueden ser explicados por
medio de un pequeño número de principios sencillos, entre ellos, la asociación por
contigüidad (espacial y/o temporal) y los mecanismos de condicionamiento, los cuales
podrían dar cuenta de la mayor parte de funciones cognitivas (entre ellas, el
pensamiento y la resolución de problemas), por complejas que pudieran parecer a
primera vista. No obstante, y aunque los enfoques asociacionistas en Psicología del
28
pensamiento cuentan con una larga tradición (Locke, 1690, edición española de 1992;
Hume, 1748, edición española de 1980; Mercado, 2002) y han cosechado algunos éxitos
en la explicación de determinados fenómenos de este campo (Hull, 1920, en Bolton,
1972; Hull, 1930) puede considerarse que presentan numerosas anomalías a nivel
experimental, que no pueden explicar adecuadamente; además, globalmente
considerados, los enfoques asociacionistas-conductistas presentan una importante
desatención hacia extensas áreas del funcionamiento cognitivo, como la percepción, la
atención, la memoria, el lenguaje o los procesos de razonamiento y solución de
problemas, en los que investigadores con otras perspectivas teóricas más progresivas
han logrado, a nuestro juicio, explicaciones más satisfactorias y avances más
sustanciales en el conocimiento de estos procesos (Valle Arroyo, 1992; Pozo, 1989).
Desde una perspectiva diferente, Jean Piaget, psicólogo, lógico y epistemólogo
suizo, y uno de los principales investigadores del desarrollo intelectual, opina que el
pensamiento es una forma particular de adaptación (biológica) al medio, en un proceso
dialéctico de intercambios entre las estructuras del organismo y el entorno (Piaget,
1964; 1967). Este autor sostiene que los procesos lógicos del pensamiento prolongan las
regulaciones de carácter orgánico, de modo que se van alcanzando diversos estados de
equilibrio (en la adaptación al medio) sucesivamente más perfeccionados y estables,
dependiendo del nivel de desarrollo cognitivo en el que el sujeto se encuentre.
Piaget considera que todos los procesos de pensamiento (incluidos los complejos
sistemas de carácter científico y lógico-matemático) tienen su origen ontogenético en
las coordinaciones de esquemas sensoriales y motores que el niño pone en práctica
durante los dos primeros años de su vida, período que ha sido denominado
“sensoriomotriz” (Flavell, 1977). Además, este autor considera prácticamente
equivalentes los términos “inteligencia” y “pensamiento lógico” y su opinión es que las
funciones intelectuales se desarrollan mediante un proceso de construcción de
operaciones integradas en esquemas, los cuales están caracterizados por una estructura
de conjunto de carácter lógico-algebraico, que irán evolucionando y adquiriendo mayor
complejidad, en función de la edad del sujeto y de la progresiva coordinación de sus
acciones y operaciones.
En general, nos basaremos en la interpretación de este autor acerca de las
relaciones entre la Lógica y la Psicología del pensamiento, formuladas, por ejemplo, por
Piaget en 1952 (Piaget, 1952), según la cual la Lógica, en su desarrollo histórico, habría
pasado de ser una ciencia que describe las leyes del pensamiento, a constituirse
29
simplemente en una descripción del correcto pensar, pero no de cómo se piensa de
hecho, tarea ésta encomendada a la Psicología del pensamiento o de la inteligencia. De
esta forma, la Lógica formal constituiría fundamentalmente una axiomática de los
estados de equilibrio hacia los que tiende el pensamiento, es decir, una reconstrucción
ideal de los niveles más avanzados a los que pueden llegar los procesos intelectuales;
sin embargo, ésta no ofrecería una descripción de las leyes que rigen el pensamiento
real, tarea ésta encomendada a la “Lógica operatoria o psicológica”, e indicaría, a lo
sumo cómo hay que pensar para alcanzar el suficiente rigor, pero no cómo se piensa de
hecho. Se reserva, no obstante, la posibilidad de que ambas disciplinas converjan en el
caso de ciertos sujetos (científicos, matemáticos, lógicos) que hayan alcanzado un
determinado nivel de desarrollo intelectual, denominado por este autor pensamiento
formal.
Dentro de la corriente epistemológica constructivista y piagetiana, Leo Apostel
(1976) defiende la construcción, por parte de los lógicos de esta orientación, de una
lógica de la acción, basada en los presupuestos psicogenéticos de la Escuela de
Ginebra. Apostel propone el concepto de “inteligencia práctica”, susceptible de ser
formalizada en los términos de la Lógica piagetiana, para lo cual propone un cálculo
con 6 axiomas y un operador práctico modal-binario, al que denota como M (p, q).
Establece, posteriormente, unas hipótesis relativas a la psicogenésis de la inteligencia
práctica según este esquema, que emplea los conceptos clásicos establecidos por J.
Piaget en la caracterización del pensamiento infantil (objeto permanente, coordinación
de esquemas y acciones, asimilación, acomodación, etc.) y concluye proponiendo cuatro
etapas de construcción de la “lógica de las acciones” o “inteligencia práctica”, entendida
como una epistemología de las técnicas, y que quedarían caracterizadas de la siguiente
manera:
I. Acciones puramente prácticas (sensorio-motoras)
II. Comprensión de las acciones prácticas por la síntesis del pensamiento
teórico y el pensamiento práctico
III. El pensamiento puramente teórico, causal y lógico-matemático
IV. El pensamiento teórico al servicio del pensamiento práctico en un nivel
superior.
Además, la autora franco-canadiense Therèse Gouin-Décarie (en Piaget e
Inhelder, 1969) aplicó el concepto de permanencia del objeto, derivado de las
investigaciones de la Escuela de Ginebra, a las relaciones afectivas y sociales
30
establecidas por los niños de corta edad, siendo de importancia capital en su desarrollo
emocional posterior, debido a la relevancia concedida por numerosos autores en
Psicología del Desarrollo a los primeros años de la vida del bebé. Gouin-Décarie
propone una vinculación teórica entre los aspectos afectivos, establecidos por la teoría
dinámica de las relaciones objetales, y los conceptos piagetianos relacionados con la
construcción del esquema de objeto permanente, así como de otras características de la
inteligencia sensorio-motora en el niño de corta edad.
Recientemente, han sido avanzados diversos modelos teóricos, sustentados por
una amplia base experimental y observacional, que tratan de conciliar las tesis de
Piaget, con las de los representantes del enfoque cognitivo o del Procesamiento de la
Información. A este respecto, Annette Karmiloff-Smith (1992) defiende una idea del
desarrollo de las funciones cognitivas, del pensamiento y de otras funciones mentales,
que representa una síntesis entre las posiciones clásicas de la Escuela Constructivista de
Ginebra (Inhelder, Piaget, Sinclair, Szeminska, Flavell, Lunzer, Gelman, De
Ajuariaguerra) y las del enfoque modularista o cognitivista, en la que resulta clave el
concepto de redescripción representacional, que implica la idea de que, con el
desarrollo, la información va adquiriendo grados sucesivos de explicitación o
abstracción, desde aquella información que es procesada de forma implícita, hasta
aquella que resulta accesible a la mente consciente, y que, además, es verbalizable.
Existiría, asimismo, un grado intermedio de redescripción representacional, en el que el
conocimiento se encontraría representado de forma explícita, sería accesible a la
consciencia, pero no podría ser lingüísticamente manejado por el sujeto.
Contemporáneo de Piaget, y parcialmente coincidente con sus tesis, Sir Francis
C. Bartlett (1958/1988) sostiene que la génesis del pensamiento lógico se encuentra
relacionada con la de las funciones motoras y que, en todo caso, dichas capacidades
cognoscitivas deben considerarse como habilidades (skills) de alto nivel, incluidas en
los procesos de conocimiento. Por otro lado, e iniciando la llamada “Fenomenología
Biológica”, Maturana y Varela (1990) intentaron, en su célebre monografía titulada El
árbol del conocimiento, un acercamiento biológico y organísmico al pensamiento y a la
inteligencia, en la que resulta de suma importancia el concepto de Autopoiesis
(autoorganización) de los seres vivos. Además, estos investigadores conceden, en el
capítulo VII de su obra, “Sistema Nervioso y Conocimiento”, una importancia capital a
los procesos motores en la génesis de las funciones cognoscitivas, y declaran a este
respecto: “En realidad, desde el punto de vista de la aparición del sistema nervioso, la
31
posibilidad de movimiento es esencial, y es esto lo que hace que la historia del
movimiento sea tan fascinante[…].Es en estas circunstancias en que se da, como vimos
en el capítulo II, la aparición de los sistemas autopoiéticos, hecho posible por la
existencia de esta variedad de moléculas orgánicas de gran tamaño. Una vez formadas
las células, de un tamaño mucho mayor, es cuando la curva muestra ese brusco giro, en
el que la historia de las transformaciones celulares permite la aparición de estructuras,
tales como flagelos o pseudópodos, que hacen otra vez posible un movimiento
considerable porque ponen en juego fuerzas mucho mayores que las de viscosidad”.
(páginas 122-124). Más recientemente, y en esta misma línea, pero desde el punto de
vista de la Neurociencia Cognitiva, R. Llinás (2003) sostiene, a propósito de la cuestión
de la génesis de los procesos de pensamiento lógico que: “lo que hemos dado en llamar
pensamiento es la interiorización evolutiva del movimiento” (página 41).
Tratando de ofrecer una definición filosófica del pensamiento, el lógico y
presbítero polaco J. M. Bochenski (1962) sostiene que: “De modo muy general, se
llama pensamiento todo movimiento en nuestras ideas, imaginaciones, conceptos y
demás […] Así pues la definición más general de pensamiento puede ser: un
movimiento de ideas y conceptos” (pág. 54); además Bochenski (op. cit., págs. 54-55)
opina que: “El pensamiento científico no es un pensamiento cualquiera. Es un
pensamiento serio. Y eso quiere decir primeramente que es disciplinado. Un hombre
que piensa con seriedad no deja que sus ideas y conceptos floten libremente ante él, sino
que los endereza rigurosamente a un fin.Y en segundo lugar, quiere decir que el fin es
saber. El pensamiento científico es un pensamiento disciplinado que se ordena al saber”.
Con el surgimiento y desarrollo de la teoría matemática de la información, se
comienza a aplicar el esquema del control cibernético a diversos aspectos relacionados
con la Neurofisiología, la Psicología Cognitiva y la Inteligencia Artificial. De este
modo, Stanoulov (1962) propone un esquema funcional del pensamiento humano
basado en este marco teórico, mientras que Zeman (1962) defiende la aplicación de la
Lógica matemática, de la Semiótica y de la Teoría del Control a la investigación en este
campo, y lleva a cabo un análisis neurofisiológico y cibernético de los procesos de
tratamiento de la información que subyacen al lenguaje, al pensamiento y a la actividad
fisiológica cerebral. Además, este autor propone el empleo del análisis armónico de
series de Fourier en el estudio experimental del pensamiento humano, asumiendo que
éste podría poseer una estructura ondulatoria, a nivel neurofisiológico.
32
Los procesos lógicos del pensamiento habían sido analizados, también, desde un
punto de vista neuropsicológico ya en esas fechas. De este modo, A.R. Luria (citado por
Peña-Casanova y Barraquer Bordás, 1983, página 408) enuncia una serie de fases
hipotéticas de las que constaría todo acto intelectivo o de solución de problemas, que
incluirían:
1) Planteamiento de la tarea, implicando un motivo
2) Análisis de la situación o problema, con restricción de las respuestas impulsivas
3) Formulación de un plan o estrategia
4) Fase operativa
5) Solución real
6) Comparación de la solución real con las necesidades de la tarea
Nótese la semejanza que presenta esta formulación de los actos de pensamiento
lógico con diversas propuestas teóricas actuales de las llamadas por algunos autores
“funciones ejecutivas” en Neuropsicología Cognitiva (Kimberg, D´Esposito y Farah,
1997), así como con determinados análisis computacionales, ya clásicos, de los
procesos de razonamiento y solución de problemas (Newell, Shaw y Simon, 1958;
Hunt, 1968; Oerter, 1975).
Para Cohen (1977) los procesos lógicos del pensamiento constituyen actividades
simbólicas de procesamiento de la información, las cuales se ponen de manifiesto en la
resolución de problemas (lógicos o de otros tipos); para este autor, la investigación
sobre los procesos lógicos del pensamiento debe comenzar en una situación
experimental que sea observable, especificable y mensurable y debe dar como resultado
respuestas igualmente observables y mensurables, siendo necesario, una vez
conseguidos los resultados experimentales, realizar una labor de inferencia [lógica]
acerca de los procesos simbólicos intervinientes en la resolución de la tarea planteada.
Según Cohen, las investigaciones experimentales se suelen centrar en el razonamiento
lógico dirigido a metas, la solución de problemas o los procesos de categorización y
formación de conceptos, puesto que en ellos es posible identificar una situación
experimental dada, con unas respuestas concretas por parte del sujeto. De esta manera,
quedarían excluidos de la investigación empírica, a nuestro juicio, otros aspectos del
pensamiento, como la imaginación, la meditación o la reflexión, ya que en ellos resulta
difícil identificar entradas y salidas del sistema cognitivo (sin embargo, véase la
magnífica investigación experimental llevada a cabo por E. Vera de la Puente, acerca de
los procesos imaginativos, y de su relación con diversos aspectos perceptivos, mnésicos
33
y ejecutivos en sujetos con lesiones cerebrales) (Vera de la Puente y Botez, 1987; Vera
de la Puente, 1993).
Otros autores posteriores han identificado el término “pensamiento” con el
razonamiento, tanto deductivo (Braine, 1978; Evans y Newstead, 1995; Johnson-Laird,
1995) como inductivo (Cosmides y Tooby, 1996), así como con otros procesos, como el
razonamiento analógico (Sternberg, 1977) o la solución de problemas, de tipo
científico-matemático o práctico (Oerter, 1975).
Intentando ofrecer un marco epistemológico de la Ciencia Cognitiva o del
Procesamiento de la Información, entendida como una ciencia unificada del
funcionamiento mental de los organismos, José E. García Albea (1993) contempla una
serie de postulados o principios básicos que podrían ser aplicados a esta nueva ciencia
emergente, que serían:
1) “El dualismo cede en sus pretensiones ontológicas; en adelante, ya no
habrá que hablar de dos tipos de sustancias. Sin embargo, mantiene la
necesidad de explicar los fenómenos mentales; ello será posible
cuando se dé con el nivel de abstracción adecuado para expresar las
regularidades pertinentes.
2) El dualismo renuncia a buscar explicaciones sobre el origen de la
mente fuera de este mundo; si es que hay leyes científicas que
gobiernen lo mental, no podrán ser otra cosa que leyes naturales. Sin
embargo, mantiene que lo mental funciona de un modo peculiar; se
reivindica su carácter intencional, que no es susceptible de descripción
o explicación en términos físicos.
3) El mecanicismo, por su parte, cede en su reduccionismo fisicalista; en
este sentido, reconoce que el comportamiento de una máquina no
depende tanto de las propiedades físicas de sus componentes como de
la organización de los mismos y sus propiedades funcionales. Sin
embargo, mantiene la necesidad de que la máquina tenga que
realizarse físicamente; la física seguirá siendo el prototipo de ciencia
básica, es decir, aquella cuyas leyes se pueden aplicar a todas las
cosas.
4) El mecanicismo admite la posibilidad de que haya máquinas que
sirvan para realizar operaciones que, en sí mismas, no son susceptibles
de una descripción física; en esto respeta la tradición de las máquinas
34
de cálculo o máquinas lógicas. Sin embargo, mantiene que, incluso
para dar cuenta de este tipo de máquina, se deben evitar las
explicaciones teleológicas o providencialistas; la causalidad eficiente
sigue siendo el prototipo de causalidad prescrito por la ciencia”
(páginas 186-187).
No obstante, han sido avanzadas diversas criticas al concepto de Inteligencia
Artificial en sentido fuerte, tal y como sostienen García Albea y otros investigadores de
orientación computacional. De este modo, Roger Penrose (1989) opina que la mente
humana no podrá ser nunca reducida por completo al funcionamiento algorítmico de
una máquina de computar, por complejas que pudieran ser sus operaciones lógico-
matemáticas y su substrato físico. Además, Penrose opina que dicha simulación
computacional encuentra unos límites en el caso de la mente humana, y sostiene una
visión realista y platónica en lo relativo a la Epistemología de la nueva Ciencia
Cognitiva.
Por otro lado, Angel Rivière, en su monografía de 1986 que lleva por título
Razonamiento y representación postula, al tratar los diferentes planos en los que se
articulan los modelos de procesamiento de la información de la Psicología Cognitiva,
tres niveles de implementación de la información:
a) El nivel fenoménico, correspondiente a la experiencia consciente del sujeto
que percibe, recuerda, atiende o piensa.
b) El nivel cognitivo o representacional, en el que se produce realmente el
procesamiento computacional de la información, causa de la conducta de los
organismos, conjuntamente con las entradas sensoriales.
c) El nivel (o plano) máquina, base neurobiológica de los niveles anteriores.
Este modelo expuesto por Rivière está basado en las concepciones de teóricos
cognitivo-computacionales, como Marr o Fodor y Pylyshin, defensores a ultranza de los
modelos tradicionales de procesamiento serial (o modelos simbólicos) en los que, hasta
mediada la década de 1980 descansaba el fundamento de la Psicología Cognitiva de
orientación computacional. Podría añadirse que, actualmente, se considera la posibilidad
de añadir un cuarto nivel a dicho esquema, el conexionista, que se encontraría situado
entre el plano neurobiológico y el cognitivo.
A este respecto, ya en 1986, la filósofa de la mente Patricia Smith Churchland, se
hace eco, en su tratado Neurophilosophy, de nuevos desarrollos en Psicología
Cognitiva, Inteligencia Artificial, Teoría de la Computación y Filosofía de la Mente que
35
se basan en la idea de que el sistema cognitivo humano funciona como una red de
neuronas que computa la información en paralelo, y en la que no puede hablarse con
propiedad de procesamiento simbólico de la información. Concretamente, Churchland,
menciona los trabajos de Hinton y Sejnowski o McClelland y Rumelhart en los que se
explora la posibilidad de construir modelos computacionales de esta clase. Esta autora
hace referencia a la circunstancia de que, al menos en aquella época, los modelos
simbólicos de procesamiento serial explicaban de modo satisfactorio las funciones más
“superiores” de la mente humana (lenguaje, comprensión, razonamiento, pensamiento),
mientras que los modelos conexionistas implementaban de modo más eficiente aquellas
capacidades de bajo nivel, que deben ser ejecutadas con rapidez y seguridad, de modo
más flexible que las anteriores (sistemas de reconocimiento perceptivo, lectura y
memoria asociativa, fundamentalmente). Concretamente, los modelos de redes
neuronales artificiales sustituyen la metáfora del computador por la del cerebro vivo.
Más recientemente, Paul M. Churchland y Patricia Smith Churchland, en un
influyente artículo, publicado en Scientific American (1990/1993) se plantean si
resultaría posible atribuir inteligencia consciente a una máquina de computar al estilo de
las propuestas por A. Turing o las que se derivan de los teoremas de A. Church, y
realizan una crítica matizada a las posiciones de científicos cognitivos como John
Searle, el cual sostiene, en uno de sus axiomas relacionados con su crítica a la
Inteligencia Artificial, que “la sintaxis, por sí misma, no es constitutiva ni suficiente
para la semántica” (en Churchland y Churchland, 1990, traducción española de 1993).
Estos investigadores, en fin, se muestran defensores de los modelos conexionistas o de
redes neuronales en paralelo, además de abogar por una posición eliminativista en el
problema ontológico de la relación entre la mente y el cerebro.
Los modelos conexionistas , hoy en día ya clásicos, podrían considerarse como la
microestructura de la cognición o como la “materia pensante” (Novelli Ciotti, 2009,
comunicación personal), y permiten el reajuste continuo del procesamiento de la
información dependiendo de las condiciones de funcionamiento empíricas (mediante
algoritmos matemáticos complejos, como la regla de retropropagación o las reglas de
Boltzmann), relacionadas tanto con las entradas al sistema como, sobre todo, con la
retroalimentación que estas redes reciben del exterior, una vez que ha sido ejecutada la
conducta, lo cual permite a la red “aprender” de la experiencia, de forma flexible y con
muy poca información de partida. Las redes neuronales conexionistas suelen constar,
estructuralmente de, al menos tres capas de neuronas o unidades de procesamiento
36
distribuido: unidades de entrada (input), unidades ocultas (hidden) y unidades de salida
(output) (Hinton, 1993) y en referencia a los sistemas cognitivos que sustentan, cabría la
posibilidad de que las redes neuronales en paralelo pudieran dar cuenta , de forma
principal, de los mecanismos de cognición implícita, incidental o inconsciente, mientras
que los sistemas proposicionales explicarían, hipotéticamente, las capacidades mentales
explícitas, conscientes, o declarativas. Además, los fenómenos mentales, en estas redes,
resultan de los patrones de activación global del sistema, acercándose, desde el punto de
vista epistemológico, a las concepciones de Head, Goldstein o Luria de la función
cerebral. Una cuestión teórica relevante, que deberá ser solucionada en el futuro, es la
de la posible síntesis o ajuste entre los modelos simbólicos y los conexionistas en
modelos integrados del funcionamiento cognitivo, lo que se conoce como arquitecturas
cognitivas (Corbí y Prades, 1995; Ezquerro, 1995).
En una monografía dedicada a la Psicología del Pensamiento desde la
perspectiva cognitiva, González Labra (1998 a) ofrece la siguiente definición de los
procesos lógicos del pensamiento (página 40): “El pensamiento sería [entonces] una
acción intencional y deliberada en la que la iniciación de la secuencia de pasos para
alcanzar el objetivo es función de la aprehensión de la estructura de la situación y del
estado del sistema, y el resultado es producto de la actualización de las operaciones
comprendidas en dicha secuencia. La actualización de estas operaciones correspondería
a las inferencias del razonamiento deductivo y del inductivo”.
En nuestra opinión, y basándonos en las investigaciones anteriores, lo que tienen
en común estos procesos es que representan adaptaciones del sistema cognitivo para
enfrentarse eficazmente al medio ambiente y solucionar los problemas planteados al
organismo en su supervivencia, por medio de operaciones de procesamiento y
elaboración de la información relevante para ésta. La estructura de dichos problemas
puede variar enormemente, desde los que exigen simples rodeos y coordinaciones de
esquemas sensoriales y motores, hasta los que implican la deducción de conclusiones
basadas en premisas (planteadas en forma lógico-verbal), pasando por actividades como
las clasificaciones de objetos, las seriaciones o la realización de operaciones aritméticas
sencillas. Las características de la lógica implícita, presente en el comportamiento de los
diversos organismos de la escala evolutiva, variarán en gran medida según el nivel de
desarrollo tanto filogenético como ontogenético de cada sujeto; así, será posible atribuir
una o varias estructuras lógico-matemáticas al comportamiento característico de ese
organismo, de manera que la posesión de las habilidades lógicas no constituirá una
37
cuestión tajante de racionalidad o no racionalidad, sino que la lógica de las acciones
contendrá muchos niveles intermedios, por los que irán evolucionando los sujetos a lo
largo de la filogénesis y la ontogénesis (Piaget, 1970).
Además, desde nuestro punto de vista, los procesos lógicos del pensamiento se
caracterizan por movilizar y emplear todas las funciones cognitivas de nivel más básico,
como atención, memoria, o habilidades lingüísticas, sin quedar, no obstante, reducidos a
ellas; los procesos lógicos del pensamiento constituirían una totalidad emergente que
emplearía en la resolución de problemas todos los recursos cognitivos, ejecutivos, e
incluso emocionales del sujeto y , lo que es más importante aún, estas capacidades
cognitivas de nivel más básico estarían, en muchos casos, infiltradas por información
proveniente de las funciones de nivel más elevado (lo que se ha venido denominando
procesamiento de tipo top-down). En este sentido, existe evidencia de que los procesos
de inferencia (deductiva e inductiva) están presentes en la memoria semántica
(Baddeley, 1976), en la percepción (recuérdese que ya Helmholtz, uno de los padres de
la Psicología Experimental alemana del siglo XIX, sostenía que el acto de la percepción
suponía la aplicación de lo que él denominaba el principio de la “inferencia
inconsciente” – Boring, 1978), o también los trabajos experimentales de Bruner,
citados por Bohm, 1988) además de en la comprensión del lenguaje (Bransford y
Johnson, 1973, en Valle, Cuetos, Igoa y del Viso, 1990; Valle Arroyo, 1992; Gutiérrez-
Calvo, 1999), es decir, en todos aquellos casos en los que el sistema cognitivo va más
allá de la información contenida en los estímulos (González Marqués, 1991). Además,
existen modelos teóricos que intentan explicar, desde este punto de vista, fenómenos
psicopatológicos como las alucinaciones que experimentan algunos pacientes
neurológicos y psiquiátricos (Frith, 1992; David y Cutting, 1994). En este sentido, una
figura tan influyente en la Psicopatología y en la Filosofía alemanas del siglo XX como
Karl Jaspers (1946) opina que: “El pensamiento se da en toda función, desde el acto de
la percepción hasta el lenguaje. Pero de la perturbación del juicio hablamos tan solo
cuando la percepción, la orientación, la memoria, el sistema motor, el lenguaje, están en
orden o se pueden distinguir sus perturbaciones específicas de lo que produce un falso
juicio” (página 222 de la edición española). Puesto que los organismos procesan
activamente la información, y no son meros receptores pasivos de sensaciones, resulta
claro que la influencia de los procesos lógicos del pensamiento podría investigarse en
casi todos los tipos de funciones cognitivas, especialmente, en el ámbito de la
percepción, de la memoria y del lenguaje, además de en aspectos más globales como la
38
personalidad y los procesos afectivos y emocionales. Esta investigación puede tener
repercusiones teóricas importantes en varios campos, entre ellos las Neurociencias, la
Psicología del Pensamiento, la propia Lógica e incluso la Cibernética y las Ciencias de
la Computación, toda vez que se pueden establecer una serie de interesantes analogías
entre la manera en que el cerebro procesa la información contenida en las estructuras
lógicas, y el modo en que pueden modelarse, mediante cálculos lógico-algebraicos,
determinados circuitos presentes en los ordenadores electrónicos, los cuales pueden ser
descritos, por ejemplo, en términos de operadores de la lógica proposicional bivalente
(conjunciones, disyunciones, condicionales, bicondicionales, etc.) (Muñoz Delgado,
1972; González Carlomán, 1976); además, esta investigación puede tener relevancia
para comprender mejor la manera en que el cerebro categoriza la información con la que
trabaja, siendo posible aplicar la teoría de los conjuntos o asambleas neuronales de
Hebb (1949) en la caracterización del sistema conceptual, el cual se halla organizado
por medio de categorías lógicas, constituyendo la base sobre la que se desarrollan todos
los procesos de pensamiento (Pfänder, 1933).
39
2.RELACIONES ENTRE LA LÓGICA Y LOS PROCESOS DE PENSAMIENTO
Históricamente, se han conceptualizado de diferentes maneras las relaciones
entre la Lógica, como disciplina científica y filosófica y los procesos de pensamiento.
Suele considerarse a Aristóteles como el fundador de la Lógica como ciencia
propiamente dicha (Gomperz, 1910-1912) y, si bien esta opinión parece básicamente
correcta, cabe señalar que existieron anteriormente a él diversas aportaciones que
prepararon el camino a su obra. En este sentido, puede destacarse a Zenón de Elea, el
cual formuló diversas reglas dialécticas (Colli, 1998) y, especialmente a Platón, quien
consideró la Lógica como una investigación de las leyes universales del pensamiento y
de la razón (Agazzi, 1964). No obstante, estos filósofos no profundizaron en las
cuestiones lógicas de la manera a como, posteriormente, haría el Estagirita.
Aristóteles es el primer sistematizador de la Lógica y concibe ésta como la
ciencia, a la vez empírica y normativa, de las operaciones del pensamiento. Desarrolla
de manera amplia la lógica de clases (silogística), considerando de manera bastante
exhaustiva las tres primeras figuras del silogismo y sus relaciones recíprocas. Trata,
asimismo, algunos otros tipos de estructuras, como las correspondientes a la lógica
modal, siendo básico su planteamiento, por primera vez en la Lógica, del método
axiomático, que tanta importancia habría de desempeñar en las posteriores
investigaciones lógicas, hasta la actualidad (Reale, 1982). No obstante, no realizó casi
ninguna aportación a otras ramas de la Lógica que, como las correspondientes a las
estructuras proposicionales (desarrolladas por los estoicos), desempeñan hoy en día un
papel central en las investigaciones lógicas y en la Psicología del pensamiento (Wason y
Johnson-Laird, 1972). Las ideas del Estagirita sustentan una visión básicamente
empirista en Psicología, Lógica y Epistemología, e identifica ampliamente las leyes
lógicas con las operaciones reales puestas en práctica por el pensamiento a lo largo del
proceso deductivo. Además, Aristóteles, en su obra De Anima (Acerca del Alma)
establece los fundamentos de una teoría noética de tipo naturalista, e introduce la
diferenciación, al tratar de las funciones intelectivas, entre Intelecto agente (Nous
poietikós) e Intelecto paciente (Nous pathetikós), distinción de gran trascendencia a lo
largo de la Historia de la Filosofía Occidental.
También en Oriente fueron realizados trabajos de gran relevancia teórica en
cuestiones de Lógica, desgraciadamente poco conocidos en los medios científicos y
40
filosóficos occidentales. En particular, y aparte de los trabajos llevados a cabo por
filósofos árabes inspirados por Aristóteles, como Averroes y Avicena en la Edad Media
(Averroes, probablemente, 1159-1186, edición española de 2004; Sahakian, 1975) , son
destacables las aportaciones realizadas en el marco de la filosofía budista hindú y china,
especialmente las investigaciones que Dignaga realizó en los siglos V-VI de nuestra era
sobre las relaciones entre clases (que divergen en varios aspectos de las formulaciones
aristotélicas sobre la silogística), así como los desarrollos teóricos llevados a cabo por
diversas escuelas filosóficas chinas (Moista y Ming-Kia), centradas en cuestiones como
la detección de algunos sofismas enunciados en las argumentaciones (Chi, 1969; Muñoz
Delgado, 1972).
A lo largo de la Edad Media y el Renacimiento fueron realizadas interesantes
contribuciones al desarrollo de las disciplinas lógicas. En todo este período siguen
identificándose de manera casi total las leyes y principios lógicos con las operaciones
del pensamiento real. Fueron importantes, en el desarrollo de la investigación lógica, los
siglos de la Escolástica, en el que se ampliaron de manera notable las aportaciones de la
Antigüedad clásica (Hirschberger, 1961), profundizándose en muchas cuestiones, como
la silogística, las estructuras modales, la lógica proposicional o los temas relativos a la
Semántica lógica. Pueden considerarse figuras claves de esta época a S. Alberto Magno
y a Sto. Tomás de Aquino, los cuales realizaron numerosos comentarios al Organon
aristotélico, y a Guillermo de Ockham, que destaca, entre otras cosas, por sus estudios
referentes a las paradojas lógicas (De insolubilibus) (Muñoz Delgado, 1972, volumen
II).
Es obligado hacer referencia en este período al mallorquín Ramón Llull,
considerado actualmente como un genial precursor de las ideas posteriormente
desarrolladas por Leibniz, entre las que destaca el planteamiento del cálculo lógico
como un ars combinatoria, formado a partir de conceptos elementales, que se podrían
relacionar entre sí de manera mecánica, según ciertas reglas (Agazzi, 1964). Algunos
autores (por ejemplo, Rivière, 1986) han relacionado estas intuiciones de Llull con el
posterior desarrollo de la concepción logicista basada en el establecimiento de un
lenguaje universal del pensamiento, que ha tenido mucha relevancia en las
investigaciones en el campo de la Cibernética y la Inteligencia Artificial, así como en el
surgimiento y desarrollo de los modelos cognitivos en Psicología.
En el paso del Renacimiento a la Edad Moderna se produce en Occidente una
expansión general del deseo de conocer y un desarrollo importante de la investigación
41
científica (Hirschberger, 1961), enmarcada en la concepción humanista del hombre, del
conocimiento y de la ciencia. Se empiezan a cuestionar, en muchas ocasiones, las ideas
legadas por la tradición antigua y medieval, (como en el caso de Galileo Galilei), y
contempladas de manera crítica las doctrinas de diversos pensadores que, como
Aristóteles, habían sido consideradas por las autoridades eclesiásticas y académicas
como incuestionables, constituyendo sus opiniones casi “dogmas de fe”. En general, la
orientación dominante en la ciencia y la filosofía de la época cambiará del aristotelismo
escolástico medieval a un nuevo auge del platonismo. Los principales pensadores de
estos tiempos albergarán un sentimiento algo desdeñoso por todos los elementos
escolásticos y aristotélicos, identificando el estudio de la Lógica formal con este período
medieval, considerado oscurantista por el Zeitgeist renacentista (Wundt, s.f.).
En esta época renacentista, resulta esencial la figura de John Locke, que sintetiza
diversas líneas de pensamiento filosófico de clara raigambre empirista. De este modo,
Locke, en su capital Ensayo sobre el entendimiento humano (1690, edición española de
1992) declara que “la idea es el objeto del acto del pensar” (página 83) y que “no hay
conocimiento sin discernimiento” (página 135), implicando dicha aserción la capacidad
que tienen los órganos del conocimiento humano de discernir, distinguir y comparar
ideas y conceptos entre sí, con vistas al ejercicio del pensamiento. Por otro lado, este
filósofo, al tratar de los modos que conciernen al pensamiento, sostiene que “cuando la
mente se contempla a sí misma y considera sus propias acciones, lo primero que se le
presenta es el pensar. En ello, la mente observa una gran variedad de modificaciones de
donde recibe ideas distintas” (página 207). Por último, Locke opina, con respecto al
principio lógico de identidad, que: “Otra ocasión para comparar, frecuentemente
aprovechada por la mente, es el ser mismo de las cosas, cuando al considerar una cosa
como existente en un tiempo y lugar determinados, la comparamos con ella misma
como existente en otro tiempo; de donde nos formamos las ideas de identidad y de
diversidad. Cuando vemos una cosa en un lugar dado, durante un instante de tiempo,
tenemos la certeza (sea la cosa que fuere) de que es la misma cosa que vemos, y no otra
que, al mismo tiempo, exista en otro lugar, por más semejante e indistinguible que
pueda ser en todos los demás respectos. Y en eso consiste la identidad, es decir, en que
las ideas que les atribuimos no varían en nada de lo que eran en el momento en que
consideramos su existencia previa y con la cual comparamos la presente” (páginas 310-
311).
42
Hubo de transcurrir cierto tiempo hasta que la gran figura de Leibniz hiciera
justicia a los descubrimientos y desarrollos efectuados en la Lógica formal por los
autores clásicos y medievales. Además, Leibniz es considerado rival antagónico de John
Locke, especialmente, por su defensa de la existencia de ideas innatas en la mente y por
su método racionalista.
En efecto, Gottfried Wilhelm Leibniz, a pesar de su racionalismo cartesiano y
su defensa del nativismo en lo referente al origen del conocimiento (Sahakian, 1975),
valoraba positivamente la aportación de los filósofos escolásticos (véase, por ejemplo el
parágrafo XI de su Discurso de Metafísica) (Leibniz, 1686, edición española de 1983),
considerando, en general, valiosos sus trabajos lógicos.
Leibniz (por ejemplo, en sus Nuevos Ensayos sobre el entendimiento humano,
publicados en 1704) es un importante predecesor de la Lógica matemática (o simbólica)
moderna; en sus obras defiende la creación y utilización de un simbolismo apropiado
para ser empleado en un procedimiento de cálculo en el que pasaran a segundo término
los aspectos semánticos y de contenido de las proposiciones. Leibniz sostiene la idea de
que la Lógica (o ciencia del razonamiento) debe constituirse en una mathesis
universalis, es decir, en un simple operar formal con símbolos de acuerdo con ciertas
reglas sintácticas a fin de que el lenguaje filosófico adquiera la exactitud y precisión
presente en otras ciencias formales (como el Álgebra), favoreciendo de este modo, la
resolución de las disputas metafísicas entre partidarios de diferentes escuelas de
pensamiento filosófico (Agazzi, 1964).
En esta misma época, inclinado hacia las posturas racionalistas y seguidor de los
métodos formalistas basados en la Geometría, Benedictus Spinoza, en su Tratado de la
reforma del entendimiento (1677; edición española de 1988) considera las siguientes
propiedades esenciales del pensamiento lógico, inteligencia o entendimiento: “I. Que
implica la certeza, esto es, que sabe que las cosas son formalmente, tal como están
objetivamente contenidas en él.
II. Que percibe algunas cosas o forma ciertas ideas absolutamente, y algunas a partir de
otras. Así, la idea de cantidad, la forma absolutamente, sin atender a otros
pensamientos; en cambio, las ideas del movimiento, no las forma, sino atendiendo a la
idea de cantidad.
III.Las ideas que forma absolutamente, expresan la infinitud; en cambio, las
determinadas, las forma a partir de otras. Y así, la idea de cantidad, si la percibe por su
causa, determina la cantidad, como cuando percibe que del movimiento de un plano
43
surge un cuerpo, del movimiento de la línea surge el plano y, en fin, del movimiento del
punto surge la línea; sin duda que estas percepciones no sirven para entender la
cantidad, sino tan solo para determinarla. Lo cual resulta claro del hecho de que
concebimos que esas ideas surgen del movimiento, siendo así que el movimiento no es
percibido sin que sea percibida la cantidad, y de que incluso el movimiento realizado
para trazar la línea podemos prolongarlo al infinito, lo cual no podríamos hacer en
absoluto si no tuviéramos la idea de una cantidad infinita.
IV. Que forma las ideas positivas antes que las negativas.
V.Que percibe las cosas, no tanto bajo la (idea de) duración, cuanto bajo cierta especie
de eternidad y en número infinito. Mejor dicho, para percibir las cosas, no atiende al
número ni a la duración. En cambio, cuando imagina las cosas, las percibe en un
número fijo y con determinada duración y cantidad.
VI. Que las ideas que formamos clara y distintamente, de tal modo parecen derivarse de
la sola necesidad de nuestra naturaleza, que parecen depender exclusivamente de
nuestro poder; y, al revés las confusas, ya que muchas veces se forman contra nuestra
voluntad.
VII. Que las ideas, que forma el entendimiento a partir de otras, las puede determinar la
mente de muchas formas. Y, así, para determinar el plano de la elipse, finge que un
lápiz, sujeto a una cuerda, gira en torno a dos centros o concibe infinitos puntos que
mantienen siempre una misma relación fija respecto a una línea recta dada o concibe un
cono cortado por un plano oblicuo, de tal modo que el ángulo de inclinación sea mayor
que el ángulo del vértice del cono, o de infinitas otras formas.
VIII. Que las ideas son tanto más perfectas, cuanta más perfección expresan de un
objeto. Puesto que no admiramos tanto al arquitecto que ideó un templo cualquiera
como a aquel que ideó un templo magnífico.” (páginas 121-122 de la edición española).
En pleno auge de la Ilustración europea, Immanuel Kant (a decir de muchos, el
más profundo pensador de la Edad Moderna y, sin lugar a dudas, uno de los principales
autores que han contribuido de manera sustancial a la Teoría del conocimiento, y al
desarrollo de otras disciplinas, tanto filosóficas como científicas), considera las
capacidades cognoscitivas como resultado de la síntesis de lo aportado por la
sensibilidad, y aquello proveniente de las cualidades formales de la razón, consideradas
como condiciones a priori de todo conocimiento (esto es, universalmente necesarias
para que éste pueda tener lugar); entre estas condiciones apriorísticas necesarias, incluye
los conceptos fundamentales de tiempo, espacio y causalidad.
44
De esta forma, Kant, en su Crítica de la razón pura (1781, edición española de
1996) establece una distinción muy clara e interesante entre dos tipos de Lógica; por un
lado, estaría la Lógica pura, que constituiría un canon de corrección de la actividad
racional a lo largo del proceso deductivo, introduciendo, por otro lado, la noción de una
Lógica aplicada, que se ocuparía de las condiciones efectivas, empíricas, del uso de la
razón. En nuestra opinión, se trataría de una delimitación clara entre los campos de
estudio que hoy en día corresponden con la Lógica simbólica, por un lado y, por otro,
los integrados en la Psicología del pensamiento o de la inteligencia. Como ejemplo de
su postura general en esta cuestión puede valer el siguiente párrafo de su Crítica de la
razón pura (página 59 de la edición española de 1996) el cual resulta revelador de la
postura antes comentada: “La lógica general es o lógica pura o lógica aplicada. En la
primera hacemos abstracción de todas las condiciones empíricas bajo las cuales nuestro
entendimiento se ejercita, v.g., del influjo de los sentidos, del juego de la imaginación,
de las leyes de la memoria, de la fuerza de la costumbre, de la inclinación, etc., y por lo
tanto, también de las fuentes de los prejuicios y, en general, de todas las causas que
pueden originar o introducir en nosotros ciertos conocimientos, porque éstas se refieren
al entendimiento sólo bajo ciertas circunstancias de su aplicación y para conocerlas es
necesaria la experiencia. Una lógica general pero pura, tiene sólo que ocuparse de
principios a priori y es un cánon del entendimiento y de la razón; pero sólo por lo que
se refiere a la parte formal de su uso, sea el contenido el que quiera (empírico o
trascendental). Mas la lógica general se llama luego aplicada cuando se refiere a las
reglas de uso del entendimiento, bajo las condiciones subjetivas, empíricas que nos
enseña la psicología. Tiene pues, principios empíricos, si bien es general en cuanto se
ocupa del uso del entendimiento, sin distinción de objetos. Por eso no es ni un cánon del
entendimiento en general, ni un órganon de ciencias particulares, sino solamente un
khatartikon del entendimiento común”.
Georg Friedrich Wilhelm Hegel, en los albores del siglo romántico, contribuyó
también al desarrollo de la Lógica, estableciendo el concepto de Lógica Dialéctica, la
cual difiere en múltiples aspectos de la Lógica formal o aristotélica tradicional (Mure,
1965).
Hegel, en su Enciclopedia de las Ciencias Filosóficas (1830, edición española
de 1997) ofrece la siguiente definición de la ciencia de la Lógica, así como de su objeto
principal: “La lógica es la ciencia de la idea pura; esto es, de la idea en el elemento
abstracto del pensamiento. […] La lógica es la ciencia más difícil porque no opera sobre
45
intuiciones, ni tampoco, como la geometría, con representaciones sensibles abstractas,
sino con abstracciones puras, y requiere la fuerza y el hábito de retirarse al puro
pensamiento, cerrarle y moverse dentro de él. Por otra parte, puede ser considerada
como la ciencia más fácil porque su contenido no es otra cosa que nuestro pensamiento
y sus ordinarias determinaciones, las cuales son al mismo tiempo las más simples y las
más elementales. También puede decirse que son las más conocidas: el ser, el no ser, la
determinabilidad, la magnitud, el ser en sí, el ser para sí, lo uno, lo múltiple, etc.
[…].La utilidad de la Lógica se refiere a su relación con el sujeto, puesto que contribuye
a la educación de la inteligencia, cualquiera que sea el fin que se proponga, y contribuye
ejercitándola en el conocimiento de las leyes del pensamiento, pues es el pensamiento
del pensamiento o la ciencia del pensamiento puro” (página 17 de la edición española de
1997).
La cuestión de las relaciones entre la Lógica formal y los procesos de
pensamiento atraviesa un momento de amplio debate en los medios científicos y
filosóficos a partir de la segunda mitad del siglo XIX. En estos años comienza a
configurarse la Psicología como ciencia empírica y experimental, mientras que, por otro
lado, se producen notables desarrollos en la Lógica simbólica, empezando a ser
considerada por algunos de sus cultivadores como una disciplina puramente deductiva y
formal y tratando de eliminar (en ciertos casos) cualquier alusión a los procesos
psicológicos reales de pensamiento.
A partir de este momento podrán distinguirse, a grandes rasgos, dos posturas
teóricas principales en lo referente a esta cuestión: la concepción psicologista y la
logicista o platónica.
Los autores psicologistas en Lógica entenderán que los procesos de
razonamiento deductivo e inductivo se llevan a cabo por parte de un sujeto psicológico
real, que dispone de un sistema cognitivo (o mente) y que desarrolla lo que, en términos
modernos se podrían calificar de procesos mentales u operaciones de procesamiento de
la información. Los autores psicologistas piensan que ciertas entidades lógicas (como el
concepto de número) se corresponden con características físicas presentes en los objetos
y en cuyo proceso de conocimiento juegan un papel preponderante las actividades de
abstracción.
Por otro lado, los logicistas o platónicos sostienen que las estructuras lógicas y
matemáticas son algo objetivo, independientes en su existencia de que alguien piense en
ellas o se las represente de tal o cual manera, es decir, entidades eternas e inmutables.
46
Además, los logicistas argumentan que las entidades y procesos lógicos no son
perceptibles por los sentidos y no dependen ni están relacionados con ninguna
representación en concreto.
Adoptando una posición mentalista y empirista en esta cuestión, George Boole
(1847) sostiene unas tesis psicologistas en Lógica y sigue considerando a ésta como una
disciplina íntimamente ligada a las operaciones de la mente humana que se ponen en
práctica al razonar. Propone un sistema de carácter algebraico, limitado a los números 0
y 1, aplicado en un primer lugar a las relaciones entre clases (“proposiciones primarias”)
y, posteriormente extendido a los silogismos hipotéticos y disyuntivos (a los que
denomina “proposiciones secundarias”), considerando, además a la Lógica como
íntimamente ligada a la actividad lingüística (ejerciendo influencia en los trabajos
actuales en Neuropsicología, que luego comentaremos, que ligan el procesamiento de
las estructuras lógicas al funcionamiento de las áreas del lenguaje del hemisferio
izquierdo, véase Goel, Gold, Kapur y Houle, 1997).
Un resumen de la postura booleana en lo referente a la naturaleza de la Lógica lo
constituye el siguiente párrafo de su obra El análisis matemático de la lógica (1847,
páginas 42 y 43 de la edición española) en el que expresa: “Lo que hace posible a la
Lógica es la existencia en nuestras mentes de nociones generales, nuestra capacidad de
concebir una clase y designar a sus miembros individuales por un nombre común. La
teoría de la Lógica está así íntimamente conectada con la del lenguaje. Un intento
satisfactorio de expresar proposiciones lógicas por símbolos, cuyas leyes de
combinación se fundarían en las leyes de los procesos mentales que representan sería,
en tal medida, un paso hacia un lenguaje filosófico. Pero es esta una perspectiva que no
necesitamos seguir aquí al detalle. Suponiendo la noción de una clase, somos capaces de
separar por un acto mental, de cualquier colección concebible de objetos, los que
pertenecen a la clase dada y contemplarlos aparte del resto. Podemos concebir que un
acto de elección tal, u otro similar, se repita. El grupo de individuos que resta bajo
consideración puede limitarse aún más, seleccionando mentalmente entre ellos los que
pertenecen a alguna otra clase reconocida, a la par que a la anteriormente contemplada.
Y este proceso puede ser repetido con otros elementos de distinción, hasta que
lleguemos a un individuo que posea todos los caracteres distintivos tomados en cuenta y
sea miembro, al mismo tiempo, de toda clase que hayamos enumerado. De hecho, es
éste un método similar al que empleamos, en el lenguaje común, al acumular epítetos
descriptivos con vistas a una definición más precisa”. Parece evidente que el proceso de
47
pensamiento descrito por Boole en el párrafo anterior podría representarse hoy en día
por medio de la teoría de conjuntos moderna, axiomatizada por Zermelo en 1908
(Agazzi, 1964).
Boole considera las leyes lógicas como inherentes a la esencia del entendimiento
humano, hasta el punto de manifestar que “puede afirmarse confiadamente que si estas
leyes fueran distintas de las que son, el mecanismo entero del razonamiento, e incluso
las leyes genuinas y la constitución del entendimiento humano, experimentarían un
cambio vital. Podría, ciertamente, existir una Lógica, pero no sería ya la Lógica que
poseemos” (Boole, op. cit. págs. 43-44).
Desde otro punto de vista, Gottlob Frege (1906; 1918) sostiene una posición
logicista-platónica en cuanto a la naturaleza de la Lógica y sus relaciones con los
procesos de pensamiento. En concreto, Frege considera que la Lógica no tiene nada que
ver con los fenómenos mentales, de modo que, por ejemplo, un teorema matemático es
siempre verdadero (siempre y cuando no sea contradictorio) independientemente de que
tal o cual persona piense en él o lo tenga por verdadero o por falso (según esta posición,
al deducir un teorema lógico o matemático descubrimos algo ya preexistente e
independiente de nuestra actividad pensante). A este respecto, Frege expone su postura
de manera concisa en una carta a Husserl (Frege, 1906) en la que expresa: “Los
pensamientos no son entidades mentales y pensar no consiste en generar internamente
tales entidades, sino en captar pensamientos que ya están presentes de modo objetivo”
(página 189 de la edición española). Frege, a diferencia de Boole, sostiene la opinión de
que el estudio de la Lógica debe independizarse del de las actividades lingüísticas, dada
la ambigüedad e imprecisión que caracterizan a los lenguajes naturales y declara a este
respecto: (Frege, op. cit. pág. 190): “No puede ser tarea de la Lógica investigar el
lenguaje y determinar lo que está contenido en una expresión lingüística. Aquel que
quiera aprender Lógica a partir del lenguaje es como el adulto que quiere aprender cómo
pensar a partir de un niño. Cuando los hombres crearon el lenguaje estaban en un
estadio de pensamiento figurativo infantil. Los lenguajes no están hechos para encajar
con la vara de medir de la Lógica. Incluso el elemento lógico del lenguaje parece estar
oculto bajo figuras que no siempre son exactas [...]. La principal tarea de la Lógica es
librarse del lenguaje y simplificarlo. La Lógica debería ser el juez de los lenguajes.”
En este mismo sentido, Frege (1918) alberga la opinión de que la Lógica ha de
adoptar un papel normativo, siendo su criterio principal la noción de verdad (adoptando,
por tanto, una visión semántica de la Lógica), de la misma forma que la esencia de la
48
Ética radica en lo “bueno” y la de la Estética en lo “bello”; asimismo, piensa que la
Lógica no trata de las leyes psicológicas del pensamiento, dado que éstas tienen un
carácter empírico y no ideal o normativo. De acuerdo con esta visión, expresa que: “Una
ley del pensamiento sería, en este sentido, una ley psicológica. Y se podría llegar a creer
que la Lógica trata del proceso mental del pensar y de las leyes psicológicas de acuerdo
con las cuales éste tiene lugar. Pero esto sería no comprender la tarea de la Lógica,
puesto que la verdad no ocupa aquí el lugar que le corresponde. El error, la superstición
tienen sus causas al igual que el conocimiento correcto. Tanto el tomar por verdadero lo
falso como el tomar lo verdadero por verdadero se lleva a cabo de acuerdo con leyes
psicológicas. Una derivación a partir de esas leyes, y una explicación de un proceso
mental que finaliza en un tomar por verdadero, no puede jamás reemplazar a una
demostración de aquello hacia lo que apunta ese tomar por verdadero. [...] Para evitar
cualquier mala comprensión e impedir que se borre la frontera entre la Lógica y la
Psicología, asigno a la Lógica, la tarea de encontrar las leyes del ser verdad, no las de
tomar algo por verdad o las del pensar. En las leyes del ser verdad se despliega el
significado de la palabra verdad” (Frege, op. cit., página 190 de la edición española).
En definitiva, la posición de Frege se inscribe dentro del punto de vista platónico
tradicional, que considera a las entidades lógicas y matemáticas como algo objetivo
(aunque, paradójicamente, no perceptible por medio de los sentidos) y cuya existencia
es atemporal, no dependiendo de ninguna manera, de que alguien las considere
verdaderas o falsas o de que sean relacionadas con tal o cual representación perceptiva o
imaginativa. En cierto modo, esta forma de pensar es coherente con el hecho de que,
efectivamente, las estructuras lógicas y matemáticas son asombrosamente exactas y
objetivas, al margen del punto de vista subjetivo de quien las considere. No obstante, si
estas entidades no se corresponden con ninguna propiedad perceptiva o física de los
objetos, ni con ninguna construcción mental o representacional ¿qué son?; la postura
logicista tradicional (y por tanto, Frege) entiende que estarían incluidas en una especie
de “reino de las ideas” (o tercer reino), independiente de los anteriores y al que hace
referencia implícitamente en algunos escritos sobre Filosofía de la Lógica,
concretamente en El pensamiento: Una investigación lógica (Frege, 1918) donde
sostiene que: “ El pensamiento no pertenece ni a mi mundo interior como
representación, ni tampoco al mundo exterior, al mundo de las cosas perceptibles por
los sentidos” (página 221 de la edición española).
49
Una posición análoga a la de Frege (y parcialmente contemporánea suya) es
sustentada por Edmund Husserl, el cual, en sus Investigaciones lógicas (1899/1900)
(fundamentalmente, en los Prolegómenos a la lógica pura), realiza una amplia crítica
del psicologismo en Lógica, especialmente el de aquellos tratados de Lógica de finales
del siglo XIX (inspirados en los trabajos de John Stuart Mill) que fundaban esta
disciplina en los procesos psíquicos del ser pensante, convirtiéndola, por consiguiente,
en una rama de la Psicología. Husserl opina que la Psicología no puede ser la base de la
Lógica, puesto que la primera es una disciplina empírica sobre hechos (de conciencia),
mientras que la Lógica es una ciencia que trabaja con conexiones ideales, que
trascienden toda actividad psíquica. Para Husserl, el error del psicologismo estriba
fundamentalmente en la confusión de lo ideal con lo real y en sus implicaciones
empiristas y escépticas en lo relativo al conocimiento, y establece que las proposiciones
y teoremas de la Lógica y de la Matemática son entidades atemporales y estrictamente
objetivas, independientes del mero juzgar subjetivo. Además, sostiene que la Lógica ha
de adoptar un papel normativo (un canon de corrección del pensamiento), mientras que
la tarea de la Psicología radicaría en ofrecer una descripción y explicación de los
procesos naturales de pensamiento. Posteriormente, en su obra de 1910-1911,
Problemas fundamentales de la Fenomenología, Husserl realiza una distinción básica
entre la “actitud empírica o psicológica” (basada en el cuerpo propio, en el yo natural y
sus vivencias, en los otros yoes- experimentados de modo empático-, en las cosas del
mundo, en el espacio y en el tiempo), y la actitud “fenomenológica”, “apriórica” o
“trascendental” (que pone entre paréntesis la existencia espacio-temporal de los
fenómenos de conciencia y analiza su esencia), y lleva a cabo la siguiente afirmación,
respecto a la naturaleza del pensamiento y del juicio, ejecutados en “actitud natural”, la
típica de la vida psicológica: “En general, mantenemos que la experiencia tiene su
derecho o, más exactamente, que el juzgar en actitud natural tiene su derecho evidente
“sobre la base de la experiencia”; en el lugar más bajo, el juzgar simplemente
descriptivo, pero luego también, en un nivel superior, el juzgar científico inductivo de
las ciencias descriptivas y, finalmente, el juzgar de las ciencias exactas objetivas que,
trascendiendo más allá de lo inmediatamente experienciado, extrae conclusiones sobre
lo no experienciado y al mismo tiempo se remite siempre, sin embargo, al fundamento
último de derecho [letzen Rechtsgrund], a donaciones inmediatas de experiencia”
(página 57 de la edición española). Sin embargo, Edmund Husserl, en esta misma obra
(1910-1911), sostiene que existen, según el esquema desarrollado por la
50
Fenomenología, otras ciencias y modos de conocimiento que surgen del pensamiento
llevado a cabo en actitud no-empírica, apriórica o trascendental, y que tratarían de
objetividades esenciales, por oposición a las objetividades existentes de modo espacio-
temporal en la Naturaleza. A este respecto, opina que: “Hay otro grupo de disciplinas
aprióricas, de un carácter esencialmente diferente, de cuyas verdades tienen que hacer
uso frecuente las ciencias de la Naturaleza: pienso en la Lógica pura de las
proposiciones afirmativas, en la teoría pura de la probabilidad, en la Aritmética pura y,
finalmente, en la teoría pura de la multiplicidad […] Si la Lógica formal trata de la
verdad de las proposiciones, la idea de proposición no comprende en su generalidad
incondicionada únicamente cualquier proposición que tenga un contenido de
pensamiento científico-natural, sino proposiciones tales que tengan, por ejemplo, un
contenido cualquiera de pensamiento aritmético. Se puede mostrar que los grupos de
disciplinas señalados también pueden ser interpretados como una Ontología apriórica
universal referida al ser en general pensado” (páginas 63-64 de la edición española).
Además, Husserl, en esta obra, se muestra partidario de resucitar la antigua dicotomía
entre Psicología empírica y Psicología racional, la cual se correspondería, a grandes
rasgos, con la nueva disciplina, por él creada, de la Fenomenología.
