UNIVERSIDAD NACIONAL

UNIVERSIDAD NACIONAL

PEDRO RUIZ GALLO

ESCUELA DE POSTGRADO

Maestra En Docencia Universitaria e

Investigacin Educativa

MDULO VI

:PROYECTOS SOCIALES ALTERNATIVOS

PROFESOR

:Mg. JULIO CSAR SEVILLA EXEBIO.

Mg. CARLOS QUIONES FARRO.

PROYECTO DE INVESTIGACIN

INFLUENCIA DEL PROGRAMA DE SENSIBILIZACION DISCIPLINARIA EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL AREA DE MATEMATICA DE LAS ALUMNAS DEL 5 GRADO DE EDUCACION SECUNDARIA DE LA INSTITUCION EDUCATIVA ELVIRA GARCIA Y GARCIA DE CHICLAYO AO 2010MAESTRISTA:WILDOR ROSALES VILLARREAL LAMBAYEQUE - 2001

PROYECTO DE INVESTIGACIN

I. ASPECTOS INFORMATIVOS:

I.0. TTULO DEL PROYECTO DE INVESTIGACIN:

Influencia del programa de aula virtual en el aprendizaje significativo del rea de Matemtica.

2.0. PERSONAL INVESTIGADOR:

2.1. AUTOR: Lic. Wildor Rosales Villarreal.2.2. ASESOR: Mg. Carlos Quiones Farro.

3.0. TIPO DE INVESTIGACIN: Experimental.

4.0. MAESTRA EN MENCIN: Docencia Universitaria e Investigacin Educativa.

5.0. LOCALIDAD E INSTITUCIN DONDE SE DESARROLLAR EL PROYECTO:

Colegio Nacional Elvira Garca y Garca Chiclayo.

6.0. DURACIN ESTIMADA DEL PROYECTO: Un ao.

7.0. FECHA DE INICIO: 01 de Agosto del ao 2009.

8.0. PRESENTADO POR:

--------------------------------------------------------------------------------------------WILDOR ROSALES VILLARREAL Mg CARLOS QUIONES F.

AUTOR ASESOR.9.0. FECHA DE PRESENTACIN: 27 de diciembre del 2010.

10.0. APROBADO POR:

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JURADO (PRESIDENTE)

JURADO (SECRETARIO)

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JURADO (VOCAL)

MARCO LOGICO1.1.-SITUACION PROBLEMTICA.

1.1.1.-CONTEXTO INTERNACIONAL.

La globalizacin es una caracterstica de lo que ocurre en la realidad; ahora de modo incipiente, pero cada vez con mayor intensidad y alcance, ejemplo la existencia de empresas cuyos mbitos de decisin, produccin, venta y retorno se ubican en diversos y remotos puntos del mundo desde hace varios aos .Las universidades virtuales cuyos servicios se ofrecen en una comunidad mundial que rompe la geografa en los esquemas estticos.

Actualmente la universalizacin de los modos de vida es muy fuerte; no se puede hablar de una regin aislada del resto del mundo, vivimos una etapa de cosmopolitismo, de competitividad, estamos en la era del conocimiento, de globalizacin, por eso que los factores positivos o negativos nacientes en un pas se expanden ineludiblemente hacia otros espacios internacionales, pues vivimos la Era Planetaria como dice Edgar Morn (1999:34)

La globalizacin es un proceso irreversible, subjetivo, omnipresente. El concepto de globalizacin no se limita al aspecto puramente econmico, en realidad, es un proceso multidimensional que comprende aspectos vinculados a la economa, las finanzas, la ciencia y la tecnologa, la informacin, las comunicaciones, la educacin, la cultura, la poltica, etc. (Tnnermann, 1996: 9).

EN EL ASPECTO ECONMICO se muestra la economa internacional de mercado, los grandes bloques econmicos, las alianzas estratgicas que captan la mayora de los capitales del mundo hacindose cada vez ms fuertes. En el aspecto cientfico y tecnolgico ha repercutido a travs de los asombrosos avances de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, el mundo es una aldea global como dice Mc Lujan, el conocimiento y la informacin son la riqueza de las naciones. De igual manera en el mbito cultural, el hombre tiende a modernizarse sometindose a las corrientes culturales del mundo los llamados cambios de paradigmas tanto en el campo del manejo de las herramientas informticas, como esforzndose por aprender el idioma de alcance internacional. La educacin global, requiere un cambio actitudinal importante en las personas, as como en las instituciones una modificacin de la poltica especialmente en las educativas, demanda nuevas formas de implementacin, significa un rol diferente para el docente y una seleccin suficiente de contenidos educativos acordes con la realidad

EN EL ASPECTO EDUCATIV, La multiplicacin de las fuentes de informacin, el desarrollo de la cultura audiovisual, el cambio de paradigmas con la incorporacin de las tecnologas de informacin y comunicacin en la educacin, as como el cambio del sistema educativo

El proceso de globalizacin no est generando un incremento uniforme de progreso y desarrollo en todas las regiones del mundo. Ms bien se est dando una globalizacin fragmentada o segmentada que concentra las ventajas del desarrollo en un sector relativamente reducido de la poblacin mundial y crea profundas brechas de desigualdad, en trminos de calidad de vida y acceso a los bienes econmicos y culturales, entre los distintos componentes de las sociedades nacionales, tanto en los pases industrializados como en los pases subdesarrollados (Tnnermann, op cit: 9).