Siguiendo la estela de Husserl, y en la línea fenomenológico-existencial, Martin
Heidegger (1927/1993) considera, en su obra capital Ser y tiempo que la esencia del
discurso y del lenguaje radica en su carácter temporal, y a este respecto, declara que:
“Ni los tiempos de los verbos, ni tampoco los otros fenómenos tempóreos del lenguaje,
como son los “modos verbales” y las “subordinaciones temporales”, surgen del hecho
de que el discurso “también” se expresa acerca de procesos “temporales”, es decir, de
procesos que comparecen “en el tiempo”. Tampoco tienen su fundamento en el hecho
de que el hablar transcurre “en un tiempo psíquico”. El discurso [Logos] es tempóreo
en sí mismo, por cuanto todo discurrir que hable sobre…, de… y a… está fundado
en la unidad extática de la temporeidad. Los modos verbales arraigan en la
temporeidad originaria del ocuparse, se relacione o no con lo intratempóreo. Con el
concepto tradicional y vulgar del tiempo, al que la ciencia del lenguaje se ve forzada a
recurrir, el problema de la estructura tempóreo-existencial de los modos verbales no
puede siquiera ser planteado. Pero, puesto que el discurso discurre siempre acerca del
ente, aunque no lo haga primaria ni preponderantemente en el sentido del enunciado
teorético, el análisis de la constitución tempórea del discurso y la explicación de los
caracteres tempóreos de las estructuras del lenguaje sólo podrán emprenderse cuando el
51
problema de la conexión fundamental entre ser y verdad haya sido desarrollado desde la
problemática de la temporeidad. Entonces se podrá también definir el sentido ontológico
del “es”, que una superficial teoría de la proposición y del juicio ha desfigurado
convirtiéndola en simple “cópula”. Solo desde la temporeidad del discurso, es decir
desde la temporeidad del Dasein en general, podrá ser aclarado el “origen” de la
“significación”, y hacerse comprensible ontológicamente la posibilidad de una
conceptualización” (páginas 365-366) Además, Heidegger, en su obra de 1927 titulada
Los problemas fundamentales de la fenomenología (1975/2000) realiza la siguiente
afirmación acerca de la esencia de la proposición enunciativa, unidad significativa del
pensamiento y del discurso: “La característica primaria de la proposición enunciativa es
άπόφανσις , una determinación que ya vio Aristóteles, y en lo fundamental , también
Platón. Traducida literalmente, significa la manifestación, el dejar ver algo, tal como es
en sí, φαίνει, a partir de sí mismo, άπό. La estructura fundamental de la proposición
enunciativa es la manifestación de aquello sobre lo que enuncia. Aquello sobre lo que la
oración enunciativa enuncia, lo que es primariamente mentado en ella, es el ente
mismo” (página 256).
La llegada del siglo XX coincide con una nueva expansión y desarrollo de las
investigaciones en Lógica y en Psicología experimental. Diversos lógicos de renombre
optaron por la separación tajante entre las investigaciones lógicas y las psicológicas,
siguiendo la línea de pensamiento de Frege. En este sentido, Bertrand Russell (1904,
citado por Henle, 1962) opina que: “En cualquier parte de la Lógica y de las
Matemáticas la existencia de la mente humana o de cualquier otra es totalmente
irrelevante; los procesos mentales son estudiados mediante la Lógica, pero el objeto de
la Lógica no presupone procesos mentales y sería igualmente verdadero si no hubiera
procesos mentales”.
Desde el punto de vista de la Filosofía de la Mente, Reinhardt Grossmann (1964)
opina que “todos los actos mentales son proposicionales” y que “sus intenciones se
expresan por proposiciones completas y no por palabras simples” (página 86),
defendiendo, además, una posición realista en la filosofía de la percepción.
Más recientemente, Richard Rorty (1979), en su influyente trabajo titulado La
Filosofía y el espejo de la Naturaleza resume las diferentes direcciones seguidas por la
Psicología, la Lógica formal, la Filosofía de la Mente y la Epistemología en el siglo XX
y sostiene que: “Sin embargo, el espíritu festivo que parecía a punto de invadir la
Filosofía alrededor del año 1900, quedó cortado de raíz. Igual que la Matemática había
52
inspirado a Platón a inventar el “pensamiento filosófico”, los filósofos más graves
volvieron la vista a la Lógica matemática para rescatarla de la sátira exuberante de sus
críticos. Las figuras paradigmáticas en este intento de recuperar el espíritu matemático
fueron Husserl y Russell. Husserl vio a la Filosofía atrapada entre el “naturalismo” y el
“historicismo”, ninguno de los cuales ofrecía la clase de “verdades apodícticas” que
Kant había dicho que constituían patrimonio de los filósofos. Russell se unió a Husserl
en su denuncia del psicologismo que había infectado la Filosofía de las Matemáticas, y
anunció que la Lógica era la esencia de la Filosofía. Llevado por la necesidad de
encontrar algo sobre lo que ser apodíctico, Russell descubrió la “forma lógica” y
Husserl descubrió las “esencias”, los aspectos “puramente formales” del mundo que
permanecían cuando “se ponían entre paréntesis” los aspectos no formales” (páginas
158-159).
En el siglo XX ha habido intentos de superar la dicotomía entre la postura
psicologista (por ejemplo, de Boole) y la postura logicista (representada por Frege o por
Husserl). Una de las principales aportaciones en esta línea la constituyen los trabajos de
Jean Piaget, que han tratado de establecer una Psicología y una Epistemología genéticas
de corte naturalista y constructivista, en la que la actividad del sujeto desempeña un
importante papel en los procesos de construcción del conocimiento científico y lógico-
matemático, tratando además, de realizar una síntesis entre ambas posiciones
tradicionales (correspondientes al racionalismo y al empirismo, en el plano
epistemológico). En los trabajos epistemológicos de Piaget hay numerosas menciones a
la posición de la Lógica en el sistema general de las ciencias, e indicaciones de cómo
surgen y se desarrollan en el curso evolutivo (filogenético y ontogenético) del sujeto
que conoce (Piaget, 1970).
Piaget considera que ambos campos (Lógica y Psicología del pensamiento)
deben mantenerse separados en principio, pues la Lógica formal constituiría una
axiomatización (o reconstrucción ideal) de los niveles más elevados a los que pueden
llegar los procesos intelectuales, mientras que la Psicología del pensamiento sería una
ciencia empírica que investiga cómo se piensa de hecho. Empero, Piaget establece que
pueden existir conexiones entre las dos disciplinas, especialmente en el caso de los
sujetos que (como los lógicos y científicos profesionales) disponen de la estructura de
pensamiento conocida como “operacional formal” (Piaget, 1952). No obstante, como se
indicará más adelante, hoy en día existe evidencia de que esta estructura cognitiva
postulada por Piaget no es el último estadio del desarrollo intelectual, sino que podrían
53
existir niveles más avanzados de pensamiento, relacionados con esquemas complejos de
tipo dialéctico (Corral Iñigo, 1998; Fernández Berrocal y Carretero, 1995). De este
modo, Hoffman (2008) estudia la estructura formal de las operaciones dialécticas y las
aplica a la Psicología constructivista de Piaget y de la Escuela de Ginebra, basándose en
autores como Riegel y Hegel. Concretamente, este investigador sostiene, en línea con
Riegel, que en el pensamiento y en la resolución de problemas, el sujeto recorre de
forma libe los cuatro estadios del desarrollo cognitivo propuestos por la escuela
constructivista, de acuerdo con las demandas de la tarea que debe ser resuelta. En esta
Lógica dialéctica, de aplicación al desarrollo cognitivo humano, se ponen de manifiesto
tres leyes fundamentales del pensamiento:
1. La unidad y la lucha entre los opuestos
2. La transformación de lo cuantitativo en cambios cualitativos
3. La negación de la negación
Hoffman popone un algoritmo lógico-matemático, basado en la teoría de
conjuntos y en la topología modernas, al que encuentra, posteriormente, diversas
aplicaciones dentro de la vida mental, en diversas funciones cognitivas, entre ellas, la
memoria y el aprendizaje, la inteligencia, el desarrollo cognitivo, el pensamiento
cuantitativo y la toma de decisiones relacionadas con el comportamiento, las
capacidades creativas y determinados aspectos de la Psicología Social
En todo caso, nuestra postura en el presente trabajo de investigación asumirá, a
grandes rasgos, las explicaciones piagetianas acerca de las relaciones entre la Lógica y
la Psicología, el desarrollo de los conceptos lógico-matemáticos y científicos en el niño,
así como su posición general en Epistemología y Teoría del conocimiento.
54
3. LOS PROCESOS LÓGICOS DEL PENSAMIENTO EN PSICOLOGÍA
EXPERIMENTAL Y DEL DESARROLLO
En general, el campo de los procesos de razonamiento y pensamiento lógico se
ha venido dividiendo, tradicionalmente, en tres apartados generales, dependiendo de la
estructura lógica (y, en algunos casos, de los requerimientos cognitivos) de las
diferentes tareas planteadas. A grandes rasgos, se suele hablar habitualmente de
inducción, deducción y resolución de problemas (González Marqués, 1991).
Este autor considera (en línea con las hipótesis taxonómicas de Johnson-Laird)
que la diferencia entre estos tipos de pensamiento radica en que, mientras que la
inducción conduce a un conocimiento sólo probablemente verdadero, los procesos
deductivos permiten inferir conclusiones verdaderas necesariamente; en el caso de los
procesos inductivos habría un aumento de la información semántica del sistema,
mientras que la deducción se movería en un ámbito puramente sintáctico, en el cual no
aumentaría la información semántica del mismo. Asimismo, este mismo autor propone
una clasificación de diversas tareas de pensamiento lógico basada en esta división, en la
cual no se incluye la resolución de problemas, que englobaría situaciones
experimentales con una estructura más compleja y no tan bien especificada como en el
caso de la deducción o la inducción.
De esta manera, dentro de la inducción, González Marqués (op. cit.) contempla
los siguientes tipos de procesos:
1) Categorización
2) Conceptualización
3) Detección de la covariación
4) Generalización
5) Razonamiento por analogía
6) Seriación
7) Clasificación
8) Predicción de sucesos y pensamiento estocástico
En el apartado de deducción, incluye las siguientes tareas:
1) Problemas de silogismos lineales (inferencia transitiva)
2) Silogismos categóricos
3) Tareas que implican la comprensión de estructuras lógicas proposicionales,
como la tarea de selección (condicional) o el problema THOG (disyunción).
55
En esta clasificación de tareas experimentales de pensamiento lógico es
discutible, a nuestro juicio, el establecer una dicotomía rígida entre inducción y
deducción. Así, al incluir las habilidades de clasificación y categorización en el apartado
de inducción, se olvida que a todos estos comportamientos subyace una estructura
perteneciente a la lógica de clases (Piaget, 1953), la cual constituye uno de los capítulos
más antiguos y estudiados, al menos desde Aristóteles, en el seno de la lógica deductiva
(Hilbert y Ackermann, 1973). En este mismo sentido, las tareas de formación de
conceptos participan de la deducción tanto como de la inducción, pues existen
numerosas pruebas a favor de la importancia de la formación y verificación (o
falsación) de hipótesis en estos procesos, en los que se manejarían estructuras lógicas
proposicionales (deductivas). En suma, parece claro que no puede hablarse de una
distinción rígida entre razonamiento deductivo (lógico) e inductivo (probabilístico), ya
que las personas, al ejercitar el pensamiento, emplean parte de sus conocimientos del
mundo (almacenados en el sistema de memoria semántica) y, por tanto, tienen en cuenta
algo más que la simple estructura formal del problema (su contenido); a la inversa,
cuando realizamos actividades de inducción, nos guiamos por expectativas previas y
formamos hipótesis, las cuales tienen una forma lógica expresada en términos
proposicionales (disyunción, condicional, bicondicional) o categóricos (relaciones entre
clases).
En cuanto a las actividades de resolución de problemas hay que señalar que
tienen una estructura lógica y psicológica más compleja y ponen en práctica
capacidades tanto deductivas como inductivas, además de procesos de planificación,
memoria de trabajo, atención sostenida, etc. (Martínez Arias, 1991). Dentro de este
apartado de resolución de problemas podrían quedar englobadas tareas variadas, como
las habilidades aritméticas y geométricas, la inducción experimental de leyes físicas
(tarea del péndulo de Piaget e Inhelder), las destrezas en el juego de ajedrez o los
naipes, la ejecución en el test de la torre de Hanoi (y sus variantes) o aquellas tareas
diseñadas por los psicólogos de la Gestalt con el fin de investigar los fenómenos de
“insight” y de “einstellung” (fijeza funcional) (Christensen, 1979; León Carrión, 1995;
Inhelder y Piaget, 1955; Wertheimer, 1920, en Delval, 1977; Wertheimer, 1945; Oerter,
1975).
A continuación, expondremos de manera esquemática los modelos teóricos más
importantes que se han desarrollado en la Psicología cognitiva con el fin de dar cuenta
de los procesos lógicos del pensamiento, de diversas habilidades de resolución de
56
problemas y de actividades incluidas en la literatura sobre inteligencia que,
generalmente, utilizan tareas de razonamiento y resolución de problemas de diversos
tipos.
Esta revisión de los modelos teóricos de los procesos de pensamiento (desde la
perspectiva de la Psicología cognitiva) estará dividida en dos partes principales:
a) En primer lugar, trataremos de los modelos generales propuestos para
explicar la totalidad de los procesos intelectuales
b) A continuación, haremos referencia a modelos teóricos más
restringidos, planteados con el propósito de explicar sólo ciertas
clases de procesos lógicos (como el razonamiento sobre series, el
categórico, el pensamiento analógico, las habilidades de clasificación
y categorización, determinadas tareas de resolución de problemas,
etc.).
57
3.1MODELOS GENERALES DE PENSAMIENTO LÓGICO
En referencia a los modelos de carácter general propuestos en la Psicología
Cognitiva para explicar los procesos de pensamiento, cabe citar como los más
significativos, dos: el modelo de Sternberg (englobado en el seno de su teoría triárquica
de la inteligencia) y el modelo taxonómico de pensamiento de Johnson-Laird,
enmarcado en su teoría de los modelos mentales semánticos (González Marqués, 1991).
En referencia al modelo de Sternberg, debe señalarse que se trata de una teoría
general de la inteligencia y de la resolución de problemas, en la cual se encuentran
incluidas, como sendos subapartados, las capacidades de pensamiento deductivo e
inductivo. La teoría triárquica de la inteligencia de Sternberg se compone de tres
grandes niveles o subteorías (Martínez Arias, 1991; Fernández Berrocal y Carretero,
1995):
a) Subteoría componencial, que engloba determinados procesos cognitivos,
denominados componentes, que actúan sobre representaciones simbólicas
de objetos y situaciones y que subyacen a la resolución de problemas y el
pensamiento
b) Subteoría experiencial, que incluye dos grandes tipos de habilidades: la
capacidad para manejar situaciones novedosas y la de automatizar el
procesamiento de la información.
c) Subteoría contextual, dividida en dos teorías, la de la inteligencia práctica y
la de la inteligencia social.
Las capacidades cognitivas básicas (o componentes) de procesamiento de la
información quedan englobadas en la teoría componencial; además, las habilidades de
resolución de problemas quedan divididas en fluidas y cristalizadas (siguiendo la
terminología factorialista en inteligencia), quedando incluidas las capacidades
inductivas y deductivas en la inteligencia fluida, mientras que aquellas habilidades que
dependen más estrechamente del conocimiento previo y de los factores culturales
estarían clasificadas dentro de la inteligencia cristalizada.
Sternberg (1980) clasifica los componentes cognitivos de resolución de
problemas según dos grandes criterios: a) Según el nivel de generalidad y, b) según su
función; en cuanto al nivel de generalidad, distingue tres tipos de componentes:
1) los generales, aplicables a cualquier clase de tarea de resolución de
problemas
58
2) los componentes de clase, aplicables a un conjunto más o menos amplio de
tareas
3) los componentes específicos, que se encuentran implicados en tareas
singulares.
Nótese la afinidad de esta división de los componentes de resolución de
problemas con algunas concepciones factorialistas de la inteligencia, especialmente con
el modelo jerárquico de Vernon (Eysenck, 1979).
Asimismo, Sternberg (1980) considera los siguientes tipos de componentes
cognitivos, atendiendo a su función:
1) Metacomponentes: Son aspectos ejecutivos y de control de los procesos
cognitivos elementales. Sternberg distingue seis metacomponentes básicos,
como por ejemplo, la identificación de una situación problemática, la
comprensión de su estructura, la selección de uno o varios tipos de organización
y representación de la información, la selección de una estrategia de
combinación de los componentes de nivel inferior, la decisión del ajuste entre
velocidad y exactitud en la resolución del problema y la monitorización y
control de la solución al mismo.
2) Componentes de ejecución: Son los procesos de manipulación y transformación
de la información, propiamente dichos. Sternberg postula los siguientes tipos:
2.1) Codificación: Actividad por medio de la cual el sujeto codifica los términos
del problema y recupera de la memoria a largo plazo el conocimiento del que
dispone acerca de ese tipo de problemas.
2.2) Inferencia: Detección de relaciones entre dos objetos o conceptos, la cual
puede ser de tipo concreto o abstracto.
2.3) Cartografiado o “mapping”: Trasvase de información de una situación
conocida a la nueva situación problemática.
2.4) Aplicación: En ella, el sujeto usa las relaciones entre los elementos pasados
de la situación y la decisión tomada acerca de ellos en el pasado, para tomar
decisiones en la actualidad.
2.5) Justificación: Consiste en verificar cuál es la mejor de entre varias
alternativas de solución del problema.
2.6) Respuesta: Dependiendo de la situación, puede consistir en la comunicación
oral de la solución requerida o cualquier otra forma de ejecutarla, por ejemplo,
una respuesta gestual o motriz.
59
3) Componentes de adquisición, retención y transferencia: Los de adquisición
implican procesos mediante los cuales se pone a disposición del sistema
cognitivo información nueva. Los componentes de retención tienen que ver con
la habilidad para recuperar información previamente aprendida desde el sistema
de memoria a largo plazo y los componentes de transferencia incluyen procesos
de generalización de la información entre un contexto previo y otro nuevo.
Respecto de la subteoría experiencial, Sternberg (1984) considera que los
componentes de resolución de problemas interactúan con el nivel de experiencia del que
el sujeto dispone acerca de situaciones similares. Por ello, en el contexto de esta
subteoría son importantes las habilidades para enfrentarse a problemas nuevos, dado que
se ha encontrado en diversas investigaciones que los sujetos más capaces en la
resolución de problemas son los que poseen mayor flexibilidad a la hora de tratar con
situaciones novedosas (característica, por otro lado, de la “inteligencia fluida” de los
factorialistas). Además, Sternberg considera que otra habilidad muy relevante en el
marco de la teoría experiencial es la de automatizar el procesamiento de la información,
con el fin de reservar el máximo de recursos cognitivos para otras tareas nuevas o de
mayor relevancia.
En referencia a la última subteoría del modelo, la contextual, Sternberg (1984)
trata en ella temas de inteligencia práctica e inteligencia social, en relación con aspectos
de adecuación a la realidad del contexto socio-cultural del sujeto. En esta subteoría, la
inteligencia queda definida como el pensamiento dirigido a una o más metas de
comportamiento, incluyendo en ellas la adaptación al ambiente, la conformación del
ambiente a las propias exigencias y la selección de ambientes en los que el sujeto actúa.
En esta parte de la teoría triárquica se tienen en cuenta los resultados de las
investigaciones transculturales y de orientación contextualista.
Otra aportación importante al estudio de los procesos intelectuales y de
pensamiento la constituye la teoría de los modelos mentales semánticos de Johnson-
Laird (1988, en González Marqués, 1991; Fernández Berrocal y Carretero, 1995;
González Labra, 1998), el cual establece una taxonomía de los diversos procesos que se
pueden calificar como de pensamiento. En un primer nivel, distingue entre procesos
dirigidos a meta y procesos no dirigidos a meta (asociación y ensoñamiento). Entre los
dirigidos a meta, se pueden distinguir los que persiguen metas deterministas y no
deterministas. En el primer caso, estamos ante el llamado “cálculo mental”, mientras
que si la tarea tiene una meta no determinista, podemos encontrarnos con situaciones
60
con una estructura bien definida (pensamiento deductivo e inductivo) o mal definida (en
cuanto que no estén bien especificadas la situación de partida o la meta, los medios para
alcanzarla, etc.) En las actividades con estructura bien definida, puede ocurrir que la
solución aporte un incremento de información semántica al sistema cognitivo
(pensamiento inductivo) o que no aporte tal incremento (pensamiento deductivo); en
este último caso, el proceso de razonamiento se movería (teóricamente) en un ámbito
puramente sintáctico.
Johnson-Laird (1995 a) se centra fundamentalmente en los procesos de
pensamiento deductivo, a los que aplica su teoría de los modelos mentales. Esta teoría
pone el énfasis en los aspectos semánticos del pensamiento, es decir, en el significado
de los fenómenos descritos en las situaciones problema y no tanto en los aspectos
formales de las mismas.
En este modelo, se sostiene que al presentársenos un problema o un enunciado
textual, formamos un “modelo mental” o representación de la situación descrita en él y
de nuestra comprensión del mismo, más que de la forma literal en sí. De esta manera,
introducimos conocimiento previo y realizamos inferencias sobre la situación descrita,
yendo más allá de los datos presentados.
En opinión de Johnson-Laird (1995 a), en el sistema cognitivo de los sujetos no
existe ningún tipo de regla, ni de carácter formal (como en los modelos de lógica
mental), ni dependientes del contexto (como en las teorías que ponen el énfasis en los
aspectos pragmáticos, ejemplificados en los trabajos de Cosmides y colaboradores). En
este modelo se propone una descripción de los mecanismos psicológicos que se ponen
en funcionamiento al resolver un problema de razonamiento deductivo, el cual
presentaría hipotéticamente, una secuencia de tres estadios (Santamaría, 1995;
Fernández Berrocal y Carretero, 1995):
1. Interpretación de las premisas: Se elabora un modelo sobre el estado de cosas
representado en las premisas, que dependerá de la naturaleza del problema y
de su estructura lógica. Así, para un problema de relaciones espaciales como
“Juan está a la izquierda de Pedro y éste a la izquierda de Andrés”, “¿cuál es
la situación de Juan y Andrés?” Se formaría una representación del tipo
JUAN PEDRO ANDRÉS.
2. Formulación de una conclusión que satisfaga el modelo: Consiste en avanzar
algo concordante con el modelo mental, pero no contenido directamente en
las premisas.
61
3. Búsqueda de modelos alternativos: Se trataría de construir representaciones
alternativas que satisfagan las premisas y que hagan falsa la conclusión. En
caso de que no pueda realizarse otro modelo mental alternativo, se responde
con la conclusión anterior. Si existen otros modelos, el sujeto puede
considerarlos más o menos exhaustivamente y aceptar la conclusión de
manera probabilística. La seguridad de la conclusión será mayor cuantos más
modelos alternativos de las premisas se hayan considerado.
Johnson-Laird y Byrne (1991, en Santamaría, 1995) han propuesto una relación
de los modelos mentales construidos para el caso del razonamiento proposicional y el
silogístico. Así, presentan la siguiente lista correspondiente a algunas conectivas lógicas
binarias, en donde p y q son las representaciones de las respectivas proposiciones y los
corchetes hacen referencia a que están representadas exhaustivamente
CONECTIVA MODELOS MENTALES
Conjunción (p y q) [p] [q]
(p ∧ q)
En este caso, el modelo mental hace referencia a que la conectiva toma valor de verdad
1 cuando son verdaderas ambas proposiciones, p y q, siendo falsa en cualquier otro
caso.
CONECTIVA MODELOS MENTALES
Disyunción inclusiva (p o q, o ambas) [¬p] [q]
(p ∨ q) [p] [q]
[p] [¬q]
Los modelos mentales correspondientes en este caso indican que la conectiva toma
valor 1 (verdad) en los tres casos representados, a saber, cuando al menos una
proposición (o ambas) son verdaderas.
CONECTIVA MODELOS MENTALES
Disyunción exclusiva (p o q, pero no ambas) [p] [¬q]
(p ⏐ q) [¬p] [q]
En este caso, los modelos mentales hacen referencia a que la conectiva es verdadera
cuando una proposición es verdadera y la otra falsa, y viceversa.
62
CONECTIVA MODELOS MENTALES
Condicional (si p, entonces q) [p] [q]
(p →q) [¬p] [q]
[¬p] [¬q]
Los modelos mentales de esta conectiva expresan que este operador lógico toma valor 1
(verdadero) en todos los casos excepto cuando el antecedente es verdadero y el
consecuente es falso.
En cuanto a los modelos mentales creados para el caso de los procesos de
razonamiento silogístico, serían los siguientes:
RELACIÓN CATEGÓRICA MODELOS MENTALES
Universal Afirmativa
Todos los A son B (A) [A] B
[A] B
Universal Negativa
Ningún A es B (E) [A]
[A]
[B]
[B]
Particular Afirmativa
Algunos A son B (I) A B
A B
RELACIÓN CATEGÓRICA MODELOS MENTALES
Particular Negativa
Algunos A no son B (O) A
A
A
[B]
[B]
Como ejemplo, en la relación categórica A (Todos los A son B) se puede comprobar
que, efectivamente, todos los elementos del conjunto A son miembros del conjunto B,
pero hay miembros del conjunto B que no pertenecen al conjunto A (es decir, no se
admite la conversión de las premisas).
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En general, en el caso de las relaciones categóricas se procede de manera similar
al de las relaciones proposicionales, construyendo un modelo mental sobre la
información de las premisas, formulando una conclusión provisional de acuerdo con él
y buscando contra-ejemplos que falsen la conclusión. En caso de que no se encuentren
modelos alternativos, o no se consideren todos, por la sobrecarga de la memoria de
trabajo, se elegirá una conclusión determinada que puede ser total, o sólo
aproximadamente, válida.
A continuación, expondremos determinados modelos propuestos para dar cuenta
de la ejecución de los sujetos ante ciertas tareas concretas de pensamiento (deductivo e
inductivo) y resolución de problemas. Estos modelos se caracterizarán por un menor
nivel de generalización que los expuestos hasta ahora y tratarán de describir y explicar
la manera por la cual los sujetos humanos realizan inferencias lógicas, matemáticas y
probabilísticas, efectúan operaciones de abstracción y conceptualización y resuelven
problemas de cualquier tipo, tanto de carácter abstracto como práctico y cualquiera que
sea el formato de representación de los términos del mismo.
64
3.2 INVESTIGACIONES RELATIVAS AL RAZONAMIENTO DEDUCTIVO
Un primer tipo de tareas incluidas en esta clase de actividades cognitivas es el de
las series de tres términos o silogismos lineales. Se han construido varias teorías con el
fin de explicar el comportamiento ante estos problemas, tanto desde el punto de vista
diacrónico como sincrónico. Desde el punto de vista diacrónico (o evolutivo), debe
tenerse en cuenta que autores como Jean Piaget (1953; 1967) o Bärbel Inhelder (1974)
postulan que la capacidad básica para resolver este tipo de problemas no se encuentra
suficientemente desarrollada hasta los siete años por término medio (estadio de las
operaciones concretas), hallándose significativamente relacionada con el aprendizaje de
las nociones de conservación e inclusión de clases lógicas. Por otra parte, y desde un
punto de vista sincrónico (que es el característico de la Psicología Cognoscitiva),
podemos hacer referencia a varios modelos conceptuales propuestos para explicar la
actuación de los sujetos adultos ante este tipo de problemas. Así, siguiendo a Johnson-
Laird (1972), se podría hablar de tres modelos teóricos principales. Uno de ellos (el
primero en cuanto a su origen histórico) es el propuesto por Hunter y conocido como
operacional. En este modelo, se postula que en la resolución de silogismos lineales, los
sujetos aplican el llamado “principio fundamental de inferencia” de William James
(1890, edición española de 1989), que consiste simplemente en que, ante una cadena del
tipo a<b<c<d... se pueden eliminar el o los términos medios de forma que la conclusión
se extrae de manera inmediata. En el caso de que el silogismo no siga el orden natural,
Hunter propone que se realizan dos tipos de operaciones cognitivas: la reordenación de
las premisas y la conversión de las mismas. Un caso de conversión sería el siguiente:
A>B; C<B; en un silogismo como este, debe convertirse la segunda premisa en B>C,
para que pueda resolverse eliminando el término medio. La otra operación mental que
contempla el modelo es la reordenación, como en el caso de B<A; C<B, en el cual la
segunda premisa debe colocarse en primer lugar, de modo que el silogismo quede en la
forma C<B, B<A, pudiendo, una vez más, eliminarse los términos medios. El modelo
predice que deben ser más difíciles los problemas que impliquen dos de estas
operaciones, que los que sólo requieran la aplicación de una de ellas y éstos, a su vez,
más difíciles que los que no demanden ninguna operación (A>B, B>C o C<B, B<A).
En Johnson-Laird (1972) se exponen los otros dos modelos “clásicos” de series
de tres términos, propuestos a continuación que el de Hunter, esto es, el modelo de la
imagen de De Soto y colaboradores y el modelo lingüístico de Herbert Clark.
65
En el primero de estos modelos, se supone que, en la resolución de estos
problemas, el sujeto se forma una imagen mental de carácter visuo-espacial y coloca en
orden vertical (de arriba hacia abajo) u horizontal (de izquierda a derecha) una
representación simbólica de las premisas. Así, una premisa del tipo “Juan es más
estudioso que Pedro” se representaría colocando a Juan en una posición más elevada (en
un eje vertical) que Pedro. El modelo sugiere que los sujetos, en este tipo de problemas
prefieren trabajar en dirección arriba-abajo en vez de abajo hacia arriba; por ejemplo,
refieren una estructura del tipo A>B, B>C a otra como C<B, B<A, contrariamente a lo
predicho por el modelo anterior, en el cual ambas representaciones son equivalentes en
dificultad; una explicación de esta preferencia direccional puede radicar (al menos en
sujetos pertenecientes a la cultura occidental) en los hábitos de escritura practicados,
que coinciden (de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo) con los efectos
encontrados por De Soto en los procesos imaginativos visuales ante esta clase de
problemas.
El último modelo “clásico” propuesto para explicar el comportamiento ante
estos problemas es el lingüístico de Herbert Clark (Bolton, 1972). Este modelo supone
que el proceso deductivo es análogo al proceso de comprensión del lenguaje,
considerándose, por tanto, este tipo de tareas como directamente relacionadas con el
campo de la Psicolingüística Cognitiva. Así, un principio importante es el de “marcado
léxico”, que implica que no son equivalentes expresiones como A es mejor que B y B es
peor que A. El segundo de estos enunciados está marcado léxicamente, esto es, indica
una zona específica de la escala en la que se ubican los términos comparados, en este
caso en la zona inferior de la misma, a diferencia del primer enunciado, que no
especifica qué región de la escala es la relevante. De esta manera, un enunciado con un
comparativo marcado se interpretaría de la siguiente manera; B es más malo; A es
menos malo (pero ambos son malos, en última instancia). En general, pues, serían más
difíciles de realizar aquellos silogismos que se componen de comparativos marcados,
que los que están constituidos por otros que no lo están. El problema es que la
investigación experimental no ha resuelto satisfactoriamente la cuestión de qué modelo
teórico es más correcto en cuanto al ajuste de los datos experimentales (sobre todo,
entre el modelo de la imagen y el modelo lingüístico de Clark); es posible que ambas
caracterizaciones sean parcialmente correctas, dependiendo del estilo cognitivo o
dominancia hemisférica predominante en los diversos sujetos, así como respecto a otras
variables diferenciales importantes en los procesos cognitivos, como el género.
66
Existen intentos de conciliar los modelos de la imagen y lingüístico. Así,
Sternberg (1980, en Santamaría, 1995) propone un modelo de carácter mixto para los
silogismos lineales. En forma esquemática, el modelo de Sternberg puede resumirse en
los siguientes estadios de procesamiento:
1. Comprensión de la primera premisa: a) Codificación proposicional (según el
modelo de Clark); b) Construcción de una representación espacial
2. Comprensión de la segunda premisa (con los mismos estadios que la
primera)
3. Integración de las premisas
4. Búsqueda de la respuesta
En nuestra opinión, la posición teórica más sólida en este tema es la representada
por el modelo lingüístico. Por varias razones, estos procesos cognitivos se encuentran
estrechamente ligados al lenguaje. Así, considerando el tipo de material sobre el que se
razona (habitualmente verbal en este tipo de experimentos), hay que postular que, al
menos una parte del procesamiento inicial de la información sigue las rutas establecidas
por la investigación psicolingüística en el área de la comprensión del lenguaje. No
obstante, cierto es que puede existir un procesamiento posterior de alto nivel, el cual,
una vez desprovisto de los componentes puramente verbales, operaría exclusivamente
con símbolos abstractos y conceptuales, de carácter lógico-matemático, que no serían
fenomenológicamente accesibles a la conciencia del sujeto que resuelve el problema.
Por otro lado, existen resultados experimentales en Neuropsicología, que apoyan la
participación preferente de las áreas del lenguaje del hemisferio cerebral izquierdo en
algunos tipos de procesos lógico-deductivos (Goel, Gold, Kapur y Houle, 1997), aunque
dichas conclusiones distan de ser definitivas, pues, como intentaremos demostrar en el
presente trabajo de investigación, dichos resultados pueden depender, en gran medida,
de la estructura lógica de las tareas planteadas, en interacción con el tipo de material
(verbal o pictórico) empleado.
Otro tipo de problema lógico habitualmente empleado en la investigación sobre
pensamiento deductivo es el de los silogismos categóricos, cuyo planteamiento inicial
en Occidente tiene su origen en los escritos de Aristóteles, especialmente en el Organon
(Reale, 1982; Hirschberger, 1961). Este tipo de cuestiones requieren del sujeto razonar
acerca de relaciones entre términos incluidos en clases o categorías lógicas
(formalizadas actualmente por medio de la teoría axiomática de conjuntos, véase
67
Badesa, Jané y Jansana, 1998; para una exposición detallada de los trabajos clásicos de
esta temática en Psicología del pensamiento, véase Wason y Johnson-Laird, 1972).
En esta clase de problemas resulta frecuente que los sujetos contesten a los
mismos cometiendo un gran número de errores y no ateniéndose por regla general
(aparentemente) a las prescripciones de la Lógica. No obstante, esta problemática se
corresponde, en parte, con aquellas consideraciones generales apuntadas al tratar la
cuestión general de las relaciones entre la Lógica y la Psicología del pensamiento. De
este modo, dependiendo de la posición epistemológica adoptada en lo referente a esta
cuestión, podremos considerar que estos errores se derivan directamente de una
deficiente competencia lógica por parte de los sujetos o bien, será posible considerar
estos errores como derivados de fallos en otros aspectos del funcionamiento cognitivo,
por ejemplo, limitaciones en la capacidad de la memoria de trabajo, dificultades para
considerar muchas alternativas compatibles con la información incluida en las premisas,
interpretación inadecuada de los términos del problema, sesgos motivacionales
derivados del contenido del mismo, introducción de premisas suplementarias
(implícitamente) por parte del sujeto que razona, dificultad para aceptar la tarea en
términos estrictamente lógicos y no, por ejemplo, probabilísticos o empíricos, etc.
(véase, para una exposición detallada de estos aspectos, Henle, 1962).
Una interpretación de la actuación de los sujetos ante estas tareas, de carácter
marcadamente no lógico, la constituye la hipótesis del “efecto atmósfera” de
Woodworth y Sells (1935), en la que se propone que los sujetos, al efectuar un
razonamiento de este tipo, se guían por la “atmósfera” creada por las premisas, más que
por una interpretación rigurosa de las mismas. Estos autores contemplan dos principios
fundamentales que regirían la ejecución de los sujetos experimentales: una es que, si
una de las premisas tiene una atmósfera universal, la conclusión lo será igualmente.
Además, si hay alguna premisa particular, afirmativa o negativa, también lo será la
conclusión. Estos dos principios constituyen la hipótesis del “efecto atmósfera”. Otro
postulado de esta explicación lo constituye el principio de la “cautela”, por la que
parece más sensato elegir una conclusión particular antes que una general, si una de las
premisas tiene, por ejemplo, carácter particular.
En este trabajo, Woodworth y Sells (1935) predicen que las conclusiones de los
silogismos categóricos tenderán a ajustarse a la siguiente estructura:
1. Premisas AA- Conclusión A
2. Premisas AE o EA Conclusión E
68
3. Premisas AI, IA o II Conclusión I
4. Premisas AO, OA, EI, EO, OE, IO, OI, OO Conclusión O
(Siendo A Universal Afirmativa, E, Universal Negativa, I, Particular Afirmativa y O,
Particular Negativa).
Esta interpretación del pensamiento silogístico es, como queda apuntado, de
carácter no-lógico y sólo explica los errores, pero no los casos en que los sujetos
contestan de forma consistente con las reglas de la Lógica (Ceraso y Provitera, 1971).
Otra explicación alternativa, más acorde con la interpretación lógica es la de
Chapman y Chapman (1959), según la cual el efecto atmósfera se explicaría por que los
sujetos razonarían de manera lógica sobre unas premisas convertidas de manera ilícita.
Por ejemplo, algunos sujetos considerarían equivalentes Algunos A no son B y Algunos
B no son A, y Todo A es B como equivalente a Todo B es A, puesto que es lícita la
conversión de los otros dos tipos de premisas (E e I). De este modo, una vez aplicada la
conversión, se aplicaría un procedimiento deductivo correcto sobre unas premisas
equivocadas, proceso que sería responsable de los errores.
Mary Henle (1962) también es de la opinión de que, en el razonamiento
silogístico, los errores provienen más de una interpretación inadecuada de las premisas,
que de un proceso de pensamiento incorrecto en sí. Además, esta autora menciona la
posibilidad de que existan fallos de las funciones lógicas derivados de factores tales
como una incapacidad para aceptar la tarea en términos estrictamente lógicos o la
introducción subrepticia de premisas suplementarias por parte del sujeto (no
explícitamente mencionadas).
En este mismo sentido, también puede citarse el papel de los factores de carácter
motivacional y actitudinal a la hora de introducir sesgos en el pensamiento y en las
funciones cognitivas en general (Morgan y Morton, 1944; Henle, 1955; Henle y
Michael, 1956), que en el caso del razonamiento silogístico pueden jugar también un
papel importante, dependiendo de las actitudes y emociones experimentadas por el
sujeto con respecto al contenido temático del material presentado y sus opiniones acerca
del mismo.
Un modelo teórico propuesto para explicar la actuación de los sujetos ante tareas
de silogismos categóricos es el de Erickson (1974, en Santamaría, 1995). Este autor se
muestra de acuerdo con la hipótesis básica de que los errores cometidos por los sujetos
ante estas tareas se deben, fundamentalmente, a una deficiente interpretación de las
premisas. Erickson es de la opinión de que las personas manejamos mentalmente, al
69
resolver este tipo de problemas, representaciones basadas en círculos de Euler-Venn;
por ello, utiliza un paradigma experimental en el que se pide a los sujetos que
construyan una serie de diagramas con el propósito de representar las premisas de los
silogismos. A partir de sus investigaciones, propone un modelo teórico que consta de
tres estadios de procesamiento:
1. Interpretación de las premisas: Es en esta fase en la que se pueden producir los
errores, dado que se trata de la traducción de las premisas a un diagrama de
Euler-Venn, en cuyo caso se suelen considerar una o unas pocas posibilidades a
las que dan lugar dichas premisas, en lugar de tener en cuenta todas las
posibilidades alternativas.
2. Combinación de las premisas: En este estadio se produce el análisis conjunto de
ambas premisas, combinándolas. Es el componente estrictamente lógico del
modelo y, puesto que existe un gran número de posibilidades en cuanto a la
conclusión, los sujetos pueden seguir dos vías, una que implica la combinación
exhaustiva de todas las premisas (poco plausible psicológicamente, debido
fundamentalmente a limitaciones en la memoria de trabajo) y otra que supone la
elección al azar de una o de unas pocas combinaciones de premisas para su
análisis.
3. Elección de la forma verbal adecuada para efectuar la respuesta.
Existen propuestas de explicación del pensamiento silogístico posteriores al modelo
de Erickson. Una de ellas la constituye el modelo de resolución de problemas lógicos de
Newell (1981, en González Labra, 1998), que emplea representaciones de las premisas
y la conclusión basadas en diagramas de Venn. Newell propone que la combinación de
premisas y conclusión tiene lugar por medio de representaciones de conjuntos, de
acuerdo con unas reglas de combinación de las cadenas de símbolos formados. Se trata
de una propuesta estrictamente teórica, en la que no se ofrecen datos empíricos ni
predicciones de respuesta de los sujetos ante cada problema lógico concreto. Lo que sí
parece plausible es que la utilización de diagramas de Venn y la representación de
conjuntos es una alternativa compatible con otros acercamientos al problema por parte
del sujeto. Resulta posible pensar que esta estrategia de pensamiento puede tener lugar,
especialmente, en personas con alguna formación en Lógica Formal o Álgebra, mientras
que en el caso de sujetos más ingenuos, pueden proceder de acuerdo con estrategias
alternativas.
70
Las propuestas recientes del razonamiento silogístico se inscriben en el seno de
la teoría de los modelos mentales semánticos de Johnson-Laird (por ejemplo, Johnson-
Laird y Byrne, 1991, en González Labra, 1998). Este modelo constituye un marco
general para el estudio de los procesos de pensamiento lógico y resolución de
problemas, que ha sido aplicada con éxito incluso a otros ámbitos distintos del original,
como el razonamiento probabilístico o la toma de decisiones (Artieta Pinedo y González
Labra, 1998 a y b), no obstante haber sido concebida originariamente como una
explicación de las actividades de pensamiento silogístico. La teoría de Johnson-Laird
propone que, posteriormente a la comprensión de las premisas, se produce la
construcción de una representación semántica de la información contenida en las
mismas, resultando crucial en el modelo, la búsqueda ulterior de modelos alternativos
de la representación original que pueden falsar la conclusión. A nivel neuropsicológico,
Johnson-Laird (1995 b) propone que, en el proceso de construcción de representaciones
alternativas, resulta dominante la actividad del hemisferio cerebral derecho. Resulta
muy probable que este aserto sea correcto, dado que, a nivel neurolingüístico se conoce
que dichas estructuras neurológicas participan en mayor o menor grado en diversos
aspectos del lenguaje (especialmente semánticos), así como en otros procesos
complejos, como la comprensión de metáforas, el procesamiento de las proposiciones
con doble sentido o el humor (Junqué y Barroso, 1994; Kolb y Whishaw, 1996; Gil,
1996).
En referencia a los procesos de pensamiento implicados en la resolución de
problemas con estructura proposicional, han sido realizadas diversas investigaciones
sobre algunas conectivas (especialmente, la negación, la disyunción y el condicional),
en donde se destaca fundamentalmente, tres paradigmas experimentales diferentes:
a) El inspirado por los trabajos de Piaget y la escuela de Ginebra, centrados en
el desarrollo del pensamiento lógico-formal y la comprensión de las
estructuras proposicionales (o Grupo INRC, véase Piaget, 1967; Piaget e
Inhelder, 1969; González Carlomán, 1991). Se trata de una aproximación
evolutiva, en la que se enfatiza el proceso de construcción activa de las
operaciones lógicas, cuyo origen se encontraría en las coordinaciones entre
esquemas sensoriales y motrices que el lactante pone en práctica con
anterioridad al surgimiento de la función representativa o “simbólica”
(también denominada a veces, “semiótica”), y que tendría una continuación
natural durante todo el desarrollo del niño hasta llegar al pensamiento
71
formal, estado de equilibrio hacia el que tiende la construcción progresiva de
las operaciones lógicas. Los paradigmas experimentales utilizados desde esta
aproximación suelen incluir tareas de tipo manipulativo, sin demasiada
acentuación del factor verbal (tarea del péndulo de Inhelder y Piaget, tarea de
la balanza, tarea de cuantificación de probabilidades, tareas que implican el
uso de nociones combinatorias, etc.; véase Inhelder y Piaget, 1955; Longeot,
1978).
b) Otra aproximación a que nos referíamos, la representa el paradigma de la
Psicología cognoscitiva actual, que emplea lo que se conoce como “tarea de
selección de Wason” o “de las cuatro tarjetas” (Wason, 1968). Este tipo de
acercamiento se concentra más en los aspectos lógico-lingüísticos y formales
de las tareas planteadas, exigiendo, generalmente, un procesamiento más
controlado, consciente y explícito, por oposición a los tipos de problemas
planteados por la orientación piagetiana (más centrada en aspectos
manipulativos e implícitos).
c) Por otro lado, existen acercamientos lógico-computacionales, provenientes
del campo de la Inteligencia Artificial (Schank y Abelson, 1977) que
también han tratado el problema de las relaciones entre el pensamiento y la
comprensión del lenguaje, por medio de la aplicación de modelos teóricos
basados en el empleo de una semántica computacional, acompañada de la
utilización de inferencias con estructura (generalmente) condicional,
análogas a las empleadas por los ordenadores electrónicos en sus cálculos.
Respecto a la mencionada “tarea de selección de Wason”, es sabido desde hace
bastante tiempo que presenta un alto grado de dificultad psicológica, a pesar de la
sencillez de su estructura lógica (Bolton, 1972; Cohen, 1977). En concreto, exige la
comprensión de la conectiva lógica conocida como “condicional” o “implicación
material”, que se presenta como un enunciado hipotético del tipo si p, entonces q
(simbolizado por p →q). Es conocido, desde los primeros trabajos de Peter Wason en la
década de 1960, que esta tarea presenta un alto índice de dificultad, dado el porcentaje
de sujetos que actúan en ella de forma no congruente (aparentemente) con la Lógica
formal. En esta tarea, que se plantea como la verificación de un enunciado condicional
(con contenido tanto concreto como abstracto), se pone de manifiesto una acusada
tendencia por parte de personas adultas, sanas e inteligentes, a confirmar, en vez de a
falsar, la regla que se presenta (escogen, por regla general, las tarjetas correspondientes
72
a la combinación de p∧q o solamente p, en vez de p∧¬q, como prescribe la Lógica
formal; sin embargo, para los factores que facilitan la correcta actuación en este
problema, véase González Labra, 1998). Este hallazgo parece ir en contra de la
afirmación de Piaget de que, en general, los adultos normales (a partir de los quince
años), se encuentran en posesión de la estructura de pensamiento denominada
operacional formal, caracterizado, entre otros aspectos, por la comprensión de
enunciados proposicionales y el acceso a la combinatoria formal (caracterizada, a nivel
lógico-algebraico, por el Grupo INRC) (Piaget, 1953; Inhelder y Piaget, 1955).
Han sido avanzados, además, varios intentos de explicación de estos resultados
experimentales; por ejemplo, Wason (1968) opina que los sujetos suelen enfrentarse a
este problema con la creencia implícita de que un enunciado condicional puede tener
tres consecuencias: p∧q es verdadero, p∧¬q es falso y ¬ p con q o ¬q es irrelevante
(obsérvese que considerada de esta forma, la tabla de verdad del condicional difiere de
la forma establecida por la Lógica formal convencional). Así, se puede entender por qué
es afirmado el consecuente (q es seleccionada con objeto de comprobar si se asocia con
p, haciendo que el condicional sea verdadero) y también permite explicar por qué es tan
inusual que se produzca la negación del antecedente, dado que el valor de ¬p es
irrelevante para comprobar la veracidad o falsedad del enunciado condicional. Otra
explicación plausible de estos hallazgos consiste en afirmar que los sujetos presentan,
generalmente una fuerte tendencia a confirmar en vez de a falsar los enunciados
hipotéticos o condicionales. Una interpretación alternativa que se ha ofrecido con el fin
de explicar el fracaso ante la tarea de selección es la del llamado “sesgo de
emparejamiento” o “matching bias”, propuesto por Evans (Evans y Newstead, 1995).
En ella, se insiste en afirmar que los sujetos no resuelven el problema por medio de una
inferencia lógica, sino mediante una estrategia mucho más primitiva e irracional, cual es
la de seleccionar los términos mencionados en el enunciado. Esta hipótesis se ha tratado
de combinar con los resultados de las primeras investigaciones de Wason de la década
de 1960, dando lugar a la llamada “teoría del proceso dual” del pensamiento deductivo.
Según ella, las verbalizaciones de los sujetos (procesos de tipo 2) tienen la función de
racionalizar elecciones originadas por procesos que se desenvuelven en un nivel
inconsciente (procesos de tipo 1) y que son los que verdaderamente causan el
emparejamiento en la tarea de selección (nótese la analogía sorprendente con la
distinción establecida por Freud en su clásica monografía, titulada La interpretación
73
de los sueños, entre procesos psíquicos primarios y secundarios (Freud, 1900, edición
española de 1997).
Se han ofrecido numerosas explicaciones alternativas de la conducta ante la tarea
de selección, distintas de las anteriores. Por ejemplo, se puede mencionar la perspectiva
de la llamada “lógica mental”, que postula que el pensamiento deductivo sigue, en
términos generales, las leyes prescritas por la Lógica formal y que los errores cometidos
por los sujetos ante estos problemas están causados más bien por una mala
interpretación de las premisas o limitaciones atencionales, de memoria de trabajo, etc.,
más que por un proceso de pensamiento incorrecto en sí. Como ejemplo de estas teorías
pueden citarse la de Braine (1978) o la explicación ofrecida por O´Brien (1995).
O´Brien (1995) apuesta por la hipótesis logicista en la interpretación de los
procesos de razonamiento deductivo, en general. Admite que la Lógica mental no es
exactamente igual a la Lógica que se expone en los manuales de esta disciplina y que las
habilidades lógicas que poseen la mayoría de los sujetos tienen un carácter limitado, en
el que también ejercen influencia los factores extralógicos. Ahora bien, aparte de estas
consideraciones, O´Brien opina que, en general, los sujetos humanos disponemos de un
repertorio de reglas lógicas (sintácticas) de carácter general, que utilizamos al razonar
acerca de una gran variedad de problemas y situaciones. No obstante, estas reglas de
inferencia lógica coexisten con reglas de inferencia pragmáticas, como las que ponemos
en marcha ante la comprensión de textos, por ejemplo. Este autor considera que sólo
cuando la dificultad del problema es de tal magnitud que los sujetos no pueden
resolverlo aplicando las reglas de inferencia lógica (o esquemas de inferencia, como él
las denomina), se ponen en funcionamiento los heurísticos, los sesgos y toda una serie
de actividades no concordantes con las reglas de la Lógica. De esta manera, O´Brien
sostiene que la tarea de selección de Wason tiene tal dificultad que es normal que los
sujetos la resuelvan mal, debido a que no puede ser resuelta por medio de una rutina
general de inferencia, sino que exige “orquestar” una sofisticada estrategia deductiva,
que impone una pesada carga al sistema cognitivo, en términos de recursos de
procesamiento de información. Así, O´Brien (op. cit.) muestra los pasos que deben ser
seguidos en un proceso de deducción correcto (referido a esta tarea), y que según pone
de manifiesto, envuelve numerosos pasos hasta conseguir la solución final.
Otra aproximación diferente es la que defiende la existencia de reglas de
inferencia sensibles al contexto, en la cual cobran importancia los factores pragmáticos,
así como el conocimiento previo de la situación por parte del sujeto (Santamaría, 1995).
74
Esta perspectiva postula que dicho conocimiento semántico del sujeto, así como las
inferencias que realiza a partir del mismo tienen una importancia capital para explicar
las actividades de resolución de estos problemas.
Como muestra de estos modelos, se pueden citar los de Holyoak y Cheng
(1995), así como la teoría del contrato social de Leda Cosmides (Tooby y Cosmides,
1989 a y b).
Estas teorías hacen uso de las nociones de esquema, guión y marco, que son
estructuras de conocimiento almacenadas en la memoria semántica y que guían la
comprensión de las situaciones de la vida cotidiana. Según estos modelos, utilizaríamos
dichas reglas contextuales en el razonamiento acerca de actividades que implican
obligaciones, permisos y otras actividades de carácter pragmático, movilizándose todo
el conocimiento semántico y pragmático del que disponemos referente a situaciones
análogas. Esta sería una razón que explicaría la influencia beneficiosa de los contenidos
temáticos y, sobre todo, de aquellos enunciados que implican permisos y obligaciones
de tipo social. Estas reglas se habrían ido adquiriendo, en el caso del modelo expuesto
por Holyoak y Cheng, en el curso del desarrollo individual en relación con los
intercambios sociales.
En cuanto a la teoría del contrato social de Cosmides, puede decirse que se trata
de un modelo análogo al anterior en cuanto a que defiende la existencia de reglas
sensibles al contexto social; sin embargo, a diferencia de él, considera que el
razonamiento proposicional, como todos los procesos cognitivos, tiene su génesis en las
condiciones ecológicas filogenéticas de la evolución humana durante el Pleistoceno, en
la cual cobraron valor de supervivencia determinadas habilidades de detección del
engaño en los intercambios sociales en lo referente a obligaciones (presuntamente no
cumplidas), costes y beneficios. Así, se postulan mecanismos psicológicos muy
determinados por factores innatos y que se caracterizarían por poseer especificidad de
dominio en relación con determinadas situaciones y contenidos cognitivos,
circunstancias que explicarían la facilitación del pensamiento deductivo ante materiales
realistas y de carácter social.
Recientemente, Sloutsky y Goldvarg (2004) han ofrecido una interpretación de
los procesos de razonamiento deductivo, en general, y proposicional, en particular.
Estos autores toman como referencia la teoría de los modelos mentales semánticos de
Johnson-Laird (antes mencionada) para hipotetizar que los errores, frecuentemente
hallados , en el procesamiento de algunas de las conectivas lógicas binarias (en especial,
75
la disyunción y el condicional) derivan de la tendencia, espontánea en la mayoría de los
sujetos normales, a construir una única representación “minimalista” del estado de cosas
representado en la proposición considerada; de este modo, el procesamiento de la
conjunción resulta más sencillo que el de las otras conectivas proposicionales, a causa
de que éstas implican la construcción de múltiples representaciones compatibles entre
sí, de modo que, en muchos casos, la disyunción y el condicional son interpretados
erróneamente como conjunciones.
Por último, deben mencionarse los diferentes modelos elaborados para explicar
el razonamiento condicional, desde el enfoque de la teoría de la relevancia de Sperber y
Wilson (en González Labra, 1998), considerando que las inferencias condicionales y en
general, los procesos cognitivos, se guían por la información que se considere relevante,
dependiendo esta relevancia de la expectativa acerca de los costes y beneficios
cognitivos y de los efectos de esta información para el sujeto. Existen, asimismo,
modelos cognitivos de este tipo de procesos, que consideran que la relevancia es el
resultado de un juicio probabilístico, en el que, además, se establece una comprobación
de hipótesis relativas a la información que tiene que ver con el proceso de razonamiento
en cuestión, por medio de un modelo de inferencia bayesiano (Oaksford y Chater, 1994,
en González Labra, 1998).
76
3.3INVESTIGACIONES EN EL CAMPO DE LA FORMACIÓN DE
CONCEPTOS Y CATEGORIZACIÓN
Además de los procesos de razonamiento deductivo revisados hasta aquí, el
sistema cognitivo humano posee otras formas de procesar la información y efectuar
inferencias. De esta forma, nos referiremos también a las funciones catalogadas
habitualmente como de razonamiento inductivo, así como a los procesos de resolución
de problemas y los trataremos con el convencimiento de que, en el fondo, comparten la
mayoría de los componentes básicos apuntados al tratar el pensamiento deductivo.
Existe cierta controversia teórica acerca de si las inferencias inductivas se rigen
por modelos normativos (Teoría de la probabilidad) (Cosmides y Tooby, 1996) o bien
están guiadas por sesgos y heurísticos que distorsionan la información (Kahneman y
Tversky, 1973). Si optamos por la primera alternativa, debemos asumir que el
razonamiento inductivo sigue las leyes estadísticas generales, mientras que si lo
hacemos por la segunda opción, habremos de describir en detalle la naturaleza de los
procesos cognitivos que distorsionan dicha información y la apartan, en su caso, de las
predicciones de la Teoría de la Probabilidad.
Por otro lado, como se indicó al enumerar los tipos de actividades incluidos bajo el
término general de pensamiento lógico o actividad intelectual, una de las más
importantes la constituyen los procesos de categorización, formación de conceptos y
clasificación. Dichas actividades suelen ser consideradas comúnmente como
características del pensamiento inductivo, aunque es muy probable que participen en su
funcionamiento componentes tanto deductivos como inductivos. Bruner, Goodnow y
Austin (1956, en Cohen, 1977) definen el comportamiento conceptual de la siguiente
manera: “Categorizar es expresar cosas discriminablemente diferentes
[perceptivamente diferentes] como equivalentes; agrupar los objetos, acontecimientos y
personas de nuestro alrededor en clases, y responder de ellos en términos de su
pertenencia a una clase más que a su carácter único”. De la misma manera, para Oerter
(1975), los conceptos serían reglas de clasificación que permiten agrupar los objetos
según ciertas notas o atributos comunes a todos los miembros de la categoría. En el
presente trabajo de investigación defendemos, en vista de las consideraciones anteriores
(especialmente, de la definición de Bruner, Goodnow y Austin) que el comportamiento
conceptual y las actividades de clasificación y categorización pueden considerarse como
conteniendo procesos complejos, de carácter tanto deductivo como inductivo. Su
77
componente deductivo estaría representado por los procesos que, desde un punto de
vista lógico suelen estudiarse en el capítulo de Lógica de clases de la mayoría de
tratados de Lógica formal disponibles en la actualidad (véanse, por ejemplo, los de
Hilbert y Ackermann, 1972; Ferrater Mora y Leblanc, 1962) y que se encuentran
formalizados desde un punto de vista matemático por medio de la moderna teoría de
conjuntos (Badesa, Jané y Jansana, 1998). A este respecto, no debe olvidarse que el
primer tratado de Lógica formal de la tradición occidental, el Organon aristotélico, fue
concebido por su autor como una teoría de las relaciones entre clases lógicas y ha sido
traducido al simbolismo moderno por ejemplo, por Łukasiewicz (Łukasiewicz, 1957;
Agazzi, 1964). Además, la Escuela de Ginebra, con Jean Piaget al frente, sostiene, en su
caracterización del desarrollo del pensamiento lógico, que la comprensión implícita de
las nociones básicas de lógica de clases precede, a nivel evolutivo, a la aparición del
pensamiento lógico-formal (o proposicional), constituyendo aquéllas un prerrequisito de
este último (Piaget, 1953, 1964, 1967, 1969, 1970). En la caracterización lógico-
algebraica de la evolución del pensamiento infantil, llevado a cabo por este autor, se
muestra la necesidad teórica de dicha sucesión de estadios, generalmente confirmados
por las investigaciones empíricas llevadas a cabo en Psicología del desarrollo (Flavell,
1977).