La globalizacin es selectiva, por tanto pone barreras a la participacin de las personas, genera jerarquas participativas, exige una actualizacin permanente y es potencialmente marginadora, propicia el desempleo, el empobrecimiento y destruye la diversidad cultural. Amrica Latina es la gran perdedora del proceso globalizador y est cargando con todo este peso negativo.

Insertarse al mercado internacional, dominar la nueva tecnologa, ampliar nuestro horizonte cultural sin perder la identidad, redefinir las funciones del Estado, todo ello, demanda ser competitivos. Lo que implica conocimiento, tecnologa, manejo de informacin, destrezas; lo que significa elevar nuestros sistemas educativos y la preparacin de nuestros recursos humanos de alto nivel (Tnnermann, op cit: 10).

Superar los efectos negativos de la globalizacin es un desafo para la educacin; se necesita formar personas que puedan desenvolverse eficientemente en un escenario globalizado, con dominio de muchas competencias y muchas habilidades, que le permitan responder a las exigencias de un mundo cambiante. Para hacer frente a estos retos el sistema tiene que modificarse, mejorando su infraestructura, capacitando a los docentes, modernizando el currculo, sobre todo sus contenidos, mtodos, objetivos, evaluacin.

1.1.2.-CONTEXTO NACIONAL.

Educar hoy es educar dentro del marco de la globalizacin, estamos dentro de ella pero no aceptamos todo lo que ella nos ofrece nuestro pas que est incorporado al sistema econmico mundial como el que aporta la materia prima y consumidor de productos extranjeros, esto lo hace dependiente de la industria y la tecnologa de los pases desarrollados. Hemos ingresado a un modelo de libre mercado donde la competencia es altamente marginadora. La desventaja de nuestro pas es la falta de identificacin y liderazgo en sus representantes para asegurar una unidad de accin en su poblacin

La privatizacin de las instituciones publicas desencadeno una serie de problemas tales como: prdida de puestos de trabajo, cada de la calidad de vida de las familias, aumento de la delincuencia, la drogadiccin, la prostitucin, rompimiento estructural de las familias, crisis en la practica de valores, carencia de liderazgo, bombardeo de informacin alienante a travs de los medios de comunicacin, posicionamiento de los productos del desarrollo tecnolgico por encima de las peculiaridades culturales de cada regin. Todos estos problemas constituyen fuertes desafos para las instituciones educativas. La educacin peruana debe tener un enfoque de concertacin social en una perspectiva de interculturalidad, de integracin social y econmica, de superacin de las condiciones de pobreza, de desarrollo tico de la ciudadana y de intervencin en los procesos de globalizacin mundial con calidad humana (Foro Educativo, 2001: 2).

Nuestro sistema educativo nacional debe considerar la necesidad de dotar a los ciudadanos de informacin y capacitacin profesional y/o tcnica para el manejo de elementos tcnicos o intelectuales centrales del sistema hegemnico. La educacin viene atravesando serios problemas: en estos dos ltimos aos, recin se ha vinculando un nivel con otro, entre reas, adems de un grado a otro; pero escasa capacitacin docente en tecnologas, reducido nmero de horas de estudio en comparacin a otros pases desarrollados, alejamiento del centro educativo y la sociedad; problemas de financiamiento y autogestin; proceso docente educativo con predominio del memorismo, la transmisin del conocimiento y su carcter fragmentario y enciclopdico. La educacin est desfasada de la sociedad y la poca, no mantiene coherencia con el nuevo orden mundial, con nuevas y cambiantes necesidades reducido uso de los medios tecnolgicos de informacin y comunicacin en las I.E.