El componente lógico-deductivo de las actividades de clasificación y
conceptualización también se encuentra explícitamente enunciado en uno de los tratados
fundacionales de la Lógica matemática moderna, concretamente en la obra de George
Boole El análisis matemático de la Lógica (1847; edición española de 1984). En ella,
Boole define explícitamente la actividad lógica como una actividad mental y
psicológica, llevada a cabo por medio de un cálculo de relaciones entre clases
(aplicando este procedimiento, no solo a la silogística tradicional, sino también a los
silogismos hipotéticos y disyuntivos, es decir a partes importantes de la Lógica
proposicional.
A este respecto, el énfasis de las diversas tradiciones epistemológicas en Lógica
(Racionalismo y Empirismo) en capítulos diferentes de dicha ciencia (o, para ser más
exactos, en aspectos o problemas distintos dentro del corpus teórico de la misma) puede
tener origen en las diversas asunciones a priori (ontológicas, epistemológicas y
psicológicas) de estas corrientes de pensamiento, las cuales han influido en el tipo de
problemas elegidos para su discusión. No parece casual el que George Boole
(representante del psicologismo en Lógica, con concepciones nominalistas y empiristas
78
en Ontología y Epistemología) haya partido, como base, de las relaciones entre clases,
describiendo las distintas operaciones mentales especificadas anteriormente, dado que,
en general, las clases están compuestas de objetos (generalmente concretos) perceptibles
a los sentidos, que se pueden manipular y con los que resulta posible efectuar acciones
sensoriomotoras de carácter empírico. Por el contrario, el hecho de que la mayoría de
cultivadores de la Lógica provenientes del lado racionalista se hayan concentrado más
especialmente en la fundamentación de la Matemática en la Lógica (como Husserl,
Frege o Russell en su primera época), y en los cálculos proposicionales, puede deberse,
posiblemente a la circunstancia de que las proposiciones son enunciados generales y
abstractos, aplicables, en principio a cualquier objeto (real o posible). Este carácter de
abstracción, no representabilidad y generalidad es coherente con una serie de postulados
básicos de las doctrinas racionalistas (Rivière, 1986).
Un tipo de actividades muy estudiadas a este respecto son las correspondientes
al pensamiento clasificatorio- conceptual, tanto en sus aspectos de formación
(experimental) de conceptos en situaciones de laboratorio como en los de su desarrollo
en el niño o los de su utilización en la vida cotidiana (los llamados conceptos naturales).
Además, su estructura y organización en la memoria semántica ha sido frecuentemente
analizada.
En la investigación sobre la formación de conceptos en situaciones de
laboratorio, se han empleado fundamentalmente 2 procedimientos experimentales
(Oerter, 1975):
a) El paradigma de recepción
b) El paradigma de selección
En el primero de estos métodos, el experimentador presenta un solo elemento
estimular de cada vez y se pide al sujeto que juzgue si se trata de un elemento positivo o
negativo del concepto en cuestión. A continuación, se le proporciona información
(feedback) acerca de la corrección o incorrección de su respuesta. Los ensayos
continúan hasta que el sujeto responde correctamente de forma consistente. Esta
metodología de investigación es la adoptada, entre otras, por técnicas de evaluación
neuropsicológica que, como el Test de Clasificación de tarjetas de Wisconsin (WCST),
son especialmente sensibles a lesiones y disfunciones de la corteza prefrontal del
cerebro humano, así como de las áreas encefálicas subcorticales que forman un circuito
anatómico-funcional con ella (Lezak, 1995).
79
En el paradigma de selección, el experimentador pone a la vista del sujeto la
población completa de estímulos y, a continuación se le ofrece un ejemplo positivo o
negativo del concepto, señalando uno de los estímulos. El sujeto debe ir seleccionando
éstos según crea que son o no ejemplos del concepto y recibe retroalimentación
informativa después de cada ensayo. Este procedimiento de investigación tiene su
reflejo en la clínica neuropsicológica, en tareas como el Test de formación de conceptos
de Hanfmann-Kasanin (o Test de Vygotsky), en el que se procede, aproximadamente,
como en el método de selección, siendo esta prueba especialmente útil en el examen de
las perturbaciones formales o estructurales del pensamiento esquizofrénico (Vygotsky,
1934/1995; Lezak, 1995).
De los dos paradigmas, parece que el más indicado para analizar las estrategias
de identificación de conceptos es la de selección, dado que permite reproducir las
hipótesis que el sujeto va formando durante el proceso de resolución del problema. Sin
embargo, el paradigma de recepción es especialmente útil para identificar las
dimensiones estimulares relevantes en la respuesta del sujeto, como queda patente en el
análisis de cualquier protocolo del Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin
(Lezak, 1995).
De este modo, Bruner, Goodnow y Austin (1956, en Bolton, 1972) emplearon,
en una célebre serie de experimentos, el paradigma de selección con el fin de investigar
la formación de conceptos lógicos, con diferentes estructuras formales (conjuntivos y
disyuntivos, especialmente). Estos autores identificaron 4 estrategias diferentes que
empleaban los sujetos, que se pueden caracterizar de las siguientes maneras:
a) Enfoque conservador: En él, el sujeto adopta la hipótesis inicial de que todos
los atributos del ejemplo positivo son relevantes y la comprueba mediante la
selección de estímulos que difieren en un solo atributo.
b) Enfoque del juego: En él, se seleccionan ejemplos que difieren en más de un
atributo y se van eliminando atributos irrelevantes con las siguientes
selecciones.
c) Escudriñamiento sucesivo: En esta estrategia, el sujeto alberga una sola
hipótesis, que va revisando según los ejemplos confirmatorios o no
confirmatorios que va recibiendo.
d) Escudriñamiento simultáneo: Es análoga a la anterior, con la salvedad de que
el sujeto considera simultáneamente varias hipótesis a la vez, que imponen
80
una carga bastante pesada a las capacidades atencionales, de concentración y
de memoria de trabajo o a corto plazo.
Estas investigaciones de Bruner y colaboradores ilustran claramente, a nuestro
juicio, las aseveraciones teóricas que realizábamos anteriormente, según las cuales el
pensamiento denominado inductivo, lejos de consistir solamente en una mera
acumulación y comparación estadística de la información recibida por medio de los
sistemas sensoriales y perceptivos, constituye un proceso activo, en el que se ejercitan
capacidades típicamente consideradas como deductivas; entre éstas se encuentran,
especialmente, la elaboración y contrastación de hipótesis por medio de diferentes
estrategias, de manera análoga a como actuaría cualquier sistema de procesamiento de
información natural o artificial. En esta misma línea y, dado que la realización de estas
tareas exige poner en práctica un pensamiento hipotético-deductivo con el fin de
resolverlas adecuadamente, parece claro que la frontera entre pensamiento deductivo e
inductivo no es tan rígida como podría parecer.
En efecto, Bolton (1972) sostiene que, al deducir una conclusión a partir de unas
premisas, la mayoría de las personas utilizan también su conocimiento del mundo
(incluyendo también, por ejemplo, el del lenguaje que maneja habitualmente) y, por otro
lado, al aprender conceptos, se supone, generalmente, que formamos hipótesis acerca de
la regla de clasificación en cuestión (incluso podría sostenerse que la formación de
hipótesis es consustancial al pensamiento y la actividad cognitiva en general y que
trasciende la mera resolución de problemas lógicos o matemáticos, para incluir la
formación de modelos de representación de la realidad en general, que podrían
calificarse como ontológicos y que todo ser humano realiza, con una mayor o menor
complejidad y refinamiento conceptual). De esta manera, cualquier aspecto de la
realidad puede ser interpretado de manera inteligible, aunque, obviamente, con más o
menos corrección lógica, dependiendo del grado de información previa que se posea
acerca de esa parcela de conocimiento y de las operaciones inferenciales que se pongan
en funcionamiento para el desarrollo de nuevas estructuras cognoscitivas.
Se conocen varios factores que pueden influir en el comportamiento ante un
problema de formación de conceptos (Cohen, 1977) y que se pueden resumir de la
siguiente manera:
a) Número de dimensiones relevantes (complejidad del concepto)
b) Número de dimensiones irrelevantes (dado que han de ser eliminadas para
obtener el concepto)
81
c) Número de dimensiones redundantes
d) Número de dimensiones en cada dimensión relevante
e) Tipo de dimensión relevante: A este respecto, las dimensiones físicas [color,
forma, por ejemplo] son más fáciles de identificar que las no-físicas
[número, paridad, relaciones geométricas como la simetría, etc.].
f) Tipo de regla de combinación de los atributos: Parece que la complejidad
psicológica de la regla lógica de combinación- composición- de los atributos
de un concepto también es un factor relevante ante estas tareas. A este
respecto, Bourne (1970) realizó una investigación en la que se les daban a los
sujetos ejemplos positivos y negativos de la regla de clasificación y debían
averiguarla a través de la retroalimentación informativa del experimentador.
Bourne encontró el siguiente orden de dificultad para las conectivas binarias:
conjunción, disyunción inclusiva, condicional y bicondicional (la más
compleja). Naturalmente, la dificultad psicológica aumenta con reglas más
complejas, como las que incluyen negaciones o aquellas formadas por dos o
más proposiciones.
g) Secuencia de ejemplos positivos y negativos
h) Carga de memoria [de trabajo, o working memory]
i) Otros factores: A título de ejemplo, cabe mencionar las estrategias
diferenciales de los sujetos, sus estilos cognitivos, su edad, su sexo, su nivel
intelectual, su capacidad lingüística, su motivación, su nivel de stress, etc.
Se han elaborado varias teorías generales a fin de explicar el fenómeno de la
formación de conceptos. Así, Clark L. Hull (1920, citado en Bolton, 1972) defendió una
explicación asociacionista en la cual se postula una asociación progresiva de los
atributos relevantes del concepto. En este proceso, las dimensiones irrelevantes se irían
extinguiendo progresivamente, al no resultar reforzadas.
La formación de conceptos sería, por consiguiente, un proceso en el cual
intervendrían, por un lado, la discriminación (según el esquema dimensiones relevantes
→ refuerzo positivo, y dimensiones irrelevantes→ no refuerzo) y, por otro, la
generalización (las conexiones estímulo→ respuesta se generalizarían progresivamente
a otros ejemplos distintos del concepto). Según esta visión, estrictamente conductista,
no sería necesario postular ningún tipo de actividad simbólica para dar cuenta de la
formación de conceptos; además, los animales y los seres humanos actuarían ante este
82
tipo de problemas de la misma manera, respondiendo a los mismos mecanismos
psicológicos subyacentes.
Una versión revisada de esta teoría es la que ofrecen los Kendler (Kendler y
Kendler, 1962) según la cual la actuación ante estos problemas dependería, en gran
medida, del nivel de desarrollo ontogenético (y filogenético) del organismo que resuelve
el problema.
A este respecto, los Kendler plantearon a sus sujetos diversas tareas de
formación de conceptos en los que había que discriminar entre diferentes dimensiones
(color, forma) o bien diferentes atributos dentro de la misma dimensión (color rojo
frente a verde, por ejemplo); hipotetizaron, además, que los cambios intradimensionales
se explicarían mejor por medio de un modelo simple E-R, mientras que los cambios
extradimensionales se ajustarían mejor a un esquema mediacional tipo E-(r-e)-R, al
estilo de los postulados por los neoconductistas de la escuela de Hull. De este modo,
estos investigadores encontraron que se producía, en la resolución de estos problemas,
una distinción muy clara , por un lado, entre animales y niños que no habían adquirido
el lenguaje todavía y, por otro, niños más mayores (con lenguaje ya desarrollado) y
adultos, ajustándose los datos del primer grupo a un modelo simple E-R, mientras que
los del segundo grupo lo hacían a la teoría mediacional. Kendler y Kendler, a la luz de
estos resultados concluyeron que la presencia de un sistema mediador de tipo simbólico
ligado al lenguaje explicaba adecuadamente la actuación diferencial observada entre
ambos grupos y que resultaba clave para que el proceso de formación de conceptos
fuera optimizado.
Un modelo teórico distinto es el que asume que la formación de conceptos se
realiza por medio de un proceso de comprobación de hipótesis, que va teniendo en
cuenta la información de retroalimentación recibida tras cada elección (más evidente en
el paradigma de selección). A este respecto, Restle (1962) sostiene que muchos sujetos
actúan según el principio “ganar-mantener-perder-cambiar”, de manera que si se recibe
información positiva, se mantiene la hipótesis, mientras que si se recibe
retroalimentación negativa, la hipótesis es sustituida por otra. También contempla la
posibilidad de que se comprueben varias hipótesis simultáneamente, aunque esta
estrategia implica una mayor complejidad psicológica, dado que requiere una mayor
carga de atención, concentración y memoria de trabajo. Según este modelo de Restle, el
aprendizaje de la regla se realizaría después de los ensayos erróneos, ya que una
respuesta correcta no modifica las hipótesis del sujeto. En suma, que puede mantenerse
83
que desde este enfoque, resulta mucho más apropiado, en el aprendizaje de conceptos la
información negativa (que falsa las hipótesis), derivada de los errores, desempeñando
un papel más importante que la información positiva o confirmatoria (que las verifica),
ajustándose claramente a los postulados de tipo popperiano en Teoría de la Ciencia
(Popper, 1977, en Muñoz Delgado, 1972, volumen II).
No obstante, parece que es posible un gran abanico de posibles estrategias que
pueden ser utilizadas por los sujetos, dependiendo éstas, asimismo, de las características
de la tarea.
Un aspecto importante que se encuentra muy ligado al aprendizaje y formación
de conceptos es el de que éstos se encuentran relacionados entre sí de modo sistemático,
formando estructuras de conocimiento integradas en lo que se conoce como “Memoria
Semántica”. Estas estructuras cognitivas almacenan e integran el conocimiento
semántico del que dispone el sujeto y que puede haber adquirido por medio de la
escolarización, o por modos de enculturación menos sistemáticos pero igualmente
efectivos, encontrándose especialmente vinculadas al uso del lenguaje (aunque también
quepa pensar en conceptos no lingüísticos, ligados a distintas modalidades sensorio-
perceptivas). Además, a nuestro entender, las estructuras de la Memoria Semántica
representarían una interface o territorio limítrofe entre la memoria, el lenguaje, el
pensamiento y determinados aspectos de otras funciones cognoscitivas, como las praxis
o la percepción visual (como muestran numerosos modelos propuestos en la
Neuropsicología Cognitiva actual para explicar estos fenómenos mentales) (Ellis y
Young, 1988; Cuetos Vega, 1998). Por otro lado, estas estructuras cognitivas pueden
explorarse por medio de tareas diversas, como por ejemplo las propuestas por Anne-
Lise Christensen (1987) en El Diagnóstico Neuropsicológico de Luria y que serían,
entre otras, las siguientes:
- Definir palabras y conceptos verbales
- Establecer relaciones de semejanza o diferencia entre conceptos
- Dar nombres de ejemplares de una categoría determinada (ciudades o animales,
por ejemplo)
- Decidir, en relación a un determinado ejemplar, a qué categoría (o categorías)
semántica(s) puede pertenecer
- Expresar el concepto opuesto en significado a otro que se presenta
- Determinar el elemento diferente en significado al ser presentados varios de
ellos de contenido cercano desde el punto de vista semántico.
84
- Realizar juicios referentes a relaciones de la parte con respecto al todo y del todo
con respecto a la parte, relativos a conceptos que se presentan
Sería posible plantear otros muchos tipos de tareas experimentales y/o clínicas para
determinar la estructura y funcionamiento de las habilidades de memoria semántica en
un determinado paciente o sujeto experimental; a título de ejemplo, pueden mencionarse
actividades consistentes en dar el nombre de un concepto cuya definición se ofrece, o
bien efectuar juicios de sinonimia o antonimia respecto de determinados conceptos
verbales. Además, la Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos, en sus sucesivas
versiones (WAIS, WAIS-R, WAIS-R-NI, WAIS-III) (Zimmermann y Woo-Sam, 1973;
Lezak, 1995) plantea diversas tareas de exploración de las capacidades de memoria
semántica; entre los subtests que implican más directamente este tipo de funciones se
encontrarían los de Vocabulario, Información, Semejanzas y, en menor medida,
Comprensión.
La organización de los conceptos que integran la memoria semántica podría
establecerse, hipotéticamente por medio de, al menos, tres tipos de modelos teóricos
distintos. Uno de ellos sería el modelo de rasgos semánticos, basado en los trabajos de
Katz y Fodor (Cohen, 1977; Baddeley, 1976) según el cual los conceptos se
encontrarían almacenados en una especie de “diccionario mental”, en el cual las
palabras y los conceptos en general están definidos mediante una lista de rasgos o
marcadores semánticos (macho/hembra), (animado/inanimado), (duro/blando), etc. El
sistema conceptual incluye también unas reglas de proyección, que especifican, para
cada concepto, si puede ser sujeto de una acción, receptor de la misma, con qué otros
conceptos puede combinarse, etc. El problema de este modelo teórico es que requiere,
para cada uno de los conceptos, un listado tremendamente extenso de rasgos
semánticos, acompañado de un elevado número de reglas de proyección, con el
consiguiente problema de almacenamiento de esta información en el sistema cognitivo.
Además, parece que un sistema como éste encuentra dificultades para entender frases
metafóricas, en las cuales es necesario trascender el significado literal de las palabras (y
de la frase entera), con vistas a atribuirle un significado totalmente distinto (del modo en
que ocurre, por ejemplo, en la comprensión de los enunciados irónicos o en la
interpretación de proverbios o refranes).
Una segunda propuesta teórica es la de los modelos de red semántica, de los
cuales el más importante es el de Collins y Quillian (Collins y Quillian, 1969, en
Baddeley, 1976).
85
En esta propuesta, la red de memoria semántica está formada por unidades y
propiedades. Las unidades son palabras que designan objetos o conceptos (gato, coche,
árbol, etc.), que se encuentran caracterizados por una serie de propiedades (o predicados
lógicos, que se enuncian de una serie de sujetos en las distintas proposiciones). Así, por
ejemplo, para la unidad (o concepto) CANARIO existen varias propiedades
relacionadas con ella: es amarillo, puede cantar, es doméstico, etc. Cada propiedad tiene
un cuantificador o valor; por ejemplo, la propiedad “color” puede tomar el valor
“amarillo” en este caso u otros distintos en el caso de otros conceptos.
La estructura que adoptan las unidades es la de un árbol jerárquico, con varios
niveles, que hace que se propague la activación a lo largo de los nodos de la red.
Cuantos más niveles haya de atravesar la activación, mayor será el tiempo de reacción
para comprender una afirmación o juzgar su veracidad o falsedad.
Una estructura de red semántica como la postulada por Collins y Quillian podría
representarse del modo siguiente:
1. ANIMAL: - Tiene piel
- Se mueve - Se alimenta
- Tiene sensaciones - Respira
- Incluye: ave, pez
- AVE: - Tiene alas
- Puede volar
- Tiene plumas
- Incluye: Canario , avestruz, águila, buitre
- PEZ: - Tiene aletas
- Nada
- Tiene branquias
- Pone huevos
- Incluye: salmón, trucha, tiburón, pez-espada
Esta información puede representarse gráficamente por medio de un árbol jerárquico
o también mediante un diagrama de Euler-Venn, mostrando la inclusión de las clases
específicas en las más generales.
86
Han sido propuestos otros modelos de organización categorial, como los que
suponen que los conceptos se definen como referencia a un prototipo o elemento
característico y definitorio del mismo, con respecto al cual se realiza una operación de
comparación de los demás elementos de la categoría, juzgándose su inclusión o no en
ella según su parecido mayor o menor con respecto a este elemento típico. Se puede
entender el prototipo como una medida de tendencia central de los atributos relevantes
del concepto; en caso de que las desviaciones con respecto a esta tendencia central sean
muy acusadas, se dudará acerca de la pertenencia de ese elemento a la clase. Cabe
señalar, a este respecto, que según esta concepción, los límites de las categorías no están
perfectamente definidos, como en otros modelos, sino que se oscila entre la pertenencia
al conjunto con probabilidad p=1 (en el caso del prototipo), hasta casos dudosos ante los
cuales no queda claro si pertenecen o no al conjunto (por ejemplo, el caso del
ornitorrinco o del murciélago, con respecto a la clase de los mamíferos).
Un modelo de este tipo fue elaborado por Rosch y colaboradores (Rosch y Mervis,
1975, en Cohen, 1977); en él se sostiene que, al menos para las categorías naturales,
como el color o los seres animados o inanimados, hay elementos centrales prototípicos
(que configuran un nivel básico) y otros elementos o conceptos pertenecientes al nivel
supraordinado o subordinado, a los que se accede más tarde en el curso del desarrollo.
Por ejemplo, un concepto como el de “perro” estaría incluido en el nivel básico; la
categoría supraordinada sería “carnívoro” o “mamífero”, mientras que en el nivel
subordinado habría ejemplares como “dogo”, “galgo”, “pointer” o “mastín”. Los
trabajos de Rosch demostraron que existe un cierto consenso a través de las distintas
culturas acerca de los elementos prototípicos de determinadas categorías de nivel
básico, por ejemplo, para el caso de los colores (habría 4 básicos), la orientación de
líneas (horizontal, vertical o diagonal) o los números naturales (serían prototípicos los
múltiplos de diez). Por otro lado, existirían buenos y malos ejemplares de las categorías
y los niños aprenderían antes, además de las categorías de nivel básico, los buenos
ejemplares de las mismas, esto es, aquellos elementos que cumplen de una manera más
completa con los atributos definitorios de ella. En suma, según este modelo, al
considerar un elemento de una clase, lo juzgamos como más o menos perteneciente a
ella, según la comparación que efectuamos con respecto al elemento que representa la
tendencia central de esta clase (el prototipo).
87
De este modo, Anderson (1991) propuso un modelo teórico que trata de explicar los
fenómenos de categorización humana observados en el laboratorio, asumiendo que al
realizar esta actividad, efectuamos una comparación con la medida de tendencia central
que caracteriza a los atributos relevantes de la clase en cuestión. Según Anderson, este
comportamiento se realiza a través de un proceso de inferencia bayesiana, que trata de
minimizar el error cuadrático medio en la predicción acerca de la pertenencia de un
elemento a una categoría dada.
En relación con lo anterior, Anderson y Fincham (1996) aplicaron el modelo
anterior en una serie de experimentos en los cuales se pedía a los sujetos que
categorizasen, en una labor taxonómica, diversos estímulos (flores), que diferían en
cuatro posibles dimensiones de carácter continuo. Además, se solicitaba de ellos que
tratasen de predecir algunos de los valores de ciertas dimensiones dados los de las otras.
Anderson y Fincham encontraron que el comportamiento de los sujetos se podría
predecir como resultado de una combinación entre dos tipos de procesos: sensibilidad a
la correlación de los atributos intracategoriales, además de un sesgo cognitivo con
respecto a la dirección esperada de estas correlaciones, que también estaría presente.
Estos autores interpretan la actividad de categorización mediante un modelo de
inferencia bayesiano, análogo al comentado anteriormente.
88
3.4 INVESTIGACIONES RELACIONADAS CON EL RAZONAMIENTO
ANALÓGICO Y LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Otro tipo de tareas que suelen ser incluidas en diversas pruebas de inteligencia y
pensamiento lógico son aquellas correspondientes al razonamiento analógico, es decir,
actividades tales como el completamiento de series de letras o números, la resolución de
analogías verbales, así como las que exigen diversos tipos de inferencias sobre material
no verbal; en este último grupo pueden incluirse pruebas como las de dominós o de
matrices progresivas. Este tipo de problemas han sido utilizados generalmente en las
pruebas de inteligencia tradicionales y parece que son las que mayor saturación
alcanzan en el denominado factor “g” (Alonso Tapia, 1987; 1992). Algunas de estas
actividades han sido analizadas desde el enfoque cognitivo, al objeto de describir los
procesos intervinientes en la resolución de estos problemas.
A este respecto, Simon y Kotovsky (1963) analizaron el test de series de letras
de Thurstone e hipotetizaron los requisitos cognitivos necesarios para su correcta
realización. Así, consideraron como condiciones indispensables las siguientes:
a) El conocimiento del orden de las letras en el alfabeto, tanto en orden directo
como inverso
b) La posesión del concepto de “igualdad” (c=c, por ejemplo)
c) La posesión del concepto “elemento siguiente”, con respecto a un conjunto de
elementos ordenados
d) La capacidad para producir un patrón cíclico en una lista
e) La capacidad de mantener un determinado número de símbolos en la memoria
de trabajo (ellos asumen un número de dos símbolos a la vez)
Además, Simon y Kotovsky postulan una serie de operaciones que deben ser
llevadas a cabo por el sistema cognitivo para realizar la tarea, caracterizadas de la
manera siguiente:
1) Búsqueda de una relación periódica en la secuencia de letras
2) Caso de que no se encuentre la relación anterior, se busca un patrón
que resulte interrumpido a intervalos regulares
3) Además, se hace necesario un mecanismo de carácter ejecutivo que
controle, supervise y dé las órdenes para que se realicen las diferentes
operaciones.
89
Estos autores realizaron, además, una comparación entre la actuación de una
muestra experimental de sujetos en esta tarea y los resultados de la simulación por
medio de un programa de computadora creado para probar el modelo teórico postulado,
comprobando que los datos de ambas fuentes correlacionaban en un grado significativo.
En esta misma línea, Sternberg (1977) propuso un modelo de resolución de
problemas analógicos, que consta de varios estadios de procesamiento, que son:
a) Codificación de los términos de la analogía
b) Inferencia de la relación entre los primeros términos
c) “Cartografiado” de la relación entre el primer y el tercer miembro de
la analogía
d) Aplicación de una relación análoga a la detectada en los primeros
términos entre el tercer término y las opciones de respuesta,
escogiendo la más cercana
e) Justificación de la decisión
f) Respuesta
Este autor comprobó mediante un análisis de regresión múltiple, el ajuste a los
datos experimentales proporcionados por las respuestas de un grupo de sujetos, de
cuatro modelos alternativos distintos de procesamiento, que diferían en un componente
cada uno (asumiendo una estructura serial de procesamiento). Según este análisis
estadístico, el modelo más plausible es aquel en el que los procesos de inferencia tienen
un carácter exhaustivo, mientras que el “cartografiado” y la aplicación son procesos
auto-terminados. Además, Sternberg analiza la relación entre el razonamiento analógico
y la inteligencia, haciendo notar que las latencias del componente de respuesta están
altamente correlacionadas con la habilidad intelectual general, habiendo encontrado
también correlaciones significativas entre las latencias de respuesta de los componentes
centrales de procesamiento y diversas medidas de inteligencia general.
En esta misma línea, Carpenter, Just y Shell (1990) analizaron la ejecución en el
test de Matrices Progresivas de Raven por parte de sujetos que puntuaban alto y bajo en
esta prueba. Utilizando medidas de los movimientos oculares, patrones de errores e
informes verbales, investigaron los procesos que tienen lugar en la realización de esta
tarea y llegaron a la conclusión de que el Test de Raven es una buena medida de
razonamiento abstracto, inducción de relaciones y deducción, y en el que no es muy
relevante el contenido específico de la tarea. Además, opinan que su resolución exige
una buena carga de función ejecutiva, procesos de control y elaboración de estrategias, e
90
identifican 5 clases de reglas diferentes (en la Escala superior) que se combinan entre sí
y que dan cuenta de los diversos niveles de dificultad de los elementos. Posteriormente,
comparan la ejecución de estudiantes de college con la simulación de un programa
computacional creado para probar el modelo, encontrando un adecuado ajuste a los
datos empíricos y hallando, asimismo, una elevada correlación entre los resultados del
Raven y los obtenidos en el test de la Torre de Hanoi, poniendo esto de manifiesto la
importancia de los factores ejecutivos y de planificación en esta tarea. No obstante,
estos factores ejecutivos y de control, con ser importantes, no agotan, en nuestra
opinión, la gran multiplicidad de funciones cognoscitivas exploradas por medio de este
test; en nuestra experiencia clínica hemos observado, por ejemplo, que la tarea es
sensible también a las alteraciones en el procesamiento del color (acromatopsia), a los
problemas de percepción de las formas, a las alteraciones afásicas de comprensión, o a
las negligencias contralaterales, por citar solo algunos ejemplos.
Anteriormente habíamos comentado las diferencias que algunos autores
apuntaban entre los procesos de pensamiento deductivo e inductivo y los de resolución
de problemas. Recogíamos la opinión de que esta distinción se basaba en que la
situación estuviese bien o mal definida, así como que los medios para alcanzar la meta
estuviesen o no suficientemente especificados, y que ésta se encontrase adecuadamente
definida o no. En el caso de que tanto los medios como las metas no estén totalmente
definidos, estaremos ante una situación de resolución de problemas.
El abordaje teórico de estas actividades se ha producido desde múltiples
perspectivas, siendo las más importantes históricamente, las de la tradición
Asociacionista (Thorndike, 1898, en Reuchlin, 1980), la escuela de la Gestalt (Köhler,
1921; Wertheimer, 1920), así como el enfoque Cognitivo o del Procesamiento de la
Información (Miller, Galanter y Pribram, 1960).
La tradición Asociacionista en el campo de la resolución de problemas considera
que todo problema es resuelto mediante la conexión asociativa entre los elementos
estimulares de la situación y las respuestas motoras ejecutadas por ensayo-y-error, que
son reforzadas progresivamente en función de si conducen a una solución que aporte
una consecuencia de valor hedónico para el organismo.
Este modo de considerar la resolución de problemas comienza con los
experimentos de Thorndike en 1898, en los que colocaba a gatos en cajas-problema, que
contaban con múltiples dispositivos, algunos de los cuales, al ser accionados
accidentalmente por los animales, conducían a un reforzador (alimento) o a la apertura
91
de la caja (Boring, 1978). Los autores posteriores de la tradición conductista adoptarán
esta interpretación de la resolución de problemas sin muchas modificaciones
(Maltzman, 1955). Según esta teoría, los procesos inteligentes son reducidos a
conexiones Estímulo→Respuesta o hábitos simples, no pudiendo hablarse propiamente
de una comprensión por parte del organismo de la estructura de las situaciones
planteadas. De esta manera, el pensamiento lógico y la inteligencia son considerados, a
lo sumo, como una jerarquía de hábitos con distintas probabilidades de ser ejecutados,
dependiendo de la magnitud del reforzamiento recibido previamente.
En la actualidad, vuelven a plantearse modelos de tipo computacional, que
postulan que la resolución de problemas se sirve de una jerarquía de conexiones
asociativas, con distintos pesos o fuerzas de conexión entre las unidades encargadas de
realizar la computación, dependiendo de que la respuesta alcance o no un criterio dado
(reforzamiento). Ejemplos de estos modelos pueden ser el programa Pushdown Stack
(PDS) (Cohen, 1977) o los basados en redes neuronales artificiales (modelos
conexionistas) (Reggia et al., 1994).
Otro acercamiento a este tema aparece con las investigaciones de la Escuela de
la Gestalt, realizadas en Austria y Alemania, principalmente, en el primer tercio del
siglo XX. Esta aproximación se encuentra emparentada directa o indirectamente con
diversas corrientes de pensamiento en Filosofía (Fenomenología de Brentano y Husserl)
y Psicología experimental (Escuela de Würzburg) (Sahakian, 1975), y considera, en
esencia, que en la resolución de problemas juegan un papel muy importante los factores
perceptivos, así como los procesos de reestructuración activa de la situación percibida
(y concebida) por parte del sujeto (Oerter, 1975). Según esta perspectiva, resulta vital la
comprensión de la estructura problemática y, en ocasiones, se hace necesario cambiar
nuestro modo habitual de percibir o concebir las cosas, a fin de verlas de otra manera y
resolver el problema (caso, por ejemplo, del cubo de Necker o de otras imágenes
ambiguas). Esta reestructuración se suele producir después de unos instantes de
meditación, en los cuales el organismo no realiza (aparentemente) ninguna conducta, y
que es seguida de un momento en el cual se produce una comprensión súbita del
problema (Köhler, 1921). Este fenómeno es denominado Einsicht o “insight”, que
puede ser traducido al castellano como “comprensión”, “evidencia intelectiva” o
“inteligencia” (en su sentido etimológico de “entendimiento”). Los autores gestaltistas
piensan que existen ocasiones en las que la función habitual de un objeto nos impide
considerar en él otros usos alternativos, que nos pueden servir para resolver el problema
92
planteado. En este caso, se habla de Einstellung o “fijación funcional”, como los
fenómenos observados en las experiencias de Luchins o Duncker (Oerter, 1975), en los
cuales se comprobaba que la experiencia pasada con los objetos entorpecía (en vez de
facilitar) la llegada a la solución. Esto implica que cuanto más mecánico sea el proceso
de pensamiento, menores posibilidades tendrá el sujeto de resolver problemas inusuales
(que demandan percibir y conceptualizar los objetos y situaciones de manera distinta a
la habitual). Curiosamente, una de las características de los sujetos con lesión en los
lóbulos frontales, es su incapacidad para cambiar las hipótesis o estrategias que están
utilizando para resolver un problema (perseveración), así como su falta de “insight” o de
comprensión de las situaciones (en ausencia de alteraciones sensorio-perceptivas,
dependientes del córtex posterior). También se habla en ellos de una deficiencia en el
pensamiento divergente, que entronca claramente con las investigaciones gestaltistas
antes citadas; en estas tareas es necesario considerar muchas alternativas posibles como
respuesta a una única cuestión, a diferencia del pensamiento convergente, típico de los
tests de cociente intelectual, en los que sólo existe una contestación correcta y en las
que, en general, suelen rendir adecuadamente estos sujetos (Kolb y Whishaw, 1996).
Gracias a los avances tecnológicos que siguieron al final de la II Guerra
Mundial, en especial, el desarrollo de los ordenadores electrónicos y la formulación
matemática de la Teoría de la Información, surgió un nuevo paradigma científico en
Psicología, el llamado enfoque Cognitivo o del Procesamiento de la Información, que
recoge entre sus principios básicos, la analogía establecida entre los procesos mentales y
cognoscitivos humanos y los programas de los computadores digitales (Bruner, 1990;
Miller, Galanter y Pribram, 1960). Este enfoque se considera continuador de algunas
tradiciones en Teoría del Conocimiento y Filosofía en general (especialmente, de las
corrientes racionalistas y kantianas) que ponen de relieve la importancia de la actividad
del sujeto en los procesos de representación del conocimiento, así como la dimensión
racional de su comportamiento (en todo caso, no total, sino dialécticamente relacionada
con el aspecto irracional o emotivo-motivacional de su conducta). De este modo, se
vuelven a investigar temas que habían sido apartados durante décadas por parte de la
escuela Conductista en Psicología, en especial aspectos complejos de la actividad
humana, como el lenguaje o el pensamiento lógico.
Así, Earl Hunt (1968) pasa revista a las principales aportaciones de las Ciencias
de la Computación en el campo de la Psicología, sobre todo en aspectos que habían sido
descuidados por la investigación precedente. Cita los trabajos de Newell y
93
colaboradores (Newell, Shaw y Simon, 1958) los cuales consiguieron que un programa
de computador de carácter heurístico (el Logic Theorist) demostrase correctamente 38
de los 52 teoremas lógicos del cálculo de predicados de primer orden, que aparecen en
un capítulo de la obra Principia Mathematica de Whitehead y Russell. También
menciona el General Problem Solver, construido por Newell y Simon, que era capaz de
resolver problemas como el de los misioneros y los caníbales, y el Artificial Geometer,
que prueba con éxito teoremas de geometría plana. Además, Hunt señala las
aportaciones de la Inteligencia Artificial a la investigación en el campo del pensamiento
inductivo, señalando la aparición de modelos computacionales de aprendizaje de
conceptos (como el Concept Learning System o CLS) o de reconocimiento perceptivo
de patrones (el caso de los perceptrones de Rosenblatt, que están formados por
elementos análogos a las redes neuronales actuales). Asimismo, en el razonamiento por
analogía menciona programas que habían sido construidos en esas fechas, como el de
Evans (que resolvía analogías de carácter geométrico) o el ARGUS de Reitman, que se
enfrentaba con éxito a problemas consistentes en analogías verbales. Otros avances
significativos incluían modelos de toma de decisiones, con programas computacionales
que simulaban el comportamiento humano en el juego del ajedrez o en los naipes.
Hunt considera que estos estudios de simulación permiten hipotetizar los
procesos que utilizan los seres humanos al resolver problemas y comprobar si los
modelos postulados se ajustan a los datos empíricos de los sujetos experimentales ante
estas tareas, además de contribuir al avance de la tecnología de la programación.
Más recientemente, Hunt y Lansman (1986) propusieron un modelo unificado de
procesamiento de información, que trata de combinar las capacidades de atención,
memoria y resolución de problemas. Estos autores consideran necesaria una teoría de la
ejecución de actividades complejas, en las cuales es imprescindible que el sujeto
mantenga una atención sostenida (como la habilidad para conducir un vehículo en hora-
punta en una ciudad desconocida) y que, a la vez, integre actividades automáticas. El
modelo contempla dos posibles rutas alternativas que puede seguir la información: una
ruta de procesamiento controlado (consciente), en la cual juega un papel muy relevante
la memoria de trabajo, y un procesamiento automático (inconsciente), que descansa
sobre la memoria a largo plazo, conceptualizada en términos de red semántica. En esta
red semántica, la activación se extiende a lo largo de los nodos de los que consta y
permite realizar actividades automáticas y sobreaprendidas. El modelo se concreta en un
programa de ordenador, mediante el cual se simula la ejecución de muestras
94
experimentales de sujetos en varias tareas (tiempo de reacción de elección, atención
dividida y una tarea de tipo Stroop). El programa se configura como una red de carácter
asociativo, con diferentes pesos en cada una de las conexiones de la misma, que se
activan de manera diferencial para realizar las tareas. Este modo de entender los
sistemas de procesamiento de la información sigue hoy en día muy en auge, ejerciendo
influencia en el área de la cognición explícita versus la implícita, en la investigación de
los trastornos amnésicos, por ejemplo (Shimamura, 1986, en Heilman y Valenstein,
2003; Moscovitch, Vriezen y Gottstein, 1993).
El papel de la memoria en la resolución de problemas también es destacado en
otras investigaciones, en las que se pone de manifiesto la importancia de los esquemas
de conocimiento acerca de situaciones problema y la categorización o adscripción de las
mismas a una clase por parte del sujeto que resuelve el problema. Así, Blessing y Ross
(1996) realizaron una investigación en la cual presentaban problemas de Álgebra a
estudiantes universitarios con un buen nivel intelectual y encontraron que los problemas
cuya estructura superficial (contenido) era la típica para una estructura formal dada
(algebraica) eran resueltos más fácil y rápidamente que aquellos cuyo contenido o forma
de presentación eran atípicos. Blessing y Ross interpretaron estos resultados
considerando que dicho contenido actúa como clave para la activación de esquemas de
conocimiento almacenados en la memoria y que guían la solución de los problemas.
Estos esquemas de conocimiento estarían basados en la correlación que se constata en la
realidad, entre determinados contenidos temáticos de los problemas y su estructura
lógico-matemática o algebraica. La diferencia entre expertos y novatos podría radicar,
según estos autores, en la mayor o menor eficiencia de estas claves a la hora de
categorizar el problema como perteneciente a una clase concreta conocida, así como de
activar el esquema de conocimiento que permite resolverlo.
Parece que resulta básica, asimismo, en la resolución de problemas, la
capacidad para formular planes y estrategias. De acuerdo con esto, Ward y Allport
(1997) proponen un modelo alternativo al de Baddeley y Shallice del “ejecutivo central”
o “sistema supervisor atencional”. Su modelo difiere del de Baddeley y Shallice en que,
mientras que el primero postula un sistema de memoria de trabajo de capacidad limitada
y de propósito general, Ward y Allport proponen un sistema de carácter modular, en el
que las capacidades de memoria de trabajo, así como las ejecutivas, estarían distribuidas
en múltiples módulos de procesamiento. Según el modelo del “ejecutivo central” de
Baddeley, los errores se producen fundamentalmente por una sobrecarga de información
95
en el sistema, mientras que para Ward y Allport, las dificultades aparecen cuando se
produce un conflicto entre diversas metas alternativas propuestas simultáneamente y
que son igualmente deseables. El modelo establece que las distintas metas y sub-metas
compiten entre sí por asumir el control de las actividades secuenciales. Ward y Allport
utilizan el test de la Torre de Londres (una versión modificada del test de la Torre de
Hanoi) en varios experimentos con sujetos adultos sanos, llegando a la conclusión de
que los procesos dirigidos a meta y su control son las características esenciales de las
funciones ejecutivas; según esta visión, los errores se producen cuando aparecen estados
del problema que implican metas y sub-metas igualmente deseables, que compiten por
asumir el control ,y encontraron que son más problemáticos los movimientos que
inician una sub-meta, puesto que deben ser inhibidas las otras sub-metas competidoras
igualmente deseables; una vez que una sub-meta toma el control, los movimientos que
siguen son más rápidos y ejecutados con mayor seguridad
96
3.5ESTUDIOS REALIZADOS DESDE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Otra perspectiva en el estudio del pensamiento lógico y la inteligencia es la
derivada de la Psicología del Desarrollo o Evolutiva. Un acercamiento de este tipo
centra su interés en la génesis de los procesos mentales y en su modificación a lo largo
de las etapas de evolución que todo organismo atraviesa durante su vida.
Un autor que ha realizado importantes contribuciones al estudio de la evolución
del pensamiento lógico es el biólogo, psicólogo y epistemólogo suizo Jean Piaget (1923,
1933, 1967, 1970).
Para Piaget, el pensamiento tiene su génesis en las actividades que pone en
práctica el sujeto con el fin de adaptarse al medio. De esta manera, el comportamiento
inteligente es construido progresivamente a lo largo de una serie de etapas, siendo cada
una de ellas una forma de equilibrio más perfeccionada que la anterior. La inteligencia,
según este autor, puede ser considerada como la síntesis de los intercambios entre las
estructuras del organismo y del medio (Piaget, 1967), en las que se pueden distinguir
dos fuerzas complementarias que actúan continuamente en todo proceso de
conocimiento. Estas fuerzas reciben los nombres de asimilación y acomodación (Piaget,
1964; Tuddenham, 1966), consistiendo la primera en el proceso por el cual se adapta la
información externa a las estructuras de conocimiento del sujeto, mientras que la
segunda implica la modificación de estas estructuras debido a las presiones del medio y
a las características de los objetos a los cuales se adapta el organismo. Piaget considera
que el pensamiento se construye a lo largo de una serie de estadios sucesivamente más
perfeccionados, representando éstos la forma de equilibrio del estadio precedente, que a
su vez integra todas las adquisiciones previas. Estos estadios propuestos por Piaget son
los siguientes (Piaget e Inhelder, 1966; Inhelder, Bovet, Sinclair y Smock, 1966;
Tuddenham, 1966):
1. Estadio sensoriomotor: Abarca desde el nacimiento hasta los 18-24 meses. En
esta etapa, el niño no dispone aún de un pensamiento representacional, sino que
su comportamiento está ligado a la praxis directa sobre los objetos del mundo
exterior, valiéndose de la progresiva coordinación de esquemas sensoriales y
motrices. Al comienzo de este estadio, la actividad se centra en la puesta en
funcionamiento de reflejos de carácter innato, que se irán modificando con las
experiencias por las que va atravesando el sujeto. La caracterización lógico-
matemática de este estadio se corresponde con el Grupo de los desplazamientos
97
(Poincaré, 1902/2002), que implica la comprensión (implícita) por parte del niño
de las propiedades de reversibilidad (el desplazamiento desde A hasta B puede
ser realizado inversamente desde B a A, volviendo por el mismo camino) y
asociatividad (materializada en la capacidad de llegar a un lugar determinado
por medio de desplazamiento alternativos). Además, otro logro fundamental de
esta etapa consiste en la construcción del esquema del objeto permanente, por
medio del cual el niño es capaz de buscar un objeto que ha desaparecido de su
vista y de reconocerlo a pesar de las transformaciones perceptivas derivadas de
los eventuales cambios de posición en el espacio (Piaget, 1953).
2. Estadio preoperacional: Abarca desde los 18-24 meses hasta los 7 años. El logro
más importante de esta etapa es la adquisición de la función simbólica o
semiótica, que permite al sujeto evocar sucesos y aspectos de la realidad aunque
no esté en presencia de ellos. Consecuencia de este avance es la capacidad para
formar imágenes mentales, la adquisición del lenguaje, el juego simbólico, los
primeros dibujos y la imitación interiorizada. Este estadio supone una
preparación de las primeras operaciones, cuya aparición tendrá lugar a partir de
los siete años, por término medio. En esta etapa, el pensamiento se caracteriza
por la incapacidad para realizar operaciones reversibles, que impliquen la
compensación de diversas dimensiones cuando un objeto o situación cambian en
algún sentido. Tampoco existen aún nociones de conservación de aspectos
físicos como la cantidad de materia, el peso o el volumen.
3. Estadio de las operaciones concretas: Comprende desde los 7 años hasta los 11-
12 años. Surgen en él las primeras operaciones del pensamiento lógico, que son
definidas por Piaget como “acciones interiorizadas, reversibles y caracterizadas
por una estructura de conjunto”; esta estructura de pensamiento, en el caso del
estadio operacional concreto, implica la capacidad para razonar en términos de
lógica de clases y de relaciones (Piaget, 1953). En esta etapa, el niño adquiere la
operación de inclusión de clases, la seriación (inferencia transitiva), los
conceptos de número, tiempo y movimiento, así como diversas relaciones de
carácter geométrico. Todas estas operaciones, según Piaget, no están aún
interrelacionadas entre sí, sino que dependen de las características de los objetos
sobre los que se aplican, es decir, que aún no están disociadas de los rasgos
perceptivo-motrices de éstos.
98
4. Estadio operacional formal: Abarca desde los 12/15 años en adelante. La
característica fundamental de este estadio es la capacidad del sujeto para pensar
en términos hipotético-deductivos, así como de razonar atendiendo no solo al
contenido de los enunciados, sino más bien a la forma de los mismos. Además,
representa una nueva forma de considerar la realidad por parte del pensamiento,
pasando a concebir lo real como un subconjunto de lo posible; esto implica que
el sujeto que dispone de esta estructura de pensamiento, puede razonar en
términos de las diferentes posibilidades que se plantean al considerar cualquier
problema o aspecto de la realidad y no solo los aspectos empíricamente
presentes en la misma. La caracterización lógica de este estadio se corresponde
con las operaciones binarias de la Lógica proposicional: conjunción (pyq),
disyunción inclusiva (p o q, o ambas), disyunción exclusiva (p o q, pero no
ambas), condicional (p implica q), bicondicional (si y solo si p, entonces q),
negación conjunta (ni p niq), etc. Piaget habla de la estructura del Grupo INRC,
que integra las dieciséis operaciones lógicas a que dan lugar las conectivas
binarias. Asimismo, en esta etapa, el adolescente comienza a adquirir otros
esquemas operatorios, además de los proposicionales, como por ejemplo, las
operaciones combinatorias, la comprensión de las proporciones, el equilibrio
mecánico entre acción y reacción, la noción de probabilidad, las correlaciones,
las compensaciones multiplicativas, etc. (Piaget, 1953). Todas estas operaciones
comienzan a integrarse en una estructura interrelacionada, que engloba, además,
a todas las conquistas de los estadios precedentes.
Además de la caracterización precedente del desarrollo cognitivo desarrollada por la
Escuela de Ginebra, existen varias propuestas de nuevos estadios más allá del
operacional formal. Así, Arlin (1975) hipotetizó la posibilidad de un quinto estadio,
posterior al operacional formal, que denominó estadio “del descubrimiento de
problemas” (problem-finding-stage). Este estadio implicaría lógicamente al operacional
formal de Piaget, pero su estructura se podría caracterizar por rasgos como la
creatividad en la resolución de los problemas descubiertos, la formulación y el
establecimiento de cuestiones generales correspondientes a problemas mal definidos o
ambiguos, además del lento y constante desarrollo cognitivo representativo del
pensamiento científico significativo. Sus resultados experimentales sugirieron que las
estructuras operacionales formales de Piaget son condición necesaria, aunque no
suficiente, para el desarrollo de este nuevo estadio. Además, Arlin concluye que este
99
quinto estadio estaría fundamentalmente relacionado con la creatividad en la resolución
de los problemas, el planteamiento de nuevas cuestiones problemáticas y el
descubrimiento y utilización de procedimientos heurísticos en el pensamiento adulto.
Por otro lado, y en coincidencia parcial con los trabajos anteriores, se han propuesto
también otras caracterizaciones del desarrollo cognitivo más allá del período de la
adolescencia, normalmente desde posiciones neopiagetianas. De este modo, Corral
Iñigo (1998) se hace eco de estas ideas, avanzando la posibilidad de que existan
estructuras de tipo dialéctico en el pensamiento de algunos adultos, que trascenderían la
forma de razonamiento formal establecida por Piaget como característica de la lógica de
esta etapa. Estas estructuras dialécticas incluirían aspectos no contemplados por la
Lógica formal de tipo aristotélico, como la no aceptación del principio de no
contradicción o el de tercio excluso, por ejemplo.
Además, las teorías piagetianas se han aplicado, por diversos autores
constructivistas, pertenecientes a la Escuela de Ginebra, para la elaboración de una
Epistemología o Teoría del Conocimiento y de la Ciencia, de matiz psicogenético. De
este modo, Piaget (1952) considera que la Lógica, construida a través de las etapas del
desarrollo cognoscitivo anteriormente expuestas, podrían ser empleadas para la
formalización de numerosas disciplinas científicas y filosóficas, incluyendo la Física
Matemática, la Genética Mendeliana, la Teoría de la Probabilidad, las diferentes Teorías
del Aprendizaje o la Psicología del Pensamiento además de, en el campo filosófico,
materias tan dispares como la Metafísica, la Moral o la Teoría del Conocimiento.
Un aspecto importante en las teorías de Piaget radica en su interpretación de la
relación entre el lenguaje y el pensamiento. Así, tanto Piaget como otros representantes
de la Escuela de Ginebra, consideran que la fuente de la que nacen las operaciones
lógicas del pensamiento radica en los esquemas de acción que se construyen en el
período sensoriomotor preverbal y no en la adquisición de los signos lingüísticos, como
postulan algunos antropólogos influenciados por las ideas de Durkheim, así como los
seguidores del positivismo lógico (Piaget e Inhelder, 1966; Sinclair, 1974). El lenguaje
es, por tanto, una manifestación muy importante de la función simbólica o semiótica,
pero no es la única, puesto que también son productos de ella las imágenes mentales, el
juego simbólico, la imitación interiorizada o la realización de los primeros dibujos. Para
los investigadores de la Escuela de Ginebra, el pensamiento [lógico] posee un nivel de
generalidad superior al del lenguaje y es anterior a éste, tanto desde el punto de vista
ontogenético como filogenético. No obstante, tanto Piaget como otros investigadores
100
afines, sostienen que la adquisición del lenguaje potencia en gran medida el desarrollo
intelectual; sin embargo, las operaciones del pensamiento lógico requieren en mayor
medida la capacidad de representación del conocimiento, que la posesión de signos
lingüísticos, como demostró Furth en sus trabajos con sordomudos (Sinclair, 1974). En
todo caso, parece claro que las operaciones de procesamiento de la información
requieren algún tipo de código para el manejo de la misma, dado que cualquier sistema
cognoscitivo necesita que esa información esté vinculada a un determinado “lenguaje”
(en sentido amplio); este lenguaje, ampliamente considerado puede ser matemático,
lógico, lingüístico, pictórico, etc.; en nuestra opinión Piaget reconocía la importancia de
estos códigos de representación de la información, aunque no deseaba reducirlos
totalmente al lenguaje verbal convencional; por ello, enfatizó la importancia de la
función simbólica o semiótica, que abarca muchas más formas de comunicación y de
representación del conocimiento, como, por ejemplo, la elaboración de los primeros
dibujos por parte del niño, el juego simbólico o las imágenes mentales (Vera de la
Puente y Botez, 1987; Vera de la Puente, 1993).
De forma análoga, y recientemente, han sido propuestos determinados argumentos a
favor de la existencia de un lenguaje del pensamiento (García Albea, 1993; Pinker,
1994; González Labra, 1998 b) que constituiría la estructura formal [y lógica] de los
enunciados lingüísticos, independientemente de sus características superficiales o del
idioma concreto en el que se encuentren formulados. Estas ideas entroncan con
determinadas concepciones que ya habían sido expuestas, por ejemplo, por Leibniz y
que pueden, incluso, ser relacionadas con las posiciones filosóficas que, a este respecto,
sostuvo Ramón Llull en la Edad Media (Rivière, 1986).
Existen formulaciones y críticas (parciales) a la perspectiva piagetiana del desarrollo
cognitivo, antes expuesta. Así, Margaret Donaldson (1978) expone algunos argumentos
y pruebas empíricas en la investigación evolutiva, parcialmente divergentes de las
teorías de la Escuela de Ginebra, considerando, por ejemplo, que los errores
consignados en determinadas tareas de pensamiento lógico, propuestas por Piaget,
pueden deberse a factores no contemplados por este autor. Entre éstos menciona las
dificultades para comprender las tareas propuestas a los niños, o también la actitud
desvinculada, necesaria para el completamiento de las mismas (y que generalmente, no
se encuentra aún a disposición de ellos). Más recientemente, Annette Karmiloff-Smith
(1992; véase también Karmiloff y Karmiloff-Smith, 2001) intentó alcanzar una síntesis
entre las formulaciones piagetianas clásicas, y la perspectiva computacional o del
101
procesamiento de la información, constituyendo su monografía, Más allá de la
modularidad, un avance importante en la adecuación de la teoría constructivista de
Piaget con los datos empíricos generados por las investigaciones evolutivas recientes,
llevados a cabo en bebés de muy corta edad por diversos autores cuyas investigaciones
menciona.
Las teorías constructivistas del desarrollo del pensamiento lógico y de la
inteligencia operatoria, propuestas por la Escuela de Ginebra, han sido también
aplicadas a la conceptualización de determinados aspectos de la Neuropsicología
Clínica. De este modo, J. De Ajuariaguerra y sus colaboradores (en Peña-Casanova y
Barraquer-Bordás, 1983) propusieron, basándose en el modelo de desarrollo de la
inteligencia operatoria de Inhelder y Piaget, que en el caso de los síndromes de deterioro
neuropsicológico (principalmente, en las demencias), la operatividad referida a los
objetos y al propio cuerpo (praxias), sufre una regresión que sigue el patrón inverso al
del desarrollo normal de estas capacidades en el niño. De un modo general, estos
autores proponen que el pensamiento lógico y la inteligencia operatoria, en los casos de
demencia (principalmente, en las de tipo cortical), los sujetos realizarían una involución
operatoria, que finalizaría en el estadio sensorio-motor piagetiano, con liberación de
reflejos primitivos (normalmente abolidos en el adulto normal), desintegración de la
función simbólica y dependencia total del entorno, en los estadios finales. Además, hoy
en día, las teorías propuestas por Piaget para el desarrollo del pensamiento y el lenguaje,
son consideradas como las más congruentes con los conocimientos actuales disponibles
en Neuropsicología del Desarrollo, habiéndose comprobado, por ejemplo, la existencia
de etapas en el desarrollo, maduración y mielinización de determinadas estructuras del
Sistema Nervioso, que coinciden, de modo sorprendente, con los períodos propuestos
por este autor para el desarrollo de la inteligencia operatoria (Kolb y Whishaw, 1996).
Por otro lado, han sido realizadas recientemente diversas propuestas teóricas y clínicas
que estudian los problemas de la Neuropsicología del Desarrollo desde la perspectiva de
la Ciencia Cognitiva (Temple, 1997). Asimismo, la construcción de las operaciones
cognoscitivas, entendidas desde el punto de vista evolucionista y comparativo,
encuentra una base adicional en la noción psicobiológica de neotenia, la cual implica
que, con el desarrollo filogenético, las nuevas especies van retrasando su ritmo de
desarrollo ontogenético, con lo cual, los sujetos pertenecientes a esa especie
permanecen inmaduros, a nivel corporal y conductual, más tiempo que sus
predecesores, lo que les concede más posibilidades para el establecimiento de
102
“programas abiertos” de aprendizaje, una mayor flexibilidad en el comportamiento y un
incremento en la posibilidad de desarrollar nuevos órganos y funciones (Weisz, 1980;
Kolb y Whishaw, 1996; Kolb y Whishaw, 2000).
El autor francés Henri Wallon, en otro orden de cosas, propuso una teoría evolutiva
del desarrollo de la inteligencia y de la personalidad, basada en las ideas del
materialismo dialéctico, en la que el desarrollo del niño está caracterizado por la
sucesión de varios estadios, separados entre sí por “crisis” o “conflictos”, que
configuran un cuadro más discontinuo que el propuesto por otros autores como Piaget,
por ejemplo (Wallon, 1968; 1982).
Wallon (1982) concede una importancia capital a la motricidad en la evolución del
psiquismo, dado que, para él, la inteligencia y el conocimiento tienen su origen en la
acción del sujeto. Además, en la motricidad pueden distinguirse dos dimensiones
distintas, aunque complementarias: por un lado, un aspecto efector, que será el origen de
las funciones intelectuales y del pensamiento lógico y, por otro, un aspecto
propioceptivo, que origina las funciones afectivo-emocionales. De este modo, en el
esquema de Wallon, inteligencia y afectividad están intrínsecamente ligadas en una
relación dialéctica, que dará cuenta de la sucesión de los estadios. Cada uno de estos
estadios estará caracterizado por la predominancia de uno de estos polos, de modo que,
si en un estadio predominan las funciones intelectuales, en el siguiente lo harán las
afectivas, de acuerdo con la ley hegeliana de la “alternancia de los opuestos” o
ambivalencia. Debe mencionarse la circunstancia de que Wallon realizó diversas
investigaciones en Neuropsicología del desarrollo y también desarrolló una importante
labor neuropsiquiátrica clínica en el ámbito pediátrico y educativo (Palacios, 1987).
Lev S. Vygotsky debe ser mencionado, igualmente, al comentar los aspectos
evolutivos de las actividades intelectuales, pues investigó extensamente el tema de las
relaciones entre el pensamiento y el lenguaje, a la vez que estudiaba el desarrollo de las
funciones psicológicas en el niño y en el adulto.
Vygotsky, en su obra capital Pensamiento y Lenguaje (1934; edición española de
1995) opina que el pensamiento no debe ser considerado equivalente totalmente al
lenguaje (como pensaban algunos conductistas de su época) ni tampoco totalmente
distinto de él (al estilo de la Escuela de Würzburg), sino que ambas funciones se
encuentran relacionadas de forma dialéctica. Además, sostiene que el pensamiento tiene
unos determinantes filogenéticos y ontogenéticos que lo hacen anterior al lenguaje. No
obstante, con la adquisición de éste, el pensamiento se torna verbal y el lenguaje,
103
racional. La adquisición de los signos lingüísticos enriquece profundamente al
pensamiento, ya que aquéllos actúan como instrumentos de la actividad psíquica.
Además, Vygotsky (1978) considera que el desarrollo de las funciones psicológicas
en el ser humano está intrínsecamente relacionado con los procesos de socialización y
de acceso a la cultura, y que en esta actividad son fundamentales tanto la capacidad de
emplear signos (lingüísticos o de cualquier otro tipo), como también la habilidad para
usar instrumentos, hechos que posibilitaron el intercambio social a través de los
procesos de producción y de cooperación laboral y económica, y que dieron lugar,
según este autor, a la aparición de las diversas culturas. De esta manera, las funciones
psíquicas tienen una génesis eminentemente social y el hombre se torna humano en
tanto que se encuentre socializado en un determinado entorno cultural, el cual le provee
de los instrumentos básicos para el ejercicio del pensamiento lógico y representativo.
Vygotsky opina que la resolución de problemas se beneficia en gran medida de la
utilización de signos verbales mediadores y sostiene que el lenguaje (externo o
interiorizado) desempeña un papel fundamental como guía ante una situación
problemática; a este respecto, hace mención de las observaciones de niños y adultos
ante situaciones de este tipo, en las cuales, cuanto mayor era el grado de dificultad de la
tarea, mayor era la cantidad de verbalizaciones explícitas que se registraban y mayor era
el uso que hacían los sujetos de instrumentos mediadores de todo tipo (dibujos,
diagramas, esquemas, etc.).
En suma, la teoría de Vygotsky es una interpretación de la evolución de los procesos
psicológicos, basada en la doctrina del materialismo dialéctico, que enfatiza el papel de
la cultura y de los procesos comunicativos y de socialización en el desarrollo de las
actividades intelectuales y de pensamiento lógico. Además, este autor influyó de manera
relevante en el nacimiento de la Neuropsicología actual, pues a través de la obra de su
discípulo Alexander R. Luria, muchas de sus ideas tuvieron cabida en la práctica actual
de esta disciplina, (tanto a nivel teórico como aplicado). Esto es especialmente cierto en
lo referente a la dimensión cualitativa y procesual puesta en práctica en la exploración
neuropsicológica y en los procesos de rehabilitación de las funciones cognitivas,
lingüísticas, ejecutivas y de la personalidad en pacientes que han sufrido una lesión
cerebral de cualquier tipo (Luria, 1975, 1980). Además, el propio Lev S. Vygotsky
inició, al final de su carrera profesional, diversas investigaciones clínicas en la
Psicopatología, en la Neuropsicología y en la Paidopsicología de los niños deficientes
sensoriales, motores, intelectuales y emocionales, estableciendo las bases para la
104
rehabilitación cognoscitiva, emocional y social de estos pacientes (Vygotsky, sin fecha;
Vygotsky, 1934). Asimismo, este investigador llevó a cabo una serie de célebres
experiencias transculturales en las repúblicas del Asia Central Soviética, durante los
años 1931-1932, con sujetos cuya escolarización era todavía precaria o distinta de la
occidental, y encontró que los procesos de pensamiento lógico que exhibían, diferían
notablemente del patrón habitual, presentando un razonamiento “concreto” o
“prelógico”, descubrimiento que apoya las tesis de este autor acerca de la determinación
socio-cultural e histórica de las funciones cognitivas (Luria, 1987).
Existen diversas opiniones epistemológicas, expresadas por este investigador, acerca
del proceder del pensamiento científico y filosófico, en relación con la construcción del
conocimiento. De este modo, Vygotsky (sin fecha/ ed. española de 1997), en un texto
dedicado a los fundamentos de la Pedagogía Terapéutica y de la Tiflopedagogía, se hace
eco de la similitud de sus teorías con respecto a las sostenidas por Alfred Adler, en
Austria, en aquella época, y considera que en la construcción de las teorías científicas,
se procede a través del método dialéctico, hasta el punto de declarar que la verdadera
creación y progresión del conocimiento humano se ajusta a las leyes del materialismo
dialéctico, expresadas por Karl Marx y Friedrich Engels en sus escritos clásicos.
En la línea de la escuela sociocultural, aunque más recientemente, R. Montealegre
(2007) emplea este marco teórico, inspirado en Luria, Leontiev y Vygotsky, para
interpretar diversos fenómenos cognitivos de orden superior, como el lenguaje, el
pensamiento abstracto, el razonamiento, la inteligencia o la creatividad. Además, aborda
determinados aspectos de la moderna Ciencia Cognitiva, en especial el problema de las
representaciones distribuidas y los sistemas de procesamiento de la información,
realizando, además, desde este marco teórico, una reflexión acerca de determinados
fenómenos relacionados con el desarrollo cognitivo y social, concretamente, los
aspectos relativos al denominado conflicto sociocognitivo por la Escuela de Ginebra.
Asimismo, Montealegre (2007) entiende que el pensamiento se forma, según la
aproximación vygotskiana, dentro del proceso de evolución histórica y social,
constituyéndose inicialmente, como actividad objetiva de nexos y relaciones lógicas,
adquiriendo, posteriormente y a través del desarrollo psicológico, el carácter de
operaciones mentales interiorizadas.
105
4. EL PENSAMIENTO LÓGICO Y SUS TRASTORNOS EN NEUROLOGÍA
CLÍNICA, NEUROPSICOLOGÍA Y PSIQUIATRÍA:
En este apartado examinaremos las aportaciones al estudio de los procesos
lógicos del pensamiento, realizadas desde la Neurología Clínica, la Neuropsicología y la
Psiquiatría.
Como ya hemos señalado al comienzo del presente trabajo de investigación,
existen relativamente pocos estudios sistemáticos de estos procesos en sujetos con
alguna patología del Sistema Nervioso, con la excepción de algunos trabajos llevados a
cabo en determinadas afecciones de tipo neuropsiquiátrico (esquizofrenia, trastornos
delirantes o psicosis maníaco-depresivas). El campo de la neuropsicología de los
trastornos del pensamiento lógico registraba hasta hace pocos años una relativa carencia
de investigaciones, sobre todo si se las comparaba con las llevadas a cabo, por ejemplo,
en el campo de las afasias o en el de los trastornos de la memoria. El pensamiento
lógico ha sido muy poco estudiado en el caso de sujetos con alguna patología focal del
cerebro, derivada de traumatismos craneoencefálicos, enfermedades vasculares
cerebrales o tumores, por ejemplo. Debido a estas razones, los mecanismos
neurológicos y cognitivos que se encuentran en la base de estos procesos permanecen
todavía sin aclarar satisfactoriamente, a nuestro juicio.
106
4.1 ESTUDIOS REALIZADOS DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA
NEUROLOGÍA CLÍNICA
Desde el campo de la Neurología Clínica, Adams y Victor (1993) enumeran una
serie de condiciones patológicas del Sistema Nervioso Central (o Sistema de la Vida de
Relación) que suelen estar asociadas a alteraciones en los procesos de pensamiento.
Estas patologías, según los mencionados autores, son:
a) Delirium y estados confusionales agudos
b) Manía e hipomanía
c) Síndromes esquizofrénicos
d) Demencias (especialmente las que cursan con afectación cortical)
Al analizar los trastornos ocasionados por lesiones focales del cerebro, estos
autores consideran que los procesos intelectuales de alto nivel, como el juicio y el
razonamiento, pueden afectarse, sobre todo, por lesiones en los lóbulos frontales del
cerebro; sin embargo, no especifican clara y suficientemente qué clases de tareas se
afectan en mayor medida por el daño en estas áreas cerebrales, ni tampoco cuál sería
(hipotéticamente) su estructura lógica y los mecanismos cognitivos responsables de
llevarlas a cabo (a pesar de los trabajos pioneros de A. R. Luria acerca de la función de
los lóbulos frontales en el ser humano, véase Luria, 1979).
Además, el examen clínico del pensamiento realizado por los neurólogos en su
praxis habitual es, en la mayoría de los casos, insuficiente, dado que las funciones
cognitivas generales son exploradas de manera sumaria, generalmente, por medio de
una breve prueba conocida como Mini Mental State Examination (MMSE), que fue
propuesta por Folstein y colaboradores (1975) y que no incluye ningún elemento
relativo a examinar la capacidad de abstracción o la comprensión y uso de conceptos
lógicos, ni tampoco del contenido del pensamiento del paciente, al modo como era
llevado a cabo, por ejemplo, por los neuropsiquiatras clásicos alemanes y franceses, que
desarrollaron el denominado método clínico de exploración del pensamiento (Piaget,
1933). Esta tarea queda, por tanto, a merced del juicio subjetivo del neurólogo, el cual
debe basarse en la observación del comportamiento y del lenguaje espontáneo del
paciente, al objeto de inferir si sus procesos de pensamiento son correctos o no. En estas
condiciones, por consiguiente, no resulta posible profundizar adecuadamente en la
estructura y contenido de estas funciones psíquicas. A pesar de ello, existen métodos
clásicos, propuestos por clínicos como Levi-Valensi (1936) o Monrad-Krohn (1943)
107
para la exploración más detallada de las funciones cognoscitivas, del lenguaje y del
razonamiento en los pacientes afectados por lesiones o disfunciones del Sistema
Nervioso, que incluyen tareas y cuestiones relacionadas con el pensamiento conceptual
y simbólico.
En relación con lo anterior, en los principales tratados actuales de Neurología
Clínica y Quirúrgica, encontramos tan solo alusiones esporádicas a los trastornos del
pensamiento, relacionándolos a menudo con lesiones en los lóbulos frontales o con otras
afecciones del Sistema Nervioso Central, como el síndrome confusional agudo
(Hernández Lahoz, 1994). En esta misma línea, Lee y Loring (1995) consideran que los
trastornos de las funciones intelectuales generales pueden ser relacionados con las
demencias (sobre todo, las corticales), así como con los estados confusionales agudos.
Como puede apreciarse, estos autores no hacen mención de las alteraciones producidas
por lesiones cerebrales focales ni por patologías neuropsiquiátricas, como la
esquizofrenia o la manía.
No obstante lo anterior, existen algunas aportaciones, ya clásicas, al estudio de
los trastornos del pensamiento lógico desde una perspectiva neuropsiquiátrica. Así, H.
Oppenheim (1901) menciona la circunstancia de que determinadas afecciones del
Sistema Nervioso Central, como la parálisis general progresiva, producían, en su época,
graves alteraciones cognoscitivo-ejecutivas y del comportamiento de estos enfermos, y
que un rasgo prominente lo constituían, a su entender, los errores y trastornos del juicio,
del razonamiento y de la inteligencia, entre otras manifestaciones. De forma análoga, H.
Schüle (1888), al analizar los trastornos de las funciones psíquicas básicas en diversas
patologías del Sistema Nervioso, distingue claramente entre anomalías de la esfera
representativa-ideativa o del contenido del pensamiento, por un lado, de los desórdenes
formales del mismo, por otro. En el primer epígrafe mencionado, cita los diferentes
tipos de delirios conocidos en aquel entonces, además de diversos aspectos clínicos y
etiológicos de los mismos, mientras que el capítulo dedicado a los desórdenes formales
del pensamiento, lo divide, a grandes rasgos, en:
I. Alteraciones de la conducción y reproducción [ de las imágenes ]
II. Alteraciones de la forma gramatical y lógica de las imágenes
III. Alteraciones de la apreciación o crítica
IV. Alteraciones de la conciencia y de la unidad personal
108
Esta distinción entre los aspectos del pensamiento ligados al contenido y los
relacionados con la forma (o estructurales) es, a nuestro juicio, importante, dado que las
investigaciones posteriores en Psicología del pensamiento (Piaget, 1933; Piaget e
Inhelder, 1955; Piaget, 1967), y en Psicopatología, (Jaspers, 1913; Schneider, 1946)
siguieron respetando esta diferenciación, que nosotros creemos fecunda y que
adoptamos, a grandes rasgos, en el presente trabajo de investigación.
109
4.2ESTUDIOS REALIZADOS DESDE LA APROXIMACIÓN DE LA
NEUROPSICOLOGÍA EXPERIMENTAL Y CLÍNICA
Desde el campo de la Neuropsicología experimental y clínica, se encuentra un
mayor interés en los aspectos relacionados con la inteligencia, la resolución de
problemas y el pensamiento. Así, Anne-Lise Christensen (1979), basándose en la
metodología de investigación de A. R. Luria, propone una serie de tareas de exploración
sensibles al daño en diversas áreas encefálicas. Clasifica dichas tareas según funciones,
comenzando por las más básicas (como la sensibilidad cutánea o la regulación
voluntaria del acto motor) hasta las más complejas, como la lecto-escritura, la
comprensión del lenguaje hablado o los procesos intelectuales de solución de problemas
y pensamiento. Al referirse a estas funciones, considera que las tareas de formación de
conceptos, la resolución de analogías y la comprensión de estructuras lógico-
gramaticales complejas resultan afectadas por lesiones en los lóbulos frontales y pueden
asociarse a este tipo de lesiones (según su opinión), déficits en otro tipo de actividades
intelectuales, como la capacidad de realizar cálculos aritméticos, la comprensión de
imágenes temáticas y textos, además del razonamiento sobre problemas sencillos de
tipo aritmético. No obstante, Christensen opina que existen otras actividades
intelectuales que resultan afectadas por lesiones en zonas encefálicas distintas de las
frontales; entre ellas incluye las siguientes actividades, que implican la comprensión de
relaciones lógicas:
a) Generar miembros de una categoría lógica dada
b) Decidir a qué categoría pertenece un objeto o evento determinado
c) Expresar el concepto opuesto en significado a uno que se presenta
d) Seleccionar, de entre 3 o 4 conceptos verbales, cuál no pertenece a la misma
clase lógica que las demás.
En opinión de Christensen, estas tareas son más sensibles a las lesiones parieto-
temporales (especialmente, del hemisferio izquierdo) del cerebro; también sostiene esta
posición, relativa al pensamiento conceptual verbal, A. R. Luria, en diversas
investigaciones dedicadas a la Psicología del Lenguaje (Luria, 1995) y a la
Neurolingüística (Luria, 1980). A este respecto, el neuropsicólogo ruso se hace eco, en
varios de sus trabajos, de la distinción establecida en la Lingüística por Jakobson y otros
investigadores de la escuela de Praga, entre aspectos sintagmáticos del discurso verbal,
frente a los aspectos paradigmáticos del mismo. Los aspectos sintagmáticos del
110
lenguaje estarían relacionados con la combinación de las distintas unidades léxicas en
una estructura ordenada, donde cobran gran importancia los elementos que ligan dicho
discurso en una unidad coherente (functores), mientras que los aspectos paradigmáticos
tendrían que ver con el eje de selección de dichas unidades lingüísticas. Este eje
paradigmático obedece a principios de organización jerárquica, al modo como se
organizan los conceptos de mayor a menor generalidad, y se rige, a nuestro entender,
por algunos principios de la lógica de clases. Por contra, las unidades léxicas,
consideradas desde la perspectiva sintagmática, se relacionarían con algunos principios
de la lógica proposicional, en la que los enunciados lógico-lingüísticos se conectarían
entre sí por medio de los diversos operadores binarios (disyunción, conjunción,
implicación, negación conjunta, bicondicional, etc), que guardan una relación de
analogía con los elementos del lenguaje que se encargan de dar cohesión gramatical al
discurso (functores) (Luria, 1980).
Al abordar esta cuestión desde el punto de vista de la Neuropsicología
Cognitiva, Mc Carthy y Warrington (1990) consideran que algunas tareas de resolución
de problemas, como el test de la Torre de Londres, la tarea de clasificación de Weigl, la
prueba de clasificación de tarjetas de Wisconsin, o los tests de categorización y
formación de conceptos son , en general, sensibles a las lesiones de la corteza prefrontal
del cerebro (tanto derecha como izquierda) y que otros componentes importantes del
pensamiento lógico, del razonamiento y de la resolución de problemas, como la
capacidad para formular planes de acción y la realización de inferencias de alto nivel, se
encuentran entre las actividades que se afectarían ante esta clase de lesiones, aunque no
mencionan la posibilidad de que existan otras estructuras cerebrales relacionadas con
los procesos de pensamiento lógico.
Kimberg, D´Esposito y Farah (1997) sostienen, en relación con este tema, que
los lóbulos frontales del cerebro intervienen en una serie de funciones cognoscitivas [y
ejecutivas], entre las que se encontrarían las capacidades de conceptualización y la
formulación de planes y estrategias y exponen una serie de propuestas teóricas
desarrolladas para dar cuenta de la naturaleza y funcionamiento de estas funciones
psíquicas, siendo algunas de ellas las siguientes:
a) Modelos unificados versus multicomponenciales: esta distinción hace
referencia a la existencia de propuestas de la función ejecutiva como
un “ejecutivo central” o, por el contrario, a la posibilidad de encontrar
111
disociaciones entre diversas tareas que, habitualmente, son
consideradas como de naturaleza ejecutiva o frontal.
b) El modelo del pensamiento concreto versus el abstracto de Kurt
Goldstein: Según este modelo, los sujetos afectados por una lesión
frontal tendrían alterada la capacidad para pensar en términos
abstractos, es decir, su pensamiento estaría ligado esencialmente a los
rasgos concretos e intuitivos de los objetos y situaciones (Goldstein,
1948)
c) El modelo de uso de los errores (o de la información negativa): Según
él, se postula que los sujetos con este tipo de daño son incapaces de
aprender de sus errores y por esta razón cometerían perseveraciones y
fallos en las actividades dirigidas a meta. Según esta propuesta, los
pacientes serían más incapaces de utilizar la información negativa que
los sujetos normales.
d) El modelo de la función frontal como estructura de planificación:
Siguiendo este modelo, los sujetos frontales actuarían deficientemente
en la resolución de problemas debido a su incapacidad para establecer
planes y estrategias que guíen su comportamiento.
e) La función frontal como estructura inhibitoria: Para este modelo, los
pacientes frontales presentarían problemas debido a que no serían
capaces de inhibir las respuestas automáticas y estereotipadas,
adquiridas con anterioridad. Este modelo explicaría la deficiente
actuación ante tareas como la de Stroop o las perseveraciones en el
test de Wisconsin.
f) La función frontal como base del sistema supervisor atencional: Daría
cuenta de la ejecución ante tareas de carácter novedoso, que requieren
un procesamiento controlado y consciente. Los sujetos con lesión
frontal, según este modelo, encontrarían dificultades a la hora de
realizar actividades con una gran carga atencional, como la
manipulación de imágenes mentales de carácter visual (Vera de la
Puente y Botez, 1987; Vera de la Puente, 1993; Vera de la Puente,
Blanco Menéndez, Villa Moreira y Rico Blanco, 2006) o el recuerdo
de dígitos (especialmente, en orden inverso) (Lezak, 1995).
112
g) Los modelos de memoria de trabajo: Ésta sería un sistema de memoria
a corto plazo que mantiene la información que está siendo procesada,
con el fin de manipularla de manera consciente, por ejemplo, al
realizar inferencias lógicas o al ejercitar otras actividades
cognoscitivas con una gran carga atencional.
En referencia a las investigaciones experimentales realizadas en Neuropsicología
en el campo del pensamiento y la resolución de problemas, podemos mencionar, por
ejemplo, el trabajo de Read (1981), el cual estudió las habilidades de pensamiento
lógico en sujetos a los que se les había extirpado parte del lóbulo temporal derecho o
izquierdo, así como en controles sanos; Read utilizó silogismos lineales o tareas de
inferencia transitiva, con la intención de comprobar el posible uso por parte de estos
pacientes, de estrategias verbales o imaginativo-visuales en su resolución. Este autor
encontró que los lobectomizados izquierdos mostraron un mayor déficit en la resolución
de estos problemas que los lobectomizados derechos y que los controles, e interpreta
estos datos postulando que los sujetos lobectomizados izquierdos fallan en la
categorización y organización del material verbal, produciendo este hecho, una
disminución en la eficiencia de su memoria operativa , y especula con la posibilidad de
que existan dos clases de códigos imaginativos: el perceptual (dependiente del
hemisferio derecho) y el simbólico [verbal] (dependiente del hemisferio izquierdo).
Basso, De Renzi et al. (1973) realizaron un estudio en el que aplicaron el test de
matrices progresivas de Raven (escala de color) a una muestra de lesionados cerebrales,
tanto derechos (con y sin defecto del campo visual) como izquierdos (afásicos y no
afásicos), además de a un grupo de sujetos de control, encontrando que el peor
rendimiento se registraba entre los lesionados derechos que tenían un defecto en el
campo visual, así como entre aquellos lesionados izquierdos que presentaban afasia, y
llegan a la conclusión, al analizar sus respuestas, de que los lesionados derechos con
defecto campimétrico debían su deficiente actuación a un verdadero déficit intelectual o
de pensamiento y no a causa de este defecto campimétrico per se. En cuanto a los
lesionados izquierdos con afasia, estos autores consideran que su bajo rendimiento es
debido también a un verdadero trastorno del razonamiento, no provocado por el déficit
lingüístico, dado que las correlaciones entre las puntuaciones en el test de Raven y en
otras medidas psicolingüísticas, como el Token-test o pruebas de denominación,
resultaron prácticamente nulas. Concluyen hipotetizando la existencia de, al menos, dos
estructuras cerebrales críticas en la resolución de problemas y el pensamiento lógico:
113
una, post-rolándica en el hemisferio derecho (especializada en problemas en los que la
información es presentada visualmente) y otra, coincidente en parte con las áreas del
lenguaje del hemisferio izquierdo, que se encargaría de la resolución de problemas tanto
verbales como no verbales, y que actuarían de manera coordinada en la resolución de
problemas.
En el análisis del pensamiento lógico con contenido visuo-espacial, Owen et al.
(1990) emplearon el test de la Torre de Londres, una tarea de amplitud de memoria
visuo-espacial (cubos de Corsi) y un test de memoria de trabajo de carácter visual, en un
estudio realizado con pacientes con daño frontal derecho y/o izquierdo. Sus resultados
indican que los sujetos frontales realizan mal las tareas que implican la capacidad de
planificación en la resolución de problemas, así como en las que evalúan la memoria de
trabajo, pero rendían igual que los controles en el test de los cubos de Corsi, que es una
medida de amplitud de memoria inmediata no verbal. Owen et al. consideran que un
aspecto importante que influye en la deficiente ejecución de estas tareas es la
impulsividad de estos sujetos a la hora de realizar una actividad dirigida a meta, así
como sus dificultades en memoria de trabajo.
Tratando de investigar las capacidades de razonamiento y solución de problemas
de tipo no verbal, Glosser y Goodglass (1990) investigaron mediante métodos de este
tipo (como el test de la torre de Hanoi o la prueba de clasificación de tarjetas de
Wisconsin), las funciones ejecutivas y de resolución de problemas en sujetos lesionados
cerebrales afásicos y no afásicos, y con daño frontal o post-rolándico; encontraron que
las habilidades lingüísticas eran independientes de las ejecutivas, es decir, que resultaba
irrelevante que los sujetos fueran o no afásicos y que lo importante, a la hora de explicar
los resultados era que hubieran sufrido una lesión frontal, comprobando, además, que
aquellas tareas que tenían una mayor carga visuo-espacial resultaban más difíciles para
los sujetos con lesión frontal derecha y las que exigían alguna habilidad lingüística eran
más difíciles para los pacientes con lesión frontal izquierda.
Al analizar las habilidades de planificación y función ejecutiva, Shallice y
Burguess (1991) informan de las dificultades de formulación de estrategias en el caso de
3 sujetos con daño en la corteza prefrontal, cuyas habilidades perceptivas, lingüísticas e
intelectuales se encontraban preservadas y que, no obstante, mostraban marcadas
dificultades para la realización de actividades simples de la vida cotidiana, tales como
las conductas de higiene y cuidado personal o la realización de tareas domésticas,
constatando en ellos una gran falta de iniciativa, una marcada desmotivación y una
114
acusada dependencia de los estímulos del entorno. Shallice y Burguess opinan que los
déficits de estos pacientes se encuentran ligados a un mal funcionamiento de una
estructura mental conocida como “sistema supervisor atencional”, localizada a nivel de
la corteza prefrontal y que se encarga de la supervisión de los procesos dirigidos a meta.
Otras funciones deficitarias en este tipo de pacientes serían la formulación de metas e
intenciones, así como su consecución en el momento apropiado.
Las habilidades de categorización han sido también investigadas desde el punto
de vista de la Neuropsicología experimental. Así, Owen, Roberts et al. (1991) realizaron
una investigación acerca de la formación de conceptos en sujetos con diversas lesiones
cerebrales. En concreto, emplearon 20 sujetos con lobectomía frontal, 20 sujetos con
lobectomía temporal unilateral (izquierda o derecha) y 11 sujetos que habían sufrido una
resección amígdalo-hipocampal para el tratamiento de la epilepsia. Estos sujetos fueron
comparados con sujetos sanos, tanto jóvenes como ancianos.
Estos autores emplearon una tarea de formación de conceptos, en la cual era
posible realizar cambios (“shiftings”) tanto intradimensionales como
extradimensionales, utilizando una metodología experimental similar a la empleada por
Kendler y Kendler (1962) en sus estudios sobre categorización; sus resultados
mostraron que los sujetos con lesión frontal realizaron peor el cambio extradimensional
(de color a forma, por ejemplo), no mostrando problemas con el intradimensional (color
rojo a verde, por ejemplo), y hallaron que los sujetos con lobectomía temporal y con
resección amígdalo-hipocampal realizaron adecuadamente la tarea, pero mostraron
latencias de respuesta superiores a los otros grupos de sujetos en el momento del
cambio extradimensional. Otro hallazgo relevante de este trabajo fue que el
comportamiento ante la tarea de formación de conceptos por parte del grupo de
ancianos sanos fue cuantitativa y cualitativamente similar al del grupo de lesionados
frontales, hecho que estos autores consideran como indicativo de que las estructuras
anteriores del cerebro son las que más precozmente se deterioran con el proceso de
envejecimiento, y concluyen señalando que los sujetos con daño frontal son incapaces
de avanzar hipótesis globales acerca de la información de la que se les provee,
manejando con dificultad la información negativa (en este caso, la retroalimentación
que el examinador les ofrece con los aciertos y con los fallos).
Karnath y Wallesch (1992) realizaron, asimismo, una investigación acerca de la
flexibilidad de pensamiento puesta de manifiesto en actividades de planificación y
encontraron que los sujetos lesionados frontales agudos (cuya lesión era reciente), pero
115
no los crónicos (lesionados hacía bastante tiempo) mostraban dificultades en dichos
procesos de planificación evaluados mediante una tarea de laberintos aplicada por
computador. Los sujetos lesionados posteriores agudos realizaron adecuadamente la
tarea, circunstancia en la que se basan los autores para descartar que sea el daño cerebral
agudo per se el responsable de la deficiente actuación en esta tarea por parte de los
sujetos con lesión frontal aguda (reciente).
En otro orden de cosas, Eslinger y Grattan (1993) estudiaron diversos aspectos
de la flexibilidad cognitiva o de pensamiento en sujetos con daño frontal, posterior y en
los ganglios de la base (neoestriado) y pudieron distinguir entre flexibilidad reactiva o
capacidad para cambiar la respuesta en una tarea de formación de conceptos (“shifting”
en el test de Wisconsin) y flexibilidad espontánea (habilidad para producir un gran
número de respuestas alternativas a una misma cuestión o pensamiento divergente).
Eslinger y Grattan hallaron además que, mientras que los sujetos con lesiones frontales
y de los ganglios de la base presentaron el mismo déficit en flexibilidad reactiva (test de
Wisconsin), no apreciaron diferencias significativas en una tarea de pensamiento
divergente entre los sujetos con daño en el neoestriado y los de la corteza posterior,
aunque se registraron diferencias muy significativas entre los sujetos con lesión frontal
(que actuaron muy pobremente en esta tarea) y los sujetos pertenecientes a los dos
grupos anteriores. Estos resultados configuran una auténtica disociación doble, que es
interpretada por Eslinger y Grattan avanzando la hipótesis de la existencia de dos
circuitos neuroanatómicos, que estarían en la base de diferentes formas de flexibilidad
del pensamiento; uno sería el responsable de las capacidades de pensamiento divergente
(localizado a nivel frontal, exclusivamente) y otro, que estaría relacionado con la
habilidad para efectuar el cambio de categoría ante tareas de formación de conceptos,
como el test de Wisconsin, y que integraría circuitos córtico-estriados.
También ha sido investigada la relación entre la resolución de problemas y la
capacidad de representación mental en imágenes visuales. De este modo, Vera de la
Puente (1993), empleando como base los diferentes tipos de formatos
representacionales propuestos por Bruner y por Piaget, característicos de los sucesivos
estadios del desarrollo cognitivo, propone que el empleo de la representación en
imágenes visuales juega un importante papel en la creatividad, en la resolución de
problemas y en los procesos que implican flexibilidad cognitiva, y llega a la conclusión
de que, para ello, resulta de una gran importancia la función de los lóbulos prefrontales
del cerebro humano.
116
El papel de determinadas estructuras cerebrales en la resolución de tareas
clásicas de inteligencia ha sido, asimismo, estudiada por algunos autores. Así, Duncan,
Burguess y Emslie (1995) investigaron la capacidad de resolución de problemas
novedosos (lo que ha sido denominado “inteligencia fluida” por los autores de la
tradición factorialista) mediante una batería de tests de factor “g” de Cattell en sujetos
con daño frontal, así como en sujetos con daño post-rolándico y en individuos sanos,
emparejados con los primeros en cociente intelectual (evaluado mediante la Escala de
Inteligencia de Wechsler para Adultos, WAIS), edad, sexo y status socio-económico,
encontrando que los pacientes frontales conseguían unas puntuaciones elevadas en el
WAIS o el WAIS-R, comparables con los controles, mientras que exhibían
puntuaciones significativamente más bajas que éstos y que los sujetos con daño en la
corteza posterior en las tareas de inteligencia fluida, y concluyen postulando que la base
neuroanatómica de la inteligencia general (o factor “g”) se encuentra localizada en la
corteza prefrontal, dado que es ante estas tareas novedosas (en las cuales no resulta muy
relevante el conocimiento adquirido), que exigen un procesamiento controlado y
habilidades de planificación, en las que los sujetos con daño frontal exhiben mayores
deficiencias. Estos autores consideran que son estas mismas capacidades las que
resultan relevantes en la resolución de problemas novedosos, característicos de las
pruebas de inteligencia fluida, y apuntan la relación que guarda esta clase de
inteligencia con la memoria de trabajo, que se encuentra muy asociada, a su vez, con la
función del córtex prefrontal del cerebro.
Con vistas a analizar las capacidades de pensamiento lógico de tipo no verbal,
Miller y Tippett (1996) estudiaron la resolución de problemas con contenido visual en
73 pacientes con daño cerebral focal, comparados con 20 sujetos de control sanos. La
tarea experimental estaba basada en las investigaciones de Guilford sobre inteligencia e
implicaba, para su resolución, el procesamiento visuo-espacial de formas geométricas,
además de incluir un componente de flexibilidad cognitiva o pensamiento divergente,
relacionado con la generación de diferentes estrategias de resolución de problemas, y
los resultados mostraron que los pacientes lesionados témporo-parietales (tanto
derechos como izquierdos) y frontales (izquierdos) no encontraron ninguna dificultad en
la resolución de los problemas planteados; por el contrario, se halló que los pacientes
con lesiones parietales y/o centrales, además de frontales (todas del hemisferio derecho)
actuaban de modo significativamente deficiente en las pruebas incluidas en la
investigación. No obstante, el patrón de déficit era diferente en este último grupo,
117
siendo los lesionados parieto-centrales los más afectados en los aspectos de
procesamiento perceptivo del material visual, a la vez que los pacientes que habían
sufrido una lesión frontal derecha fallaban especialmente en la capacidad para generar
estrategias alternativas y cambiarlas cuando fuera necesario. Miller y Tippett concluyen
indicando que, en el caso de la resolución de problemas visuales con contenido
geométrico, las regiones suprasilvianas juegan un papel más importante que las
infrasilvianas. Además, defienden la dominancia del hemisferio derecho en el
pensamiento visuo-espacial, y hacen notar la circunstancia de que las porciones
orbitales y ventro-mediales del lóbulo frontal (derecho, en este caso), se encuentran muy
relacionadas con el componente de flexibilidad cognoscitiva o pensamiento divergente
necesario para la resolución de estos problemas.
Los estilos cognitivos de ambos hemisferios cerebrales han sido, asimismo,
analizados por ejemplo, por Deglin y Kinsbourne (1996), los cuales realizaron una
investigación en la cual se estudiaba el razonamiento silogístico en pacientes sometidos
a terapia electroconvulsiva para el tratamiento de la esquizofrenia o el trastorno bipolar.
El tratamiento se circunscribía solamente (en cada sesión) a un hemisferio,
suprimiéndose temporalmente las funciones del mismo durante un intervalo variable
(entre 30 y 45 minutos). El contenido temático de los silogismos podía ser familiar o no
familiar y verdadero o falso. Así, estos pacientes cuando se encontraban bajo los efectos
de la supresión del hemisferio derecho, respondían a los silogismos de manera
totalmente acorde con las prescripciones de la Lógica formal, inclusive ante aquellos
que contenían afirmaciones absurdas o irreales o que incluían material temático
desconocido para el sujeto. Por el contrario, estos mismos pacientes se enfrentaban a los
mismos silogismos con un proceso de pensamiento concreto o empírico cuando se
hallaban bajo los efectos de la supresión del hemisferio izquierdo, registrándose
respuestas no acordes con la Lógica, rechazando la tarea, apelando a la experiencia
personal o al conocimiento previo de la situación descrita o incluso realizando
comentarios cargados de un intenso tono emocional ante lo absurdo de algunas
premisas. Deglin y Kinsbourne interpretan estos resultados considerando que existen
dos procesos de pensamiento distintos, que coexisten en la actividad mental adulta y
que sólo experimentalmente pueden ser disociados, como en esta investigación. Uno de
ellos (el pensamiento formal o teórico) se aplicaría ante situaciones no conocidas, en las
cuales no puede sernos de utilidad la experiencia personal. Esta clase de pensamiento
estaría ligado a la actividad del hemisferio cerebral izquierdo y sería preponderante en
118
científicos, matemáticos y, en general, en sujetos que han recibido una escolaridad de
tipo occidental. El otro proceso de pensamiento, ligado al hemisferio cerebral derecho,
podría ser caracterizado como “empírico”, “prelógico” o “concreto” y actuaría ante
problemas cotidianos, en los cuales se hace necesario un razonamiento concreto y
ligado al sentido común. También sería característico del pensamiento “mágico” o
“primitivo”, del que hablan algunos antropólogos. Además, este tipo de actividad
cognoscitiva se encargaría de velar por la adecuación a la realidad del otro (el del
hemisferio izquierdo), el cual tiene fundamentalmente en cuenta la estructura formal del
razonamiento y no su contenido concreto. De esta manera, la dicotomía
forma/contenido tendría un paralelismo en la actividad conjugada de ambos
hemisferios, que daría cuenta de la actividad mental unitaria, sintética y adaptada al
entorno.
En un trabajo teórico acerca de las funciones lingüísticas y no lingüísticas de
ambos hemisferios, Bogen (1997), considera la literatura más importante sobre las
habilidades cognoscitivas dependientes del hemisferio derecho en sujetos con
resecciones del cuerpo calloso y hemisferectomizados y opina que es perfectamente
plausible la existencia de una actividad mental consciente en ausencia de lenguaje,
incluso en lo referente a los aspectos más elaborados de la cognición, como las
habilidades de comprensión de los sucesos de su entorno, y para ello, pone como
ejemplo la circunstancia de que numerosos pacientes aquejados de afasia global
demuestran estar, por otro lado, perfectamente conscientes y comprenden
adecuadamente la mayoría de los acontecimientos que ocurren a su alrededor, y
considera un error la extendida creencia de que el hemisferio derecho es un hemisferio
“menor”, creyendo probado el hecho de que es posible un pensamiento sin lenguaje, es
decir que se puede dar una actividad cognitiva que maneje conceptos no verbales; así,
en nuestra opinión, multitud de animales superiores resuelven problemas complejos en
el curso de su adaptación al medio, como demostró Köhler y, sin embargo, no están en
posesión del lenguaje; por otro lado, como demostró Piaget en sus investigaciones
evolutivas, los niños preverbales realizan actividades dirigidas a meta y resuelven
problemas que exigen coordinar sus esquemas sensorio-motrices sin disponer aún de
habilidades lingüísticas (poniendo de manifiesto un comportamiento inteligente, que
puede caracterizarse incluso por medio de determinadas estructuras lógico-algebraicas-
el Grupo de los desplazamientos-). No obstante, las ideas expresadas por Bogen en esta
investigación, pensamos que han de ser matizadas convenientemente. De este modo, al
119
realizar una exploración neurológica o neuropsicológica, habitualmente, valoramos el
grado o nivel de conciencia del paciente, y después, una vez comprobado que éste es
normal, podemos continuar con aspectos más propiamente cognoscitivos, como las
praxias, la percepción sensorial, el lenguaje o los aspectos más elaborados de la
cognición y el pensamiento lógico- abstracto. Por ello, si bien es cierto que es
perfectamente posible la existencia de actividad mental consciente (especialmente, de
carácter sensorial, perceptivo y mnésico) sin la existencia de lenguaje, la cuestión se
modifica al entender el pensamiento desde un punto de vista más restrictivo, como el
que hemos adoptado en el presente trabajo de investigación. De este modo, si
identificamos el pensamiento con la elaboración de inferencias tanto deductivas como
inductivas y con la elaboración discursiva de nuestras ideas y conceptos anteriores al
lenguaje, parece que la posición de la escuela de Vygotski y Luria, expuesta
anteriormente, resulta, a nuestro entender, más realista. Es decir, que parece claro que
no se puede identificar sin más actividad consciente y pensamiento, dado que, si bien la
existencia de un adecuado nivel de conciencia es indispensable para el pensamiento
discursivo y lógico, la contraria no es cierta, o sea que puede encontrarse en algunos
pacientes un nivel de conciencia normal y, sin embargo, los aspectos cognitivos de alto
nivel estar totalmente abolidos, como en algunos casos avanzados de la enfermedad de
Alzheimer, por ejemplo (Alberca Serrano, 1998).
Desde otra perspectiva diferente a la de Bogen, Davis, O´Neil-Pirozzi y Coon
(1997) investigaron diversos aspectos del discurso verbal de pacientes afectados por
patología vascular del hemisferio derecho (con lesiones frontales, posteriores y mixtas).
Estos autores realizaron un análisis lingüístico de las producciones orales de estos
pacientes, estudiando la cohesión referencial, la coherencia lógica y la exactitud en una
tarea de descripción de dibujos temáticos, encontrando alteraciones significativas en las
variables relacionadas con estos aspectos lingüísticos, más ligados a la actividad del
hemisferio cerebral derecho. Davis, O´Neil-Pirozzi y Coon concluyen con la idea de que
los lesionados cerebrales derechos manifiestan también alteraciones lingüísticas, aunque
éstas se relacionan con los aspectos globales del discurso y no con aquellos estudiados
habitualmente por la Neurolingüística (fonología, morfología, sintaxis y semántica).
Estos resultados tienen interés para el presente trabajo de investigación, dado que los
niveles globales o elaborados del discurso lingüístico (y, especialmente, los aspectos
asociados con su cohesión lógica) guardan relación con algunas de las hipótesis
sustentadas en este estudio. Así, debemos tener en cuenta que la cohesión lógica del
120
discurso lingüístico se encuentra muy vinculada a los elementos que regulan la sintaxis
del mismo (functores), los cuales guardan una relación de isomorfismo, a nivel lógico,
con los operadores proposicionales (Ferrater Mora y Leblanc, 1962; Agazzi, 1964;
Hilbert y Ackermann, 1972).
La capacidad para establecer juicios lógico-lingüísticos con varios valores
posibles de verdad (lógica polivalente) también ha sido investigada. De este modo,
Pollina y Squires (1998) utilizaron metodología psicofisiológica (potenciales evocados
cognitivos) en sujetos normales, a los que se les presentaba una historia de ficción en la
que no resultaba apropiado realizar un juicio de tipo verdadero/falso, sino más bien un
juicio de carácter polivalente; estos autores hallaron, en primer lugar, un componente
temprano positivo, con mayor amplitud en proposiciones asumidas como verdaderas; en
segundo lugar, fue hallado un segundo componente (onda P-300), con mayor amplitud
ante aquellas proposiciones cuyo valor de verdad era conocido por los sujetos
(verdadero o falso), respecto de aquellas frases cuya veracidad era incierta, además de
una onda negativa posterior (N-400), que no se vio afectada por el valor de verdad,
aunque sí lo fue por el número de valores de verdad implicados en la proposición,
localizándose este último componente, preferentemente, a nivel de los lóbulos frontales
del cerebro.
Los procesos de toma de decisiones han sido también investigados desde la
perspectiva de la Neuropsicología y la Neurología de la Conducta. De este modo,
Godefroy y Rousseaux (1997) estudiaron estos aspectos cognitivo-ejecutivos en
pacientes con lesión frontal o posterior, así como en controles sanos, hallando que los
lesionados frontales encontraban dificultades en la elaboración y toma de decisiones,
especialmente cuando se referían a situaciones novedosas. Estos resultados se pueden
relacionar fácilmente con los ya comentados de Duncan, Burguess y Emslie (1995), que
ponían de manifiesto la circunstancia de que los pacientes con lesión frontal encuentran
especiales dificultades con el procesamiento de la información ante estímulos y
situaciones no conocidas, y que exigen una actividad cognitiva controlada y consciente,
movilizando, en gran medida, los recursos atencionales y de memoria de trabajo del
paciente, además de sus capacidades inferenciales de alto nivel.
En otro orden de cosas, Morris, Miotto, Feigenbaum, Bullock y Polkey (1997)
estudiaron la resolución de problemas en una muestra de pacientes neuroquirúrgicos
sometidos a lobectomías prefrontales o temporales, del hemisferio derecho o izquierdo,
además de controles sanos. Utilizando como tarea experimental el test de la Torre de
121
Hanoi, analizaron el proceso de razonamiento de estos pacientes, teniendo en cuenta
tanto el componente ejecutivo, como el de memoria, presentes en el problema.
Recuerdan, además, que, si bien la función frontal puede ser concebida como un
“ejecutivo central” (unitario), también se puede entender como un conjunto de
capacidades coordinadas o “modulares”, que intervienen en los procesos de
razonamiento (entre otras, anticipación, planificación, ejecución de la respuesta, además
de monitorización y control de la misma). Sus resultados mostraron que, efectivamente,
los pacientes lobectomizados frontales rindieron peor en el componente ejecutivo y los
afectados por lobectomías temporales mostraron alteraciones en los componentes
mnésicos del problema. También se encontró una afectación diferencial del rendimiento
de los pacientes con lesión en el hemisferio derecho (tanto a nivel frontal como
posterior), debido a la naturaleza visuo-espacial de la tarea experimental, y concluyen
que el córtex prefrontal y el temporal actúan coordinadamente en la resolución de
problemas y el razonamiento.
Además, estos mismos autores (1997) analizaron también el efecto del conflicto
entre metas y submetas en la resolución del test de la torre de Hanoi, en pacientes con
lesión frontal y temporal, tanto del hemisferio derecho como del izquierdo, y hallaron
que los mayores déficits relacionados con los conflictos entre diferentes metas y
submetas, aparecían en los pacientes lesionados frontales del hemisferio izquierdo y en
los que presentaban una lesión en el córtex temporal del hemisferio derecho,
interpretando estos resultados como dependientes de una incapacidad para inhibir
respuestas inadecuadas, en el caso de los lesionados frontales izquierdos y de una
alteración específica en los procesos de memoria visuo-espacial, en el caso de los
pacientes con lesión temporal derecha.
Planteando una investigación acerca del funcionamiento ejecutivo en la
enfermedad de Parkinson, Brown, Soliveri y Jahanshahi (1998) investigaron
determinados componentes del funcionamiento ejecutivo y atencional en pacientes
afectados por esta patología neuropsicológica, utilizando como tareas experimentales la
generación aleatoria de números por parte de los pacientes, así como una tarea con un
componente atencional significativo. Encontraron que los pacientes parkinsonianos (en
los que se encuentran alteraciones neuroanatómicas y funcionales en determinados
circuitos fronto-basales) exhibían un efecto de sesgo más acusado que los sujetos de
control, en una tarea de generación aleatoria de secuencias numéricas, y concluyen que
el córtex prefrontal dorsolateral (afectado en estos pacientes) interviene en la supresión
122
(o inhibición) activa de las respuestas asociativas que presentan un determinados sesgo
habitualmente, y que esta actividad cognitiva debe ser controlada por una estructura
ejecutiva con un gran componente atencional destacado.
Existen indicios, asimismo, de la presencia de alteraciones cognitivas de nivel
superior (capacidades lingüísticas, práxicas, espaciales y de razonamiento abstracto) en
algunos pacientes afectados por lesiones localizadas en el tálamo. Concretamente,
Karussis, Lekker y Abramsky (2000) investigaron las habilidades neuropsicológicas de
orden superior en 16 pacientes afectados por lesiones vasculares en diversos núcleos del
tálamo, y hallaron la presencia de dificultades cognitivas, lingüísticas, visuo-espaciales
y anosognosia en la mayoría de los pacientes estudiados, hallazgos sugerentes de la
posibles participación de diversas redes neuronales córtico-subcorticales en la
elaboración e integración de las habilidades neuropsicológico-cognitivas complejas.
También han sido realizados diversos trabajos de investigación en los que se ha
empleado la metodología de caso único para el estudio de los procesos de pensamiento
lógico en sujetos con lesión cerebral. De este modo, Blanco Menéndez y Aguado Balsas
(2002) estudiaron algunos aspectos del razonamiento, la solución de problemas y el
pensamiento lógico en un paciente afectado por una lesión parieto-frontal del hemisferio
izquierdo, de etiología vascular, hallando que, si bien la ejecución en la mayoría de
tareas experimentales resultaban afectadas por la lesión, eran especialmente aquellas
que incluían componentes de lógica proposicional, contrastación de hipótesis y tareas de
resolución de problemas con un importante contenido frontal (como el test de la Torre
de Hanoi) en las que se registraba una ejecución más deficiente. Por el contrario,
aquellas tareas relacionadas con el pensamiento lógicoconceptual y semántico, además
del que implica la comprensión de determinadas nociones de lógica de relaciones
(inferencia transitiva) eran las que resultaban afectadas en menor medida en el paciente
objeto de estudio. Estos investigadores concluyen apuntando que sus resultados
sugieren la participación predominante de la corteza prefrontal en el procesamiento de
determinadas estructuras lógicas relacionadas con los operadores proposicionales,
mientras que los aspectos ligados al procesamiento semántico y conceptual
(estructurado por principios de lógica de clases), se encontrarían más vinculados a la
función de los lóbulos posteriores del cerebro.
En esta misma línea, Blanco Menéndez, Rico Blanco, Núñez Núñez, Villa
Moreira y Vera de la Puente (2005) mostraron la existencia de una disociación doble en
procesos de pensamiento lógico. Estos autores aplicaron una batería de pruebas de
123
razonamiento y pensamiento lógico, que incluía tanto tareas de razonamiento categorial
como de pensamiento proposicional, analógico y de resolución de problemas (Torre de
Hanoi), a dos pacientes lesionados cerebrales, ambos con afectación del hemisferio
izquierdo, de etiología vascular.
En el primero de estos pacientes (afectado por un ictus a nivel del córtex parietal
superior y frontal izquierdo) se pudo constatar un pobre rendimiento en las tareas que
implicaban pensamiento proposicional, analógico y resolución de problemas, mientras
que sus capacidades semánticas, conceptuales y categoriales se encontraban totalmente
indemnes. Sin embargo, en el segundo de estos pacientes (cuya lesión se encontraba
situada en el hemisferio izquierdo, a nivel parietal inferior y temporal), fue posible
verificar el patrón opuesto de resultados, afectándose significativamente el pensamiento
categorial y semántico-conceptual, mientras que era, por ejemplo, capaz de resolver una
tarea como la torre de Hanoi empleando el mínimo número de movimientos requerido,
entre otras pruebas planteadas.
Recientemente, han sido estudiados, además, los efectos de las lesiones
localizadas a nivel de los lóbulos frontales en el razonamiento con contenido social. De
este modo, Goel, Shuren, Sheesley y Grafman (2004) emplearon como técnica de
evaluación del pensamiento lógico la tarea de selección de Wason (o de “las cuatro
tarjetas”), que implica, a nivel lógico, la comprensión de la conectiva conocida como
condicional o “implicación material”.
Estos autores aplicaron dicha tarea a 19 pacientes afectados por lesiones
frontales, además de a 19 sujetos de control, equivalentes a los anteriores en edad y
nivel educativo. La tarea fue administrada en dos condiciones experimentales: en una,
con contenido arbitrario y en la otra, con contenido social, encontrándose que ambos
grupos de sujetos actuaron al mismo nivel en la primera de dichas condiciones, mientras
que pudo observarse una facilitación de la tarea en los sujetos de control, en el caso en
que la prueba incluía contenido social. Por el contrario, este efecto de facilitación no
pudo constatarse en el grupo de pacientes lesionados frontales, hallándose, además, un
efecto de lateralidad del daño cerebral, según el cual realizaron la tarea con un nivel de
eficiencia inferior los lesionados en el hemisferio izquierdo, respecto de aquellos que se
encontraban afectados por una lesión localizada en el córtex frontal derecho. Estos
autores interpretan estos resultados hipotetizando que la porción anterior de los
hemisferios cerebrales, especialmente su parte izquierda, se encuentra
124
significativamente implicada en los procesos de razonamiento y pensamiento lógico,
sobre todo cuando su contenido versa sobre aspectos sociales.
En otro estudio neuropsicológico cognitivo, Girelli, Semenza y Delazer (2004)
estudiaron la relación entre el pensamiento inductivo y los procesos de memoria
implícita. De este modo, estos autores analizaron la ejecución de varios sujetos sanos y
de un paciente amnésico, en una tarea de resolución de problemas consistente en el
completamiento de series de números (análoga a las incluidas en las diversas pruebas de
inteligencia tradicionales). Estos autores hallaron un importante efecto facilitador de
diversos procesos de memoria implícita (priming) sobre los componentes centrales de la
resolución de problemas, y concluyen apuntando la importancia de la relación entre el
razonamiento inductivo, la resolución de problemas y la memoria implícita.
En esta misma línea, Cooper, Schwartz, Yule y Shallice (2005) realizaron un
análisis neuropsicológico-cognitivo de las alteraciones disejecutivas que presentan los
pacientes afectados por lesiones frontales extensas y que presentan cuadros de
desorganización conductual en las actividades de la vida diaria.
Estos autores hipotetizan que los síndromes disejecutivos que presentan estos
enfermos se deben a una falta de equilibrio entre las activaciones top-down
(conceptuales y ejecutivas) y bottom-up (ambientales), y hacen referencia a la existencia
de dos patrones diferentes de alteración disejecutiva; en uno de ellos (conducta de
utilización) podría comprobarse la presencia de un desequilibrio entre la activación top-
down y bottom-up, mientras que en el caso de los síndromes disejecutivos que exhiben
comportamiento desorganizado, podría ser explicado por una alteración general de la
activación de los esquemas de respuesta; estos autores emplean este modelo teórico para
explicar, además, la semiología neuropsicológica derivada de la apraxia ideatoria.
En otro orden de cosas, Floden y Stuss (2006) comprueban la participación de
determinadas estructuras del córtex cerebral frontal medial del hemisferio derecho en la
regulación y el control de las actividades cognoscitivas, además de mostrar la
importancia de estas estructuras neuroanatómicas en el control inhibitorio del
comportamiento, el cual, para muchas líneas de investigación, constituye un
componente fundamental de las funciones ejecutivas.
La regulación mental y el control cognoscitivo-ejecutivo, con su substrato
neurológico ha sido también analizado por Pellegrino, Ciaramelli y Lòdavas (2007), los
cuales han mostrado, recientemente, la importancia del córtex cingulado rostral anterior
en estas funciones neuropsicológicas, en el contexto de una aproximación modular
125
similar a la adoptada por Ward y Allport (1997), en la que se hace hincapié en la
importancia del conflicto entre diversas alternativas en la toma de decisiones y en la
resolución de problemas. En esta investigación, los autores mencionados analizaron la
ejecución de varios grupos de pacientes lesionados en este sector del cíngulo anterior,
otros afectados por lesiones no frontales, además de en controles sanos, comprobando la
importancia de esta estructura neuronatómica en el control y en la regulación de las
actividades cognoscitivas.
126
4.3INVESTIGACIONES REALIZADAS EN NEUROCIENCIA COGNITIVA
Desde el punto de vista neurobiológico, que trata los niveles más moleculares
que pueden distinguirse en la función neurológica, han sido propuestos diversos
modelos cibernéticos, lógicos, estadísticos y matemáticos en orden a explicar el
comportamiento de dichos niveles de los sistemas nerviosos animales y humanos.
Pionero del estudio de las funciones del Sistema Nervioso Central desde el punto
de vista de la conducta, D. O. Hebb (1949), propuso un esquema de organización de las
capacidades mentales, en general, y conceptuales, en particular, que implica el trabajo
coordinado de conjuntos o “asambleas neuronales”, y que podrían dar cuenta de la
actividad categorial del Sistema Nervioso animal y humano, además de proponer
diversas reglas o algoritmos de funcionamiento de dichos circuitos neuronales.
Además, G. Pask (1962) adopta un enfoque cibernético y lógico en la
interpretación de la actividad nerviosa implicada en el aprendizaje y la memoria. Este
investigador introduce una conceptualización y un lenguaje lógico-matemático en la
explicación de la conducta de las redes neuronales en los seres vivos, haciéndose eco de
diversos desarrollos teóricos neuro-computacionales contemporáneos suyos, como el
perceptrón de Rosenblatt, el autómata de George, las “tortugas” de Grey Walter y
Angyan o los trabajos neurofisiológicos de Mc Culloch y colaboradores de la década de
1940 (que empleaban la lógica booleana como herramienta de análisis, en Piaget, 1952-
“Estructuras operacionales y Cibernética”). Además, este autor se hace eco de otros
desarrollos neurofisiológicos coetáneos, que emplean diversos instrumentos de análisis
lógico, estadístico y matemático. En este mismo sentido, Pask menciona los trabajos de
Ashby, en los que se adopta un enfoque cibernético al estudiar las bases
neurofisiológicas del aprendizaje y de la memoria, y sostiene que las estructuras
neurológicas son sistemas autorregulados y auto-organizadores, cuyo comportamiento
se puede describir por medio de algoritmos o funciones lógicas y estadísticas de elevada
complejidad, que implican un continuo proceso de toma de decisiones por parte del
Sistema Nervioso.
Debe tenerse en cuenta que actualmente vuelven a proponerse modelos
“conexionistas”, basados en las investigaciones de Hebb (1949) o de Rosenblatt (1961,
en Pask, 1962) sobre redes neuronales artificiales (Reggia et. al. 1994), que pueden
convertirse en un contrapunto parcial de los modelos computacionales clásicos que se
127
han propuesto para la modelización de la función neurocognitiva (véase, vgr. Fodor,
1983; Rivière, 1986; García Albea, 1993).
Por otro lado, J. Zeman (1962) defiende la aplicación de la Lógica matemática,
de la Semiótica, de la Teoría de la Información y de la Teoría del Control en la
caracterización de la actividad psicofisiológica en la que se basa el pensamiento, el
lenguaje y la actividad mental en general. Además, propone el empleo de los análisis
armónicos basados en las series de Fourier, con vistas a explicar el pensamiento y las
funciones lógicas en el cerebro humano.
También desde el punto de vista neurofisiológico, Stanoulov (1962) sostiene
que, en el estudio del pensamiento humano, deben emplearse, como herramientas
básicas y fundamentales, los conceptos emanados de la Teoría de la Información y de la
Cibernética, en consonancia con las investigaciones anteriormente mencionadas.
Propone, además, un esquema funcional del pensamiento humano, en el que la idea de
autorregulación u homeostasis resulta de capital importancia.
A este respecto, Michel Habib (1994) sostiene que existen determinados centros
reguladores del equilibrio interno del organismo, de acuerdo con la noción
neurobiológica de homeostasis, anteriormente expuesta, que implicarían,
preferentemente, a estructuras cerebrales relativamente antiguas desde el punto de vista
filogenético, situadas, principalmente, en la cara interna del lóbulo temporal, en el gran
lóbulo límbico de Broca (amígdala, circuito de Papez, septum pellucidum) y en el
diencéfalo (hipotálamo), cuya función radicaría en la regulación de las manifestaciones
conductuales y fisiológicas más básicas, relacionadas con la supervivencia del
organismo y de la especie.
Kandel, Schwartz y Jessell (1995) proponen, al analizar la función neuronal
implicada en la descarga del impulso nervioso, el que dicha actividad se manifiesta
según la ley del “todo-o nada”, de forma que resulta isomórfica con aquella que
relaciona los valores de verdad de la Lógica clásica bivalente (verdadero- falso) y a los
que se puede aplicar, por tanto, el cálculo proposicional tradicional, según el esquema
avanzado por Mc Culloch y Pitts en 1943.
En esta misma línea, pero más recientemente, Poon (2006) expone la posibilidad
de crear un cálculo cerebral, basado en formalizaciones lógico-matemáticas. Este
investigador en Neurociencia Comparativa estudió el clásico reflejo respiratorio de
Hering-Breuer en mamíferos, en relación con los fenómenos de habituación,
sensibilización y desensibilización. Poon emplea, para la formalización de estos
128
procesos psicofisiológicos, diversas herramientas de carácter lógico-matemático. En su
análisis, este investigador hace corresponder a los procesos de toma de decisiones en el
Sistema Nervioso, varias estructuras lógicas, principalmente el Álgebra de Boole,
mientras que los procesos de habituación y desensibilización guardarían un paralelismo
con los mecanismos de integración matemática. La diferenciación matemática, por el
contrario, podría explicar, en su modelo, las conductas de sensibilización ante nuevos
estímulos.
Desde un punto de vista formal, González Carlomán (1976) propone la
caracterización lógico-matemática de diversos circuitos abstractos que pueden ser
modelizados según los principios de la Lógica proposicional bivalente, que implicaría a
los juntores principales (negación, disyunción, conjunción, condicional) y que, a nuestro
entender, podrían ser parcialmente isomorfos con determinadas redes neuronales
presentes en el encéfalo humano.
Al llevar a cabo el estudio neurofisiológico de la percepción humana y animal
Goldstein (1984) menciona el fenómeno de la inhibición lateral, presente en diversos
receptores sensoriales animales y humanos, responsable, entre otras propiedades del
sistema visual, de la aparición de las llamadas bandas de Mach en la visión humana.
Este fenómeno implica la inhibición selectiva de impulsos eléctricos de uno o de varios
receptores sensoriales por el mero hecho de formar un circuito paralelo, en el que, según
comenta este investigador, el monto total de la estimulación eléctrica que abandona los
órganos sensoriales, en dirección al cerebro (en el caso de que se dé inhibición lateral
entre las diversas células del receptor considerado) no constituye la suma de las
estimulaciones de cada una de las células receptoras por separado sino, más bien, una
cantidad menor a la que sería enviada al cerebro si no se produjese este fenómeno, que
implica un cálculo lógico-matemático, y la aplicación de la disyunción inclusiva, de la
negación y del condicional, entre otros operadores lógicos, con procesos de excitación e
inhibición operando continuamente con vistas a la optimización del proceso sensorial
(cabe apuntar que G. von Békésy- op. cit- demostró la existencia del fenómeno de la
inhibición lateral también en los receptores sensoriales de la piel). De este modo, se
puede comprobar cómo, en el nivel neurofisiológico, el Sistema Nervioso Central
presenta actividades de toma de decisiones que implican el procesamiento de
operadores lógicos como la disyunción (suma lógica), la conjunción (producto lógico),
la negación o el condicional.
129
Las posibilidades que ofrecen las tecnologías modernas para visualizar el
funcionamiento del cerebro mientras realiza diversas tareas de tipo sensorial, cognitivo
o motor han sido aprovechadas también para el estudio de los procesos lógicos del
pensamiento.
Así, Osherson, Perani, Cappa, Schnur, Grassi y Fazio (1998) estudiaron las
diferentes áreas cerebrales involucradas en el razonamiento, tanto deductivo como
probabilístico, en 10 varones diestros, sin patología del Sistema Nervioso Central.
Analizaron, por medio de la Tomografía de Emisión de Positrones (PET), la activación
cerebral durante la resolución de silogismos categóricos, que podían ser abordados
desde el punto de vista de su validez, de su probabilidad o de su plausibilidad
(anomalías semánticas), configurando 3 condiciones experimentales: razonamiento
deductivo, razonamiento probabilístico y comprensión semántica. Los resultados
sugieren que las áreas cerebrales encargadas de procesar el material varían, dependiendo
de la intención del sujeto al abordar el material del problema. De este modo, la mera
actividad de comprensión de los silogismos indujo la activación del córtex frontal
medial izquierdo (área 6), del cerebelo y de varias estructuras subcorticales. El
razonamiento probabilístico produjo activaciones significativas en el córtex frontal
dorsolateral izquierdo (áreas 8 y 10 de Brodmann), además de en la corteza insular
derecha, mientras que las actividades de pensamiento deductivo implicaron la
intervención del córtex posterior (bilateralmente, aunque con una dominancia derecha),
concretamente, de las áreas visuales asociativas, además del lóbulo parietal superior y
del tálamo.
Goel, Gold, Kapur y Houle (1997) realizaron, asimismo, un estudio de
neuroimagen por Tomografía de Emisión de Positrones (PET), en el que analizaron la
ejecución de 10 sujetos voluntarios sanos en varias tareas de razonamiento deductivo e
inductivo, además de una tarea de comprensión de control. Sus resultados mostraron,
para la condición de pensamiento deductivo, activaciones significativas en el lóbulo
frontal inferior izquierdo (áreas 45 y 47 de Brodmann), a la vez que las actividades de
razonamiento inductivo produjeron la intervención de la porción mesial del lóbulo
frontal izquierdo, de las áreas cingulares anteriores izquierdas y del giro frontal superior
izquierdo (áreas 8, 9, 24 y 32 de Brodmann). Según este estudio, existirían 2 áreas que
establecerían la diferencia entre inducción y deducción, que serían las áreas 8 y 9 de
130
Brodmann, activas en los problemas de inducción, pero no en los que implicaban al
pensamiento deductivo.
En un estudio posterior, Goel, Gold, Kapur y Houle (1998) investigaron los
posibles correlatos neuroanatómicos del pensamiento lógico deductivo. Para ello,
llevaron a cabo un estudio de neuroimagen funcional por Tomografía por Emisión de
Positrones (PET) en una muestra experimental de 12 sujetos voluntarios sanos, a los que
se les planteaban 3 tipos de problemas deductivos: silogismos categóricos, inferencias
transitivas con contenido espacial e inferencias transitivas de contenido no espacial,
además de una tarea de comprensión de control. Estos autores encontraron que los
patrones de activación en los tres tipos de problemas eran muy similares, involucrando,
principalmente el giro frontal inferior izquierdo (áreas 45 y 47 de Brodmann), una zona
del giro frontal mesial (área 46), diversas áreas del lóbulo temporal izquierdo (21, 22,
37), además de una porción del cíngulo izquierdo (áreas 32 y 24 de Brodmann). A
diferencia del estudio de Osherson, Perani y colaboradores, antes citado, estos
investigadores no hallaron activaciones significativas en ninguna región parietal, ni
tampoco del hemisferio derecho, e interpretan estos datos como una prueba de que el
pensamiento deductivo-formal se encuentra muy relacionado con los procesos
simbólicos y lingüísticos y tiene, por tanto, una representación cerebral muy vinculada
al hemisferio izquierdo (especialmente, a su porción perisilviana).
Posteriormente, Goel y Dolan (2001) investigaron el fundamento
neuroanatómico-funcional de algunos aspectos del razonamiento deductivo. Utilizando
la Resonancia Magnética Funcional (fMRI) como técnica de neuroimagen, analizaron
las activaciones cerebrales que se producían en 14 sujetos diestros sanos, al serles
planteados diversos problemas de razonamiento sobre series de tres términos
(inferencias transitivas) y con contenido concreto o abstracto. Sus resultados mostraron
que tanto los problemas concretos como los abstractos produjeron la activación de
zonas cerebrales similares, pertenecientes a una red neuronal occipito-parieto-frontal
(bilateralmente), verificándose, no obstante, una mayor activación parietal en la
condición de razonamiento abstracto, con respecto a la condición de razonamiento sobre
contenido concreto. Estos autores llegan a la conclusión, a la vista de sus resultados, de
que este tipo de inferencias implican el funcionamiento de un sistema visuo-espacial,
independientemente del contenido concreto o abstracto de los problemas.
La relación entre los procesos de razonamiento y la memoria de trabajo ha sido
también estudiada por medio de las tecnologías modernas de neuroimagen por Ruff,
131
Knauff, Fangmeier y Spreer (2003), los cuales emplearon la Resonancia Magnética
funcional (fMRI) en el análisis de la ejecución de 12 sujetos normales en tareas de
razonamiento relacional (o inferencia transitiva), además de en una tarea de memoria de
trabajo y hallaron activaciones significativas (tanto en la condición de razonamiento,
como en la de memoria de trabajo) bilateralmente, a nivel del córtex visual secundario,
del córtex cingulado posterior, además del córtex prefrontal medial, poniendo de
manifiesto una mayor activación, en la condición de razonamiento, del córtex prefrontal
dorsolateral y medial, mientras que la condición de memoria de trabajo se asoció,
preferentemente, con una activación parietal lateral. Estos investigadores concluyen
señalando que sus datos apuntan a que el razonamiento sobre relaciones se produce,
fundamentalmente, por la aplicación de modelos mentales semánticos de carácter visuo-
espacial.
Además, las redes neuronales corticales responsables del procesamiento
sintáctico de tipo lingüístico han sido investigadas por medio de las tecnologías
modernas de neuroimagen funcional por parte de Heim, Opitz y Friederici (2003), que
emplearon la Resonancia magnética funcional (fMRI) en el estudio de determinadas
tareas que implicaban el procesamiento sintáctico verbal (tareas de decisión del género
en sustantivos alemanes, así como en una tarea de decisión categorial sintáctica-
palabras versus preposiciones). Analizando la ejecución de 18 sujetos diestros sanos en
estas tareas, encontraron activaciones significativas en el área 44 (área de Broca), así
como en el área 45, y concluyen que estas áreas prefrontales dorsolaterales del cerebro
resultan fundamentales para el procesamiento sintáctico de carácter lingüístico. De
acuerdo con las asunciones realizadas en la presente investigación, es posible que estas
capacidades sintácticas de carácter verbal, localizadas en dichas estructuras prefrontales,
guarden también relación con los aspectos de la sintaxis lógica del discurso, y también
con la del comportamiento inteligente (considerado como resultado de la planificación y
la organización de la conducta dirigida a metas).
Estudiando las actividades de resolución de problemas, Newman, Carpenter,
Varma y Just (2003) emplearon la Resonancia Magnética funcional (fMRI) en el
análisis de la ejecución del Test de la Torre de Londres por parte de sujetos normales.
Estos autores hallaron que ambos lóbulos frontales (izquierdo y derecho) se encontraban
igualmente implicados en la resolución de problemas moderados y difíciles, aunque la
activación del córtex frontal derecho se encontraba atenuada en el caso de los problemas
sencillos. Además, sus resultados pusieron de manifiesto, también, que los índices de
132
activación del córtex frontal derecho correlacionaban en un grado muy significativo con
medidas independientes de memoria de trabajo, encontrándose, asimismo, diferentes
patrones de conectividad funcional en el caso del córtex frontal derecho, respecto del
izquierdo.
Estos autores concluyen indicando que, a la luz de sus resultados, pueden
establecer algunas hipótesis acerca del funcionamiento neuropsicológico implicado en
la resolución de esta tarea. En concreto, apuntan que el córtex prefrontal derecho puede
encontrarse más implicado en la generación de planes, mientras que el córtex prefrontal
izquierdo se encargaría, preferentemente, de la ejecución de los mismos. Además,
indican también que el córtex parietal superior derecho se encontraría especializado en
los procesos atencionales, y la región homóloga del hemisferio izquierdo estaría
implicada en el procesamiento visuo-espacial.
En un reciente estudio en el que fue empleada la Resonancia Magnética
funcional como método de investigación, Goel y Dolan (2004) examinaron los procesos
de razonamiento deductivo e inductivo en 16 sujetos diestros sanos (8 hombres y 8
mujeres). A estos sujetos le fue planteada la resolución de diversos silogismos sencillos
que podían ser completados atendiendo a criterios de validez (deducción) o
plausibilidad (inducción), y encontraron activaciones parcialmente diferentes en ambos
tipos de tareas, atendiendo a su estructura lógica, de modo que las actividades de
inducción provocaban una mayor activación, especialmente de las áreas prefrontales
dorsolaterales izquierdas (área 9 de Brodmann), mientras que las tareas de deducción
activaban preferentemente la circunvolución frontal inferior izquierda (área 44 de
Brodmann o área de Broca). Goel y Dolan interpretan estos resultados señalando que las
actividades de deducción incluyen un mayor componente de memoria de trabajo,
además de la circunstancia de que en esta forma de pensamiento lógico resulta muy
relevante la estructura sintáctica de las proposiciones consideradas, constituyendo el
área de Broca una de las zonas dominantes para este tipo de procesamiento lógico-
lingüístico. Sin embargo, las actividades de inducción, más relacionadas con el
conocimiento y con las inferencias prácticas de la vida diaria, se afectarían, según
diversas investigaciones que citan, por la disfunción del córtex prefrontal dorsolateral,
en caso de lesión cerebral.
Una tarea típica de resolución de problemas, como el test de la Torre de Hanoi,
ha sido recientemente analizada, además, por medio de neuroimagen funcional. De este
modo, John R. Anderson y colaboradores (Anderson, Albert y Fincham, 2005)
133
realizaron un estudio experimental de la ejecución en esta tarea de sujetos sanos a los
que se les realizaba un estudio de neuroimagen por Resonancia Magnética funcional
(fMRI), y evidenciaron activaciones significativas a nivel de las áreas motoras,
parietales y frontales, principalmente, de las correspondientes al hemisferio cerebral
izquierdo.
En un reciente estudio experimental que emplea Resonancia Magnética
funcional, realizado por Fangmeier, Knauff, Ruff y Sloutsky (2006), se trató de poner a
prueba, por medio de esta metodología, la validez de un modelo teórico referido al
razonamiento sobre series de tres términos (inferencia transitiva), de contenido espacial.
Estos autores hipotetizaron que estos procesos intelectuales constarían de, al menos, 3
estadios de procesamiento de la información, de carácter serial, y que se
corresponderían, en primer lugar, con una fase inicial de procesamiento de las premisas,
seguida de una fase de integración de las mismas, proceso que finalizaría con una
tercera fase de validación [o juicio] acerca de la validez de la conclusión a la que se ha
llegado.
En relación con la localización anatomofuncional que encuentran estos autores,
la fase de procesamiento de las premisas produciría activaciones significativas
(bilateralmente) a nivel de las estructuras corticales occipito-temporales (en especial, las
áreas de Brodmann 21 y 22, relacionadas con el procesamiento de la información visuo-
espacial). En cuanto a la fase de integración de las premisas, estos investigadores
confirmaron la presencia de activaciones significativas a nivel del córtex prefrontal
anterior (en especial, del área 10 de Brodmann), mientras que para la fase de validación
de la conclusión, Fangmeier y colaboradores pudieron confirmar activaciones
bilaterales de las cortezas parietal posterior y prefrontal, siendo relacionados estos datos
con la capacidad de integración visuo-espacial, la memoria de trabajo (o a corto plazo),
y las habilidades imaginativas de tipo visual.
Estos autores encuentran, para esta última fase, activaciones significativas de las
áreas 6 y 8 de Brodmann (circunvolución frontal mesial), bilateralmente, además de
otras zonas del córtex prefrontal dorsolateral, así como del área 7 (parietal), y concluyen
señalando la relación que puede establecerse entre sus hallazgos y algunas propuestas
conceptuales, como la teoría de los modelos mentales semánticos de Johnson-Laird (ya
comentada)
134
4.4 ESTUDIOS LLEVADOS A CABO DESDE EL PUNTO DE VISTA DE LA
PSIQUIATRÍA
Otro campo en el que se han investigado tradicionalmente los trastornos del
pensamiento lógico ha sido el de la Psiquiatría, dado que un rasgo definitorio de algunas
patologías psíquicas es precisamente la pérdida de contacto con la realidad y el
deterioro de la capacidad de juzgar adecuadamente los acontecimientos del entorno.
Así, Serrallonga (1991a) considera varias patologías neuropsiquiátricas que
pueden cursar con alteraciones del pensamiento, entre los que cita algunos procesos
tóxico-infecciosos y traumáticos, además de ciertas psicosis, como la esquizofrenia o la
parafrenia. Con respecto a la primera de estas psicosis, este autor (Serrallonga, 1991 b)
considera que el trastorno del pensamiento es una característica esencial en su
diagnóstico y que éste está caracterizado por el uso de conceptos que impresionan por
su fantasía y su subjetividad; además, menciona que este tipo de pacientes
frecuentemente toman, en el pensamiento categorial, la parte por el todo, y pasan
inadvertidamente, de un significado concreto a otro abstracto; asimismo, son frecuentes
en su discurso, asociaciones inconexas, fruto, en su opinión, de silogismos incorrectos y
de aglutinaciones de ideas.
H.Schüle (1888) efectúa una clasificación de las psicosis desde una perspectiva
neuropsiquiátrica, basada en los conocimientos de su época, en cuanto a su clínica, a su
patogenia y a sus bases anatomofisiológicas. Incluye, en esta clasificación de los
estados psicóticos, múltiples cuadros, con afectación tanto estructural (parálisis
progresivas, delirios febriles, psicosis del puerperio, etc.), como funcional (afecciones
maníaco-melancólicas, delirios sistematizados agudos y crónicos, demencia primitiva
aguda, estupor alucinatorio, etc.). Este mismo autor ofrece detalladas descripciones
clínicas de las alteraciones del lenguaje y del pensamiento en algunas de estas
patologías neuropsiquiátricas; así, al tratar los “desórdenes de la inteligencia” en los
pacientes en fase maníaca, menciona el siguiente cuadro sintomático (Schüle, 1888,
páginas 468-469): “ Existe [en el maníaco] una excitación intelectual general; y el
primer signo y el más frecuente en muchos estados maniacos es una superabundancia de
ideas que inmediatamente se traducen por palabras (verbosidad profusa) […]. Si se
analiza el contenido y la marcha de ese “delirio verbal” se observa que en los estados
maníacos iniciales no es de ningún modo confuso este delirio, sino que, por el contrario,
las ideas y su asociación son lógicas en el fondo […]. Esta coordinación en la fuga de
ideas (nombre que damos a la “logorrea maníaca”) consiste en una sucesión de ideas
135
que no son provocadas primitivamente por el estado expansivo, sino que se producen a
consecuencia de las asociaciones lógicas de los pensamientos y de las palabras: una idea
lleva tras sí todas las asociaciones posibles, a consecuencia de la actividad desordenada
de la memoria; si una palabra nueva o una nueva idea se presenta, constituyen un nuevo
camino que el enfermo recorre. Al principio se conserva aún cierta lógica, pero con la
desaparición de muchas ideas intermediarias. A veces, en medio de este caos de ideas
que se precipitan, llama la atención el ver que el enfermo ha conservado una idea
distinta y clara de las personas que le rodean. En estas asociaciones desempeñan un
papel muy importante el grado de educación del enfermo, su humor actual y, sobre todo,
la fatiga intelectual.”
En contraste con lo anterior, este autor ofrece la siguiente descripción de las
actividades de pensamiento lógico en el delirio sistematizado (paranoia) (Schüle, 1888,
páginas 515-516): “Este grupo patológico importante descansa esencialmente en un
desorden primitivo del funcionamiento intelectual; dicho desorden consiste en una
suspensión o en un aumento de actividad de tales facultades, acompañado de
interpretaciones erróneas (ilusiones) o de una escisión del Yo, provocada por la brusca
aparición de errores de los sentidos, cuyo influjo es predominante. En los dos casos, la
génesis del proceso morboso presupone una imperfección del razonamiento, o bien la
debilidad o la falta completa de examen o de reflexión (debilidad o supresión de las
funciones del cerebro anterior, que explica también la disminución de la facultad de
suspensión) […]. La forma crónica es la que presenta los caracteres clínicos más claros,
debiendo por lo tanto ser descrita aquí como tipo. Al contrario de lo que sucede en la
melancolía y la manía, las cuales, y sobre todo la primera, contienen en sí mismas los
elementos psicológicos de la suspensión o de la aceleración de la marcha de los
pensamientos, el delirante sistemático no se detiene ante el sentimiento de un elemento
extraño introducido en la conciencia o de un engrandecimiento del Yo; objetiva
inmediatamente, y busca en el mundo exterior la causa de lo que en él pasa. Si este
razonamiento erróneo puede producirse, si es psicológicamente posible, débese a que el
delirante sistemático no se para ante el sentimiento de suspensión o de aceleración, sino
que va más lejos y se atiene a las concepciones mismas; se ve obligado por la naturaleza
de la afección cerebral, hallándose debilitada la facultad crítica del Yo. Al hacerse
consciente, la idea determina la necesidad de objetivación; en ese razonamiento falso
que produce el delirio se trata de un acto primitivo del conocimiento; la ilusión se
efectúa “en el estado naciente” como una impulsión psíquica inconsciente, aunque la
136
necesidad de encontrar una causa explicativa contribuya a formarla […]. Cuando se
realiza este primer acto ilusorio de conocimiento, el sentimiento interno de
incertidumbre cesa pasajeramente para reaparecer en seguida, hasta que el delirio todo
se organiza”. Nótese, a tenor de las anteriores descripciones clínicas, la evidente
diferencia entre los enfermos con trastornos psicóticos del humor (maníaco-
meláncólicos) y aquellos pacientes con afecciones de tipo delirante (paranoides). En el
primer caso, se habla de que no existe un verdadero trastorno del razonamiento en sí
mismo, sino que la aparente falta de lógica de su discurso se debe, en gran parte, a la
presión de las ideas que pugnan por acceder a la conciencia, además de por el influjo de
las asociaciones, lógicas, pero irrelevantes en ese caso concreto. El cuadro que se dibuja
en el caso de los enfermos delirantes es muy distinto: en este caso, sí se habla
explícitamente de fallos en diferentes estadios del proceso lógico del pensamiento,
además de otros fenómenos patológicos, como ilusiones de los sentidos o, incluso, una
escisión de las funciones sintéticas del Yo, que confieren coherencia a los actos
mentales y al comportamiento. Por otro lado, se menciona el hecho de que parte de
dicha semiología neuropsiquiátrica se deba a una disfunción [estructural y/o funcional]
del cerebro anterior (lóbulos frontales), que daría cuenta de los errores en el
razonamiento lógico antes apuntados por este autor.
No obstante, autores posteriores a Schüle, como Ernst Kretschmer (1966)
consideran que debe establecerse una distinción entre los cuadros “sensitivo-
paranoides” (con conservación del núcleo de la personalidad y ausencia de deterioro de
las funciones intelectivas), y las verdaderas esquizofrenias procesuales (al modo de E.
Kraepelin), las cuales manifestarían las alteraciones formales del pensamiento antes
mencionadas.
Desde la Psicopatología Psiquiátrica han sido avanzadas, desde comienzos del
siglo XX, diversas caracterizaciones de la inteligencia y del pensamiento lógico. Así
Hermann Rorschach (1922), empleando su método de Psicodiagnóstico basado en la
interpretación perceptiva de formas, considera que los factores o componentes de las
funciones intelectuales serían los siguientes (página 65 de la edición española):
1. Capacidad de atención sostenida y activa (F+ [formas bien vistas]y sucesión)
(en el protocolo)
2. Óptima agudeza de la percepción de los engramas y de los procesos
asociativos en la labor de asimilación (F+) [formas bien vistas]
137
3. Óptima capacidad de disciplinar las funciones lógicas (sucesión); disciplina
que ha de ser en lo posible automatizada y espontánea
4. Un grado óptimo de cierta energía disposicional del proceso asociativo, o sea
una voluntad consciente o inconsciente de alcanzar resultados complejos
(W)[ respuestas globales]
5. Capacidad de distribuir los factores afectivos y asociativos mediante una
representación final que mantenga tensa la atención (tipo aperceptivo)
6. Óptima capacidad de establecer disposiciones asociativas estereotipantes
7. En contraste con lo anterior, óptima soltura y capacidad de liberar las
asociaciones de las disposiciones asociativas estereotipantes, que de otro
modo adquirirían desmesurado poderío (proporción zoomórfica)
8. Óptima cantidad de engramas individualmente determinados; óptima
originalidad o capacidad de producir asociaciones originales. Estas
facultades deben ser óptimas, en el sentido de que no dificulten la capacidad
de adaptación al mundo asociativo del prójimo (proporción de respuestas
originales)
9. Riqueza de asociaciones (variabilidad y respuestas originales)
10. Disponibilidad de las asociaciones (particularmente W) [globales]
11. Capacidad de creación interior (M) [respuestas determinadas por el
movimiento].
En otro trabajo clásico, Von Domarus (1944) realizó un análisis de las leyes que
rigen el pensamiento esquizofrénico, en el que se mostró que los sujetos normales
normalmente infieren relaciones de identidad a partir de enunciados con sujetos
idénticos, mientras que, en el caso del pensamiento paralógico (esquizofrénico), los
pacientes infieren conclusiones de identidad a partir de enunciados cuyos predicados
son idénticos; de este modo, basta con que dos sujetos lógicos compartan tan sólo una
propiedad para que se deduzca la identidad entre ellos. Este autor señala, además que
mientras que el pensamiento normal suele operar mediante el modo Barbara, el
paralógico sigue un proceso diferente, que se puede ilustrar con el siguiente silogismo:
Si Algunos indios son rápidos
Y
Todos los ciervos son rápidos,
Entonces,
Algunos indios son ciervos
138
en el cual se observa que la identidad entre los indios y los ciervos es concluida
(erróneamente) a partir de la existencia de una propiedad común a ambos (la rapidez).
En este trabajo de Von Domarus se muestra un fenómeno que puede ser incluido en el
apartado de trastornos formales del pensamiento, dado que afecta, no tanto al contenido
de las representaciones manejadas, como al modo en el que se relacionan dichos
conceptos. No obstante, y a pesar de la diferenciación entre forma (o estructura) del
pensamiento, y contenido conceptual o representacional del mismo, al que más arriba
hacíamos mención, han sido propuestos actualmente diversos modelos teóricos que
relacionan algunos desórdenes formales del pensamiento lógico (o del razonamiento)
con las alteraciones del contenido del mismo (delirios, fundamentalmente); Así, el
modelo de Garety y Hemsley que enfatiza el papel de los errores de la percepción y/o
del juicio en la formación de las estructuras delirantes paranoides (1994, en Luque y
Villagrán, 2000), y el de Bentall (1994), acerca de los sesgos cognitivos atribucionales
en este tipo de enfermos, establecen una vinculación teórica y experimental entre las
alteraciones del contenido y de la estructura lógica del pensamiento en estas patologías
neuropsiquiátricas.
Al analizar las actividades ideatorias de los esquizofrénicos, Norman Cameron
(1944, en Barrera y Villagrán, 2000) describe una serie de características de las
funciones cognitivas en los esquizofrénicos con trastornos formales del pensamiento
lógico. Hace mención, por ejemplo, de la incapacidad de estos enfermos para establecer
conexiones adecuadas entre pensamientos sucesivos (pensamiento asindético), la
interpenetración de temas reales e imaginarios, la fragmentación del pensamiento en
ideas o partes aisladas, la sobreinclusión conceptual y el uso excesivo de metonimias en
el lenguaje de estos pacientes.
Siguiendo las directrices de la Escuela noética en Neuropsicología y
Psicopatología, Kurt Goldstein (1944, en Luria, 1980; Goldstein, 1948) hace referencia
a las características del lenguaje y el pensamiento en los enfermos lesionados cerebrales
(afásicos), y sostiene que las deficiencias observadas en su comportamiento depende de
una “pérdida de la actitud abstracta”, necesaria para la formulación y uso de los
conceptos lógicos verbales. En el caso de los esquizofrénicos, este autor (Goldstein,
1944, en Barrera y Villagrán, 2000) opina que sufren una forma especial de
“concretismo”, más rica y productiva que en los sujetos con daño neurológico
estructural conocido.
139
Este mismo autor (Goldstein, 1948) considera que la “actitud abstracta”
necesaria para el ejercicio del pensamiento conceptual se caracterizaría por los
siguientes rasgos definitorios (página 8):
1. Asumir voluntariamente una situación mental, tomando la iniciativa incluso
al comenzar una función que se nos ha exigido
2. Pasar de un aspecto de la situación a otro, eligiendo
3. Recordar simultáneamente varios aspectos de una situación, reaccionar
frente a dos estímulos que no aparecen intrínsecamente unidos
4. Asimilar la parte esencial de un conjunto, dividiéndolo en diferentes partes,
aislándolas voluntariamente y combinándolas luego en el conjunto
5. Considerar de un modo abstracto propiedades comunes, proyectar de
antemano, adoptar una actitud con referencia a lo “posible” y pensar o
ejecutar de un modo simbólico
6. Deslindar el ego del mundo circundante
(Goldstein, 1948, página 8).
En las ideas de Kurt Goldstein es posible detectar claras influencias del enfoque
fenomenológico de Edmund Husserl (principalmente de su noción de Lebenswelt),
además de las de la Escuela de Psicología experimental de la Gestalt, constituyendo,
durante mucho tiempo, el pilar fundamental de la Psicopatología organísmica y
holística, además de fundar una importante corriente neuropsicológico-clínica
(Sahakian, 1975).
También desde el punto de vista fenomenológico, el psicopatólogo franco-
polaco Eugène Minkowski (1927/2000) realiza una interpretación de las psicosis
esquizofrénicas, cercana a la llevada a cabo por el psiquiatra suizo Eugen Bleuler.
Minkowski elabora en esta obra, el concepto de demencia pragmática, paralela, hasta
cierto punto de la demencia afectiva, característica de este síndrome psicopatológico,
según el autor suizo. Además, este investigador considera como rasgo esencial de la
esquizofrenia y de las personalidades esquizoides, las actitudes vitales conocidas como
racionalismo y geometrismo mórbidos, y declara a este respecto, lo siguiente (op. cit.,
página 104 de la edición española): “Aquí sería imposible pasar revista a todas las
consecuencias que conlleva, para la psicopatología de la esquizofrenia, el punto de vista
que intentamos poner en evidencia. Nos limitaremos a mostrar, por medio de algunos
ejemplos, hacia qué “hechos” este punto de vista orienta nuestras investigaciones y la
forma que permite interpretarlos. De esta manera, veremos cómo la esquizofrenia,
140
privada de la facultad de asimilar todo lo que es movimiento y duración, tiende a
construir su comportamiento con base en factores y criterios cuyo campo, en la vida
normal, es únicamente la lógica y las matemáticas. La vida supera a cada instante esos
factores. Toda tentativa de aplicarlos de manera continua y absoluta no puede llevar más
que a aberraciones”. Asimismo, Minkowski (op. cit, página 107) ofrece una explicación
de la esencia de esta enfermedad, cercana a la basada en el concepto de autismo
esquizofrénico por parte de E. Bleuler: [En la esquizofrenia] “La riqueza, la movilidad
de la vida desaparecen entonces. Tenemos, en su lugar, una fórmula abstracta que
determina una actitud profundamente morbosa del individuo. Por poderosa que sea una
inteligencia, no puede bastarse a sí misma. Pretender pensar y actuar sin tomar en
cuenta las ideas de los demás, ni las contingencias exteriores, conduce, desde el punto
de vista intelectual, al error, y, desde el punto de vista práctico, al absurdo”.
La desorganización de la estructura y contenido del pensamiento en
determinados tipos de alteraciones neuropsiquiátricas (singularmente, en las
esquizofrenias) ha sido interpretada por destacados autores provenientes del campo de
la Psicología del Desarrollo y de la Psiquiatría, como derivadas de un proceso de
regresión de la actividad mental a niveles ontogenéticamente menos evolucionados.
Así, autores como Lev S. Vygotsky (1934, en Barrera y Villagrán, 2000),
Sigmund Freud (1900) o Jean Piaget (1933) identifican determinados fenómenos
psicopatológicos con actitudes y mecanismos psíquicos típicos de la primera infancia.
Por ejemplo, S. Freud (1900) considera que las alteraciones mentales que pueden
comprobarse en los síndromes psicóticos guardan una estrecha relación con los
mecanismos inconscientes que se encargan de la elaboración del material onírico y que,
además, son responsables de numerosas características del pensamiento infantil.
Además, desde la Psicopatología de orientación psicoanalítica, J. Bergeret (1975)
sostiene que, desde la perspectiva freudiana, los procesos primarios, base del psiquismo
a nivel inconsciente, se encuentran regidos por el principio del placer, y no por las leyes
de la lógica convencional, no existiendo, en este estrato mental, el principio de
contradicción, y no siendo válidas las leyes habituales del pensamiento, tal y como las
conocemos en la vida consciente.
Desde un punto de vista parcialmente análogo, Jean Piaget (1933) sostiene que
determinados rasgos de la actividad ideatoria infantil, relacionados con ciertas nociones
científicas, como la de causalidad (entre otras), se encuentran vinculados con
mecanismos de regresión del psiquismo a estadios del desarrollo caracterizados por
141
actitudes narcisistas (coincidiendo significativamente con las opiniones sostenidas por
Sigmund Freud a este respecto).
Coincidiendo parcialmente con los autores anteriores, Lev S. Vygotsky, en su
trabajo titulado Thought in schizophrenia (El pensamiento en la esquizofrenia) (1934,
en Barrera y Villagrán, 2000, páginas 363-365) realizó un análisis del pensamiento
esquizofrénico desde los postulados de la Psicología del Desarrollo, y llegó a la
conclusión de que estos enfermos se encuentran en un nivel de funcionamiento
cognoscitivo y emocional característico de la pre-adolescencia. Asimismo, la
psicopatóloga rusa Bluma Zeigarnik (1976), compartiendo la misma orientación teórica
que L. S Vygotsky, distingue tres tipos diferentes de alteraciones del razonamiento y del
pensamiento lógico; concretamente, esta investigadora menciona en su tratado de
Psicopatología, las siguientes clases de trastornos intelectuales:
a) Alteración del aspecto operacional del razonamiento
b) Alteración del dinamismo del pensamiento
c) Alteración del componente motivador del pensamiento
Al tratar las alteraciones operacionales del razonamiento, esta autora menciona
dos grandes tipos de trastornos, antagónicos entre sí y que se corresponderían con
diferentes condiciones psicopatológicas y neuropsicológicas. De este modo, el llamado
por esta autora “descenso del nivel de generalización” en la formación de conceptos y
en el pensamiento, se encontraría vinculado a las psicosis epilépticas, a la deficiencia
mental, y a diferentes procesos orgánicos difusos; por el contrario, en la llamada
“alteración del proceso de generalización”, el razonamiento de estos enfermos reflejaría
el lado casual de los fenómenos, y no las relaciones sustanciales entre los objetos,
siendo característico de los síndromes esquizofrénicos.
Estas concepciones de la regresión mental en el pensamiento esquizofrénico a
niveles de organización ontogenéticamente menos evolucionados, se encuentran
directamente relacionadas con las ideas evolucionistas, provenientes de la Embriología
y sostenidas por Ernst Haeckel (1913, en Barrera y Villagrán, 2000) según las cuales en
el desarrollo de los procesos biológicos y psicológicos se produce una recapitulación
(parcial) de la filogenia en la ontogenia. Estas consideraciones de Haeckel han ejercido
una notable influencia en numerosos investigadores que han contribuido de manera
significativa a la Psicología del Desarrollo y a la Psicopatología, aunque actualmente
han sido notablemente matizadas (Tinbergen, 1951, Weisz, 1980).
142
En otro orden de cosas, parece que los esquizofrénicos manifiestan desórdenes
en sus procesos conceptuales, tal y como queda de manifiesto en el estudio de Hogben y
Jacobs (1972), en el que controlaron el efecto del nivel intelectual de esquizofrénicos y
controles sanos, y evaluaron la capacidad de emparejar una palabra con un sinónimo.
Los sinónimos iban acompañados por distractores semánticos (antónimos y
homónimos) y se encontró que los esquizofrénicos escogían significativamente más
antónimos y homónimos que los sujetos sanos. Este resultado parece apuntar hacia la
existencia de una alteración en sus procesos de pensamiento conceptual (en este caso, en
la modalidad verbal), correspondiente a una anomalía en el Sistema Semántico (en la
terminología de la Neuropsicología Cognitiva).
King y Phillips (1985) investigaron las habilidades de resolución de problemas
en esquizofrénicos crónicos hospitalizados, agudos (o reactivos), así como en pacientes
con alteraciones del humor (también hospitalizados), utilizando varias tareas de
formación de conceptos, una de las cuales requería la discriminación de dos
dimensiones relevantes, mientras que la otra implicaba discernir entre cuatro
dimensiones relevantes. Estos investigadores hallaron que los esquizofrénicos crónicos
y los sujetos con trastornos afectivos institucionalizados consiguieron un perfil de
resultados análogo en ambas tareas, registrándose, además, un efecto de la dificultad de
la tarea en ambos grupos (dos dimensiones más fácil que cuatro). Además, los
esquizofrénicos agudos actuaron en todas las tareas a un nivel inferior al de los otros
grupos de sujetos y cometieron un mayor número de perseveraciones en la formación de
conceptos. Estos autores concluyen expresando la opinión de que no existe un déficit
cognitivo específico de la esquizofrenia, al menos a tenor de los resultados del presente
estudio. No obstante, parece que existen datos desde hace bastante tiempo acerca de que
los déficits cognitivos en la esquizofrenia y trastornos afines [en la fase crónica] serían
cualitativamente diferentes con respecto a los que presentan los pacientes afectados por
patologías psicóticas de tipo afectivo; empero, la sintomatología que presentan estos
pacientes cuando experimentan un brote psicótico agudo (tanto delirante como maníaco
o melancólico) se asemeja mucho debido, a nuestro juicio, a la pérdida de contacto con
la realidad que se produce con la eclosión de la psicosis, sea del tipo que sea; esta
circunstancia, unida a la presencia de alucinaciones, delirios, trastornos del lenguaje y
de la afectividad, además de alteraciones formales del pensamiento, común en los
momentos de pérdida de contacto con la realidad o de deterioro de la capacidad de
juicio, configura, a nuestro entender, la esencia de la psicosis aguda, tanto de tipo
143
afectivo como esquizofrénico. Posteriormente, la sintomatología predominante del
cuadro se decantará hacia la vertiente delirante-esquizofrénica o hacia la maníaco-
depresiva, dependiendo, tal vez, de factores relacionados con diversos aspectos como el
estilo cognitivo, la dominancia relativa de uno u otro hemisferio cerebral o propensiones
ligadas a los rasgos de personalidad del paciente, además de a componentes de
naturaleza neuroquímica y neurobiológica.
Los errores lógicos cometidos por los enfermos delirantes han sido, también,
objeto de investigación clínico-experimental. Huq, Garety y Hemsley (1988) intentaron
comprobar la hipótesis de que los pacientes con sintomatología paranoide requerirían
menos evidencia o cantidad de información en la toma de decisiones que aquella que
sería pertinente de acuerdo con los principios del teorema de Bayes.
Estos autores compararon la ejecución de 15 esquizofrénicos con sintomatología
delirante, pero sin trastorno formal del pensamiento, y compararon su ejecución, en una
tarea de razonamiento probabilístico, con la de 10 pacientes con otros diagnósticos
psiquiátricos (depresión, trastorno bipolar, fobias, estados de ansiedad y trastornos de la
alimentación), además de con la de varios voluntarios sanos sin historia psiquiátrica
previa. Los resultados obtenidos en esta investigación pusieron de manifiesto que los
sujetos con sintomatología delirante se muestran más de acuerdo, en su razonamiento,
con las predicciones del teorema de Bayes, que los normales, y no muestran el sesgo
cognoscitivo “conservador” de estos últimos, y llegan a la conclusión de que los
pacientes paranoides (delirantes) no razonan mejor que los sujetos normales, sino que,
por el contrario, ponen de manifiesto un sesgo anormal consistente en efectuar la toma
de decisiones con menos evidencia y en mostrar un exceso de confianza en éstas,
anulando la tendencia “conservadora” de los sujetos normales al efectuar este tipo de
juicios.
En la actualidad los síndromes esquizofrénicos comienzan a ser considerados
trastornos neuropsicológicos (Frith, 1992) y como tales, le son aplicadas las técnicas de
investigación propias de la Neuropsicología y de la Neurobiología.
De este modo, T. Freeman (1969) aplicó la tesis de la evolution-dissolution,
formulada por el neurólogo inglés John Hughlings Jackson (1894, en Freeman, 1969),
para la caracterización de determinados rasgos del pensamiento conceptual, de la
afectividad y de la vida psíquica en general, en los desórdenes esquizofrénicos,
haciendo notar, ya en esa época, las similitudes existentes entre la sintomatología
presente en las psicosis esquizofrénicas y aquella evidenciada en algunos síndromes
144
“orgánicos”, presentes en los pacientes afectados por cuadros de deterioro
neuropsicológico de diversos tipos (especialmente, en las demencias y en los
alteraciones por lesión en los lóbulos frontales del cerebro).
Las alteraciones neurológicas, neuroanatómicas y neurofuncionales presentes en
las psicosis comenzaron a ser abordadas antes de la así denominada “década del
cerebro” (1990-2000). De este modo, Gruzelier (1985), enumera una serie de
alteraciones estructurales y funcionales típicas de las psicosis esquizofrénicas. Entre
otras, menciona, ya en esa época, la presencia de aumento del volumen de los
ventrículos cerebrales, atrofia cortical (especialmente, de la porción anterior), atrofia
cerebelosa, alteraciones en el equilibrio interhemisférico (evaluado por medio de tests
neuropsicológicos y por estudios de electroencefalografía), además de múltiples signos
neurológicos menores (“soft-signs”). Entre éstos últimos, figurarían alteraciones de
coordinación motora, reflejos anormales, dificultades del equilibrio y de la marcha,
anomalías sensoriales, defectos en el habla, movimientos coreiformes, así como
alteraciones diversas en la función de los nervios craneales.
Por su parte, R. Morice (1990) realizó un estudio comparando la actuación de un
grupo de esquizofrénicos, otro de sujetos maníacos y de un grupo de control en una
tarea sensible a la disfunción de la corteza prefrontal (y que es, además, un test de
pensamiento conceptual , formación de conceptos y flexibilidad cognitiva), el Test de
Clasificación de tarjetas de Wisconsin, hallando resultados análogos entre
esquizofrénicos y maníacos y poniendo de manifiesto la existencia de una disfunción
del córtex prefrontal en ambos grupos. Morice apunta la posibilidad de que exista una
asociación entre disfunción del córtex prefrontal izquierdo y esquizofrenia, por un lado,
así como una relación significativa entre trastorno bipolar y disfunción del córtex
prefrontal derecho, por otro.
Al analizar los síndromes de deterioro neuropsicológico en las psicosis, Liddle y
Morris (1991) administraron a una muestra de sujetos esquizofrénicos una batería de
pruebas neuropsicológicas sensibles a disfunción frontal (el test de Stroop, una tarea de
fluidez verbal, una versión modificada del Test de Wisconsin, así como el Test del
Trazado) con el fin de distinguir entre determinados tipos de síntomas, como la pobreza
psicomotora o la desorganización del pensamiento. Estos autores encontraron que,
mientras que la pobreza psicomotora correlacionaba fundamentalmente con las
puntuaciones en la tarea de fluidez verbal y en la lectura de nombres de colores del Test
de Stroop, la desorganización del pensamiento estaba más relacionada con el
145
rendimiento en la parte B del Test del Trazado, con el subtest Palabra-Color del Test de
Stroop y con las puntuaciones en la versión modificada del Test de Wisconsin. Estos
autores concluyen considerando que la desorganización del pensamiento esquizofrénico
tiene su origen en una incapacidad para inhibir actividades mentales irrelevantes, así
como en una dificultad para seleccionar las metas apropiadas en la realización de
acciones autorreguladas.
En un estudio que emplea los métodos propugnados por la Neuropsicología
Cognitiva de caso único, Shallice, Burguess y Frith (1991) abogan por este tipo de
aproximación a los síndromes esquizofrénicos, puesto que consideran que los sujetos
afectados por esta patología psíquica son demasiado heterogéneos entre sí como para
que de los estudios de grupos se puedan extraer conclusiones adecuadas. Así, estos
autores estudian exhaustivamente a 5 sujetos diagnosticados de esquizofrenia mediante
una serie de tareas y tests utilizados comúnmente en Neuropsicología; algunos de ellos
fueron:
a) Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos (WAIS)
b) Batería de Reconocimiento de Warrington (memoria)
c) Escala de Memoria de Wechsler (subtests “Dígitos”, “Pares Asociados” y
“Reproducción Visual”)
d) Peabody Picture Vocabulary Test
e) Test de Matrices Progresivas de Raven
f) Diversas tareas de tipo perceptivo (gnosis visual de objetos en perspectivas
usuales e inusuales, discriminación figura-fondo, etc.)
g) Tareas sensibles a disfunción frontal: Programas Alternantes, una versión
modificada del test de Wisconsin, una tarea de fluidez verbal, el test de
Clasificación de Weigl-Goldstein-Scheerer, etc.
En general, encuentran que aunque se da una gran variabilidad en los resultados,
todos los sujetos tienden a obtener puntuaciones deficientes en los tests sensibles a
disfunción frontal e incluso uno de ellos muestra un deterioro de sus funciones gnósicas
visuales. Shallice, Burguess y Frith consideran que estos resultados sugieren un mal
funcionamiento de la estructura cognitiva conocida como Sistema Supervisor
Atencional, que evalúa los procesos dirigidos a meta y las actividades que requieren un
procesamiento controlado y consciente.
146
Un último aspecto que debe ser mencionado (debido a las implicaciones que
tiene para algunas de nuestras suposiciones teóricas acerca de la posible especialización
de determinadas áreas encefálicas en la comprensión y uso de ciertas estructuras
lógicas) es la circunstancia de que, en el caso de los esquizofrénicos, su pensamiento
(tal y como queda expresado a nivel del discurso) está deficientemente ligado entre sí,
es decir, que se registra una incorrecta articulación entre las ideas o proposiciones
expresadas; asimismo, puede observarse una deficiencia en el uso de las partículas
gramaticales que proporcionan cohesión al discurso, las cuales guardan un paralelismo
con los operadores proposicionales o functores lógicos.
Al analizar las actividades psicolingüísticas en los síndromes psicóticos, Mc
Grath (1991) pasa revista a la literatura concerniente a la relación del trastorno formal
del pensamiento en la esquizofrenia y su similitud con las producciones lingüísticas que
tienen lugar en pacientes con lesiones cerebrales y llega a la conclusión de que estas
anomalías en el pensamiento y en el discurso pueden ser asociados al mal
funcionamiento de circuitos neuroanatómicos que conectan determinadas estructuras
subcorticales con la corteza prefrontal.
Además, Fraser, King et al. (1986) realizaron un análisis de diversas variables
lingüísticas en sujetos esquizofrénicos, maníacos y controles sanos, y encontraron que la
producción hablada de los esquizofrénicos era sintácticamente menos compleja que la
de los otros dos grupos y que, además, contenía muchos más errores gramaticales,
mientras que Mc Pherson y Harvey (1996) investigaron las diferencias entre los
trastornos del pensamiento en esquizofrénicos y en sujetos en fase maníaca (trastorno
bipolar) e intentaron confirmar la hipótesis de que, mientras en los esquizofrénicos el
trastorno del pensamiento se debe a una mala articulación lógica, en los maníacos éste
se produce por una sobrecarga de información. En los esquizofrénicos se observaría una
deficiencia a la hora de articular cadenas adecuadas de proposiciones. Grabando el
habla espontánea a que dio lugar una entrevista de unos quince minutos, se pudieron
obtener muestras del discurso de estos pacientes. Los resultados apuntan a que, en las
producciones de los maníacos parece existir una sobreabundancia de información
irrelevante, por lo que les resulta difícil a estos sujetos no atender a ella [recuérdese lo
apuntado por H. Schüle al describir los trastornos del pensamiento y del lenguaje en los
maníacos]. En cuanto a su coherencia, ésta parece adecuada en los maníacos,
observándose incoherencia tan sólo en los episodios de desconexión, cuando fallan los
procesos referenciales. En cambio, en la esquizofrenia, la cantidad de información es la
147
misma en los episodios coherentes que en los incoherentes, aunque está más
pobremente conectada entre sí en los segmentos del discurso en que se registra
incoherencia.
Más recientemente, han sido avanzadas diversas propuestas teóricas en
Psicopatología Descriptiva, en orden a dar cuenta de las alteraciones del pensamiento.
De este modo, Berrios y Fuentenebro (1996) consideran que los desórdenes de la esfera
ideatoria pueden comprenderse de modo más adecuado adoptando el modelo de la
“doble articulación lógico-retórica” del discurso, que tiene en cuenta diversos
desarrollos de la Lingüística y de la Lógica modernas. De este modo, estos autores
aplican, en su análisis de los delirios y de los desórdenes del pensamiento, la teoría de
los actos de habla de Austin, considerando estos fenómenos psicopatológicos como
actos de habla vacíos, de modo que su comprensión cabal debería realizarse en un nivel
metalingüístico, o de segundo nivel del discurso, y no teniendo en cuenta el contenido
estrictamente representacional (lógico- semántico) del mensaje. Además, en el análisis
del discurso de estos enfermos podría verificarse la presencia de numerosas figuras
retórico-estílisticas cualitativamente diferentes a las que presentan los sujetos normales,
entre ellas, por ejemplo, el uso de mecanismos metafóricos, o basados en imágenes, así
como de otros tipos. Además, estos investigadores, siguiendo a autores como Blondel o
Wertsch consideran que, en el caso de estos pacientes, nos encontramos ante procesos
de pensamiento cualitativamente distintos del que presentan las personas sin patología
psiquiátrica.
Un autor clásico en la interpretación de los trastornos del pensamiento de origen
psquiátrico es Carlos Castilla del Pino (1998). Este investigador adopta una
metodología lingüístico-lógico-semiótica en el análisis de los sistemas paranoides, en
especial de sus componentes delirantes. Introduce la noción de delirema, que resulta
central en su explicación de las creencias sustentadas por los enfermos paranoides, y
que define de la manera siguiente: “Los materiales mentales para el sistema delirante
(deliremas) son los mismos que maneja el sano para la construcción de su sistema (no
delirante) de explicación e interpretación del mundo físico y social. La diferencia estriba
en el tratamiento lógico que uno y otro hacen de estos materiales (perceptos y
representaciones y las interpretaciones subsiguientes). Como he dicho anteriormente,
del percepto o de la representación –denotaciones externas e internas- se extraen las
connotaciones que hipotéticamente nos sugieren, es decir, las ineludibles
interpretaciones. A la denotación del percepto y/o de la representación aplicamos juicios
148
de existencia”. (página 137-138). Además, Castilla del Pino, en esta misma obra,
diferencia entre deliremas de tipo I y deliremas de tipo II, correspondiéndose los
primeros a entidades semánticas en las que se produce una interpretación delirante sobre
denotados, es decir sobre objetos externos (perceptos) e internos (representaciones),
mientras que los deliremas de tipo II, se corresponderían con interpretaciones delirantes
de denotados externos o internos, a su vez anómalos.
149
4.5 LA NEUROLINGÚISTICA EN RELACIÓN CON LA LOCALIZACIÓN DE
LOS PROCESOS LÓGICOS EN EL CEREBRO
Las estructuras y procesos lógicos del pensamiento humano guardan relación
con los del lenguaje, desde muchos puntos de vista. Así, Falguera y Martínez (1999)
opinan que la Lógica formal, matemática o simbólica se ocupa de argumentaciones
expresadas de modo lingüístico, que implican esquemas universalmente válidos, y
probados de modo formal, de razonamiento. Además, a tenor de las consideraciones
realizadas acerca de las relaciones entre lenguaje, lógica y pensamiento, llevadas a cabo
en el capítulo 2, pueden recordarse las diversas posiciones epistemológicas que, en este
sentido, enfrentan a los autores psicologistas-empiristas en Lógica, con aquellos que
defienden posturas logicistas-platónicas, que fueron expresadas al tratar los argumentos
defendidos, respectivamente, por G. Boole y por G. Frege en este sentido. En todo caso,
parece fuera de discusión actualmente, el que la Lógica se ocupa, en uno u otro sentido,
del lenguaje (aunque éste implica, de forma evidente, al pensamiento y al discurso)
(Falguera y Martínez, 1999; Deaño, 1999; Seiffert, 1973).
Además, desde el punto de vista psicológico, investigadores de la talla de Jean
Piaget (1923), Lev S. Vygotsky (1934), John B. Watson (1913), Jean Lhermitte (1962)
o Max Wertheimer (1945), estudiaron los procesos de pensamiento desde diversos
puntos de vista, además de tratar las relaciones entre las funciones intelectuales y el
lenguaje.
De este modo Jean Lhermitte (1962) considera que el plano del lenguaje verbal
se encuentra muy próximo al del pensamiento, aunque opina que: “Evidentemente, el
pensamiento desborda al lenguaje, de la misma manera que, en ciertas condiciones, el
lenguaje sobrepasa al pensamiento; pero no es menos cierto que en el individuo normal
tiende a realizarse un estado de equilibrio entre el proceso de las ideas y los mecanismos
automáticos que presiden la emisión y la comprensión de los símbolos verbales,
equilibrio que sólo puede ser mantenido mientras se conservan ciertas estructuras del
cerebro” (página 126 de la edición española).
Por otro lado, la posición de L. S. Vygotsky (1934) permite, de forma especial,
articular pensamiento y lenguaje de modo coherente y comprehensivo, dado que
sostiene que las funciones lingüísticas y las intelectuales se encuentran relacionadas de
modo dialéctico, aunque reconoce que el lenguaje implica, lógicamente, al pensamiento,
y que, además, éste tiene unas raíces filogenéticos y ontogenéticas que lo hacen anterior
al mismo. No obstante, el autor ruso emplea, en su conceptualización, la noción de
150
instrumento, que aplica tanto al lenguaje como a cualquier otro método que pueda, en
un momento dado, servir como auxiliar en la resolución de problemas (esquemas,
diagramas, dibujos, anotaciones, signos pictográficos, etc.).
Esta posición vygotskyana influyó, pasado el tiempo, en autores posteriores de la
escuela rusa, que desarrollaron de forma sustancial la Neuropsicología y la
Neurolingüística, contándose entre sus más destacados representantes, la figura de
Alexander R. Luria (por ejemplo, 1980; 1995), el cual se hace eco, además, de las ideas
que, con respecto al lenguaje proposicional, enunció el neurólogo inglés John Hughlings
Jackson en el siglo XIX, quien sostenía que la esencia del lenguaje humano consiste en
la formulación de pensamientos en forma de proposiciones (Luria, 1974).
A. R. Luria, en su obra seminal Fundamentos de Neurolingüística, se hace eco
de las posiciones que, en el estudio de las afasias adoptó Roman Jakobson y la Escuela
de Praga, en relación con la distinción entre eje sintagmático y eje paradigmático del
discurso, que se verían diferencialmente alterados en caso de lesión cerebral que curse
con afasia. El eje paradigmático incluye partículas lingüísticas con contenido semántico
(sustantivos, especialmente), y se vería específicamente afectado en aquellos casos de
afasia por lesión en la corteza posterior del hemisferio cerebral izquierdo, mientras que
el eje sintagmático, relacionado con las partículas lógico-lingüísticas que confieren
coherencia gramatical y sintáctica al discurso, y que vinculan las distintas partes del
mismo entre sí, se encontrarían selectivamente afectadas por lesiones del hemisferio
cerebral izquierdo, situadas en las porciones anteriores del mismo, principalmente, en el
área de Broca.
Resulta, asimismo, interesante, acudir a la clasificación que R. Tissot (1966, en
Peña Casanova y Barraquer Bordás, 1983, página 123) realizó de los síndromes
afásicos, parcialmente en paralelo con las tesis que, a este respecto, desarrolló Sir Henry
Head, y que distingue una afasia “sintáctica” (con afectación del eje sintagmático del
discurso verbal), de otra “semántica”, correspondiente con la afasia nominal de Head,
más relacionada con la afasia de Wernicke, y de la que, siguiendo a este investigador,
debería ser apartada la afasia amnésica.
Relacionada con la distinción entre ejes sintagmático y paradigmático, se
encuentra la posición de Antonio y Hanna Damasio (1993) respecto del origen
filogenético y ontogenético de las capacidades verbales, para los cuales el lenguaje
humano encuentra su origen en la facultad de formar conceptos abstractos, referidos a
experiencias psicológicas, que debe ser distinguida de la capacidad para usar una
151
gramática, correspondiéndoles a estos componentes psicolingüísticos, localizaciones
neurológicas diferenciadas en el cerebro humano.
En todo caso, si realizamos una operación de abstracción (Seiffert, 1973) y
verificamos los isomorfismos (parciales) entre lenguaje y pensamiento, antes apuntados
y, por tanto, entre partículas lingüísticas y lógicas, podríamos establecer una conexión
(por generalización) entre los trastornos afásicos y los de resolución de problemas que
implican determinadas estructuras lógicas. Esta generalización permitiría la enunciación
de determinadas hipótesis de localización de las estructuras lógicas en el encéfalo
humano, entendiendo dicha localización de forma compleja, en el sentido de la teoría
dinámica de Luria de los “sistemas funcionales” (Luria, 1972, en Christensen, 1987). La
caracterización lingüística actual de las afasias, generalmente, admite que dichos
trastornos presentan características semiológicas diferenciales según sea la localización
de la lesión responsable del cuadro, y coincide, en esencia, con las formulaciones
anteriormente mencionadas, constituyendo, actualmente, un patrimonio común de la
Neurología y Neuropsicología del Lenguaje, y de la Afasiología (Brock y Krieger,
1966; Lecours y Lhermitte, 1979; Peña Casanova y Barraquer Bordás, 1983; Goodglass
y Kaplan, 1983; Ellis y Young, 1988; Manning, 1992; Kertesz, 1999; Caplan, 2003).
Desde la perspectiva de la Psicolingüística Genética o Evolutiva, Karmiloff y
Karmiloff-Smith (2001) sostienen que diversas características del lenguaje infantil, que
se constatan en los niños de 2-3 años, pueden guardar similitudes diversas con algunos
errores o deficiencias observadas en las producciones lingüísticas de los afásicos,
principalmente, de aquellos que presentan una lesión en los lóbulos frontales (afásicos
de Broca), sobre todo en los componentes verbales que constituyen el llamado “habla
asintáctica” o “telegráfica”. Concretamente, estas investigadoras comentan que: “La
combinación de palabras, una de las formas más precoces de habla gramatical, suele
comenzar cuando los niños disponen de entre 50 y 150 palabras en sus vocabularios
productivos. Este es también el momento en el que comienzan a aparecer algunos
morfemas gramaticales. A menudo, cuando los niños inician su producción gramatical,
su lenguaje se parece al abreviado de los telegramas […]. Por eso, en el pasado, se
llamaba a este tipo de expresión precoz “habla telegráfica”. En esta etapa, los niños
omiten los artículos determinados e indeterminados, así como las preposiciones y otras
partes de la oración por el estilo. También dejan morfemas, como el “s” del plural, el
“ing” progresivo y el “s” posesivo [en inglés]. No obstante, el calificativo “telegráfico”
es equívoco, porque esos morfemas no se omiten en el lenguaje de los telegramas, cuyo
152
objetivo consiste en reducir al mínimo el número de palabras, pero no el de morfemas”
(pp.145-146). Naturalmente, este tipo de producciones verbales se encuentra más
cercano a las emisiones, no de los telegramas, sino de aquellos afásicos de Broca
(adultos) con afectación de las porciones perisilvianas del lóbulo frontal izquierdo,
generalmente, cuyo lenguaje adolece de una (relativa) incoordinación gramatical y
sintáctica, observándose deficiencias en el uso de los juntores o partículas conectivas.
Además, estas autoras (2001, op. cit.) consideran dos síndromes neuropsicológicos del
desarrollo (síndrome de Williams y trastorno específico del lenguaje) como
configurando disociaciones dobles en referencia a la competencia lingüística y
gramatical; además, la comparación entre el síndrome de Williams y el síndrome de
Down pueden configurar, según los argumentos presentados por estas dos
investigadoras, una prueba de la especificidad del lenguaje como capacidad
independiente en el seno de la mente humana, respecto del intelecto y el pensamiento
lógico-abstracto (sirviendo de apoyo a las tesis expresadas por el lingüista Noam
Chomsky en numerosas obras).
Las Neurociencias Cognitivas también han ofrecido, recientemente, notables
aportaciones a la comprensión de las bases neurológicas del lenguaje y del pensamiento.
De este modo, en una investigación reciente publicada en 2002 en la revista Brain,
Blank, Scott, Murphy, Warburton y Wise, llevaron a cabo un estudio de neuroimagen
funcional que empleaba metodología PET (Tomografía por Emisión de Positrones) en el
que analizaban los sistemas cerebrales implicados en 2 formas de actividad verbal:
lenguaje proposicional (en el sentido de J. Hughlings Jackson) y no proposicional
(contar, recitar rimas sobreaprendidas, etc). En el estudio, los investigadores trataron de
demostrar que las actividades verbales se hallan más extensamente representadas en el
encéfalo que lo que establecían las teorías clásicas de Broca y de Wernicke.
Concretamente, para las actividades articulatorias, hallan activaciones bilaterales
cerebrales y cerebelares. Además, encuentran una extensa red neuronal implicada en las
actividades del lenguaje, tanto proposicional como aposicional, correspondiente al
hemisferio izquierdo, y coincidente con la cisura de Silvio, que son: la parte más
posterior del plano supratemporal, la parte lateral de la circunvolución frontal postero-
inferior izquierda (opérculo frontal) y la ínsula anterior. El lenguaje de carácter
proposicional, además, depende, según este estudio, de una extensa red neuronal del
hemisferio izquierdo, que incluye regiones amodales y supramodales del lóbulo parietal
inferior, córtex temporal anterolateral y mesial, y corteza prefrontal mesial.
153
Por último, debe destacarse la circunstancia de que afasiólogos como Lichtheim
(Berthier, 1999) llevaron a cabo diversas investigaciones sobre las afasias
transcorticales, en las que se presume que existe un problema en el acceso a la
información semántica y conceptual (el llamado Begriffsfeld o “centro de los
conceptos”). Además, este clínico elaboró, junto con Wernicke, el conocido modelo de
las afasias de Wernicke-Lichtheim, empleado por los autores asociacionistas y
localizacionistas para la interpretación de los trastornos del lenguaje por lesión cerebral.
No obstante, el modelo anterior fue criticado por diversos investigadores del lenguaje
patológico, entre ellos S. Freud y K. Goldstein; en relación con el problema del
Begriffsfeld, Goldstein lo considera relacionado con dos áreas de la corteza cerebral del
hemisferio izquierdo, una anterior, vinculada con las funciones motoras, y otra
posterior, que tiene que ver con los aspectos sensoriales de las funciones
neuropsicológicas y del lenguaje.
De este modo, lenguaje y pensamiento, relacionados desde el punto de vista
cognitivo, genético y patológico, serían susceptibles de ser estudiados desde el punto de
vista neuropsicológico, permitiendo la enunciación de diversas hipótesis de localización
de las estructuras y procesos lógicos del pensamiento. Para concluir, debe mencionarse
la circunstancia de que las actividades intelectuales y lógicas que se podrían incluir en la
investigación teórica, conceptual y empírica planteada deberían tratar aspectos no
verbales tanto como verbales. En este sentido resultaría posible, quizá, el suponer la
posibilidad de la existencia de un pensamiento no verbal, que podría ser investigado en
diversas actividades de resolución de problemas en sujetos con trastornos del lenguaje,
en niños preverbales e incluso en animales capaces de realizar tareas que implican algún
grado de inteligencia y de comportamiento organizado “lógicamente”. Estas actividades
deberían incluir, en su caracterización teórica, una integración entre aspectos dinámicos
e instrumentales, que implicasen la coordinación racional entre medios y fines, así como
una base motivacional que dirija el comportamiento hacia una meta deseada.
154
4.6.EL NÚMERO COMO CONSTRUCCIÓN LÓGICA Y SUS
IMPLICACIONES NEUROPSICOLÓGICAS Y EPISTEMOLÓGICAS
Entre los diversos productos del pensamiento lógico, se encuentran varias
estructuras formales abstractas, entre las que se encuentra el número, base fundamental
de la Matemática y de sus variadas ramificaciones (Geometría, Aritmética, Álgebra,
Análisis, Topología, etc.).
El concepto de número ha sufrido numerosas ampliaciones y extensiones,
comenzando por los primitivos números naturales, continuando por los números
enteros, los números racionales (e irracionales), los números reales, hasta llegar a
entidades matemáticas más recientemente formalizadas, como los números complejos,
los trascendentes, o aquellos creados por el matemático Georg Cantor, que reciben el
apelativo de transfinitos (Russell, 1956; Martínez Salas, 1985; Spivack, 1986).
Sin ánimo de llevar a cabo una historia sistemática de la Ciencia Matemática,
cabe apuntar a que sus cultivadores más antiguos y egregios se encontraban en Súmer,
Babilonia, Egipto, la India y, posteriormente, en Grecia, donde comenzaron a realizarse
diversas síntesis de las aportaciones de las civilizaciones mesopotámicas y orientales,
junto con desarrollos propios del mundo heleno (no desprovistos de elementos mágicos,
místicos y metafísicos, como en el caso de la Filosofía Matemática desarrollada por
Pitágoras en el siglo VI antes de Cristo) (Chevalier, 1953; Gomperz, 1910-1912),
pudiendo considerarse la invención del cero y el desarrollo de la actual numeración
hindo-arábiga (Russell, 1956) como sus hitos más importantes.
Además, el desarrollo en la Antigüedad de la idea de número, en particular, y de
la Matemática, en general, se encontraba notablemente influida por las nociones
geométricas para, con el desarrollo histórico de esta ciencia, convertirse en una
disciplina cada vez menos ligada a la intuición sensible y a la representación mental
(como en el caso de las ideas sostenidas respecto del pensamiento lógico y matemático
por Gottlob Frege; Kenny, 1995) y, también, menos vinculada con lo estrictamente
cuantitativo (González Carlomán, 1976).
En cuanto a la conceptualización del número por parte de los propios
matemáticos, cabe apuntar que éstos han ido desarrollándolo históricamente, desde una
concepción intuitiva o basada en representaciones predominantemente geométricas
(como las manejadas por los filósofos pitagóricos y por Platón; Chevalier, 1953),
pasando por diversos intentos de axiomatización de las estructuras matemáticas, como
155
las llevadas a cabo por Peano o por Hilbert (Agazzi, 1964), hasta las concepciones de la
Matemática Abstracta contemporánea (González Carlomán, 1976).
De este modo, el lógico piamontés del siglo XIX Giuseppe Peano intentó
realizar una fundamentación de la Aritmética elemental, empleando como herramienta
la Lógica Matemática o Formal. De este modo, Peano establece los fundamentos de la
Aritmética por medio de tres nociones primitivas, “número”, “cero” y “sucesor”,
además de a través de los cinco axiomas siguientes:
Axioma I: 0 es un número
Axioma II: El sucesor de cualquier número es un número
Axioma III: Dos números distintos no tienen nunca el mismo sucesor
Axioma IV: 0 no es el sucesor de ningún número
Axioma V: Toda propiedad perteneciente al 0 así como al sucesor de todo
número que posea esa propiedad, pertenecerá igualmente a todos los demás números
(Russell, 1956, página 14)
Aproximadamente una década después de las investigaciones de Peano, se
verificaría el intento de axiomatización de la Geometría por parte de David Hilbert,
empleando, también herramientas lógico-formales en dicho trabajo (Agazzi, 1964).
Actualmente, la conceptualización de las estructuras matemáticas, en general, y
de la del número, en particular, se basa de modo importante en la moderna teoría de
conjuntos, además de en diversas nociones pertenecientes al Algebra Abstracta y a la
Lógica formal. De este modo, hoy en día se considera, por parte de diversos
matemáticos y filósofos, que el número se define por medio de operaciones que ponen
en correspondencia los elementos de dos conjuntos, y en los que se pueden verificar,
según sean las características de la operación en concreto, diversas propiedades que
definen la existencia de aplicaciones (inyectivas, biyectivas, suprayectivas, inversas),
correspondencias (unívocas, biunívocas), equivalencias, etc. y que se producen entre los
elementos de cada uno de los conjuntos (Martínez Salas, 1985). Concretamente, se
sostiene que para comprobar la cardinalidad (o numerosidad), deben tomarse dos
conjuntos, estableciéndose una correspondencia uno-a uno entre sus elementos, y
verificándose, a continuación, si a cada uno de los elementos del primer conjunto
(conjunto origen) le corresponde uno y solo un elemento del segundo conjunto
(conjunto imagen), siendo posible, en principio la asignación de una etiqueta verbal a
cada una de esas correspondencias, constituyendo dicho acto cognoscitivo-lingüístico lo
que se conoce como contar. Sin embargo, como se desprende de lo mencionado
156
anteriormente, resulta posible averiguar la cardinaliad de un conjunto, en principio, sin
ser capaz de realizar dicha operación de contar, dado que ésta presupone la realización
de un juicio acerca de la igualdad o diferencia entre dichos conjuntos; por lo menos,
cabe sostener el que la acción de contar supone, de forma previa, la realización de
operaciones elementales con conjuntos, clases y relaciones (Russell, 1956).
Paralelamente, no parece casual que, desde el punto de vista de la Escuela
Constructivista de Ginebra, se sostenga, asimismo, el que la estructura numérica se
adquiere y se comprende de forma cabal a partir del estadio de las operaciones concretas
(7-11 años, aproximadamente) y que, según Piaget y colaboradores, exija el manejo de
operaciones de inclusión de clases lógicas, seriación y conservación, además de,
naturalmente, el desarrollo de conceptos físicos, como los de espacio, tiempo y
movimiento (Piaget, 1953; Piaget, 1970; Inhelder, 1974; Flavell, 1977).
Además, los matemáticos modernos distinguen varios tipos de estructuras
abstractas, basándose en la moderna teoría de conjuntos, además de en algunas nociones
de Lógica formal contemporánea y de Álgebra. De este modo, dependiendo de las
operaciones permisibles entre los elementos de un conjunto, y de sus propiedades,
Martínez Salas (1985, páginas 131-152) expone las características correspondientes a
las estructuras de grupos, anillos y cuerpos, que son entes lógico-formales abstractos
que pueden ser definidos sobre conjuntos con características diversas.
De estas construcciones matemáticas, resulta de la mayor importancia para las
cuestiones de las que tratamos en la presente tesis doctoral, la llamada estructura de
grupo, dado que investigadores de la talla de Jean Piaget la consideran la estructura
fundamental del pensamiento adulto normal; efectivamente, este investigador del
desarrollo de la inteligencia lo sostiene en el capítulo III de su monografía Lógica y
Psicología, publicada en el año 1953, haciendo corresponder la estructura matemática
de las operaciones formales o proposicionales a la del grupo de cuatro transformaciones
(Vierer-gruppe), además de a la del retículo. Concretamente Piaget (1953) expone esta
postura teórica en las páginas 68-69 de la edición española de este trabajo, donde
sostiene: “En contraste con los agrupamientos elementales, que tienen la estructura de
semi-retículos y grupos imperfectos, el conjunto de todos los subconjuntos, en el que se
basan las operaciones proposicionales tiene la estructura dual de un retículo
completo y de un grupo. Las estructuras de retículo y de grupo se combinan en un
único sistema que obedece las leyes de los agrupamientos, puesto que es un
agrupamiento de segundo orden, sin las restricciones señaladas arriba (contigüidad,
157
etc.). Es innecesario insistir en el hecho de que esta estructura forma un retículo cuyo
join es (p v q) y cuyo meet es (p ^ q). En cambio, lo que se pasa generalmente por alto
es el aspecto de “grupo” de las operaciones proposicionales. Ahora bien: esta estructura
está sujeta a las leyes de un grupo de cuatro transformaciones (Vierer-gruppe), que,
desde el punto de vista de los mecanismos operatorios, es de gran importancia”.
A este respecto, a la estructura de grupo le corresponden, según la Matemática
Moderna, los siguientes axiomas y propiedades, que definen a los conjuntos a los que
les corresponden dicha denominación (Martínez Salas, 1985; Badesa, Jané y Jansana,
1998):
Sea un conjunto G y una ley de composición interna entre sus elementos a la
que se simbolizará por *, el conjunto G es un grupo si cumple con los axiomas:
Axioma I: Asociatividad: [Para todo a, b, c pertenecientes a G] (a*b)*c=a*(b*c)
Axioma II: Existe al menos un elemento e perteneciente a G neutro por la
derecha, tal que: a*e=a
Axioma III: Todo elemento a de G admite al menos un simétrico por la derecha
a´, tal que: a*a´=e
La estructura matemática de grupo, parece que resulta de capital importancia,
como queda apuntado, para la formalización de los aspectos cognoscitivos del
pensamiento humano adulto. No obstante, es posible que también pueda reflejar la
estructuración de las capacidades perceptivas, estéticas, creativas y artísticas, a través de
la noción de simetría, la cual resulta capital en la caracterización de la estructura de
grupo (Axioma III) (Vera de la Puente, 2004, comunicación personal). Por otro lado, la
propiedad de la simetría resulta recurrente a lo largo de numerosos sistemas biológicos
y psicológicos, de forma que, por ejemplo, en la gran mayoría de animales capaces de
movimiento, resulta posible verificar la existencia (aproximada) de simetría bilateral a
lo largo de un eje que recorre su estructura corporal en sentido céfalo-caudal (Weisz,
1980) y, además, desde el punto de vista psicológico, este principio resulta de gran
importancia en las leyes postuladas por la Escuela de Psicología de la Gestalt para la
percepción y para el pensamiento (principio de Prägnanz, tendencias a la “buena”
Gestalt , así como las leyes que rigen estas estructuras) (Goldstein, 1984; Wertheimer,
1945; Bender, 1938/1993).
158
Además, esta tendencia a la simetría y a la buena forma, presente de forma
ubicua en la Naturaleza (incluso en aspectos como la cristalización geométrica de
determinados elementos químicos, como el cuarzo o el diamante) podría entenderse
como una manifestación de leyes y tendencias supraestructurales de la realidad, que se
corresponderían, en último término, con principios fundamentales de la Lógica, de la
Matemática y de la Física. Esta determinación (parcial) de lo natural por parte de este
tipo de tendencias, constituye hoy en día lo que se conoce como teoría de la
complejidad (Pinker, 1997) la cual contempla las entidades naturales como estructuras
autoorganizadoras, que tienden al equilibrio de forma innata. Estos modelos formales,
en palabras de Pinker, se aplicarían, de la misma manera, a numerosos sistemas
complejos, como las galaxias, los cristales, los sistemas climáticos, las células, los
organismos, los cerebros, los ecosistemas, las sociedades, los fenómenos financieros, las
epidemias, etc. En palabras de uno de sus defensores actuales, Stuart Kaufmann (en
Pinker, 1997, página 214) hechos como la autoorganización, el orden, la estabilidad y la
coherencia posiblemente constituyan una propiedad innata de ciertos sistemas
complejos. Para este autor, en palabras de Pinker (op. cit., página 214), la evolución
podría tal vez representar un “matrimonio de la selección con la autoorganización”
(debemos recordar en este punto la posición expresada por Maturana y Varela, respecto
del concepto de Autopoiesis o autoorganización de los seres vivos). Además, las
posiciones de la teoría de la complejidad resultan asimismo, compatibles con
determinadas tesis expresadas por Jean Piaget, al hacer referencia a la noción de
equilibrio en Psicología y en Ciencias Sociales. De este modo, Piaget, en su trabajo “El
papel de la noción de equilibrio en la explicación en Psicología”, de 1959, expresa de
forma explícita lo siguiente: “Debemos señalar, en primer lugar, que el equilibrio no es
un carácter extrínseco o sobreañadido, sino una propiedad intrínseca y constitutiva de la
vida orgánica y mental. Una piedra, en relación a su entorno, puede encontrarse en los
estados de equilibrio estable, inestable e indiferente y esto no modifica en absoluto su
naturaleza. Un organismo, en relación con su medio presenta, al contrario, múltiples
formas de equilibrio, desde el de las posturas hasta la homeostasis y estas formas son
esenciales para su vida: se trata, por tanto, de caracteres intrínsecos, y los desequilibrios
duraderos constituyen estados patológicos, orgánicos o mentales. Es más, en el
organismo, existen órganos esenciales de equilibrio. Lo mismo ocurre con la vida
mental, cuyos órganos de equilibrio están constituidos por mecanismos reguladores
especiales, y esto en todos los niveles: desde las regulaciones elementales de la
159
motivación (necesidades e intereses) hasta la voluntad, en lo que respecta a la vida
afectiva, y desde las regulaciones perceptivas y sensorio-motrices hasta las operaciones
propiamente dichas, en lo que se refiere a la vida cognoscitiva” (página 127 de la
edición española). Por otro lado, Piaget aplica los modelos del equilibrio a determinados
fenómenos socio-económicos, en su “Ensayo sobre la teoría de los valores cualitativos
en Sociología estática (“Sincrónica”)”, publicado en 1941.
En otro orden de cosas, numerosos filósofos se han ocupado de las relaciones
entre el conocimiento humano y el mundo de los entes matemáticos. Así, Pitágoras,
Platón, Aristóteles, Descartes, Spinoza, Locke, Leibniz o Kant realizaron
consideraciones filosófico-matemáticas en sus obras, llegando algunos a hacer
descansar la esencia de su pensamiento filosófico en la metodología de la Ciencia
Matemática; éste es el caso de Benedictus Spinoza, el cual tituló uno de sus principales
tratados Etica demostrada según el orden geométrico (1677; edición española de 2007),
en la que intenta construir un sistema metafísico de filosofía racionalista, cercano al
desarrollado por René Descartes. Por otro lado, Aristóteles, en el libro XIII de su
Metafísica (edición española de 1999) se dedica a considerar la esencia y naturaleza de
los seres matemáticos, comparando las diversas opiniones que sobre este tema existían
entre sus contemporáneos y antecesores, como Pitágoras y Platón, entre otros, además
de sentar las bases, entre otras cosas, del método axiomático en Lógica y Matemáticas.
Además, filósofos matemáticos como Hilbert y Ackermann (1972) consideran que a los
números, desde el punto de vista lógico, les corresponde la siguiente definición: “Los
números aparecen, por tanto, como predicados de predicados, y un número determinado
es un predicado de predicados con determinadas propiedades. La importancia de esta
representación de los números reside en que los predicados de predicados que
representan a aquéllos pueden expresarse enteramente por medio de los símbolos
lógicos; por ello es posible incluir la teoría de números en la lógica” (página 171 de la
edición española); adicionalmente, estos autores ofrecen una definición axiomática de
los números 0, 1 y 2, del siguiente modo:
0 (F): No existe ningún x al cual convenga el predicado F
1 (F): Existe un x para el cual Fx es verdadero, y tal que todo y para el cual Fy es
verdadero, es idéntico a x
2 (F): Existen dos objetos distintos, x e y a los cuales conviene F, y todo z para el cual
Fz es verdadero, es idéntico con x o con y
(Hilbert y Ackermann, 1972, páginas 171-172 de la edición española)
160
El concepto de número, desde el punto de vista epistemológico, tiene un origen
psicogenético, como han mostrado los investigadores de la Escuela Constructivista de
Ginebra (Piaget, 1970), entre otros estudiosos del desarrollo cognoscitivo humano.
De este modo, en una célebre serie de experimentos realizados con niños del
estadio preoperatorio y operatorio concreto, Gelman (1972, en Flavell, 1977), investigó
las principales destrezas relacionadas con el desarrollo de la conservación del número,
además de las etapas de su comprensión, a nivel conceptual; además, otros
investigadores, como Piaget y Szeminska, Brush, Klahr y Wallace, y Flavell (todos
ellos en Flavell, 1977), realizaron diversos estudios acerca de varias características del
procesamiento numérico (relacionados con la estimación inmediata [subitizing], el
contar, los aspectos cardinales y ordinales del número, la comprensión del sistema
numérico arábigo a nivel hablado y escrito, la comparación del tamaño de conjuntos, la
realización de transformaciones relevantes e irrelevantes, etc.).
Más recientemente, Karmiloff-Smith (1992) se hace eco de diferentes estudios,
llevados a cabo con niños de edades menores a seis u ocho meses, en los que se pone de
manifiesto la circunstancia de que éstos son capaces, según todos los indicios, de
mostrar sensibilidad a magnitudes iguales o inferiores a tres elementos. Cabría pensar
que, a la vista de estos descubrimientos, el desarrollo de algunas habilidades vinculadas
con el pensamiento numérico, podría encontrarse relacionado con el incremento de la
amplitud de la memoria de trabajo u operativa con la edad, con el progresivo desarrollo
de otras funciones cognoscitivas, además de con la complejidad de las relaciones
conceptuales que el sujeto puede procesar a lo largo de su desarrollo cognoscitivo
(Halford, 1998).
Resulta posible entender la cuestión del origen del concepto de número desde
una perspectiva comparativa o evolucionista. Así, Gallistel (1990, en Karmiloff-Smith,
1992) revisa una serie de investigaciones llevadas a cabo con animales y con bebés
neonatos, que tratan esta temática. De este modo, por citar solo un ejemplo, Gallistel
(op. cit.) se hace eco de algunas investigaciones, como las de Rilling en 1967 que
verificó el que algunas especies animales son capaces de distinguir entre, por ejemplo,
45 y 50 picotazos en diversos experimentos de aprendizaje. La diferencia entre los seres
humanos y los animales radicaría, para Gallistel (op. cit) en la circunstancia de que los
animales serían sensibles a la magnitud, pero no al orden, mientras que los seres
humanos sí serían capaces de esto. Además, para este investigador, los animales usarían
la magnitud para representar el número, mientras que el ser humano haría lo contrario.
161
Las habilidades numéricas y las capacidades matemáticas tienen, además, una
representación en el cerebro, que hace susceptible al ser humano de ver afectada su
cognición lógico-matemática en caso de sufrir una lesión cerebral.
Desde comienzos del siglo XIX, los frenólogos Gall y Spurzheim intentaron
ofrecer una imagen estrictamente localizacionista de las capacidades mentales humanas
en el cerebro, estableciendo el primer sistema de organización neuropsicológica de las
mismas.
Dentro de este marco teórico (aún precientífico en muchas de sus características
metodológicas y empíricas), Spurzheim, en su tratado Observations sur la phraenologie
ou la connaissance de l´homme moral et intellectuel fondée sur les fonctions du systeme
nerveux, publicado en París en 1818 dedica unas consideraciones a la facultad numérica,
clasificándola dentro del segundo género de facultades intelectuales (facultés
perceptives), conjuntamente con el sentido del tiempo, la facultad de la melodía o las
habilidades lingüísticas, entre otras; no obstante, este autor incluye dentro de otro
género las facultades reflexivas (Comparaison y Causalité), a pesar de que, desde un
punto de vista lógico, podrían considerarse como capacidades mentales relacionadas
con la facultad numérica y con el pensamiento matemático.
En el tratado colectivo de 1983, editado por J. Peña- Casanova y Ll. Barraquer-
Bordás, que lleva por título Neuropsicología, las alteraciones neuropsicológicas del
cálculo ocasionadas por lesiones cerebrales o enfermedades neurológicas son abordadas
en el capítulo XIX, por J. Peña- Casanova y por M. Juncadella Puig. En este capítulo,
ambos autores realizan una síntesis de las diversas aportaciones realizadas en torno a las
acalculias hasta la fecha de publicación de esa monografía, y destacan la existencia de la
alexia y/o agrafia para los números, las acalculias de tipo espacial y la anaritmetía,
principalmente, relacionando dichos síndromes clínicos con diversas lesiones cerebrales
de uno u otro hemisferio, o de ambos. Además, mencionan la existencia de síndromes
especiales que cursan con alteraciones de la cognición numérica, como el llamado
síndrome de Gerstmann, cuyos signos clínicos incluyen agnosia digital, desorientación
derecha-izquierda, agrafia y acalculia (a pesar de haber sido criticada la entidad de este
síndrome neuropsicológico por investigadores como Arthur L. Benton, véase Peña
Casanova, en este mismo volumen).
Grafman y Rickard (1997) realizan una exposición de los principales puntos
relevantes en el tema de la acalculia y consideran, entre otros aspectos, la circunstancia
de que, al menos, algunos componentes de las habilidades numéricas y matemáticas se
162
encuentran organizados de forma modular. Además, estos investigadores mencionan el
hecho de que las alteraciones neuropsicológicas del cálculo se encuentran, de modo
principal, en el inicio de las enfermedades neurodegenerativas, en los accidentes
cerebrovasculares y como uno de los síntomas principales en numerosas alteraciones del
desarrollo neuropsicológico. Grafman y Rickard se hacen eco de que han sido
documentados casos de pacientes cuyos déficits se circunscribían al procesamiento de
determinados números, como el 7 o el 9, o con determinadas operaciones aritméticas y
no con otras, y mencionan la existencia de tres tipos de acalculia, la tipo I, asociada a
déficits verbales y afasia (más frecuente en lesiones del hemisferio izquierdo), la tipo II,
asociada a dificultades de carácter visuo-espacial (más frecuente en lesiones del
hemisferio cerebral derecho), y la de tipo III, o acalculia primaria, en principio
independiente de otros tipos de alteraciones neuropsicológicas (que se encontraría
asociada a lesiones cerebrales bilaterales, aunque más relacionadas con las del
hemisferio izquierdo).
Por otro lado, Temple (1997) dedica uno de los capítulos de su tratado acerca de
los trastornos del desarrollo neuropsicológico, a las alteraciones del cálculo en los niños
en edad escolar; señala, siguiendo a Kosc, que los niños afectados por discalculia
evolutiva tienen una inteligencia normal, signos de falta de maduración o lesiones
congénitas en determinadas áreas de su cerebro (generalmente, parietales), además de,
probablemente, una base genética, conclusión basada en la historia familiar del
trastorno. Esta investigadora, además, presenta un modelo neuropsicológico-
cognoscitivo, elaborado por Mc Closkey y colaboradores, y en el que pueden postularse
los siguientes principios de procesamiento de la información:
I. Procesamiento del número
i. con comprensión distinta de la producción
ii. con elementos léxicos y sintácticos
iii. con procesos arábigos distintos de los numerales-verbales
II. Conocimiento de los hechos numéricos
i. incluyendo conocimiento del significado de los signos
ii. incluyendo conocimiento de las tablas
III. Conocimiento procedimental
i. incluyendo los algoritmos precisos para la aritmética: adición,
substracción, multiplicación y división
163
Modelos cognitivos del procesamiento de la información numérica, análogos al
anterior, son expuestos también en los tratados de Neuropsicología Experimental y
Clínica publicados por Denes y Pizzamiglio (1999) y por Heilman y Valenstein (2003),
ofreciéndose en ellos, asimismo, formulaciones alternativas más actuales, basadas en
modelos de redes neuronales artificiales o conexionistas.
En suma, el pensamiento lógico genera estructuras abstractas cualitativas
(proposiciones, clases, relaciones, conjuntos, axiomas, argumentos, teorías y modelos,
entre otras), así como cuantitativas, como el concepto de número. El problema de las
escalas de medida (nominal, ordinal, de intervalo y de razón), establecidas por la
Metodología de la Ciencia, entronca de forma clara con los problemas antes abordados
y constituye una cuestión relevante en la Epistemología de la Matemática, de la Lógica
y de las Ciencias positivas en general, dadas las repercusiones obvias que, para el
proceder científico, tiene la posibilidad de verificar o falsar algún hecho o circunstancia
de la realidad por medio de la medida.
164
5.HIPÓTESIS PRINCIPALES DE LOCALIZACIÓN DE LAS FUNCIONES
LÓGICAS EN EL CEREBRO
A la vista de la revisión anteriormente realizada de la literatura más importante
en Lógica, Lingüística, Psicología Experimental y del Desarrollo, Neuropsicología y
Neurociencia Cognitiva, acerca de la estructura y función del pensamiento lógico, y de
sus alteraciones en caso de lesión, existen varias conclusiones, a nuestro juicio,
relevantes para la enunciación posterior de las principales hipótesis que sustentan el
presente trabajo de investigación.
Una de ellas concierne a la consideración del pensamiento lógico como una
actividad simbólica de procesamiento de la información que implica, principalmente, la
elaboración de inferencias deductivas e inductivas, la realización de operaciones de
abstracción y generalización, así como la puesta en práctica de procesos de control
ejecutivo que operan sobre el resto de actividades cognitivas, emocionales y de
comportamiento. Esta actividad es llevada a cabo por determinadas funciones del
sistema cognitivo-ejecutivo y, en última instancia, por el cerebro.
Basándose en lo anterior, si se asume consecuentemente una concepción
modular de las actividades cognitivas, puede defenderse, por hipótesis, el que, al menos,
determinadas clases de operaciones lógicas pueden afectarse diferencialmente en caso
de lesión cerebral, dependiendo tanto del contenido (o aspecto material) de la tarea,
como de su estructura formal (lógico-matemática).
En este sentido, debe hacerse mención de los trabajos teóricos de investigadores
que, como Jerry Fodor, han tratado de fundamentar conceptualmente el campo de la
Psicología Cognitiva y de la Neuropsicología actuales. Fodor (1983) en su trabajo
seminal La modularidad de la mente hace referencia a diversos tipos de arquitecturas
funcionales mentales que han sido propuestas a lo largo de la Historia de la Psicología
(racionalismo cartesiano, asociacionismo, teoría de las facultades), decantándose por
una versión actualizada de la Psicología de las Facultades como imagen más plausible
de la arquitectura funcional de la mente humana. A este respecto, Fodor considera que,
a pesar de su carácter precientífico, el modelo de organización neuropsicológica más
concordante con sus propuestas, lo constituyen los trabajos realizados en el campo de la
Frenología (Spurzheim, 1818). Fodor, además, propone considerar el sistema cognitivo
como un conjunto de capacidades modulares de tipo vertical, que serían específicas de
dominio, inaccesibles en su funcionamiento a la conciencia del sujeto y encapsuladas
informativamente, además de contar con una arquitectura neural determinada
165
genéticamente. Estas capacidades modulares podrían funcionar de modo quasi-
independiente en caso de lesión cerebral, afectándose algunas de ellas y permaneciendo
intactas funcionalmente otras (por cierto que esta concepción modular se encuentra
implícita en los planteamientos metodológicos de la Neuropsicología Cognitiva actual,
especialmente en el procedimiento de investigación basado en el análisis de las
disociaciones dobles; véase Parkin, 1996).
No obstante, Fodor defiende el carácter modular de solamente algunos tipos de
funciones cognitivas, en especial de los sistemas sensoriales, perceptivos, lingüísticos y,
eventualmente, también, de los sistemas motores (o de output), pero se opone a
considerar modulares lo que él denomina “sistemas centrales” (razonamiento, solución
de problemas, pensamiento lógico). Fodor (1983), en efecto, considera que, si bien han
sido halladas dos dimensiones principales en la investigación factorial sobre la
inteligencia (verbal versus matemática/espacial), esta caracterización es, a su entender,
demasiado imprecisa, aunque admite que podría corresponderse, a grandes rasgos, con
la especialización hemisférica conocida en las investigaciones neuropsicológicas. No
obstante, defiende explícitamente la tesis de que el pensamiento lógico, que hace
equivalente a la “fijación de creencias” es básicamente un proceso holístico, global y,
por ello, no localizable estrictamente en ningún locus cerebral concreto. No obstante,
puede criticarse a Fodor que, en relación con esta aseveración, hace gala de una
posición localizacionista estricta, ampliamente superada hoy en día, que, por ejemplo,
no tiene en cuenta conceptualizaciones de la función cerebral más flexibles, como la
teoría de Luria de los “sistemas funcionales cerebrales” (Luria, 1972; en Christensen,
1987), que permite combinar el carácter distribuido de la función psicológica con la
localización de la misma a nivel del funcionalismo cerebral. De manera análoga,
Norman Geschwind (1974) defiende un modelo localizacionista de las funciones
neuropsicológicas, acorde con los conocimientos disponibles en su momento,
haciéndose eco, en especial, de la distinción básica en las funciones psicolingüísticas,
entre aspectos ligados a las estructuras frontales izquierdas (sintácticos y gramaticales),
respecto de aquellos relativos a las funciones de la corteza temporal de ese hemisferio
(semánticos y conceptuales).
Nuestro planteamiento teórico considera como probablemente localizados a
nivel cerebral también los procesos cognitivo-ejecutivos de orden superior (a diferencia
de la posición de Fodor, antes comentada). No obstante, la localización que defendemos
de estos procesos no es la que se encuentra implícita en la posición de este autor, sino
166
que está basada en otros planteamientos teóricos más flexibles y más acordes con los
datos empíricos de los que se dispone actualmente en Neuropsicología (Feinberg y
Farah, 1997).
De este modo, a nivel teórico, el presente trabajo de investigación se apoya
(además de en la evidencia empírica objeto de la revisión precedente) principalmente,
en las siguientes asunciones:
a) Las tesis piagetianas acerca de la génesis, estructura y desarrollo de la
inteligencia y el pensamiento lógico, y de su relación con el lenguaje (Piaget, 1953,
1964, 1967; Inhelder y Piaget, 1955; Piaget, 1970).
b) Las hipótesis teóricas y los hallazgos experimentales provenientes de la
investigación en Neurolingüística (Luria, 1975, 1980, 1995; Lecours y Lhermitte, 1979;
Peña Casanova y Barraquer Bordás, 1983), en especial aquellos que relacionan
determinadas alteraciones a nivel lingüístico con localizaciones conocidas de algunos
trastornos afásicos.
c) La metodología experimental al uso en Neuropsicología, conocida como “método de
las lesiones” (Damasio y Damasio, 1997), que relaciona los déficits constatados en una
determinada función cognitiva o del comportamiento, con la existencia de una o varias
lesiones verificadas a nivel cerebral (o, más en general, encefálico).
Respecto de las asunciones teóricas provenientes de las investigaciones de la
Escuela de Ginebra, existen algunas que son especialmente relevantes para el presente
trabajo de investigación:
a) La concepción del pensamiento como adaptación biológica al medio, que va
alcanzando diversos estados de equilibrio, los cuales pueden ser descritos por
medio de determinadas estructuras lógico-matemáticas (Piaget, 1953; 1967).
b) La tesis de que el pensamiento determina (parcialmente) el lenguaje y que, en
líneas generales, es anterior al mismo desde el punto de vista ontogenético y
filogenético (Piaget, 1967; 1970), formando éste parte de la función simbólica (o
semiótica).
c) La atribución de un determinado conjunto de estructuras lógicas a cada estadio
del desarrollo intelectual humano, el cual integra como casos particulares a las
adquisiciones de los estadios anteriores (Inhelder, 1974; Inhelder y Piaget, 1955;
Piaget, 1953; 1970).
167
Además de los postulados anteriores, existen diversos datos empíricos provenientes
de la Neuropsicología del Desarrollo que apuntan en la dirección señalada por Piaget.
Así, se conoce que la maduración de los lóbulos frontales del cerebro es la más tardía de
todo el desarrollo neurológico humano (Kolb y Whishaw, 1996); el hecho de que esta
maduración concluya, por regla general, hacia el final de la adolescencia, y que sea esta
estructura neurológica la responsable de determinadas capacidades de pensamiento
lógico (Kimberg, D´Esposito y Farah, 1997) se puede relacionar con los datos hallados
por Piaget y colaboradores (Inhelder y Piaget, 1955) que muestran cómo la estructura de
pensamiento conocida como “operacional formal” (que implica la comprensión y uso
del razonamiento hipotético-deductivo) se adquiere, generalmente, en esta etapa del
desarrollo intelectual (y neurológico). De este modo, se comprueba cómo una
determinada secuencia en el desarrollo de una función psicológica, se correlaciona de
manera muy clara con una adquisición en el plano neurológico. Además, y en términos
generales, se sostiene hoy en día que las teorías del desarrollo humano ofrecidas por
Piaget son las que se relacionan de modo más claro y coherente con los conocimientos
actuales en Neuropsicología del Desarrollo (Marcelli y Ajuriaguerra, 1993; Kolb y
Whishaw, 1996).
Las investigaciones realizadas en el campo de la Neurolingüística por la escuela
soviética de Luria y colaboradores (Luria, 1974, 1975; 1980; 1995; Christensen, 1987),
además de por autores pertenecientes a la escuela afasiológica francesa (Lecours y
Lhermitte, 1979), y a otras orientaciones en Neuropsicología del Lenguaje ( Brock y
Krieger, 1966; Peña Casanova y Barraquer Bordás, 1983; Goodglass y Kaplan, 1983;
Ellis y Young, 1988; Manning, 1992; Kertesz, 1999; Caplan, 2003) han mostrado que,
al analizar los patrones de afectación del discurso en pacientes aquejados por trastornos
afásicos de diversos tipos, podía constatarse que, en general, las lesiones frontales
(izquierdas) que provocaban afasias no fluidas (en las que se pueden observar, en los
pacientes afectados, dificultades marcadas en la producción del lenguaje, con
relativamente mejor comprensión), tipo Broca, (o determinados casos de transcorticales
motoras y dinámicas tipo Luria) (Berthier, 1999), alteraban selectivamente, en el plano
lingüístico, a determinadas partículas que confieren coherencia sintáctico-gramatical (y
lógica) al mismo y que configuran el llamado eje sintagmático del discurso lingüístico
(en la terminología de R. Jakobson y de la Escuela de Praga). Estos hechos, no obstante,
ya eran conocidos, al menos desde la década de 1940, pues Kurt Goldstein (1948), en
su monografía sobre los trastornos del lenguaje por lesión cerebral, se hace eco de
168
algunos informes de diversos investigadores (Saloz, Froeschels, Isserlin), que
encuentran que sus afásicos motrices manifestaban dificultades en la repetición,
producción y lectura de lo que él denomina “palabras pequeñas” (preposiciones,
artículos, pronombres, formas gramaticales, etc.; Goldstein, 1948). Sin embargo, los
pacientes afectados por cuadros afásicos fluidos (tipo Wernicke, generalmente)
(caracterizados por dificultades de comprensión auditivo-verbal, que dominan el
cuadro), que habían sufrido normalmente una lesión de los lóbulos posteriores
(izquierdos) del cerebro mostraban una alteración selectiva del llamado eje
paradigmático de su discurso, reflejada en los problemas que evidencian en el
componente léxico-semántico (sustantivos, en especial) de su actividad lingüística.
Si generalizamos estos hallazgos (ver capítulo anterior) desde el plano del
comportamiento lingüístico al de los procesos lógicos del pensamiento, (llevando a cabo
una operación, en principio, posible, dado que lenguaje y pensamiento son procesos
cognoscitivos intrínsecamente relacionados y con muchos componentes comunes, como
ya indicó en su día L. S. Vygotsky (1934)), resulta que podemos postular un
isomorfismo parcial entre estructuras lingüísticas y lógicas, según el cual diversos tipos
de estructuras lingüísticas guardarían un paralelismo con otras a nivel de los procesos
lógicos del pensamiento. Así, las partículas lingüísticas afectadas selectivamente en las
lesiones que provocan afasias no fluidas, antes mencionadas, y que confieren coherencia
sintáctica al discurso (functores) (Alexander, 1997), se corresponderían, a nivel lógico,
con los operadores binarios de la lógica proposicional (Ferrater Mora y Leblanc, 1962;
Agazzi, 1964), mientras que aquellos aspectos lingüísticos alterados en las afasias
[fluidas] producidas por lesión en las porciones post-rolándicas de la corteza
(generalmente, del hemisferio cerebral izquierdo), se encontrarían más relacionados con
los aspectos conceptuales y léxico- semánticos del discurso verbal, y se organizarían
según algunos principios de la lógica de clases, que incluiría, entre otros, el de la
organización jerárquica de los conceptos verbales en “campos semánticos” susceptibles
de investigación experimental objetiva (Luria, 1995). Además, diversos trabajos
publicados recientemente en el campo de la Lógica Matemática (Falguera y Martínez,
1999), señalan que el objeto de esta disciplina, en la actualidad, lo constituyen, a su
entender, las argumentaciones expresadas de modo lingüístico, en las que se evalúa
su grado de coherencia, tomando como criterio determinadas formas universalmente
válidas (y probadas de modo formal), de razonamiento (véase también la opinión, a este
respecto, de A. Deaño, 1999), como fue expuesto anteriormente.
169
Tomando este aspecto en consideración , resulta natural que pueda llevarse a
cabo la generalización antes mencionada, de las estructuras lingüísticas a las estructuras
lógicas, que constituye una de las bases conceptuales fundamentales del presente trabajo
de investigación; no obstante ha de tenerse en cuenta el que las estructuras lógicas
presentan un nivel de generalización que sobrepasa el de la mera actividad lingüística,
haciendo posible, por tanto, concebir tareas experimentales de tipo no verbal, (al lado de
las de carácter verbal), que impliquen estructuras lógicas de uno u otro tipo y que, por
hipótesis, mostrarían un efecto de lateralidad cerebral, siendo más sensibles al daño en
el hemisferio cerebral derecho, mientras que aquellas tareas de pensamiento lógico que
contuviesen material verbal, se encontrarían afectadas por las lesiones en el hemisferio
cerebral izquierdo. Podría suponerse, consecuentemente, que, dado que las lesiones
frontales (izquierdas) tienden a afectar selectivamente a los términos relacionales que
ligan el discurso y le confieren coherencia sintáctica (functores), aquellas tareas que
impliquen la comprensión y uso de estos operadores (a nivel lógico) podrían ver
alterada su ejecución en el caso de aquellos pacientes aquejados por las lesiones antes
mencionadas (tanto del hemisferio izquierdo como del derecho).
En segundo lugar, cabe suponer también que, a la vista de la alteración selectiva
del componente léxico-semántico presente en las afasias producidas por afectación de
los lóbulos posteriores (izquierdos) del cerebro, aquellas tareas cuya estructura implique
la comprensión de algunos aspectos de lógica de clases, se verán más afectadas, en su
ejecución, en el caso de los pacientes que presenten las lesiones más arriba indicadas
(tanto del hemisferio izquierdo como del derecho). Independientemente de la estructura
lógica de las diversas tareas experimentales planteadas, cabría suponer, razonablemente,
que puede encontrarse un efecto de lateralización hemisférica, dependiendo del tipo de
material (verbal o no verbal) empleado en las mismas (circunstancia ampliamente
conocida en el campo de la Neuropsicología, al menos desde los trabajos pioneros de
Paul Broca, Carl Wernicke, y otros (Kolb y Whishaw, 1996; Feinberg y Farah, 1997).
Asimismo, y aparte de la evidencia experimental y clínica anteriormente revisada, hoy
en día se dispone de datos acerca de la presencia de alteraciones en los procesos
semántico-conceptuales y categoriales en otros trastornos neuropsicológicos, como la
agnosia visual asociativa (Farah y Feinberg, 1997), la prosopagnosia (De Renzi, 1997),
diversos aspectos relacionados con la agnosia y la anomia del color (Tranel, 1997),
además de en las alteraciones de la memoria semántica (Farah y Grossman, 1997), entre
otros. En todos estos casos, es conocida la participación de diversas estructuras del
170
lóbulo temporal (junto con otras áreas cerebrales, generalmente localizadas a nivel post-
rolándico), que se encontrarían implicadas en estas funciones.
Más formalmente, cabe enunciar las hipótesis principales de la presente tesis doctoral
del modo siguiente:
HIPÓTESIS 1: Si un paciente se encuentra afectado por una lesión frontal izquierda,
cabe esperar que su ejecución se vea alterada significativamente en el caso de tareas de
tipo verbal cuya estructura lógica implique la comprensión de (determinadas) nociones
de lógica proposicional o de functores.
HIPÓTESIS 2: Si un paciente se encuentra afectado por una lesión frontal derecha,
cabe esperar que su ejecución se vea alterada significativamente en el caso de tareas de
tipo no verbal cuya estructura lógica implique la comprensión de (determinadas)
nociones de lógica proposicional o de functores.
HIPÓTESIS 3: Si un paciente se encuentra afectado por una lesión post-rolándica
(parieto-occipito-temporal) izquierda , cabe esperar que su ejecución se vea alterada
significativamente en el caso de tareas de tipo verbal cuya estructura lógica implique la
comprensión de (determinadas) nociones de lógica de clases.
HIPÓTESIS 4: Si un paciente se encuentra afectado por una lesión post-rolándica
(parieto-occipito-temporal) derecha cabe esperar que su ejecución se vea alterada
significativamente en el caso de tareas de tipo no verbal cuya estructura lógica
implique la comprensión de (determinadas) nociones de lógica de clases.
171
6.PROPUESTA DE METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN DEL
PENSAMIENTO LÓGICO EN SUJETOS CEREBROLESIONADOS
La presente investigación pretende demostrar, como ha sido enunciado en las
hipótesis expuestas en el capítulo anterior, la especialización de determinadas áreas
cerebrales en el procesamiento y comprensión de ciertas estructuras lógicas,
relacionadas tanto con material verbal como no verbal (generalmente, de tipo
manipulativo-visual).
Con vistas a conseguir estos fines, planteamos una metodología de investigación
en la que proponemos una batería amplia de tareas de razonamiento, solución de
problemas y pensamiento lógico de dos tipos, lógico-conceptual (referido a clases) y
lógico-proposicional (referido a functores), que pueden ser aplicadas a determinados
pacientes afectados por los tipos de lesiones antes comentadas, además de a sujetos de
control sanos.
Los grupos de pacientes propuestos en este trabajo de investigación pueden ser
configurados según las asunciones teóricas enunciadas en las hipótesis del capítulo V. A
este respecto consideraremos dentro del hipotético grupo de pacientes
cerebrolesionados, como variables relevantes (entre otras) la localización de las
lesiones, tanto en su dimensión hemisférica (izquierda/derecha) como en la referente a
la dimensión anteroposterior (frontal/postrolándico) del daño cerebral, constatado en la
mayoría de los casos por medio de pruebas de neuroimagen estructural y/o funcional.
La metodología propuesta en la presente tesis doctoral se inscribe,
preferentemente, en la estrategia desarrollada por la orientación cognitiva en
Neuropsicología (Valle, Cuetos, Igoa y del Viso, 1990; Semenza, Bisiacchi y
Rosenthal, 1988; Shallice, Burguess y Frith, 1991; Manning, 1992; Mc Closkey, 1993,
en Parkin, 1996; Cuetos Vega, 1999), que consiste en el análisis exhaustivo, con un
gran número de pruebas y de elementos por prueba, de la ejecución de uno o de una
serie de pacientes afectados por alguna lesión cerebral estructural, (normalmente de
carácter traumático o derivada de una patología vascular cerebral) a lo largo de diversas
tareas expresamente diseñadas para poner a prueba determinadas hipótesis relativas al
funcionamiento cognitivo o ejecutivo humano. Se considera, además, que esta
metodología permite llegar a conclusiones más válidas que en el caso de los estudios de
grupo, dado que en éstos, los pacientes que los integran suelen ser bastante
heterogéneos, con lo cual los resultados estadísticos del grupo no acostumbran a ser
representativos de ninguno de los integrantes del mismo. Por otro lado, esta manera de
172
proceder parece más idónea para investigar de manera más fina los mecanismos de
resolución de las tareas a nivel tanto estructural como funcional. Asimismo, esta clase
de estudios (por oposición a los basados en grupos) suelen integrar un mayor número de
pruebas y de elementos por prueba, hecho que facilita la obtención de una mayor
fiabilidad y validez.
Suele ser habitual oponer este tipo de metodología a la desarrollada por la
orientación de la Neuropsicología clásica, que emplea métodos de carácter estadístico
en muestras amplias de pacientes afectados por determinadas patologías o daños
estructurales cerebrales, aunque creemos que ambos acercamientos son
complementarios y no se excluyen entre sí. No obstante, debe ser mencionado el hecho,
a nuestro juicio muy importante, de que los principales descubrimientos y avances en
Neuropsicología y Neurología de la Conducta, fueron realizados por medio de la
metodología de “caso único”, (véase, por ejemplo, la excelente monografía de Code,
Wallesch, Joannette y Lecours, 1996), adoptado actualmente por la Neuropsicología
Cognitiva.
173
6.1.DISEÑO DE INVESTIGACIÓN PROPUESTO
El diseño de investigación que se propone en la presente tesis doctoral se
inscribe en el marco metodológico de la Neuropsicología Cognitiva (Parkin, 1996;
Cuetos Vega, 1999) en la que se tiende, como fue apuntado en la introducción de este
capítulo, a emplear un número más reducido de pacientes, junto con un conjunto de
tareas exhaustivas y más específicamente relacionadas con los procesos cognitivos y/o
ejecutivos que se pretende estudiar.
Además, desde esta aproximación cognitiva, se enfatiza el papel de la
metodología basada en las disociaciones (a ser posible, dobles), en lugar de las
asociaciones de síntomas, método más empleado en la Neuropsicología Clásica;
De este modo, el presente diseño de investigación considerará las siguientes
variables:
1) Variables independientes: En Neuropsicología, la metodología
usualmente aplicada considera como variables (s) independiente (s) la
localización de la (s) lesión (es) cerebral (es) (Vera de la Puente, 1993) y,
en algunos casos, la etiología de las mismas. En el presente diseño de
investigación, se considerará como variable independiente la localización
de las lesiones cerebrales, de carácter (generalmente) cortical, que
sufrieron los pacientes objeto de estudio. Esta variable, por las razones
expuestas en el capítulo de Hipótesis, toma 4 valores, medidos en una
escala nominal, constituyendo, por tanto, una variable de tipo
politómica. Estos valores son los siguientes: a) Lesiones parieto-
occipito-temporales izquierdas; b) Lesiones parieto-occipito-temporales
derechas; c) Lesiones frontales izquierdas; d) Lesiones frontales
derechas.
2) Variables dependientes: Los estudios neuropsicológicos tradicionales
(Damasio y Damasio, 1997) consideran como variable dependiente
cualquier respuesta cognitiva, emocional o comportamental, tanto normal
como patológica, que puedan, objetivamente, poner de manifiesto los
sujetos afectados por lesiones cerebrales, que constituyen las variables
independientes. En el presente diseño de investigación, las variables
dependientes vendrán dadas, en general, por las puntuaciones obtenidas
por los pacientes objeto de este estudio en las diferentes tareas
174
experimentales aplicadas, correspondientes a estructuras de lógica de
clases frente a aquellas con estructura proposicional o de functores, así
como, en la mayoría de las tareas, por los tiempos de latencia de las
respuestas, medidas en segundos. Además, y considerando en puridad la
cuestión, también podrían incluirse como variables dependientes los
diferentes signos neuropsicológicos clínicos que, eventualmente, puedan
poner de manifiesto estos pacientes a lo largo de la exploración
neuropsicológica practicada, y que pueden resultar de interés en la
interpretación posterior de los resultados puramente cuantitativos
3) Variables consideradas en el análisis:
a) Sexo
a) Edad de los sujetos experimentales y de los controles
b) Escolaridad (años) de los sujetos experimentales y de los controles.
c) Tiempo transcurrido desde la lesión.
d) Etiología de la lesión.
e) Estructura lógica de las tareas.
f) Tipo de material de las mismas (verbal o no verbal).
A continuación, pasamos a justificar la inclusión, en este diseño de investigación, de
las variables antes mencionadas.
a) Sexo: Es conocida la diferente estructuración anatómica y funcional de los
cerebros humanos masculino y femenino (Lezak, 1995; Kolb y Whishaw, 1996;
Kolb y Whishaw, 2000; Rains, 2002). Además, existen numerosas pruebas
provenientes del campo de la Psicología Diferencial (Eysenck, 1979; Witkin y
Goodenough, 1981), que ponen de manifiesto la existencia de diferentes
aptitudes y estilos cognitivos en la resolución de numerosas tareas, además de en
otros factores, como la afectividad y las reacciones emocionales, parcialmente
diferentes en el caso del varón y de la mujer (Bohm, 1988; Loosli-Usteri, 1979;
Springer y Deutsch, 1981; Lezak, 1995). No obstante, otros autores que han
contribuido a la investigación en Psicología del pensamiento no consideran que
esta variable pueda resultar relevante en el funcionamiento de estas capacidades
cognitivo-ejecutivas (por ejemplo, Inhelder y Piaget, 1955; Wason y Johnson-
Laird, 1972).
175
b) Edad: La edad de los sujetos participantes en las investigaciones
neuropsicológicas constituye una variable muy relevante, dado que existen
numerosas pruebas de la influencia de la edad en el funcionamiento cognitivo
(Lezak, 1995), además de existir patologías neuropsicológicas específicamente
asociadas a la edad y/o al envejecimiento (Gil, 1996; Alberca Serrano, 1998).
c) Escolaridad: Desde un punto de vista evolutivo y cultural, la escolaridad de los
sujetos participantes en los estudios neuropsicológicos resulta muy relevante a la
hora de interpretar los resultados de las mismas. De este modo, Luria (1987;
1995) mostró, en unas experiencias ya clásicas, como mejoraba sustancialmente
el rendimiento de sujetos centroasiáticos en tareas de razonamiento y
pensamiento lógico, dependiendo de la alfabetización o no de estas personas,
encontrando un tipo de razonamiento formal de tipo occidental solamente en
aquellos sujetos que comenzaban a ser alfabetizados y que empezaban a entrar
en contacto con el modo de vida predominante en la Unión Soviética en aquella
época.
d) Tiempo transcurrido desde la lesión: El tiempo transcurrido desde que un
paciente sufre una lesión cerebral, hasta que es evaluado o, en su caso, le es
implementado un programa de rehabilitación neuropsicológica, constituye una
variable relevante, dado que existen teorías que proponen que el tejido nervioso
sufre una reorganización de sus patrones de conectividad neuronal, que pueden
influir en los resultados de una investigación neuropsicológica (Ponsford, Sloan
y Snow, 1995). En este caso, se ha optado por que un porcentaje significativo de
los pacientes participantes en el estudio propuesto, hayan sufrido recientemente
su lesión y no hayan sido sometidos a rehabilitación neuropsicológica. En
concreto, se propone que la mayoría de los sujetos integrantes de los grupos
experimentales sean explorados en un plazo máximo de dos años desde el
momento de haber aquejado su lesión y el resto aquejan lesiones de carácter
crónico, estables desde el punto de vista sintomatológico.
e) Etiología de la lesión: La etiología de las diferentes lesiones cerebrales pueden,
en ciertos casos, constituir una variable relevante a la hora de realizar inferencias
acerca de las consecuencias de ellas, a nivel neuropsicológico. De este modo,
existen patologías neurológicas que cursan con afectaciones típicas de las
diferentes funciones neuropsicológicas (caso, por ejemplo, del síndrome frontal
provocado por los traumatismos craneoencefálicos o por la ruptura de
176
aneurismas de la arteria comunicante anterior, las alteraciones de memoria y
categorización de la información, típicas del síndrome de Wernicke-Korsakoff,
los problemas emocionales, de personalidad y mnésicos, característicos de la
encefalitis por herpes simplex, las alteraciones sensorio-perceptivas,
psicomotoras y cognitivas, típicas de determinados tipos de epilepsia, etc.)
(Adams, 1993; Parkin y Leng, 1993; Gil, 1996; Cambier, Masson y Dehen,
2000). En el presente diseño de investigación deberán incluirse,
preferentemente, pacientes con patología cerebrovascular (ictus), localizada,
generalmente, a nivel cortical (aunque puedan participar, además, algunos
pacientes con patología cerebrovascular localizada en determinadas estructuras
integradas en varios circuitos córtico-subcorticales o, más específicamente,
fronto-subcorticales y fronto-basales).
f) Estructura lógica de las tareas: Como fue indicado en el capítulo en el que se
formulan las hipótesis de la presente tesis doctoral, se pretende demostrar la
posibilidad de establecer disociaciones entre procesos de pensamiento que
implican nociones sencillas de lógica de clases, frente a aquellos otros que
implican pensamiento proposicional o de functores.
g) Tipo de material (verbal o no verbal) de las tareas: Se trata de una variable
relevante en la investigación neuropsicológica, habiéndose constatado su
importancia desde, al menos, los trabajos pioneros de Paul Broca en el siglo XIX
( Springer y Deutsch, 1981;Vera de la Puente, 1993; Gil, 1996), constituyendo el
tema de la lateralización hemisférica de las funciones lingüísticas y visuo-
espaciales una cuestión aceptada generalmente en la actualidad por todos los
profesionales e investigadores en Neuropsicología (Kolb y Whishaw, 1996).
177
6.2SUJETOS PARTICIPANTES EN EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
Se propone, en la investigación aplicada de esta tesis doctoral, un diseño experimental,
que incluiría los siguientes grupos de sujetos y su etiología lesional, con vistas a ser
explorados en futuros trabajos:
GRUPO I: Lesiones parieto-occipito-temporales derechas: 10 sujetos
GRUPO II: Lesiones parieto-occipito-temporales izquierdas: 10 sujetos
GRUPO III: Lesiones frontales derechas: 10 sujetos
GRUPO IV: Lesiones frontales izquierdas: 10 sujetos
GRUPO V: Lesiones hemisféricas derechas (anteroposteriores): 5 sujetos
GRUPO VI: Lesiones hemisféricas izquierdas (anteroposteriores): 5 sujetos
GRUPO VII: Lesiones frontosubcorticales, talámicas y basales: 3 sujetos
Total: 53 sujetos cerebrolesionados
Etiología de las lesiones en el grupo experimental
1. Accidentes vasculares cerebrales: 35 sujetos
2. Traumatismos craneoencefálicos: 10 sujetos
3. Anoxia, Hipoxia: 3 sujetos
4. Tumores cerebrales, primarios o metastásicos: 5 sujetos
Descripción de la muestra de sujetos cerebrolesionados:
1. Sexo: 26 varones y 27 mujeres diestros según el Inventario de lateralidad de
Humphrey
2. Rango de edad: 18-80 años
3. Escolaridad: Estudios primarios finalizados, en adelante
4. Tiempo transcurrido desde la lesión: Máximo 2 años, sin haber recibido
rehabilitación neuropsicológica. Porcentaje reducido de pacientes crónicos
(15%) con semiología neuropsicológica estable y sin haber recibido
rehabilitación neuropsicológica.
5. Otras características: Adecuada comprensión del lenguaje oral (Percentil 95º en
el subtest “Comprensión verbal” del Test Barcelona), capacidades visuognósicas
normales (Test de Organización Visual de Hooper) y ausencia de criterios de
demencia al uso (Mini-Mental State Examination> 24/30 en la exploración
neurológica)
178
GRUPO DE CONTROL: 20 sujetos diestros sanos o sin patología del Sistema Nervioso
Central, similares en edad y escolaridad al grupo experimental (10 varones y 10
mujeres)
179
6.3PRUEBAS NEUROPSICOLOGICAS PROPUESTAS PARA EL EXAMEN
DEL PENSAMIENTO LÓGICO EN SUJETOS CEREBROLESIONADOS
En general, las tareas incluidas en el protocolo experimental propuesto en esta
investigación tratan de explorar, por diferentes medios, las capacidades de pensamiento
lógico con una estructura formal proposicional versus categorial, e incluyendo material
verbal y no verbal, tal como queda reflejado en las hipótesis enunciadas en el capítulo
correspondiente de la presente tesis doctoral. Además, se deben plantear a los posibles
pacientes objeto de la investigación, una serie de pruebas standard de evaluación
neuropsicológica que traten de ofrecer una imagen del funcionamiento cognitivo global
de los mismos, de modo que se pueda descartar, por medio de ellas, el que los errores o
alteraciones eventualmente consignados en las pruebas de pensamiento lógico, se
puedan explicar por otros factores de carácter más elemental, como por ejemplo,
alteraciones en los procesos básicos de comprensión lingüística, problemas en las
funciones perceptivo-gnósicas o disfunciones en atención o procesos mnésicos, por
ejemplo.
Asimismo, algunas de las tareas experimentales propuestas han sido concebidas
y desarrolladas por el autor de la presente investigación, tomando como base diversas
aportaciones precedentes en Psicología Cognitiva y del Desarrollo, mientras que otras
fueron tomadas de la literatura concerniente a la exploración neuropsicológica de las
funciones y procesos intelectuales en general. A continuación, se ofrece una relación de
las tareas que forman parte del protocolo de pruebas del presente estudio, ofreciéndose,
posteriormente, la justificación de su inclusión en el mismo.
180
SUMARIO DE PRUEBAS PROPUESTAS EN LA PRESENTE
INVESTIGACION
TAREAS DE EXPLORACIÓN NEUROPSICOLÓGICA STANDARD
1. Cuestionario de lateralidad de Humphrey
2. Figura Compleja de Rey-Österrieth (Copia, evocación inmediata y evocación
diferida)
3. Symbol Digit Modalities Test
4. Test de Organización Visual de Hooper
5. Subtest “Dígitos” de la Escala de Memoria de Wechsler
6. Subtest “Aprendizaje de Pares Asociados” de la Escala de Memoria de
Wechsler
7. Test de Palabras y Colores de Stroop
8. Subtest “Comprensión verbal” del Programa Integrado de Exploración
Neuropsicológica (Test Barcelona)
TAREAS DE EXPLORACIÓN DE PROCESOS DE LÓGICA DE CLASES
1. Test de procesos categoriales de Luria-Christensen (modificado por el
autor) (verbal)
2. Test de semejanzas conceptuales (original) (verbal)
3. Test de relaciones de inclusión de clases (original) (verbal)
4. Test de matrices progresivas de Raven (Escala general) (no verbal)
5. Escala de madurez mental de Columbia (no verbal)
TAREAS DE EXPLORACIÓN DE PROCESOS DE LÓGICA DE
FUNCTORES
1.Test de los “alimentos envenenados” (Arenberg) (verbal)
2. Test de razonamiento proposicional no verbal (original) (no verbal)
3. Test no verbal de comprensión de functores lógicos (original) (no verbal)
4. Token-test (Test de las fichas) (Partes IV y V) (verbal)
5. Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin (WCST) (no verbal)
6. Test de la Torre de Hanoi (no verbal)
181
A continuación, se detalla, una a una, todas las pruebas que han sido
mencionadas anteriormente, los aspectos evaluados por ellas, así como la justificación
de su inclusión en el protocolo de examen. En el caso de pruebas diseñadas
originalmente por el autor de la presente tesis doctoral, se presentan, en el anexo final,
los estímulos de los que constan las mismas.
1. Cuestionario de lateralidad de Humphrey: El examen de la lateralidad cerebral, tanto
de la mano, como del ojo y del pie, constituye un aspecto fundamental en toda
exploración neuropsicológica, dado que las inferencias acerca de la posible localización
de las funciones cognitivas y ejecutivas ha de contar con datos acerca de las
preferencias de dominancia lateral. El cuestionario, tal como aparece en Gil (1996) es
aplicado en su totalidad. Consta de 22 elementos, explorando, como queda dicho, la
preferencia lateral para la mano dominante, el pie dominante y el ojo dominante.
Constituye una adaptación de Hécaen y Ajuriaguerra (1963, citado por Gil, 1996), y le
son planteadas diversas cuestiones al sujeto acerca de con qué mano, ojo o pie realiza
determinadas acciones que le son enunciadas. Al final se obtiene una puntuación final,
que permite clasificar al sujeto como diestro, zurdo o ambidextro.
2. Figura Compleja de Rey-Österrieth: Se trata de una prueba que permite la evaluación
de las praxis constructivas, la discriminación cromática, la atención visual, la memoria
visuo-espacial, además de los procesos de planificación del grafismo, entre otros
aspectos (Peña- Casanova y Barraquer- Bordás, 1983; Lezak, 1995).
3. Symbol Digit Modalities Test: Tarea que permite la evaluación de los procesos de
atención y concentración (Lezak, 1995), además de permitir la exploración cualitativa
de otras funciones, como la atención visual, la comprensión de órdenes de relativa
complejidad, la escritura y la discriminación visual de estímulos gráficos.
4. Test de Organización Visual de Hooper: Prueba que consta de 30 láminas, en las que
aparecen diversos dibujos troceados y girados, debiendo el sujeto decidir qué objeto
constituirían dichos trozos si se unieran adecuadamente. Explora, por tanto, procesos
perceptivos visuales (gnósicos) (Lezak, 1995), además de ser sensible a alteraciones
semánticas ligadas a la percepción visual, así como a dificultades de denominación por
vía óptica.
5. Subtest “Dígitos” de la Escala de Memoria de Wechsler: Se trata de una tarea en la
que se solicita al sujeto que repita series de dígitos de longitud creciente, primero en
orden directo, y después, en orden inverso. Se trata de una buena medida de la amplitud
182
y eficiencia de los procesos atencionales y de memoria de trabajo (working-memory)
(Lezak, 1995; Gil, 1996; Kaufman y Lichtenberger, 1999).
6. Subtest “Aprendizaje de Pares Asociados” de la Escala de Memoria de Wechsler:
Prueba que exige la memorización de una lista de pares de palabras asociadas, la cual le
es leída tres veces consecutivas al examinando. Permite la evaluación de la memoria
verbal anterógrada y resulta preferentemente sensible a la disfunción de los lóbulos
temporales (especialmente, el izquierdo) (Lezak, 1995).
7. Test de palabras y colores de Stroop: Se trata de una tarea que evalúa la flexibilidad
atencional y los procesos ejecutivos, entre otras funciones, resultando especialmente
sensible a la disfunción de la corteza prefrontal (especialmente del hemisferio
izquierdo) (Lezak, 1995).
8. Subtest “Comprensión verbal” incluido en el Programa Integrado de Exploración
Neuropsicológica (Test Barcelona): Se aplica solamente aquella parte que demanda del
sujeto señalar un determinado objeto, figura geométrica, acción o número, cuyo nombre
es enunciado verbalmente por el examinador. Permite verificar si el sujeto presenta
problemas de comprensión lingüística incompatibles con la aplicación del resto de las
pruebas.
9. Test de procesos categoriales de Luria: Anne Lise Christensen (1987; Lezak, 1995),
basándose en la metodología de A.R. Luria (1969; 1975) para la investigación de las
funciones cognitivas en pacientes lesionados cerebrales, propuso una serie de tareas
para la exploración de las capacidades intelectuales, algunas de las cuales presentan una
estructura lógica categorial, precisando, para su completamiento correcto, la
comprensión de nociones sencillas de lógica de clases, a nivel verbal. Según las
hipótesis de esta investigación, esta tarea deberá resultar preferentemente selectiva a las
lesiones y/o disfunciones de la corteza post-rolándica (de predominio izquierdo).
10. Test de semejanzas conceptuales: Se trata de una prueba análoga a las empleadas en
la Escala de Inteligencia de Wechsler para Adultos, 3ª edición (WAIS-III, Wechsler,
1997) para la exploración de las habilidades de pensamiento conceptual (Kaufman y
Lichtenberger, 1999). Se exige del sujeto la comparación de dos conceptos entre sí,
debiendo realizar éste un juicio de semejanza entre los mismos. Permite la exploración
clínica de habilidades de pensamiento abstracto, “inteligencia fluida”, “inteligencia
cristalizada”, procesos semánticos y razonamiento categorial, entre otros factores
(Kaufman y Lichtenberger, 1999). Según las hipótesis de la presente investigación, esta
183
tarea resultará preferentemente sensible a lesiones y/o disfunciones de la corteza post-
rolándica (de predominio izquierdo).
11. Test de relaciones de inclusión de clases: Tarea basada en las experiencias de Piaget
y colaboradores acerca de las habilidades clasificatorias y de pensamiento categorial
(Piaget, 1953; 1967; Piaget e Inhelder, 1969; Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974; Longeot,
1978), en la que se trata de evaluar la capacidad de los sujetos de comprender relaciones
de inclusión de clases lógicas por medio de material verbalmente presentado. Según las
anteriores investigaciones citadas, este comportamiento se encuentra adecuadamente
desarrollado a partir de los siete años de edad, siendo indicativo, junto a otras
adquisiciones de este período, de la adquisición de las estructuras operatorias
relacionadas con el estadio operacional concreto. Según las hipótesis de la presente
investigación, esta tarea resultará preferentemente sensible a lesiones y/o disfunciones
de la corteza post-rolándica (de predominio izquierdo).
12. Test de matrices progresivas de Raven (Escala general): Prueba ampliamente
empleada en la Psicología Aplicada, así como en la investigación básica, permite
evaluar el grado de “inteligencia general” o factor “g” (Alonso Tapia, 1992). Se trata de
una prueba compleja, que según Piaget e Inhelder, (1969) demanda, para su correcto
completamiento, la comprensión de la estructura lógica conocida como “multiplicación
de clases”, accesible a los sujetos a partir del período operacional concreto. No obstante,
resulta posible que esta tarea demande la participación de otros procesos subyacentes,
como la capacidad para resolver problemas novedosos, así como para razonar por
analogía y utilizar, en el pensamiento, relaciones obtenidas a partir de diversos niveles
de abstracción. De hecho, Sternberg (1977) y Carpenter, Just y Shell (1990) realizaron
diversos análisis que versaban sobre las características de los procesos cognitivos que se
encuentran implicados en la ejecución de esta tarea. Además, diversos trabajos
experimentales realizados con este tipo de pruebas apuntan a que su característica
esencial la constituye el grado en el que desencadenan procesos de manipulación mental
consciente y simbólica de la información, especialmente ante situaciones en las cuales
no resulta suficiente la aplicación de esquemas de acción habituales. Por ello, una
característica relevante de este test lo constituye el grado de “procesamiento controlado”
que demandan, por oposición a los procesos “automáticos” (Shiffrin y Schneider, 1977,
en León-Carrión, 1995). Según las hipótesis de la presente investigación, este test debe
resultar preferentemente sensible a disfunciones y/o lesiones de la corteza post-
rolándica (de predominio derecho). No obstante, dada la complejidad de la tarea, antes
184
indicada, resulta posible que diversos grupos de sujetos lesionados en zonas distintas de
las mencionadas, puedan verse afectados en la ejecución de esta prueba (en especial, los
pacientes con alteración disejecutiva).
13. Escala de Madurez Mental de Columbia: Se trata de una prueba que explora el
pensamiento conceptual de manera no verbal (Reuter y Mintz, 1970) que la hace útil
para la evaluación de la capacidad intelectual en sujetos lesionados cerebrales, afásicos,
niños con parálisis cerebral, deficientes mentales o sujetos con deficiencias
psicomotrices de cualquier tipo. Consta de 92 elementos presentados en otras tantas
tarjetas, que muestran varias figuras (de 3 a 5) y de contenido tanto concreto como
abstracto. Exige del sujeto señalar el elemento que pertenece a una clase distinta de las
demás que aparecen en la tarjeta. Aunque fue construida primordialmente para niños,
existen varios estudios que documentan su aplicabilidad en sujetos adultos con diversos
tipos de patologías, como lesiones cerebrales y hemiplejía (Shontz, 1957) o retraso
mental (Warren y Collier, 1960). En el presente diseño de investigación se propone la
aplicación de todos los elementos, computándose, asimismo, los tiempos de latencia
ante cada uno de ellos y su corrección o incorrección. Según las hipótesis de la presente
investigación esta tarea debe resultar preferentemente sensible a lesiones y/o
disfunciones de la corteza post-rolándica (de predominio derecho).
14. Test de los “alimentos envenenados”: Tarea ideada por Arenberg (1968, en Lezak,
1995) que consta de una serie de problemas de razonamiento en los que se presentan a
los sujetos diversas combinaciones de alimentos, de los cuales uno de ellos (o ninguno)
puede estar envenenado, así como la consecuencia para el sujeto que ha ingerido esas
combinaciones de alimentos (se especifica si está muerto o vivo). El sujeto debe aplicar
un esquema de control de variables para la resolución de estos problemas, que se
encuentra íntimamente ligado al desarrollo del pensamiento lógico proposicional,
característico del estadio operacional formal (Inhelder y Piaget, 1955). Según las
hipótesis de la presente investigación, la tarea debe resultar especialmente sensible a
lesiones y/o disfunciones de la corteza frontal (de predominio izquierdo).
15. Test de razonamiento proposicional no verbal: Test totalmente original del autor de
la presente tesis doctoral, pretende explorar la capacidad de comprender nociones
sencillas de lógica proposicional o de functores, evitando la elevada dificultad de
determinadas tareas experimentales frecuentes en la literatura (como la tarea de
selección de Wason), haciéndola, asimismo, accesible a pacientes con trastornos
psicolingüísticos (afásicos), puesto que la carga verbal se ha reducido al mínimo. Los
185
operadores lógicos estudiados en esta tarea son la conjunción, la disyunción inclusiva,
la disyunción exclusiva y la negación conjunta (ni…ni). El sujeto debe realizar un juicio
de tipo verdadero/falso acerca de proposiciones lógicas presentadas por escrito, que
versan sobre varias imágenes expuestas al sujeto en un cuadernillo preparado al efecto.
Se anotan las respuestas del sujeto y su tiempo de latencia ante cada una de ellas. Según
las hipótesis de la presente investigación, esta tarea debe resultar preferentemente
sensible a lesiones y/o disfunciones de la corteza frontal (de predominio derecho).
16. Test no verbal de comprensión de functores lógicos: Tarea totalmente original del
autor de esta investigación y resulta un complemento de la prueba anterior; en vez de
pedir un juicio verbal del tipo verdadero/falso, se solicita del sujeto que seleccione
todos los ejemplos de tarjetas que caigan bajo un determinado concepto lógico
proposicional dado, expresado verbalmente por el sujeto (leído en voz alta) y que
aparece por escrito en una tarjeta que permanece a la vista del sujeto. El test tiene una
carga verbal muy reducida, especialmente en lo que se refiere a producción lingüística,
que es casi nula. Emplea una lógica muy similar a la del Token-test, basándose en un
material análogo (aunque no idéntico) al empleado en los trabajos de Bruner, Goodnow
y Austin (1956, en Oerter, 1975). Los operadores lógicos (functores) estudiados son la
negación, la conjunción, la disyunción inclusiva, la disyunción exclusiva y la negación
conjunta de Sheffer (ni…ni). Según las hipótesis del presente trabajo de investigación,
esta tarea debe resultar especialmente sensible a lesiones y/o disfunciones de la corteza
frontal (de predominio derecho).
17. Token-test (o test de las fichas) (De Renzi y Vignolo, 1962, en Lezak, 1995): Prueba
que evalúa la comprensión, especialmente en lo referente a sus aspectos sintácticos, en
la que el sujeto debe tocar una serie de fichas de diferentes tamaños, colores y formas,
como respuesta a determinadas órdenes verbales enunciadas por el examinador. En el
presente diseño de investigación se propone la aplicación de las partes IV y V, dado que
en ellas se encuentran implicados diversos términos relacionales y proposicionales
(functores lingüísticos). Según las hipótesis de la presente investigación, esta prueba
debe resultar especialmente sensible a lesiones y/o disfunciones de la corteza frontal (de
predominio izquierdo). Además, deben recordarse las investigaciones de Caramazza y
Zurif (1976, en Valle Arroyo, 1992), en las que se pudo demostrar que los afásicos de
Broca encontraban dificultades de comprensión lingüística cuando el componente
sintáctico era relevante para la misma, constituyendo dichas alteraciones, la llamada
“comprensión asintáctica”.
186
18. Test de clasificación de tarjetas de Wisconsin (WCST): Esta prueba constituye una
buena medida de la capacidad para el razonamiento abstracto, la formación de
conceptos y la habilidad para mostrar flexibilidad en el comportamiento (Lezak, 1995;
Kolb y Whishaw, 1996). En general esta prueba es considerada como un buen
instrumento de evaluación de la función de los lóbulos frontales, aunque otros estudios
encuentran que esta prueba resulta también sensible al daño situado en otras áreas del
cerebro. Así, Anderson et al. (1991) no encontraron diferencias significativas entre un
grupo de pacientes frontales y otros con daño en la corteza posterior, hallando, además,
que algunos sujetos con daño frontal importante realizaban (relativamente) bien la tarea,
mientras que otros sujetos con daño post-rolándico fallaban en su ejecución. Por otro
lado, Upton y Corcoran (1995) realizaron el estudio del caso de un sujeto que había sido
sometido en primer lugar a una lobectomía frontal derecha para el tratamiento de la
epilepsia y que, tras ella, no mostró ningún cambio significativo en la ejecución de una
versión modificada de la prueba. Sin embargo, este mismo paciente empeoró de manera
importante en ella tras la realización de otra lobectomía, esta vez del córtex temporal
derecho y de la corteza parahipocampal, realizada debido a la recurrencia de sus crisis
comiciales.
Un estudio de Barceló et al. (1997), realizado con potenciales evocados trató de
identificar los componentes cognitivos y neuroanatómicos implicados en la ejecución
del WCST. Estos autores utilizaron una versión aplicada por computador a sujetos
sanos, a los que les eran registrados los potenciales cognitivos durante la realización de
la tarea, encontrando un potencial temprano visual (P 100), un potencial fronto-polar (P
200) y la onda P3B en la región parietal y vértex. Estos autores interpretan los
resultados postulando que existen, al menos, dos procesos cognitivos implicados en la
realización del test: a) Un proceso de búsqueda del principio de categorización al
comienzo de la serie (primeros elementos de la categoría), relacionado con la función
del córtex prefrontal (¿formación de una hipótesis?), y b) Un proceso de consolidación
del principio de clasificación correcto al final de la serie (más relacionada con la región
de unión parieto-temporal del cerebro) ( que pudiera interpretarse como reflejando
actividad de retención mnésica de la información).
En consonancia con las hipótesis de la presente investigación, esta prueba debe
resultar (preferentemente) sensible a lesiones y/o disfunciones de la corteza frontal del
cerebro (principalmente, del hemisferio derecho, dado el carácter no verbal de la tarea).
187
20.Test de la Torre de Hanoï: Esta tarea ha sido ampliamente utilizada en la exploración
de las habilidades de razonamiento y planificación en sujetos afectados por lesiones
cerebrales (véase, Mc Carthy y Warrington, 1990; Lezak, 1995), además de en la
investigación básica de estos procesos con sujetos normales (Oerter, 1975). Existe
evidencia de que esta tarea resulta específicamente sensible a disfunciones de la corteza
prefrontal. En este diseño de investigación se emplea la tarea con cuatro aros y tres
pivotes, siguiendo las instrucciones clásicamente establecidas para este test. Se
computan el número de movimientos necesarios para el completamiento de la tarea,
además de la secuencia de movimientos que el sujeto pone en práctica para llevarla a
cabo, haciendo posible una reconstrucción, a posteriori, de las estrategias cognitivas
empleadas por el mismo. Dado el carácter no verbal de la tarea, es de suponer que
resulte especialmente sensible a las lesiones y/o disfunciones de la corteza frontal (de
predominio derecho). Además, puede hipotetizarse que resulta necesario, para la
resolución del problema, la comprensión de nociones de lógica proposicional,
concretamente, del operador lógico conocido como condicional o implicación material,
pues las secuencias medios- fines requieren la formulación de hipótesis condicionales
acerca del posible estado de cosas al que conduce el movimiento siguiente, con vistas a
la optimización de la solución.
188
7.DISCUSION
En suma, los resultados obtenidos en nuestra investigación pueden considerarse como
provenientes de dos fuentes principales:
a) Desarrollos teóricos en Filosofía General, Filosofía de la Lógica,
Semántica y Epistemología.
b) Trabajos con base empírica o experimental en las diversas áreas de
las Neurociencias Cognitivas, de la Psicología Cognitiva y de la del
Desarrollo.
Además, se ofrece una metodología de exploración de estas funciones para
investigar de modo empírico las mismas en sujetos cerebrolesionados.
Las aportaciones a que se hace referencia en el apartado b) han sido revisadas in
extenso en los primeros capítulos de la presente tesis doctoral, permitiéndonos afirmar
que los resultados teóricos y experimentales que se encuentran más en línea con
nuestras asunciones hipotéticas han sido, principalmente, aquellas que se han obtenido
con métodos modernos de neuroimagen en Neurociencia Cognitiva, así como los
provenientes de estudios de Neuropsicología Experimental.
Los resultados presentados en esta investigación nos permiten concluir con
determinadas reflexiones acerca de la relación entre los procesos lógicos del
pensamiento, las estructuras encefálicas que se encuentran en su base, y el concepto de
Inteligencia (el cual, como hemos comprobado al comienzo de esta investigación, ha
sido identificado por numerosos autores con el término “pensamiento” (Dewey, 1910,
1930, citado por Bolton, 1972; Köhler, 1921; Wertheimer, 1945; Piaget, 1952, 1964,
1967, 1970; Sternberg, 1977; 1980; 1984)).
De este modo, puede sostenerse (en base a la evidencia mostrada en la presente
investigación), que el concepto de Inteligencia puede plantearse como una función
global del organismo (Goldstein, 1948, edición española de 1950), destinada a la
resolución de problemas en su adaptación vital implicando, por ello, a todas las
funciones cognoscitivas, lingüísticas, mnésicas, emocionales, motivacionales y de la
personalidad, además de a la conducta manifiesta, objetivada por medio del
comportamiento motor o verbal espontáneo en respuesta a dichas demandas. Esto
implica, necesariamente, la existencia de una dimensión racional (coordinación medios
– fines) que optimice el comportamiento de resolución de problemas y que debe
189
relacionarse con la posesión (implícita o explícita) de habilidades lógicas objetivables
en el comportamiento manifiesto.
Además, las consideraciones teóricas, históricas y metodológicas aportadas en la
presente investigación resultan, en general, compatibles con determinados datos,
relacionados directamente con las hipótesis enunciadas al comienzo del presente
estudio, además de con diversos resultados empíricos aportados por otros autores y que
han sido revisados de forma crítica al comienzo de la presente investigación. Así, el
trabajo de Read (1981), que señala la importancia de las estructuras del lóbulo temporal
en los procesos de categorización resulta altamente significativo en relación con los
datos obtenidos en la presente investigación, y resulta compatible, en términos
generales, con nuestras asunciones.
Asimismo, el papel de las estructuras prefrontales en el pensamiento, en la
resolución de problemas y en el razonamiento, puesto de manifiesto por Shallice y
Burguess (1991) y por Glosser y Goodglass (1990) apoyan, en general, nuestras
hipótesis, y además, la participación de ambos hemisferios cerebrales en las actividades
intelectuales de alto nivel, señaladas en los trabajos de Basso et al. (1973), Miller y
Tippett (1996) y Deglin y Kinsbourne (1996), resultan, también, congruentes con las
asunciones expresadas por nuestra parte.
Otro aspecto hallado por determinados investigadores y coincidentes con
nuestras hipótesis, lo constituyen los resultados de Morris, Miotto, Feigenbaum,
Bullock y Polkey (1997 a y b), que enfatizan la elevada complejidad de determinadas
tareas de resolución de problemas que, como la Torre de Hanoï, se encuentran
relacionadas, para su completamiento, con estructuras cerebrales tanto frontales como
de los lóbulos posteriores. Estas ideas, vinculadas con la concepción modular de las
funciones ejecutivas, encuentran su apoyo en la investigación experimental de Ward y
Allport (1997), crítica con el modelo propuesto por Alan Baddeley de la función frontal
como “ejecutivo central” (Baddeley, 1976). Debe tenerse en cuenta, a este respecto, que
han sido explorados varios pacientes en nuestro estudio que se encuentran afectados por
diversas disfunciones de su pensamiento lógico (tanto categorial como proposicional) y
que, no obstante, presentan un funcionamiento de sus estructuras ejecutivo-atencionales
casi compatible con la normalidad (Blanco Menéndez y Aguado-Balsas, 2002; Blanco
Menéndez, Rico Blanco, Núñez Núñez, Villa Moreira y Vera de la Puente, 2005).
190
Han sido realizadas, asimismo, determinadas experiencias clínicas llevadas a
cabo por nuestra parte, (entre otras, el trabajo ya citado de Blanco Menéndez y Aguado
Balsas (2002), que describía determinados casos con una clara semiología disejecutiva),
junto con algunos pacientes estudiados posteriormente, que sustentaban lesiones
específicamente localizadas en las porciones temporales, parietales inferiores y silvianas
del hemisferio cerebral izquierdo, y que fueron interpretadas, en su momento, como una
disociación doble en procesos de pensamiento lógico, referida a la distinción entre
funciones lógicas proposicionales, y funciones lógicas semánticas y categoriales,
sostenida por nuestra parte (Blanco Menéndez, Rico Blanco, Núñez Núñez, Villa
Moreira y Vera de la Puente, 2005). Los datos obtenidos finalmente por nosotros
parecen confirmar con un elevado grado de verosimilitud, las hipótesis planteadas al
comienzo de la presente investigación, falsando, probablemente, las asunciones teóricas
de Jerry Fodor (1983) acerca de la imposibilidad de localización estricta de las
estructuras lógicas del pensamiento en el encéfalo humano. No obstante, esos datos
resultan también compatibles con determinadas formalizaciones de la función cerebral,
realizadas desde la perspectiva de la Ciencia Cognitiva actual (que incorporan
modelizaciones basadas en la Lógica difusa) y que se encuentran vinculadas con la
concepción conexionista y holística de la función neuropsicológica (Goldstein, 1948;
Luria, 1972), que contempla las funciones del pensamiento humano como una actividad
global de alto nivel, que implica la interconexión de ingentes cantidades de redes
neuronales funcionando en paralelo y de forma simultánea. Resulta posible concebir el
que, en línea con las asunciones de J. Fodor, antes mencionadas, las funciones
neuropsicológicas de nivel más elemental se encuentren localizadas de forma más
estricta, mientras que, conforme van adquiriendo complejidad, dichas capacidades van
perdiendo su carácter modular, y se van integrando en circuitos cada vez más extensos,
que podrían adquirir propiedades emergentes, relacionadas con los conceptos
neurofisiológicos y neuropsicológicos (principalmente, la teoría del campo de K. Lewin,
en Sahakian, 1975) manejados por la Escuela noética o de la Gestalt.
Asimismo, el trabajo de Osherson, Perani et al. (1998) resulta parcialmente
congruente con nuestros hallazgos, al apuntar la relevancia de la corteza frontal, de
determinadas estructuras subcorticales, de la ínsula de Reil y del córtex posterior de
ambos hemisferios en estas actividades cognoscitivo-ejecutivas. Asimismo, el
mencionado trabajo de Osherson et al (1998) pone de manifiesto la importancia,
191
resaltada por nuestra parte, de determinadas estructuras subcorticales en las actividades
de pensamiento lógico.
En otro orden de cosas, Ruff, Knauff, Fangmeier y Spreer (2003), a pesar de
emplear un material diferente al utilizado en la presente investigación (inferencia
transitiva), demuestran, en parte, que los procesos de razonamiento también se
relacionan con las funciones del cerebro posterior, en línea quizá con las hipótesis
piagetianas, que relacionan intrínsecamente las estructuras de pensamiento categorial-
semántico (lógica de clases) con el razonamiento sobre relaciones (inferencia transitiva)
y que, en la presente investigación, hemos tratado de atribuir a la función de la corteza
posterior, tanto del hemisferio izquierdo como del derecho.
Asimismo, los hallazgos de Goel y Dolan (2004) resultan compatibles con
nuestros resultados, que resaltan la importancia del área de Broca y, por extensión, de la
corteza prefrontal izquierda en el procesamiento deductivo, circunstancia que puede ser
relacionada con el establecimento de la sintaxis lógico-lingüística de la actividad
mental, del lenguaje y del comportamiento.
En referencia a determinadas asunciones teóricas propuestas por nuestra parte
acerca de la relación entre lenguaje, pensamiento y actividad mental consciente, el
artículo de Bogen (1997) resalta la circunstancia de que el pensamiento no resulta
totalmente reducible a la actividad lingüística (caso de los afásicos explorados por
nuestra parte en la presente investigación), además de que la capacidad para tomar
consciencia de los principales aspectos de la realidad circundante, se conserva aun en
ausencia (parcial o total) de lenguaje.
Según los resultados generados por la presente investigación, los procesos de
pensamiento lógico resultarían ser un concepto cercano, aunque no idéntico, al de
“función ejecutiva”. La función ejecutiva se encontraría vinculada, entonces, con
determinadas capacidades localizadas funcionalmente a nivel de las porciones anteriores
de los hemisferios cerebrales (lóbulos frontales), principalmente, atención, memoria de
trabajo, planificación y procesos de control en general (Kimberg, D´Esposito y Farah,
1997) y se encontraría, especialmente vinculada con el establecimiento del componente
sintáctico del lenguaje, así como de aquel relacionado con la programación,
secuenciación y planificación de la conducta, es decir, en la formación y control de la
sintaxis lógica de los programas de comportamiento (Blanco Menéndez y Aguado
Balsas, 2002). Deseamos resaltar, además, el que, a nuestro entender, el funcionamiento
ejecutivo implica procesos no específicamente cognoscitivo-representacionales, sino de
192
control sobre la actividad sensorio-perceptiva, mnésica, lingüística, emocional,
motivacional, motora y de la conducta, en general.
Consideramos, asimismo, que, a la luz de los resultados aportados, los procesos
de pensamiento lógico constituirían una función más global y que incluirían, además de
las capacidades anteriores , procesos semánticos, relacionados con el funcionamiento
mnésico y lingüístico, e incluso con algunos componentes de otras funciones
neuropsicológicas, como la gnosis, la praxis, las habilidades relacionadas con el
esquema corporal, e incluso la dinámica afectivo-emocional, y la integración global y
coherente de la personalidad y de la conducta manifiesta. Este aspecto semántico se
encontraría vinculado con las habilidades categoriales, de clasificación y de formación
de conceptos, e implicaría, en términos generales, la capacidad para atribuir un
significado a una experiencia perceptiva, lingüística, mnésica e incluso emocional.
Otro resultado que parece desprenderse de los resultados de la presente
investigación se refiere a la participación de determinados componentes subcorticales en
las funciones de pensamiento lógico. A este respecto, cabe recordar que determinados
pacientes participantes en algunos estudios revisados (Karussis, Lekker y Abramsky,
2000) se encuentran afectados por lesiones localizadas en diversas estructuras
subcorticales, como el tálamo, los ganglios de la base o diversas áreas corticales
paralímbicas; de este modo, la circunstancia de que, en su ejecución en las pruebas
planteadas, estos pacientes hayan rendido de modo muy similar a los sujetos lesionados
en otras áreas corticales (especialmente, frontales) parece indicar que el pensamiento
depende de circuitos complejos córtico-subcorticales (en especial, fronto-basales,
fronto-diencefálicos y fronto-límbicos). De esta circunstancia se puede colegir la íntima
relación existente entre las funciones de pensamiento y cognoscitivas, en general, con
respecto de las emociones, la motivación y las principales tendencias del carácter y de la
personalidad. Este modo de considerar la cuestión permite plantear que la conducta
puede ser entendida como una actividad global y orgánica (en el sentido del Organon
aristotélico), llevando a cabo las acciones más diversas de relación con el medio interno
y externo, la adaptación al medio y la resolución de problemas, considerada en sentido
amplio.
Además, el pensamiento lógico, en condiciones normales, constituiría una
función unitaria, que se encontraría vinculada con el trabajo coordinado de ambos
hemisferios, derecho e izquierdo, además de implicar, en línea con nuestros resultados,
a ambos lóbulos frontales, trabajando conjuntamente con la mayoría de las estructuras
193
córtico-subcorticales del cerebro posterior. Asimismo, podría distinguirse, también (en
base a un criterio de clasificación ligado al contenido ideatorio y al estilo cognitivo de
su procesamiento), un pensamiento lógico-formal, en oposición a un pensamiento
intuitivo-concreto, relacionados, a nivel neuroanatómico, con el funcionalismo de los
hemisferios cerebrales izquierdo y derecho, respectivamente. En este sentido, y tal y
como se desprende del trabajo de Deglin y Kinsbourne (1996) ambos modos resultarían
necesarios para el equilibrio psíquico y la adaptación al entorno, pudiendo interpretarse
la sintomatología de determinadas afecciones neuropsiquiátricas, como un desequilibrio
entre ambos modos.
Nuestros datos son, asimismo, compatibles con la posibilidad de un desarrollo
creciente y continuo de las estructuras del pensamiento a lo largo del ciclo vital,
pudiendo hablarse de la existencia de sucesivos estadios posteriores al operacional
formal de Piaget (1964, 1967, 1970), y relacionados con la aparición progresiva de
esquemas intelectuales y afectivos de tipo dialéctico, relativista, flexible, lingüístico
(véase el concepto de razonamiento informal, Fdez. Berrocal y Carretero, 1995; para el
concepto de pensamiento dialéctico, véase Corral Iñigo, 1998), etc. Esta progresión del
pensamiento tendría que ver, posiblemente, con el aumento y complejización del
conocimiento semántico y de la “inteligencia cristalizada”, que se produce a lo largo de
toda la existencia del organismo humano (Stuart-Hamilton, 2002), y que puede
reconocerse por la persistencia del conocimiento y por las habilidades semánticas
residuales demostradas por varios pacientes cerebrolesionados estudiados en algunas
investigaciones revisadas por nuestra parte
Los resultados obtenidos por nuestra parte tienen, además, determinadas
implicaciones teóricas vinculadas con la cuestión de la relación entre pensamiento y
lenguaje. Así, está claramente establecido en la Neurolingüística (Luria, 1980; Lecours
y Lhermitte, 1979; Goodglass y Kaplan, 1983) que las funciones psicolingüísticas
generales (producción, comprensión, repetición, denominación, fluidez verbal, lectura y
escritura) se encuentran localizadas en circuitos y/o áreas cerebrales situadas en torno a
la porción perisilviana del hemisferio cerebral izquierdo (en general). En contraste con
lo anterior, nuestras hipótesis apuntan hacia un mayor nivel de generalidad del
pensamiento lógico respecto del lenguaje, en línea con las asunciones formuladas por
Jean Piaget y la Escuela de Ginebra (Piaget, 1923), que defiende una (relativa) primacía
de las funciones lógicas sobre las lingüísticas, en el sentido de que algunos de los
pacientes explorados en nuestra actividad profesional, demostraban poseer unas
194
capacidades lógicas y/o de comprensión preservadas hasta cierto punto, a pesar de
encontrarse aquejados por cuadros afásicos moderados o severos. Por otro lado, los
resultados generados por nuestra investigación ponen de manifiesto la circunstancia de
que la mera cognición visuo-espacial (dependiente, principalmente, de la función del
hemisferio cerebral derecho) no es exactamente idéntica al pensamiento ejercido sobre
material no verbal, dado que, como en el caso del lenguaje, existen casos de
determinados pacientes con lesiones extensas en su hemisferio cerebral derecho, que
conservan, de forma residual, determinadas capacidades inferenciales y lógicas. De este
modo, cobra sentido neuropsicológico el concepto de función “simbólica” o
“semiótica”, originario de la Escuela constructivista de Ginebra (Piaget e Inhelder,
1993), que engloba, además del lenguaje, a manifestaciones representativas como las
imágenes mentales, las producciones gráficas o las actividades relacionadas con el juego
simbólico o la imitación.
Finalmente, deben reconocerse unos límites al pensamiento lógico-formal. De
este modo, podría postularse, por un lado, una relación dialéctica continua con la
dimensión irracional de la actividad psíquica (emoción afecto, connación, etc.). En este
sentido, puede reconocerse que el psicoanálisis y las psicologías dinámicas, en general,
ofrecen una importante formulación teórica de estos planteamientos, al introducir
diferentes conceptos que vinculan al pensamiento representativo con estos aspectos
motivacionales y emocionales del psiquismo humano (fantasías inconscientes,
simbolización del conflicto psíquico, pensamiento onírico, etc) (Freud, 1900; edición
española de 1997; Klein, 1930; Bion, 1962; Jung, 1971; Winnicott, 1988). Así, los
resultados empíricos aportados en la presente investigación parecen mostrar que las
dimensiones cognoscitivo-ejecutivas y las emocionales se encuentran íntimamente
conectadas entre sí, y son indisociables en su funcionamiento, dadas las estrechas
relaciones entre los circuitos que controlan las emociones y aquellos que intervienen en
los procesos lógicos del pensamiento (generalmente, frontosubcorticales o, más
genéricamente, córtico-subcorticales). Las emociones y el pensamiento se encontrarían,
según la evidencia presentada en la presente tesis doctoral, estrechamente vinculados,
en su funcionalidad, de modo que podrían asumirse las consideraciones evolucionistas
formuladas por J. Hughlings Jackson, según las cuales las funciones nerviosas más
evolucionadas filogenética y ontogenéticamente (pensamiento y lenguaje) dependerían,
para su correcto funcionamiento, de estructuras y funciones más antiguas desde el punto
de vista evolutivo (Barraquer Bordás, 1963). Además, existen actualmente intentos de
195
explicación de determinados aspectos tradicionalmente considerados como de
naturaleza psicodinámica, vinculadas al funcionamiento emocional preconsciente e
inconsciente, desde el paradigma de la Neuropsicología Clínica (Jones, 1994).
El razonamiento lógico-formal también encontraría otro límite en el desarrollo
del pensamiento dialéctico, estructurado de modo diferente al aristotélico tradicional,
que implicaría, en su génesis psicológica, a éste, sin quedar, no obstante, reducido al
mismo (Corral Iñigo, 1998). De este modo, podría ser posible explicar determinadas
inconsistencias detectadas en las disciplinas formales (paradojas clásicas, teorías de los
tipos lógicos de B. Russell, teorema de Gödel, resultados de Brouwer, etc) y su
resolución satisfactoria (Nidditch, 1980; Hilbert y Ackermann, 1962; Agazzi, 1964;
Muñoz Delgado, 1974), además de la aparición reciente de diferentes lógicas
(polivalentes, combinatorias, modales, temporales, deónticas, relacionales, lingüísticas,
difusas, etc.) (Apostel, 1965; Muñoz Delgado, 1974; Ferrater Mora y Leblanc, 1975)
como nuevos marcos de referencia para el razonamiento, la solución de problemas y el
pensamiento humano. En este sentido, debemos recordar que K. Gödel (1931, en
Agazzi, 1964; Hilbert y Ackermann, 1962; Muñoz Delgado, 1974; Casanovas, 2005)
estableció, en sus célebres investigaciones lógicas, que no era posible, en general,
conseguir, a la vez, para un sistema formal dado de suficiente complejidad, una
consistencia y completitud perfectas; de este modo, deberíamos sacrificar
(parcialmente) la consistencia del sistema, en aras a obtener un grado determinado de
completitud (y viceversa).
Existen por otro lado, desarrollos de la Ciencia del Siglo XX, paralelos a estos
resultados. De este modo, los físicos de orientación cuántica postularon que, para un
determinado sistema de partículas subatómicas, que se esté considerando en un
momento dado, no resulta posible calcular, con un grado absoluto de certeza, y de forma
simultánea, la posición y la velocidad de una partícula en concreto, cuyos parámetros
(de aquel tipo) deseamos determinar (Principio de Incertidumbre de Heisenberg)
(Russell, 1948; edición española de 1950; Sears y Zemansky, 1954; Babor e Ibarz,
1962; Kane y Sternheim, 1992).
Asimismo, existen líneas filosóficas y lingüísticas que han abordado el tema de
las relaciones entre el pensamiento y el discurso, que trascienden el acercamiento de la
Lógica formal tradicional. De este modo, la tradición retórica, desde Isócrates, Gorgias,
Lisias o Aristóteles (Gomperz, 1910-1912), hasta autores modernos, como Perelman
(Perelman y Olbrechts-Tyteca, 1989) han tratado el Logos, considerándolo como una
196
actividad de comunicación, argumentación y persuasión, por medio de la cual se trata
de convencer y de suscitar el apoyo a unas determinadas tesis a través de argumentos
de mayor o menor fuerza, y que pueden provocar, asimismo, una serie de reacciones
emocionales, de adhesión o rechazo, en el auditorio al que van dirigidos. Recuérdese
que Aristóteles, en la Retórica (Gomperz, 1910-1912) clasifica los mecanismos
argumentativo-retóricos según que vayan determinados por el logos (aspecto formal o
racional del discurso), el pathos (aspectos emocionales y afectivos, que tratan de
conmover al auditorio y suscitar su apoyo) o al ethos (referido a características
personales y psicológicas del emisor del mensaje, que pueden tener relevancia a la hora
de establecer la credibilidad del mismo). Asimismo, Perelman (op. cit. 1989), principal
tratadista en nuestros días de la teoría de la argumentación, y defensor de su aplicación a
numerosas ciencias humanas, como la Sociología, la Psicología, la Filosofía o el
Derecho, considera a la Retórica como fundamentada, de forma principal, en la idea de
verosimilitud; los mecanismos del pensamiento, en este tipo de procesos, se
encontrarían guiados por los principios de la argumentación, por oposición a los que
rigen la demostración científica (que sería característica de los procesos lógico-
formales, hipotético-deductivos y matemáticos). Además, en la tradición retórica resulta
de gran importancia el concepto de auditorio, habiéndose realizado, incluso, estudios en
Psicopatología y Psiquiatría basados en esta idea (Sullivan, 1953, en Perelman y
Olbrechts-Tyteca, 1989; página 55); además, el principio de razón suficiente (Pfänder,
1933), característico de la Lógica formal tradicional, se vería complementada, en
Retórica, por aquel que enuncia que las diferentes argumentaciones deben estar
construidas de forma razonable. Además, Aristóteles, al tratar de los diversos tipos de
silogismos, opone los silogismos demostrativos o científicos a los silogismos retóricos o
entimemas, los cuales se construyen de acuerdo con la fuerza persuasiva que deseemos
conferir a nuestro discurso, y que usamos en nuestras actividades cotidianas, por
oposición a los principios que rigen la investigación y la demostración científicas.
Por fin, podría hablarse también de la posibilidad de la construcción de una
Lógica emocional, en la cual las dimensiones valorativas o axiológicas funcionarían
como los axiomas de los cálculos tradicionales, y que constituirían una especie de canon
de racionalidad inherente a la vida afectiva, al igual que la Lógica formal lo es de las
funciones intelectuales y representativas en general.
En este sentido, y desde un punto de vista fenomenológico, Max Scheler (1913)
opina que la Lógica de los sentimientos y de las emociones respondería a
197
consideraciones de índole valorativo; además, este mismo autor (1916) sostiene que, al
igual que existe una Lógica formal, que sirve como punto de referencia para los
procesos del pensamiento representativo, debería existir una logique du coeur, referida a
la racionalidad inherente a la vida afectiva. De este modo, Scheler (1916) opina a este
respecto que: “El corazón posee un análogo estricto de la lógica en su propio dominio,
que, con todo, no se adecua a la lógica del entendimiento. En él hay leyes – como ya
enseña la doctrina del nomos agraphos de los antiguos- inscritas que se corresponden
con el plan según el cual ha sido dispuesto el mundo y el mundo de los valores. Es
capaz de amar y de odiar ciega y evidentemente; no es una cosa distinta al hecho de que
podamos juzgar ciega y evidentemente” (página 84 de la edición española).
Por lo tanto, parece claro el hecho de que tanto los procesos intelectuales como
los afectivo-emocionales, dispondrían de puntos de referencia “lógicos” en los que se
basaría la racionalidad (Logos) inherente a su funcionamiento y que, como se ha
mostrado en esta investigación, permitiría su estudio mediante el método científico,
como cualquier otro proceso de la Naturaleza.
Por último, realizaremos unas reflexiones acerca de la entidad mental que
denominamos consciencia, y de su relación con el pensamiento lógico. La consciencia
fue considerada, durante siglos, la pieza capital de numerosos sistemas filosóficos y
psicológicos, hasta bien entrado el siglo XX. La revolución que supuso el conductismo
lógico y psicológico, la psicología gestáltica, con su ataque feroz al elementalismo y al
atomismo, así como las nuevas ideas desarrolladas por el psicoanálisis, por la psicología
funcional y por la neurofisiología experimental y clínica, llevaron al concepto de
consciencia al margen de la teorización filosófica y psicológica durante gran parte del
siglo XX. Incluso los primeros investigadores del enfoque cognitivo o del
procesamiento de la información (Miller, Galanter y Pribram, 1960) se definían a sí
mismos como “conductistas subjetivos”, encontrándose, desde el punto de vista teórico,
muy cercanos al llamado “conductismo mediacional” o “metodológico” propugnado por
C. L. Hull o E. C. Tolman.
Sin embargo, el concepto de consciencia se encuentra relacionado, de una u otra
manera, con el funcionamiento neuropsicológico y noético, debido a que los aspectos
“explícitos” e “implícitos” de la cognición (consciente-inconsciente) se encuentran hoy
en día en el centro de las investigaciones teóricas, experimentales y clínicas en
Neuropsicología y Neurociencias Cognitivas, tratándose de explicar, por medio de estos
conceptos, por ejemplo, diversos fenómenos psicopatológicos (Berrios y Hodges, 2003;
198
Luque y Villagrán, 2000), constituyendo una noción básica en Neurología Clínica
(Plum y Posner, 1972). Además, desde el campo de la Psicología y la Filosofía
funcionalista norteamericana de finales del siglo XIX, debemos recordar la posición de
W. James, que vinculaba las funciones intelectivas superiores, y en concreto, el
pensamiento, con la conciencia personal. Por otro lado, la llamada “consciencia
trascendental” de Husserl (1910-1911) abría todo un campo de posibilidades de
construcción de ciencias y de saberes no relacionados con lo empírico, sino con los
aspectos noéticos o lógicos, entre los que se encontraban, como fue mencionado en su
momento, la Aritmética pura, la Teoría pura del tiempo, la Teoría pura de las
multiplicidades o la Lógica pura de las proposiciones (en palabras del propio E.
Husserl).
La recuperación de la consciencia para la Ciencia y la Filosofía se encuentra hoy
en día vinculada con la llamada cuestión de los qualia (cualidades fenomenológicas y
cualitativas de la experiencia consciente), relacionándose su estudio con la labor de
numerosos investigadores en Filosofía de la Mente (García Suárez, 1995).
Además, la consciencia se encuentra en el centro de sistemas filosóficos, éticos y
religiosos, como el budismo, que intentan alcanzar un conocimiento profundo de la vida
mental y que hacen del análisis de la consciencia, la piedra angular de su pensamiento
lógico, ético, gnoseológico y ontológico (Dalai Lama, 2006).
El pensamiento consciente sería así, la mayor manifestación de la que es capaz
un ser inteligente, considerado como entidad biológica, capaz de realizar la
comprensión de las realidades que le circundan y que incluso trascienden su experiencia
inmediata, como en el caso de las entidades matemáticas, lógicas o abstractas en
general. La consciencia, en relación con el pensamiento lógico, puede otorgar una
flexibilidad a los sistemas cognitivos y al comportamiento, de la que carecen los
sistemas informáticos basados en la Inteligencia Artificial actual; la consciencia
constituiría una propiedad biológica que ha evolucionado a lo largo de la filogénesis,
que cuenta con sistemas y circuitos neurológicos especializados en el Sistema Nervioso
Central de numerosas especies animales y del ser humano (principalmente situados en el
tronco cerebral, en el diencéfalo y en la corteza cerebral de estos organismos). Debemos
recordar, asimismo, que un investigador de la talla de L. S. Vygotsky desarrolla, en sus
obras, el llamado “segundo sistema de señales”, esbozado por el fisiólogo ruso I. P.
Pavlov, que incluye el pensamiento representativo, el lenguaje y la consciencia como
entidad simbólica. Por ello, consideramos el pensamiento consciente como la cima del
199
pensamiento lógico, debiéndose, a nuestro juicio, hablar con propiedad de pensamiento
lógico consciente para referirse a las actividades más elaboradas de la Inteligencia
Orgánica, puesto que, como hemos mostrado, desde el punto de vista de la Neurología
Clínica, de la Neuropsicología y de las Neurociencias Cognitivas, las actividades más
elaboradas de nuestro pensamiento, y nuestros procesos cognoscitivos más complejos
no pueden entenderse sin la intervención de la capacidad biológica y mental que
conocemos como consciencia. Esta propiedad mental constituye una condición sine qua
non para la elaboración discursiva de nuestras ideas desde el punto de vista
neuropsicológico (Luria, 1969) y se encuentra estrechamente vinculada a la
problemática teórica derivada de la noción de representación, clave en la Psicología
Cognitiva y en la Filosofía de la Mente actuales (Rivière, 1986; García Albea, 1993;
Dennett, 1996). A pesar de ello, no cabe duda de que puede existir un pensamiento
ligado a estados alterados de la consciencia (como el sueño o los procesos psicóticos-
Freud, 1900; Rignano, 1922), que se encontraría estructurado, desde el punto de vista
formal, por otros principios diferentes a los aceptados por la Lógica formal o aristotélica
tradicional. Tal vez futuros estudios puedan explorar, desde un punto de vista teórico y
empírico, la esencia de los procesos del pensamiento inconsciente, a la vez que podrían
determinar las estructuras lógicas implicadas en su funcionamiento.
200
8.CONCLUSIONES
1. Los procesos de pensamiento lógico pueden ser caracterizados teóricamente, y
sometidos a investigación científica y filosófica, en función de sus analogías con
las funciones lingüísticas, principalmente.
2. El cerebro humano y, posiblemente el de otras especies animales, puede ser
conceptualizado como un sistema de procesamiento de la información que opera
según principios lógico-matemáticos y estadísticos, semejantes a los que
integran los computadores digitales y/o las redes neuronales artificiales.
3. Las lesiones cerebrales que afectan al cerebro humano, en particular, y al
encéfalo en su conjunto, en general, pueden causar diversas alteraciones en los
procesos de pensamiento lógico, dependiendo de su estructura formal, y de la
localización de las lesiones consideradas, además del tipo de material (icónico o
verbal) que se emplee para la investigación de estos procesos.
4. Las consideraciones relativas al desarrollo cognoscitivo humano resultan de
interés para la caracterización de la relación entre lenguaje, pensamiento y
procesos lógicos.
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229
APENDICE- PROTOCOLO DE PRUEBAS INCLUIDAS EN LA PRESENTE
INVESTIGACIÓN
230
CUESTIONARIO DE LATERALIDAD DE HUMPHREY (de Gil, 1999, pág.13)
Primera parte: ¿Qué mano utiliza usted?
1. Para lanzar un objeto
2. Para escribir
3. Para dibujar
4. Para jugar, por ejemplo al tenis o al ping-pong
5. Para utilizar las tijeras
6. Para utilizar la maquinilla de afeitar o una barra de labios
7. Para peinarse
8. Para utilizar un cepillo de dientes
9. Para coger un cuchillo y realizar tareas que no sean comer (cortar un
hilo, afilar un lápiz)
10. Para comer con una cuchara
11. Para golpear con un martillo
12. Para utilizar un destornillador
Segunda parte:
13. Con qué mano utiliza el cuchillo para comer, al mismo tiempo que el
tenedor
14. Si usted tiene dos maletas, en qué mano llevaría la más pesada
15. Qué mano pone en la parte alta del mango de una escoba
16. Qué mano pone en la parte alta de un rastrillo
17. Con qué mano desenrosca el tapón de un frasco
18. Con qué mano coge una cerilla para encenderla
19. Con qué mano distribuye las cartas de la baraja
20. Con qué mano enhebra el hilo en una aguja
Tercera parte:
21. Con qué pie golpea el balón
22. Con qué ojo apuntaría para disparar con una escopeta
Normas de puntuación: 1→mano izquierda preferente; 0,5→ ambidextro;
0→mano derecha preferente.
Obtener la puntuación total, sumando los valores de cada item, según la
correspondencia anterior y dividir esa cantidad por el número de items evaluados, es
decir, 22 PUNTUACIÓN TOTAL BRUTA=LATERALIDAD= 1/ 0,5/ 0 (Zurdo /
Ambidextro/ Diestro)
231
FIGURA COMPLEJA DE REY-ÖSTERRIETH- COPIA, EVOCACIÓN
INMEDIATA Y EVOCACIÓN DIFERIDA
Instrucciones de aplicación: “Copie esta figura lo más fielmente posible en esta hoja”.
Una vez terminada la tarea, se pide al sujeto que reproduzca de memoria la figura, y se
realiza la misma operación a los veinte minutos.
232
SYMBOL DIGIT MODALITIES TEST
Se trata de una prueba de atención sostenida y concentración, además de evaluar la
velocidad en el procesamiento de la información visuo-gráfico. Resulta sensible al daño
cerebral en general (inespecífico), aunque más al situado en las áreas subcorticales.
Instrucciones de aplicación: “Aquí le presento esta hoja y Vd. tiene que rellenar todas
las casillas que pueda teniendo en cuenta la clave que se encuentra en la parte superior
de la hoja”; tiene, para su completamiento, 1 minuto y medio (90 segundos). No se deje
ninguna casilla sin rellenar, por favor, y tenga en cuenta que existen, en algunos casos,
símbolos simétricos o muy similares”
EJEMPLO DE HOJA DE RESPUESTAS DE LA PRUEBA (PÁGINA SIGUIENTE)
233
234
TEST DE ORGANIZACIÓN VISUAL DE HOOPER
Se trata de una prueba que implica a procesos de síntesis perceptiva visual, procesos
semánticos y denominación. Resulta sensible a las lesiones en las áreas implicadas en el
procesamiento visuognósico, principalmente del hemisferio derecho. Permite detectar
con un alto grado de fiabilidad la presencia de un síndrome de deterioro
neuropsicológico (demencia, tumor, ictus, traumatismo craneal).
Instrucciones de aplicación: “A continuación, le voy a presentar unas figuras que se
encuentran troceadas o partidas, consistiendo su labor en determinar o detectar a qué
objeto o figura pueden corresponder. En caso de que no sepa el nombre del objeto,
puede realizar un gesto que indique que Vd. ha comprendido de qué se trata. Puede
emplear todo el tiempo que necesite para la prueba”
EJEMPLOS DE ELEMENTOS DE LA PRUEBA
235
236
SUBTEST “ DÍGITOS” DE LA ESCALA DE MEMORIA DE WECHSLER
Instrucciones de aplicación: “Le voy a leer una serie de números, y Vd. deberá
repetirlos en el mismo orden que yo se los digo. Si falla, puedo plantearle otra serie; si
falla otra vez, paramos y pasamos a otra tarea”
DÍGITOS En orden directo (3) 4 3 9 / 2 9 5 (4) 6 4 3 9 / 8 3 9 6 (5) 3 9 6 2 5 / 6 9 4 7 1 (6) 9 1 8 5 6 2 / 2 8 3 6 1 9 (7) 2 6 1 9 3 7 4 / 1 8 3 9 4 6 2 (8) 4 1 8 2 6 5 9 7 / 9 6 3 7 2 5 1 8 Orden___________/8 Instrucciones de aplicación: “Ahora yo voy a leerle unos números y Vd. los deberá repetir en orden inverso a como yo se los digo, es decir, al revés; también tiene dos intentos posibles para cada serie; debe poner mucha atención, porque la tarea es más complicada que la anterior En orden inverso (2) 1 7 / 3 7 (3) 2 5 8 / 1 8 4 (4) 9 6 2 8 / 1 7 4 9 (5) 7 5 9 3 8 / 5 2 1 7 6 (6) 1 7 4 9 2 6 / 6 4 9 2 7 1 (7) 4 7 3 9 1 2 8 / 8 1 2 9 3 6 7 Orden___________/7
237
SUBTEST “APRENDIZAJE DE PARES ASOCIADOS” DE LA ESCALA DE
MEMORIA DE WECHSLER
Se trata de una prueba de aprendizaje verbal asociativo, siendo especialmente sensible a
las disfunciones de los lóbulos temporales del cerebro, preferentemente el izquierdo en
los manidextros.
Instrucciones de aplicación: Evocación inmediata: Voy a leerle una lista de palabras, dos de cada vez. Escuche cuidadosamente, porque después le preguntaré para ver si las recuerda. P. ej., si las palabras eran “Este-Oeste”, “Oro-Plata”, cuando yo diga la palabra “oro”, Vd. deberá responder “Plata”, ¿entendido?. Ahora, escuche cuidadosamente la lista que yo le leeré. *Si el paciente responde correctamente, decir “muy bien” y seguir con el par siguiente. Si el paciente responde incorrectamente, decir “No”, descubrirle la palabra correcta, y seguir con el siguiente par. Dejar pasar 10 segundos entre cada presentación de la lista. 1ª PRESENTACIÓN 2ª PRESENTACIÓN 3ª PRESENTACION Metal-Hierro Rosa-Flor Bebé-Llanto Bebé-Llanto Obedecer-Centímetro Obedecer-Centímetro Machacar-Oscuro Norte-Sur Norte-Sur Norte-Sur Col-Lapicero Escuela-Almacén Escuela-Almacén Arriba-Abajo Rosa-Flor Rosa-Flor Fruta-Manzana Col-Lapicero Arriba-Abajo Escuela-Almacén Arriba-Abajo Obedecer-Centímetro Metal-Hierro Fruta-Manzana Fruta-Manzana Machacar-Oscuro Machacar-Oscuro Col-Lapicero Bebé-Llanto Metal-Hierro F D F D F D Norte Col Obedecer Fruta Bebé Fruta Obedecer Metal Bebé Rosa Escuela Metal Bebé Arriba Machacar Arriba Rosa Escuela Col Obedecer Rosa Metal Fruta Norte Escuela Machacar Col Machacar Norte Arriba Fáciles 1)____ Difíciles1)____ 2)_____ 2)_____ 3)_____ 3)_____ Total Fáciles (A):______ Total Difíciles (B):______ Puntos: A/2+B______/21
238
TEST DE PALABRAS Y COLORES DE STROOP Se trata de una tarea que explora los procesos de flexibilidad atencional, función ejecutiva, programación conductual e inhibición del comportamiento inadecuado. Consta de 3 partes: Palabras, Colores y Palabra-Color. Instrucciones para la parte “Palabras”: “Vd. puede ver en esta hoja una serie de nombres de colores los cuales deberá Vd. leer en columna, lo más rápidamente que pueda y sin equivocarse, disponiendo para ello de 45 segundos” Instrucciones para la parte “Colores”: “Vd. puede ver aquí unas cruces impresas en diferentes colores, y su labor consiste en decir el color de la tinta con la que las cruces se encuentran impresas” “Dispone para ello de 45 segundos”. Instrucciones para la parte “Palabra-Color”: “Aquí puede ver unos nombres de colores impresos con una tinta que no corresponde nunca con el nombre cuyo color designa”. “Su labor consistirá en decir, en 45 segundos, el color de la tinta de esas palabras, pero no leer el nombre del color” EJEMPLOS DE ESTÍMULOS CONTENIDOS EN LA PRUEBA PARTE PALABRAS PARTE COLORES PARTE PALABRA-
COLOR
ROJO XXXX ROJO
VERDE XXXX VERDE
AZUL XXXX AZUL
VERDE XXXX AZUL
ROJO XXXX ROJO
AZUL XXXX VERDE
AZUL XXXX AZUL
ROJO XXXX VERDE
VERDE XXXX ROJO
239
SUBTEST “COMPRENSIÓN VERBAL” DEL TEST BARCELONA
Instrucciones de aplicación: “Aquí puede Vd. ver diversas figuras geométricas,
números, objetos y acciones que pueden realizar las personas”. “Su labor consiste en
señalar con el dedo el objeto o figura que se corresponda con el nombre dicho por el
examinador” La prueba se realiza sin tiempo límite, aunque puede tenerse en cuenta de
modo clínico si su realización resulta lenta o se aprecian dificultades visuognósicas.
EJEMPLOS DE ESTÍMULOS CONTENIDOS EN LA PRUEBA
240
TEST DE PROCESOS CATEGORIALES DE LURIA (MODIFICADO)
El test consta de varias subtareas que tratan de explorar la capacidad del sujeto para
efectuar un proceso de pensamiento de carácter categorial, preferentemente por medios
de conceptos de tipo verbal. Consta de diversas pruebas en las que el sujeto debe decidir
a qué categoría lógica pertenece una palabra determinada, dar ejemplos de elementos
pertenecientes a una categoría, pensar en términos parte-todo y todo-partes y otras
varias de carácter preferentemente categorial y semántico- conceptual.
La prueba está subdividida en seis subtareas, que son:
RELACIONES LÓGICAS (a,b,c,d)
VALORES OPUESTOS
INTELIGENCIA CATEGORIAL
Aplicación: Realizar las tareas verbalmente, leyendo las cuestiones al sujeto. Anotar las
respuestas del sujeto en los espacios reservados para ello en la hoja. Conceder un punto
por cada respuesta correcta y aplicar todos los elementos a todos los sujetos.
Contabilizar también los tiempos de latencia ante cada respuesta.
RELACIONES LÓGICAS (PARTE A): Leer al sujeto la siguiente consigna: “La
palabra mesa pertenece lógicamente al grupo de objetos llamados muebles. Ahora
dígame a qué grupo pertenecen las siguientes palabras” (Las respuestas correctas más
usuales a priori aparecen entre paréntesis; no obstante, dar por buena cualquier
respuesta que cumpla la propiedad de pertenecer a esa clase)
1. Rosa (flores): TR:
2. Trucha (peces): TR:
3. Francia (países): TR:
4. Rojo (colores): TR:
5. Roble (árboles): TR:
6. Coche (vehículos, medios de transporte): TR:
7. Oxígeno (elemento natural o químico; gas): TR:
8. Unamuno (escritor, novelista): TR:
9. Zorro (animal salvaje, carnívoro): TR:
10. Galicia (región española, autonomía): TR:
11. Gripe (enfermedad, afección): TR:
12. Vino (bebida alcohólica): TR:
241
13.Atlántico (océanos, mares): TR:
14.Gorrión (aves, pájaros, animales): TR:
15. Pulmones (órganos del cuerpo): TR:
16.Cama (muebles): TR:
17. Cuchara (cubiertos): TR:
18. Hormiga (insectos, animales): TR:
19. Duero (ríos): TR:
RELACIONES LÓGICAS (PARTE B): Leer al sujeto la consigna siguiente: “ Si
comenzamos por ejemplo, con el grupo animales, el caballo será entonces un miembro
de ese grupo; ¿puede usted darme un ejemplo de un miembro de los grupos o categorías
siguientes? (Se dan ejemplos no exhaustivos de las respuestas correctas; dar por buena
toda contestación que cumpla con el criterio de pertenencia a la clase, aunque no esté
incluida en la lista de respuestas más comunes). Anotar respuesta del sujeto a cada
elemento, así como el tiempo de latencia de cada respuesta.
1. Vehículos (coche, avión, barco, tren): TR:
2. Herramientas (destornillador, tenaza, martillo, sierra): TR:
3. Continentes (Europa, Asia, Africa, etc.): TR:
4. Frutas (manzana, pera, naranja, fresa, cereza): TR:
5. Regiones españolas (Asturias, Galicia, Castilla, etc.): TR:
6. Bebidas alcohólicas (vino, sidra, cerveza, ron, etc.): TR:
7. Arboles (castaño, roble, fresno, haya, pino): TR:
8. Animales domésticos (perro, gato, vaca, oveja): TR:
9.Utensilios de cocina (sartén, olla, cuchillo): TR:
10. Profesiones (zapatero, albañil, contable, médico): TR:
11. Marcas de coches (SEAT, Volvo, Renault): TR:
12. Prendas de vestir (chaqueta, camisa, pantalón, falda): TR:
13. Enfermedades (gripe, cáncer, hepatitis): TR:
14. Ríos de España (Nalón , Tajo, Duero, Ebro): TR:
15. Peces (salmón ,trucha, merluza, bonito): TR:
16. Países europeos (Francia, Italia, Alemania): TR:
17. Escritores españoles (Cervantes, Baroja, Cela): TR:
18. Instrumentos musicales (violín, guitarra, piano): TR:
19. Colores (rojo, azul, violeta, verde): TR:
242
RELACIONES LÓGICAS – PARTE C (TODO-PARTES): Leer al sujeto la siguiente
consigna: “Si consideramos la mesa como un todo, entonces las patas serían partes de
ese todo, así como el tablero, etc.; ¿puede usted decirme alguna parte integrante de las
siguiente cosas?” (Se dan ejemplos no exhaustivos, pero en todo caso se dará por buena
toda respuesta que cumpla con la relación todo-partes requerida). Anotar respuesta del
sujeto y tiempo de latencia de cada respuesta.
1. Coche (ruedas, motor, asientos, faros): TR:
2. Cuerpo humano (cabeza, corazón, hígado, brazos): TR:
3. Casa (pared, puertas, habitaciones, cocina): TR:
4. Libro (páginas, cubierta, título): TR:
5. Arbol (tronco, raíces, hojas, ramas): TR:
6. Cara (ojos, boca, nariz, frente): TR:
7. Ciudad (calles, avenidas, edificios, parques): TR:
8. Bosque (Arboles, arroyos, rocas, caminos): TR:
9.Tienda (escaparate, mostrador, artículos, caja): TR:
10. Silla (patas, respaldo, asiento): TR:
11. Potaje (chorizo, morcilla, berzas, garbanzos): TR:
12. Granja (casa , establo, huerta, animales, jardín): TR:
RELACIONES LÓGICAS- PARTE D (PARTES-TODO): Leer al sujeto la consigna
siguiente: “Si comenzamos por ejemplo, con la parte pared, el todo correspondiente será
casa o edificio; ¿cuál será el todo de las partes siguientes?”. (Se dan ejemplos no
exhaustivos de las respuestas correctas; no obstante, dar por buena toda respuesta que
cumpla con los criterios exigidos). Anotar respuesta del sujeto y tiempo de latencia de
cada respuesta.
1. Páginas (libro, periódico, revistas): TR:
2. Arboles (bosque, jardín, parque): TR:
3. Ruedas (coche, moto, bicicleta): TR:
4. Postre (comida, cena): TR:
5. Alas (pájaros, gallinas, gorriones, aves, moscas): TR:
6. Calles (ciudad, pueblo, barrio, villa): TR:
7. Músicos (orquesta, banda, grupo): TR:
8. Soldados (ejército, batallón, división): TR:
9. Ovejas (rebaño, granja): TR:
10. Gatillo (pistola, escopeta): TR:
243
11. Regiones (país, continente): TR:
12. Filo (espada, hacha, cuchillo, navaja): TR:
13. Alumno (colegio, escuela, clase): TR:
14. Diente (boca, dentadura): TR:
15. Cerradura (puerta, portón, casa): TR:
VALORES OPUESTOS: Leer al sujeto la consigna siguiente: “Ahora deberá decirme
cuál es la palabra opuesta en significado a las que voy a decirle”. (Entre paréntesis
aparece la respuesta considerada como correcta). Anotar respuesta del sujeto y tiempo
de latencia ante cada cuestión.
1. Frío (calor, caliente):
TR:
2. Lento (rápido):
TR:
3. Oscuro (claro):
TR:
4. Alto (bajo):
TR:
5. Flaco (gordo, grueso):
TR:
6. Viejo (joven):
TR:
7. Arriba (abajo):
TR:
8. Menos (más):
TR:
9. Entrar (salir):
TR:
10. Derecha (izquierda):
TR:
11. Invierno (verano):
TR:
12. Loco (cuerdo, sano):
TR:
244
13. Norte (sur):
TR:
14. Antes (después):
TR:
15. Bonito (feo):
TR:
16. Reír (llorar):
TR:
17. Subir (bajar):
TR:
18. Triste (alegre):
TR:
19. Acabar (empezar, comenzar):
TR:
20. Blanco (negro):
TR:
INTELIGENCIA CATEGORIAL: Leer al sujeto la siguiente consigna: “Le voy a
mencionar ahora una serie de palabras y usted deberá decirme, de entre ellas, cuál no
pertenece al grupo o es de distinta clase que las demás (Anotar respuestas del sujeto y
tiempo de latencia ante cada cuestión).
1. Sierra, tronco, pala, hacha (tronco): TR:
2. Cuchara , tenedor, mesa, cuchillo (mesa): TR:
3. Trucha, sardina, atún, merluza (trucha): TR:
4.Tren, coche, barco, moto (barco): TR:
5. Mallorca, Tenerife, Ibiza, Madrid (Madrid): TR:
6. Argentina, Uruguay, Japón, Chile (Japón): TR:
7. Baroja, Unamuno, Machado, Franco (Franco): TR:
8. Pino, roble, castaño, fresno (pino): TR:
9. Violín, silbato, piano, flauta (silbato): TR:
10. Enero, domingo, abril, septiembre (domingo): TR:
11. Jersey, chaqueta, camisa, manta (manta): TR:
12. Alcalde, coronel, sargento, general (alcalde): TR:
13. Verde, brillante, rojo, azul (brillante): TR:
14. Conde, duque, juez, marqués (juez): TR:
245
15. Ayer, lunes, miércoles, sábado (ayer): TR:
16. Fernández, Rodríguez, Pedro, López (Pedro): TR:
17. Francia, Alemania, Holanda, Egipto (Egipto): TR:
18. Televisión, correo, radio, periódico (correo): TR:
19. Literatura, Física, Matemáticas, Química (Literatura): TR:
20. París, Berlín, Madrid, Europa (Europa): TR:
21. Uno, tres, dos, cinco (dos, número par): TR:
OBSERVACIONES CONDUCTUALES GENERALES:
246
TEST DE SEMEJANZAS CONCEPTUALES
Naturaleza de la prueba: Se trata de una prueba verbal en la que se solicita del sujeto
que encuentre la propiedad o característica que hace semejantes dos conceptos
determinados. Para ello, hipotéticamente el sujeto debe encontrar la propiedad
definitoria de la clase a la que pertenecen ambos conceptos y razonar de acuerdo con
ella (se trataría de emplear una lógica de clases de carácter intensional). Algunos de los
pares de conceptos están basados en los correspondientes ítems del subtest
“Semejanzas” del WISC y del WAIS.
Al tratarse de una prueba semántico- conceptual (Zimmerman y Woo-Sam) se
espera que los sujetos con daño en la corteza posterior (especialmente en el lóbulo
temporal izquierdo) rindan en esta prueba de manera significativamente peor que el
resto de lesionados y que los controles.
Instrucciones de aplicación: Leer al sujeto la consigna siguiente: “A continuación le voy
a decir varios pares de palabras, de manera que, para cada par que yo le diga, usted
deberá decirme en qué se parecen o qué propiedad o característica tienen en común. Por
ejemplo, si yo le digo ¿en qué se parecen un tomate y una cebolla?, usted deberá
decirme que se parecen en que son vegetales u hortalizas, por ejemplo, ¿lo ha
entendido?, bien, pues ahora comenzaremos con la prueba propiamente dicha”. (Leer
cada par al sujeto y tomar nota de su respuesta y su tiempo de latencia ante cada
elemento).
ELEMENTOS DE LA PRUEBA
1. Rojo y amarillo (colores): TR:
2. Gato y ratón (animales, mamíferos): TR:
3. París y Madrid (ciudades, capitales): TR:
4. Manzana y pera (frutas): TR:
5. Círculo y cuadrado (figuras geométricas): TR:
6. Papel y lápiz (útiles de escribir): TR:
7. Clavo y martillo (útiles de carpintero): TR:
8. Hombre y mujer (seres humanos): TR:
9. 5 y 9 (números impares): TR:
10. Madera y alcohol (sustancias orgánicas, combustibles): TR:
247
11. Primero y último (extremos de una serie): TR:
12. Mesa y silla (muebles): TR:
13. Roble y fresno (árboles): TR:
14. Japón e Irlanda (países): TR:
15. Renault y Mercedes (marcas de coches): TR:
16. Machado y Unamuno (escritores españoles): TR:
17. Sal y agua (sustancias esenciales para la vida): TR:
18. Cerveza y vino (bebidas alcohólicas): TR:
19. Metro y kilo (unidades de medida): TR:
20. Chaqueta y pantalón (prendas de vestir): TR:
21. Ojo y oído (órganos de los sentidos): TR:
22. Sinfonía y novela (obras de arte): TR:
23. Huevo y semilla (germen de vida): TR:
24. Serpiente y helecho (seres vivos): TR:
25. Corazón y mano (órganos del cuerpo humano): TR:
26. Albañil y contable (profesiones, trabajos): TR
27. Invierno y verano (estaciones del año): TR:
28. Árbol y margarita (vegetales, plantas) TR:
29. Pedro y Juan (nombres de persona; apóstoles) TR:
30. Lápiz y bolígrafo (útiles para escribir) TR:
OBSERVACIONES CONDUCTUALES
248
TEST DE RELACIONES DE INCLUSIÓN DE CLASES (ORIGINAL)
Tarea basada en los estudios de Piaget con niños del estadio operatorio concreto,
trata de evaluar la capacidad de los sujetos de comprender relaciones de inclusión de
clases lógicas. Según Piaget, este comportamiento se encuentra adecuadamente
desarrollado a partir de los siete años de edad (en el estadio conocido como
“operacional concreto”). La tarea exige la comprensión de diversas nociones
elementales de lógica de clases; de esta manera, según la hipótesis del presente trabajo
de investigación, la tarea resultará más difícil para los sujetos lesionados en la porción
post-rolándica de la corteza cerebral que para el resto de lesionados y de controles.
Aplicación: Le son leídas al sujeto diversas cuestiones sobre relaciones lógicas
clasificatorias y éste debe responder oralmente. Se contabilizan los aciertos y errores,
así como el tiempo de latencia de la respuesta.
Instrucciones de aplicación: Decir al sujeto: “A continuación, le presentaré una
serie de problemas muy fáciles en los que se trata de razonar para encontrar la
respuesta; yo le voy a leer primero el problema y luego le haré determinadas preguntas
acerca de él, y usted deberá razonar para encontrar la respuesta adecuada; además,
deberá decir la solución a cada pregunta en el menor tiempo posible, aunque sin
equivocarse; ¿lo ha entendido bien?”. (Si tiene alguna duda, aclarársela). (En caso de
que el sujeto olvide el contenido de la pregunta en cuestión, se le puede repetir hasta
que la haya comprendido adecuadamente).
PROBLEMA 1: En una granja hay vacas y caballos
1. ¿Hay más vacas o más animales? Respuesta: TR
2. ¿Qué quedará si sacamos las vacas? Resp: TR
3. ¿Qué quedará si sacamos los animales? Resp: TR
249
4. Si metemos dos vacas más en la granja, ¿habrá más vacas o más animales?
Respuesta: TR
5. Si sacamos un caballo de la granja, ¿habrá más animales o más vacas?
Respuesta: TR
PROBLEMA 2: En un ramo de flores hay dos tipos: rosas y claveles.
1.¿Hay más flores o más rosas? Resp: TR
2. ¿Qué quedará si tiramos las flores? Resp: TR
3. ¿Qué quedará si regalamos las rosas? Resp: TR
4. Si quitamos un clavel del ramo, ¿habrá más rosas o más flores? Resp: TR
5. Si añadimos dos rosas más, ¿habrá más flores o más rosas? Resp: TR
PROBLEMA 3: En un campo hay cabras y ovejas.
1. ¿Quién tendrá más, el que coja las ovejas o el que coja el rebaño? Resp: TR
2. ¿Qué quedará si nos llevamos las ovejas? Resp: TR
250
3. Si nacen dos ovejas más, ¿quién tendrá más animales, el que coja las ovejas o el que
coja el rebaño? Resp: TR
4. ¿Qué quedará si nos llevamos el rebaño? Resp: TR
5. Si se muere una cabra, ¿quién tendrá más animales, el que coja el rebaño o el que
coja las ovejas? Resp: TR
PROBLEMA 4: En un bosque hay árboles de hoja perenne (pinos y acebos) y de hoja
caduca (robles y castaños)
1. ¿Qué hay más, pinos o árboles? Resp: TR
2. ¿Qué hay más, robles o árboles de hoja caduca? Resp: TR
3. Si talamos dos robles, ¿qué habrá más, árboles de hoja caduca o más castaños? Resp:
TR
4. ¿Qué hay más, árboles de hoja perenne, o árboles? Resp: TR
251
5. ¿Qué queda si talamos los acebos y los árboles de hoja caduca? Resp: TR
6. ¿Qué queda si talamos los pinos y los árboles que no son castaños? Resp: TR
PROBLEMA 5: En un ejército hay militares de dos clases: soldados y oficiales.
1. ¿Qué hay más, militares o soldados? Resp: TR
2. Si mueren todos los oficiales, ¿qué queda? Resp: TR
3. Si añadimos cien soldados más, ¿qué habrá más, militares o soldados? Resp: TR
1. ¿Qué queda si mueren los oficiales y los militares que no son oficiales? Resp:
TR
2. Si mueren cincuenta oficiales, ¿qué habrá más, soldados o militares? Resp:
TR
252
TEST DE MATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN (ESCALA GENERAL)
Se trata de una tarea que, según Piaget e Inhelder exige la comprensión de la estructura
lógica conocida como agrupamiento multiplicativo (o multiplicación de clases),
correspondiente al estadio de las operaciones concretas del desarrollo. De esta manera,
al requerir la comprensión de esta estructura lógico-matemática, incluimos esta prueba
en la evaluación de las nociones de lógica de clases en los sujetos cerebrolesionados;
según las hipótesis de la presente investigación, se debería hallar un rendimiento más
pobre en los sujetos lesionados en la corteza posterior que en los lesionados frontales y
que en los sujetos normales.
Aplicación: Entregar al sujeto el cuadernillo con los elementos de la prueba e ir
anotando aquella opción que señale el sujeto como respuesta. Contabilizar el tiempo de
latencia ante cada elemento y el tiempo total de trabajo del sujeto. Aplicar todos los
elementos a todos los sujetos y no establecer límite de tiempo para completar la prueba.
Anotar las respuestas y los tiempos de latencia en la parte de la hoja preparada al efecto
(ver más abajo). Leer al sujeto la siguiente consigna: “A continuación le voy a presentar
una prueba en la que aparecen unos dibujos o imágenes que están incompletos,
acompañados de varias opciones que pueden, completarlos de manera lógica y
adecuada. Su labor consiste en señalar aquella opción o elemento que complete de
manera lógica y adecuada el espacio que está en blanco en la imagen superior. No se
preocupe por el tiempo, puede pensar todo el tiempo que necesite para realizar
correctamente la tarea”. (Aplicar todos los elementos del test y tomar nota de las
respuestas y sus respectivos tiempos de latencia).
EJEMPLOS DE ESTÍMULOS INCLUIDOS EN LA PRUEBA (PÁGINA
SIGUIENTE)
253
254
ESCALA DE MADUREZ MENTAL DE COLUMBIA (CMMS)
Prueba destinada a evaluar las habilidades de comprensión de nociones elementales de
lógica de clases en un formato eminentemente no verbal, que requiere señalar en una
serie de elementos, aquél que no pertenece a la misma clase o categoría lógica que los
demás. Este tipo de prueba, según Piaget e Inhelder, empieza a realizarse correctamente
a partir del período de las operaciones concretas del desarrollo del niño.
Aplicación: Realizar contabilizando en cada elemento la respuesta elegida por el sujeto
y el tiempo empleado en realizar cada ítem, utilizar la hoja de respuestas original del
test. Aplicar completa la escala.
Dar al sujeto la siguiente consigna: “A continuación le voy a ir presentando una
serie de tarjetones, los cuales muestran diversos dibujos e imágenes. Usted deberá
señalar en cada imagen el elemento que no se corresponde con los demás o sea, que es
de distinto tipo o clase que los demás (enfatizar); dicho de otra manera, se trata de
señalar el dibujo que no pertenece al mismo conjunto que los otros que figuran en la
255
tarjeta. No se preocupe por el tiempo, tiene todo el que necesite para pensar, ¿de
acuerdo?. (Realizar todos los ejemplos, aclarar todas las dudas del sujeto y después
comenzar con la prueba hasta su finalización).
EJEMPLOS DE ESTÍMULOS PRESENTES EN LA PRUEBA (PÁGINAS
SIGUIENTES)
256
257
258
259
TEST DE LOS “ALIMENTOS ENVENENADOS” DE ARENBERG
(Basado en Lezak, 1995, páginas 633-634, modificado por el autor)
Test originario de Arenberg, permite examinar la habilidad para razonar efectuando un
control de variables, hipotéticamente de manera análoga a como Piaget e Inhelder
conceptualizan la ejecución en la tarea del péndulo. Se realiza con material verbal y
exige variar sistemáticamente las diferentes variables del problema (alimentos) una a
una para descubrir cuál es la causa de la muerte de una persona que ha ingerido una
combinación de alimentos, la cual le es presentada por escrito en diferentes tarjetas.
Además, tiene implícita, para su resolución, diversas habilidades combinatorias. Todo
ello es característico del comportamiento típico del periodo de las operaciones formales
de Piaget y por tanto, según las hipótesis del presente estudio, deberán realizarlo peor
los sujetos con daño frontal que los sujetos con daño post-rolándico y que los sujetos de
control.
Instrucciones de aplicación: Leer al sujeto la consigna siguiente: “Seguidamente
le presento una serie de problemas sencillos en los cuales aparecen varias
combinaciones de alimentos que puede haber comido una persona. Algunos de estos
alimentos pueden estar envenenados, con lo cual la persona puede estar muerta o viva,
dependiendo de qué alimentos haya comido. Cada una de esas combinaciones de
alimentos va acompañada de la consecuencia para la persona que los ha comido, es
decir, se especifica si está muerta o viva. Su tarea consiste en adivinar cuál es el
alimento responsable de la muerte de esa persona, es decir, cuál estaba envenenado. Yo
le presento cada problema en una serie de tarjetas y usted deberá basarse en su
contenido, para razonar qué alimento estaba envenenado. Cuando esté seguro de la
respuesta, deberá comunicármela diciendo en voz alta el nombre del alimento
envenenado. Además, al serle presentado cada problema nuevo, tendrá que leer lo que
dice la tarjeta correspondiente en voz alta. Ahora vamos a realizar algunos ejemplos de
práctica y a continuación empezaremos el test propiamente dicho. Además, me gustaría
que, al efectuar su razonamiento, piense en voz alta o diga las razones que va
encontrando para concluir que un determinado alimento es el que estaba envenenado”
(Realizar los ejemplos, explicando al sujeto detalladamente las razones de la solución
del problema). (Controlar tiempo de latencia en cada respuesta, y anotar las respuestas
del sujeto en los espacios dedicados a ello más adelante; anotar también en hoja aparte
los pensamientos expresados por el sujeto en voz alta, de la manera más fiel posible).
260
NÚMERO DE RESPUESTAS CORRECTAS=
TIEMPO MEDIO DE LATENCIA:
EJEMPLO 1: CAFÉ- CORDERO- GARBANZOS→ MURIÓ
CAFÉ- TERNERA- GARBANZOS→ MURIÓ
CAFÉ-CORDERO- MAÍZ→ VIVO
En este caso el alimento envenenado eran los garbanzos (Presentar lo anterior en una
tarjeta y controlar tiempo de latencia y respuesta del sujeto en los elementos
subsiguientes)
EJEMPLO 2: LECHE- ARROZ- POLLO→ MURIÓ
LECHE – FABES- POLLO→ MURIÓ
LECHE –ARROZ- FABES→ VIVO
ARROZ- FABES- POLLO→ MURIÓ
En este caso, el alimento envenenado era el pollo.
EJEMPLO 3: AGUA- VINO- PAN→ VIVO
AGUA –PAN-GALLETAS→ VIVO
VINO- PAN- GALLETAS→ VIVO
En este caso, no había ningún alimento envenenado.
PROBLEMAS:
3. Leche- Buey – Maíz: Murió
Té –Buey- Maíz: Murió
Leche- Buey- Fabes: Murió
(Buey)
Respuesta:
Tiempo de latencia:
4. Café-Ternera-Maíz: Murió
Café –Ternera –Arroz: Vivo
(Maíz)
Respuesta:
Tiempo de latencia:
261
5. Té- Buey- Arroz: Vivo
Leche- Ternera- Arroz: Vivo
Té –Ternera- Fabes: Vivo
Té- Cordero- Arroz: Vivo
Leche- Buey- Arroz: Vivo
(Ninguno)
Respuesta:
Tiempo de latencia:
4. Leche- Cordero- Arroz: Murió
Té – Cordero- Arroz: Murió
Café- Cordero- Arroz: Murió
Leche- Ternera- Arroz: Murió
(Arroz) Respuesta: Tiempo de latencia:
5. Té- Cordero- Maíz: Murió
Café- Cordero- Arroz: Vivo
Leche- Buey- Arroz: Vivo
Té- Buey- Maíz: Murió
Café- Ternera- Maíz: Vivo
(Té)
Respuesta:
Tiempo de latencia:
6. Té- Ternera- Maíz: Murió
Té – Ternera- Arroz: Murió
Té- Ternera- Fabes: Murió
Leche- Ternera- Maíz: Murió
(Ternera)
Respuesta:
Tiempo de latencia:
7. Té- Buey- Fabes: Murió
Café- Buey- Maíz: Vivo
Café- Buey- Arroz: Vivo
Té- Cordero- Fabes: Murió
Té- Ternera- Arroz: Vivo
(Fabes)
262
Respuesta:
Tiempo de latencia:
8. Café- Cordero- Maíz: Vivo
Café- Buey- Fabes: Vivo
Café- Ternera- Fabes: Vivo
Leche- Ternera- Fabes: Vivo
Té- Ternera- Maíz: Vivo
(Ninguno)
Respuesta:
Tiempo de latencia:
9. Café- Cordero- Fabes: Murió
Café- Buey- Fabes: Vivo
(Cordero)
Respuesta:
Tiempo de latencia
10. Leche- Cordero- Maíz: Murió
Leche- Cordero- Fabes: Murió
Leche- Ternera- Maíz: Murió
(Leche)
Respuesta:
Tiempo de latencia:
11. Tomate- Lechuga- Cebolla: Murió
Tomate- Lechuga- Pan: Murió
Tomate- Huevo- Cebolla: Murió
Lechuga- Huevo- Cebolla: Vivo
(Tomate)
Respuesta:
Tiempo de latencia:
12. Café- Pastas- Azúcar: Murió
Té- Pastas- Azúcar: Murió
Café- Pastas- Pan: Murió
Café- Té- Pan: Vivo
(Pastas)
Respuesta:
263
Tiempo de latencia:
13. Chorizo- Queso- Pan: Murió
Chorizo- Queso- Jamón: Vivo
Chorizo- Jamón- Pan: Murió
(Pan)
Respuesta:
Tiempo de latencia:
14. Sopa- Tocino- Fabes: Vivo
Caldo- Jamón- Fabes: Vivo
Sopa- Jamón- Tocino: Vivo
Sopa- Caldo- Fabes: Vivo
(Ninguno)
Respuesta:
Tiempo de latencia:
OBSERVACIONES GENERALES DE CONDUCTA:
264
TEST DE CLASIFICACIÓN DE TARJETAS DE WISCONSIN (WCST)
Prueba de formación de conceptos, pensamiento hipotético-deductivo y funciones
ejecutivas, es sensible además (según diversas investigaciones) a disfunciones
estructurales y/o funcionales del córtex prefrontal del cerebro. Exige formar y contrastar
hipótesis concernientes a la dimensión relevante en cada momento, así como ejercer un
control de variables, variando en algunas ocasiones una sola manteniendo todo lo demás
constante (método ceteris paribus).Exige también flexibilidad cognitiva para cambiar la
direccionalidad de la respuesta cuando cambia el criterio de refuerzo por parte del
experimentador.
Aplicación: Usar la hoja de respuesta original del test. Aplicar según las normas
standard del test, hasta que el sujeto forme seis categorías o, en su defecto, agote las 128
cartas del test. Tomar nota de las siguientes variables dependientes:
a) Número de categorías formadas (mínimo=0 y máximo=6)
b) Porcentaje de elementos acertados respecto del total administrado
c) Tiempo de ejecución del test (en minutos)
Instrucciones de aplicación: “Ahora le voy a colocar una serie de tarjetas encima de esta
mesa y, a continuación yo le voy a ir dando, una a una, diversas tarjetas similares y en
algunos casos iguales a las que están colocadas encima de la mesa delante de Vd.” “Su
tarea consiste en emparejar de la manera que Vd. considere más oportuno dichas tarjetas
con las de muestra y yo solamente le voy a decir si están bien colocadas o están mal
colocadas pero nada más”
EJEMPLOS DE ESTÍMULOS INCLUIDOS EN LA PRUEBA (PÁGINA
SIGUIENTE)
265
266
TEST DE RAZONAMIENTO PROPOSICIONAL NO VERBAL
Test totalmente original del autor de la presente investigación, pretende explorar la
capacidad de comprender nociones sencillas de lógica proposicional o de functores,
evitando la elevada dificultad de determinadas tareas experimentales frecuentes en la
literatura (como la tarea de selección de Wason) y además la hace accesible a pacientes
con trastornos lingüísticos (afásicos) puesto que la carga verbal se ha reducido al
mínimo. Los operadores lógicos estudiados en esta tarea son la conjunción, la
disyunción inclusiva, la disyunción exclusiva y la negación conjunta (ni… ni). El sujeto
debe realizar un juicio verdadero/ falso acerca de proposiciones lógicas presentadas por
escrito, que versan sobre varias imágenes expuestas al sujeto en un cuadernillo
preparado al efecto. Según las hipótesis de la presente investigación, se debería verificar
un peor rendimiento en los sujetos con daño frontal que en los lesionados posteriores y
que en los controles.
Modo de aplicación: Presentar al sujeto las tarjetas una por una, tanto las de las
imágenes como las correspondientes a las proposiciones escritas. Leer el contenido de
cada proposición en voz alta al serle presentadas las tarjetas y dejarlas a la vista del
sujeto. Anotar las respuestas del sujeto (verdadero o falso), así como su tiempo de
latencia ante cada proposición. Realizar previamente los ejemplos. Decir al sujeto: “A
continuación, vamos a hacer una tarea en la cual yo le voy a decir unas frases que tratan
acerca del contenido de unos dibujos y usted deberá indicarme si son verdaderas o
falsas, dependiendo del contenido de esos dibujos que yo le mostraré y que irán
impresos en diferentes tarjetas. Por ejemplo, si yo le digo “6 Y 8”, esto indicará que
usted deberá decidir si en la imagen aparecen los números 6 y 8 o no; en caso de que le
diga “CASA O ARBOL O AMBOS” usted deberá decidir si en la correspondiente
imagen aparece o bien un árbol, o bien una casa, o ambas figuras a la vez; si yo le digo
“COCHE O MOTO, PERO NO AMBOS” usted deberá decidir si en la imagen
presentada aparece o bien un coche o bien una moto, pero no ambas figuras a la vez; por
último, si yo le digo “NI PERRO NI PÁJARO” usted deberá decidir, en fin, si en la
imagen presentada se cumple que no hay ni un perro ni un pájaro. Ahora vamos a hacer
algunos ejemplos de prueba y luego pasaremos a la tarea propiamente dicha. (El
experimentador realiza los ejemplos, explicando al sujeto la razón de sus respuestas
hasta que entiende la tarea).
267
PROPOSICIONES TARJETAS
EJEMPLO 1: N Y A, ¿Verdadero o falso? N A (Verdadero)
EJEMPLO 2: S Y H, ¿Verdadero o falso? S P (Falso)
EJEMPLO 3: T o K o ambas, ¿verdadero o falso? T M (Verdadero)
EJEMPLO 4: Ni P ni L, ¿verdadero o falso? P L (Falso)
Decir al sujeto: “ Ahora vamos a hacer algunos ejemplos más, pero en vez de
emplear letras, aparecerán figuras geométricas, como por ejemplo, cuadrados, círculos o
triángulos; naturalmente, la lógica sigue siendo la misma que hasta ahora; sólo va a
cambiar el material gráfico sobre el que vamos a trabajar, pero las reglas seguirán de la
misma manera que antes, ¿de acuerdo?” (Realizar los siguientes ejemplos):
PROPOSICIONES TARJETAS
EJEMPLO 5: Cuadrado y círculo, ¿verdadero o falso? Cuadrado y círculo (V)
EJEMPLO 6: Cuadrado o círculo o ambos, ¿V o F? Cuadrado y cruz (V)
EJEMPLO 7: Cruz o círculo, pero no ambos, ¿V o F? Cruz y círculo (F)
EJEMPLO 8: Ni cruz ni triángulo, ¿Verdadero o falso? Triángulo y círculo (F)
Decir al sujeto: “En los siguientes elementos, la frase que tendrá que verificar
vendrá escrita en una tarjeta, la cual, como en los ejemplos anteriores será presentada
con a la vez de otra que contendrá algunos dibujos o imágenes y usted deberá indicarme
si la frase es verdadera o es falsa, atendiendo al contenido de las tarjetas dibujadas, ¿de
acuerdo?; además, para empezar me gustaría que me dijese cómo llama usted a estas
figuras” (Presentar en diversas tarjetas, en solitario, las diversas figuras empleadas en el
test, para que las denomine una a una; en caso de que no conozca el nombre de alguna
de ellas, enseñárselo y asegurarse de que lo aprende; una vez hecho esto, comenzar con
la prueba propiamente dicha).
Functores investigados: Conjunción, disyunción inclusiva, disyunción exclusiva
y negación conjunta.
Imágenes empleadas: León, Paloma, Flor, Estrella y Reloj. Para llevar a cabo el
experimento, presentar los elementos en el orden que se expone más adelante. La
prueba consta del mismo número de proposiciones verdaderas y falsas y del mismo
número de proposiciones para cada functor. Anotar las respuestas en el espacio
reservado para ello más abajo; controlar también el tiempo de latencia de la respuesta
ante cada elemento.
268
ELEMENTOS DE LA PRUEBA
PROPOSICIONES IMÁGENES
1. LEON Y PALOMA LEON Y PALOMA(V)
VERDADERO/ FALSO TR:
2. NI PALOMA NI RELOJ ESTRELLAY FLOR (V)
VERDADERO/FALSO TR:
3. LEON Y ESTRELLA LEON Y FLOR (F)
VERDADERO /FALSO TR:
4. PALOMA Y ESTRELLA ESTRELLA Y LEON (F)
VERDADERO/ FALSO TR:
5. PALOMA O ESTRELLA (PERO NO AMBAS) PALOMA Y LEON (V)
VERDADERO /FALSO TR:
6. NI LEON NI PALOMA ESTRELLA Y RELOJ (V)
VERDADERO/ FALSO TR:
7. PALOMA O FLOR (PERO NO AMBAS) RELOJ Y LEON (F)
VERDADERO /FALSO TR:
8. LEON O FLOR (O AMBOS) LEON Y FLOR (V)
VERDADERO/FALSO TR:
9. PALOMA O FLOR (O AMBOS) LEON Y RELOJ (F)
VERDADERO / FALSO TR:
10. NI LEON NI RELOJ RELOJ Y PALOMA (F)
VERDADERO / FALSO TR:
11. FLOR O RELOJ (PERO NO AMBOS) LEON Y PALOMA) (F)
VERDADERO /FALSO TR:
12. NI PALOMA NI ESTRELLA LEON Y RELOJ (V)
VERDADERO /FALSO TR:
13. LEON O ESTRELLA (O AMBOS) LEON Y ESTRELLA (V)
VERDADERO/ FALSO TR:
14. LEON O PALOMA (PERO NO AMBOS) ESTRELLA Y PALOMA(V)
VERDADERO /FALSO TR:
15. PALOMA O ESTRELLA (O AMBOS) PALOMA Y FLOR (V)
269
VERDADERO /FALSO TR:
16. LEON O RELOJ (O AMBOS) PALOMA Y RELOJ (V)
VERDADERO / FALSO TR:
17. ESTRELLA O FLOR (PERO NO AMBAS) ESTRELLA Y RELOJ (V)
VERDADERO /FALSO TR:
18. NI FLOR NI RELOJ RELOJ Y LEON (F)
VERDADERO / FALSO TR:
19. FLOR O RELOJ (O AMBOS) ESTRELLA Y PALOMA (F)
VERDADERO /FALSO TR:
20. LEON O PALOMA (O AMBOS) RELOJ Y FLOR (F)
VERDADERO /FALSO TR:
21. FLOR O LEON (PERO NO AMBOS) FLOR Y PALOMA (V)
VERDADERO / FALSO TR:
22. ESTRELLA Y FLOR LEON Y ESTRELLA (F)
VERDADERO / FALSO TR:
23. FLOR Y RELOJ FLOR Y RELOJ (V)
VERDADERO /FALSO TR:
24. LEON O ESTRELLA (PERO NO AMBOS) RELOJ Y PALOMA (F)
VERDADERO /FALSO TR:
25. ESTRELLA O RELOJ (PERO NO AMBOS) ESTRELLA Y RELOJ (F)
VERDADERO/ FALSO TR:
26. FLOR O ESTRELLA (O AMBOS) RELOJ Y LEON(F)
VERDADERO /FALSO TR:
27. NI ESTRELLA NI RELOJ FLOR Y LEON (V)
VERDADERO /FALSO TR:
28. LEON Y FLOR LEON Y ESTRELLA (F)
VERDADERO/ FALSO TR:
29. NI ESTRELLA NI FLOR ESTRELLA Y FLOR (F)
VERDADERO /FALSO TR:
30. RELOJ O ESTRELLA (O AMBOS) ESTRELLA Y LEON (V)
VERDADERO /FALSO TR:
31. NI PALOMA NI FLOR LEON Y PALOMA (F)
VERDADERO/ FALSO TR:
32. PALOMA Y FLOR PALOMA Y FLOR (V)
270
VERDADERO /FALSO TR:
33. PALOMA O RELOJ (O AMBOS) LEON Y FLOR (F)
VERDADERO / FALSO TR:
34. ESTRELLA Y RELOJ ESTRELLA Y RELOJ (V)
VERDADERO / FALSO TR:
35. NI LEON NI ESTRELLA FLOR Y PALOMA (V)
VERDADERO /FALSO TR:
36. PALOMA O RELOJ (PERO NO AMBOS) ESTRELLA Y PALOMA (V)
VERDADERO / FALSO TR:
37. LEON O RELOJ (PERO NO AMBOS) FLOR Y ESTRELLA (F)
VERDADERO /FALSO TR:
38. NI LEON NI FLOR LEON Y FLOR (F)
VERDADERO /FALSO TR:
39. RELOJ Y LEON RELOJ Y LEON (V)
VERDADERO /FALSO TR:
40. PALOMA Y RELOJ PALOMA Y ESTRELLA (F)
VERDADERO /FALSO TR:
EJEMPLOS DE ESTÍMULOS INCLUIDOS EN LA PRUEBA (PÁGINA
SIGUIENTE)
271
272
TEST NO VERBAL DE COMPRENSIÓN DE FUNCTORES LÓGICOS
(ORIGINAL)
El presente test es original del autor de la presente tesis doctoral y es
complementaria de la anterior; en vez de pedir un juicio verbal del tipo verdadero/falso,
se solicita del sujeto que seleccione todos los ejemplares de tarjetas que caigan bajo un
determinado concepto lógico proposicional dado, expresado verbalmente por el sujeto
(leído en voz alta) y que aparece por escrito en una tarjeta que permanece a la vista del
sujeto. El test tiene una carga verbal muy reducida y emplea una lógica parecida a la del
Token- test, basándose en un material análogo (aunque no idéntico) al empleado en los
trabajos de Bruner, Goodnow y Austin (1956, en Oerter, 1975). Los operadores lógicos
(functores) estudiados son la negación, la conjunción, la disyunción inclusiva, la
disyunción exclusiva y la negación conjunta de Sheffer (ni...ni). Según las hipótesis del
presente trabajo de investigación, deberán encontrarse dificultades especiales en esta
tarea, en el caso de sujetos que presenten un daño o disfunción de las estructuras
anteriores del cerebro (lóbulos frontales).
Las características de los estímulos son las siguientes:
Forma: Cruz Cuadrado Círculo
Color: Verde Rojo Amarillo
Número: Uno Dos Tres
Puntos: Cero Uno
(Resultan 54 tarjetas combinando las anteriores dimensiones)
Instrucciones de aplicación: Colocar ordenadas las tarjetas encima de la mesa, de
manera análoga a como aparecen en Oerter (1975, página 39). Explicar al sujeto lo
siguiente: “ Aquí puede ver unas tarjetas que difieren en forma (cruz, círculo, cuadrado),
color (verde, rojo, amarillo), número de elementos (uno, dos, tres) y que pueden tener o
no tener un punto en el centro de cada figura. Entonces, yo le voy a decir unas frases
acerca del contenido de esas tarjetas y usted deberá levantar todas aquellas tarjetas que
cumplan con el contenido de esas frases. Por ejemplo, si yo le digo No verde, usted
deberá levantar todas aquellas tarjetas que no tengan dibujadas figuras verdes
(independientemente del número o la forma, etc.). Si yo le digo No tres, usted deberá
levantar todas aquellas tarjetas que no tengan dibujadas tres figuras. Por otro lado, si yo
273
le digo amarillo y círculo, usted deberá levantar todas las tarjetas que tengan dibujadas
círculos amarillos. Si le digo cruz o verde (o ambos) usted deberá levantar todas
aquellas tarjetas en las que vengan dibujadas cruces o figuras verdes o ambas cosas a la
vez. Asimismo, si yo le digo rojo o cuadrado (pero no ambos), usted deberá levantar
todas aquellas tarjetas que sean, o bien rojas, o que contengan cuadrados, pero no ambas
cosas a la vez (a diferencia del tipo anterior). Además, si yo pronuncio la frase Ni
cuadrado ni uno usted deberá levantar todas aquellas tarjetas que no tengan cuadrados ni
tampoco un elemento (aunque no sean cuadrados). ¿Ha comprendido?” (En caso de que
diga que sí, pasar a los ejemplos; en caso contrario, aclararle las dudas hasta que lo
entienda).
Decir al sujeto: “Pues ahora yo voy a hacer unos ejemplos de las tareas que usted deberá
realizar después. Debe poner mucha atención a todo lo que yo haga y diga, para que
usted comprenda adecuadamente la tarea” (El examinador realiza los ejemplos,
explicando las razones de su proceder)
Ejemplos:
1) No cuadrado
2) No uno
3) Rojo y cuadrado
4) Verde y dos
5) Amarillo o cuadrado (o ambos)
6) Círculo o con punto (o ambos)
7) Verde o círculo (pero no ambos)
8) Uno o sin punto (pero no ambos)
9) Ni dos ni amarillo
10) Ni círculo ni rojo
(Explicar convenientemente, hasta que el sujeto entienda la tarea). A
continuación, decir: “Bueno, pues a continuación será usted el que realice los ejercicios
siguientes, de la misma manera que yo he hecho hasta ahora. Las frases vendrán escritas
en unas tarjetas aparte y usted deberá leerlas en voz alta para, a continuación, levantar
todas aquellas tarjetas que cumplan con cada frase, igual que yo he hecho con los
ejemplos; además, deberá avisarme cuando considere que ha terminado la tarea ¿de
acuerdo?; ¿quiere hacerme alguna pregunta?” (caso de que diga que no, empezar la
prueba). Tomar nota del tiempo de ejecución del sujeto, desde que termina de leer el
274
enunciado hasta que levanta la última tarjeta. Anotar la corrección o incorrección de la
respuesta del sujeto. Considerar como correctas solo aquellas respuestas que incluyan
todas y solas las tarjetas que caen bajo el concepto, ni más ni menos. Anotar respuestas
y tiempos de ejecución en la hoja de respuestas preparada al efecto (ver más adelante).
ELEMENTOS DE LA PRUEBA
1. No rojo Bien/Mal Tiempo de ejecución:
2. Verde o uno (o ambos) Bien/Mal Tiempo de ejecución:
3. Amarillo y cruz Bien/Mal Tiempo de ejecución:
4. Ni amarillo ni cuadrado Bien/Mal Tiempo de ejecución
5. Rojo o círculo (pero no ambos) Bien/Mal Tiempo de ejecución
6. Rojo y cuadrado Bien /Mal Tiempo de ejecución:
7. Amarillo y con punto Bien/Mal Tiempo de ejecución:
8. No círculo Bien/Mal Tiempo de ejecución:
9. No punto Bien/Mal Tiempo de ejecución:
10. Verde y cuadrado Bien/Mal Tiempo de ejecución
11. Círculo o amarillo (o ambos) Bien/Mal Tiempo de ejecución:
12. Amarillo o uno (pero no ambos) B/M Tiempo de ejecución:
13. Ni rojo ni dos Bien/Mal Tiempo de ejecución:
EJEMPLOS DE ESTIMULOS INCLUIDOS EN LA PRUEBA (PÁGINA
SIGUIENTE)
275
276
TOKEN TEST (Test de las fichas) (Boller y Vignolo, 1966) Nombre y apellidos:________________________________________________________ Edad:________________________Sexo:_____________________________________ Examinador/a:_________________Fecha del examen:____________________________ Instrucciones de aplicación: Colocar en cada parte, las fichas indicadas y solicitar al Sujeto que realice las órdenes verbales correspondientes.
PARTE IV (Colocar sobre la mesa cuadrados y círculos grandes y pequeños)
1. Toque el círculo pequeño amarillo y el cuadrado grande verde
(Bien/Mal) Observaciones:
2. Toque el cuadrado pequeño azul y el círculo pequeño verde (Bien/Mal) Observaciones:
3. Toque el cuadrado grande blanco y el círculo grande rojo
(Bien/Mal) Observaciones:
4. Toque el cuadrado grande azul y el cuadrado grande rojo (Bien/Mal) Observaciones:
5. Toque el cuadrado pequeño azul y el círculo pequeño amarillo
(Bien/Mal) Observaciones:
6. Toque el círculo pequeño azul y el círculo pequeño rojo (Bien/Mal) Observaciones:
7. Toque el cuadrado grande azul y el cuadrado grande verde
(Bien/Mal) Observaciones:
8. Toque el círculo grande azul y el círculo grande verde (Bien/Mal) Observaciones:
9. Toque el cuadrado pequeño rojo y el círculo pequeño amarillo
(Bien/Mal) Observaciones:
10. Toque el cuadrado pequeño blanco y el cuadrado grande rojo (Bien/Mal) Observaciones:
277
PARTE V
(Colocar sobre la mesa sólo cuadrados y círculos grandes) 1. Ponga el círculo rojo sobre el cuadrado verde (Bien/Mal) Observaciones: 2. Ponga el cuadrado blanco detrás del círculo amarillo (Bien/Mal) Observaciones: 3. Toque el círculo azul con el cuadrado rojo (Bien/Mal) Observaciones: 4. Toque con el círculo azul el cuadrado rojo (Bien/Mal) Observaciones: 5. Toque el círculo azul y el cuadrado rojo (Bien/Mal) Observaciones: 6. Levante el círculo azul o el cuadrado rojo (Bien/Mal) Observaciones: 7. Ponga el cuadrado verde lejos del cuadrado amarillo (Bien/Mal) Observaciones: 8. Ponga el círculo blanco delante del cuadrado azul (Bien/Mal) Observaciones: 9. Si hay un círculo negro, levante el cuadrado rojo (Bien/Mal) Observaciones: 10. Levante los cuadrados excepto el amarillo (Bien/Mal) Observaciones: 11. Toque el círculo blanco sin usar su mano derecha (Bien/Mal) Observaciones: 12. Cuando yo toque el círculo verde, usted tocará el cuadrado blanco (esperar un par de segundos antes de tocar el círculo verde) (Bien/Mal) Observaciones: 13. Ponga el cuadrado verde al lado del círculo rojo (Bien/Mal) Observaciones: 14. Toque los cuadrados lentamente y los círculos rápidamente (Bien/Mal) Observaciones: 15. Ponga el círculo rojo entre el cuadrado amarillo y el cuadrado verde (Bien/Mal) Observ: 16. Excepto el verde, toque todos los círculos (Bien/Mal) Observaciones: 17. Levante el círculo rojo… ¡NO¡…. el cuadrado blanco (Bien/Mal) Observaciones: 18. En vez del cuadrado blanco, coja el círculo amarillo (Bien/Mal) Observaciones: 19. Junto con el círculo amarillo, coja el círculo azul (Bien/Mal) Observaciones:
278
20. Después de coger el cuadrado verde, toque el círculo blanco (Bien/Mal) Observaciones: 21. Ponga el círculo azul debajo del cuadrado blanco (Bien/Mal) Observaciones: 22. Antes de tocar el círculo amarillo, levante el cuadrado rojo (Bien/Mal) Observaciones:
279
TEST DE LA TORRE DE HANOI
Se trata de una prueba de resolución de problemas lógicos, que implica el intento de
conseguir una meta, partiendo de una situación inicial, y siendo sometido el sujeto a una
serie de restricciones en su comportamiento de resolución de problemas. Se trata de una
tarea clásica de razonamiento y pensamiento lógico, empleada tanto en Neuropsicología
como en Psicología Experimental y del Desarrollo.
Instrucciones de aplicación: Decir al sujeto: “Aquí tenemos un juego en el que, como
podemos ver, existen varias piezas insertas en tres aros. Esas piezas deben ser colocadas
en el mismo orden en el tercer pivote, al igual que se encuentran en el primero. Para
realizar la tarea hay que seguir tres reglas básicas:
5. Mover una pieza y solo una de cada vez
6. No mover dos veces seguidas la misma pieza
7. No colocar, en ningún caso, una pieza más pequeña debajo de
otra mayor.
Para el completamiento de la tarea, Vd. puede, en los movimientos intermedios,
valerse de cualquiera de los tres pivotes”
IMAGEN DEL TEST DE LA TORRE DE HANOI (PAGINA SIGUIENTE)
280
TEST DE LA TORRE DE HANOI
WWW.EIKASIA.ES / [email protected]: 1885-5679
Las Neurociencias Cognitivas constituyen un campo de nuevo desarrollo en las Ciencias de lo Mental, e incluyen, dado su carácter multidisciplinar, aportaciones de la Neurobiología, de la Neuropsicología, de la Biología Evolucionista, de la Psicología Cognitiva y del Desarrollo, de la Inteligencia Artificial y de la Cibernética, así como de otras Ciencias Humanas, como la Lingüística, la Lógica, la Semiótica, la Fenomenología o la Filosofía del Lenguaje.La posibilidad de localizar en diversos circuitos y áreas cerebrales los procesos del pensamiento lógico, se explora en este libro, y se analizan las diversas aportaciones que, a este tema, han realizado investigadores en Neurociencias, Neurobiología, Neuropsiquiatría, Psicología Cognitiva y del Desarrollo además de en Epistemología y Lógica, adoptando una perspectiva constructivista que incorpora la nueva síntesis entre las orientaciones de la Escuela de Ginebra, con la del paradigma cognitivo o del procesamiento de la información. Se establece una distinción, respecto a su esencia y a sus bases neurológicas, entre procesos de lógica de clases y relaciones (localizados fundamentalmente en las porciones posteriores de la corteza cerebral, así como en las estructuras subcorticales que se encuentran conectadas con ella), y procesos de lógica de functores o proposicional, que se encargaría de conectar los enunciados lógico-lingüísticos, así como de establecer la sintaxis lógica de los programas de comportamiento, vinculados a la función de los circuitos fronto-diencefálicos, fronto-basales y fronto-límbicos del cerebro humano.
"Rafael Blanco Menéndez (Oviedo, 1968) es Licenciado en Psicología, Neuropsicólogo, Psicologo Clínico y Doctor por la Universidad de Oviedo. Se formó en Neuropsicología Clínica con el Dr. Enrique Vera de la Puente, neurólogo conductual del Hospital Universitario Central de Asturias (HUCA) entre 1994 y 2002. Ha realizado diversas investigaciones clínico-experimentales en el campo de la Psicología Clínica, la Neuropsicología Clásica y Cognitiva y la Ciencia Cognitiva. Ha ejercido la Neuropsicología Clínica, la Psicoterapia y la Neuropsicología forense durante las décadas de 1990 y 2000 en diversas instituciones públicas y privadas del Principado de Asturias y se doctoró por la Universidad de Oviedo, en su Departamento de Filosofía, en septiembre de 2009, con una tesis doctoral que trataba acerca de la relación entre el pensamiento lógico, el lenguaje, y los mecanismos neurológicos que sustentan a ambos, desde la perspectiva de las Neurociencias Cognitivas. Su tesis doctoral fue elaborada bajo la dirección de los Profesores Alfonso García Suárez, catedrático de Lógica y Filosofía del Lenguaje de la Universidad de Oviedo, y de Eva María Arroyo Anlló, profesora de Neuropsicología de la Universidad de Salamanca y vicepresidenta de la Sociedad Española de Neuropsicología (SENP). Ha impartido formación acerca de estas materias en diversos organismos públicos y privados de Asturias, en los campos de la Salud Mental, la Neuropsicología, la Psicología Jurídica y la Educación".