El Ministerio de Educacin, a travs de la Diversificacin Curricular Nacional (DCN) para educacin secundaria como una forma de responder a los desafos del Siglo XXI, ha propuesto un currculo por competencias y capacidades, considerando como ejes curriculares la identidad, la democracia, la innovacin, etc., la consideracin de reas Curriculares en vez de asignaturas, la tridimensionalidad de los contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, Pero en su utilizacin falta mayor capacitacin al personal docente para un mejor manejo, sus frutos son incipientes y en algunos casos nulos debido al cambio de paradigmas en los mismos docentes. Estos cambios responden a la necesidad de formar personas preparadas con habilidades para competir, superar el desempleo, la pobreza y enfrentar una sociedad globalizada. Esto implica un conocimiento bsico de los principios de la ciencia que la sustenta a la tecnologa actual y una capacidad de manejo real de instrumentos tcnicos que permitan la apropiacin y difusin de la informacin en las instituciones educativas.CONTEXTO INSTITUCIONAL

La institucin ELVIRA GARCIA Y GARCIA fue creado con R.D.N de fecha.se encuentra ubicado en la calle Jorge Chvez 1004 Campodonico, en el distrito de Chiclayo, provincia de Chiclayo brinda educacin secundaria a seoritas cuyas edades fructuan desde 11 a 18 aos de edad tiene una poblacin de 2600 alumnas en el turno diurno (maa y tarde) y en la noche 600, su plana docente esta comprendida por 99 docentes 14 trabajadores administrativos y de servicio, cuenta con 58 secciones en el da y 15en la noche, cada aula tiene aproximadamente 40 alumnas

El rea de matemtica tiene cinco horas semanales en primero y quinto, seis hora semanales en segundo tercero y cuarto debo destacar que todos los docentes de matemtica tienen mas de seis aos de experiencia docente en el rea,

CARACTERSTICAS DE LA PRCTICA DOCENTE EN EL COLEGIO NACIONAL ELVIRA GARCIA Y GARCIA

La cantidad de alumnas imposibilita centrar la atencin en cada alumna y en sus diferencias como tales.

El docente est optando por las formas expositivas en clase. Escaso uso de los medios tecnolgicos de informacin y comunicacin, lleva a que el docente dicte algunos contenidos o en otros casos utilicen textos con bajo grado de complejidad donados por e estado en estos ltimos aos.

El desarrollo de las Actividades de Aprendizaje estn cayendo en la rutina (se continua laborando con el mtodo tradicional). No se esta haciendo uso de los medios tecnolgicos Los docentes estn dejando de lado la metodologa activa debido a la hiperactividad de la alumna.

Escasa motivacin en el desarrollo de las actividades de aprendizaje conlleva a que las alumnas se muestran desmotivadas, necesitan tcnicas, recursos ms importantes y globalizadores que les permita despertar el inters de cada clase que se le ensea.

No se esta haciendo uso de los medios tecnolgicos e informticos o de audiovisuales que les permita despertar el inters en las dicentes.

Docentes con paradigmas tradicionales escaso trabajo en equipo de las alumnas distribuye a los alumnos en filas y los trata en forma autoritaria o en algunos casos muy flexibles. Docentes que no preparan estrategias y recursos para lograr los aprendizajes esperados.RESULTADOS DE LA ENCUESTA APLICADA A DOCENTES

de acuerdo a los resultados de la encuesta aplicada a los docentes de la institucin educativa Elvira garca y garca de la cuidad de Chiclayo para determinar porque las alumnas no estn logrando aprendizajes significativos en el rea de matemtica. nos demuestra:-Que no se esta trabajando con una metodologa activa centrada en capacidades, tampoco se esta haciendo uso de los medios tecnolgicos y audiovisuales, como del aula de innovaciones pedaggicas, muy poca motivacin en el desarrollo de las clases diarias como carencia de estmulos por su participacin resolutiva en la pizarra u oral, por lo que la alumna pierde el inters de aprender con facilidad, no se les da ningn tratamiento a las alumnas irresponsables que llegan tarde, que no cumplen con sus tareas, que hacen desorden en clase ya sea por parte del docente tampoco por parte del departamento de OBE.

LAS ALUMNAS CON RELACIN AL APRENDIZAJE, PRESENTAN LAS SIGUIENTES CARACTERSTICAS:

La mayora de las alumnas desaprueban en las evaluaciones

El aprendizaje se realiza en forma fragmentada, no le sirve en un rea lo que sabe en otra o no encuentra la manera de utilizarlo, mucho de lo que le gusta aprender, incluso lo aprendido fuera de la escuela, no es considerado en las actividades de aprendizaje.

Su aprendizaje es muy dependiente, desarrolla los ejercicios por cumplir, es imitativo, no refleja creatividad, tampoco innovacin.

Desarrolla sus tareas solo por cumplir o en otros casos la copia de la compaera y por ende no los puede explicar y es mas la mayora de alumnas no presentan sus tareas.

El nter aprendizaje se da en forma superficial. Nulo es el uso de los medios tecnolgicos Muchas habilidades mentales que poseen son excluidas cuando aprende, no las aprovechan.

Difcilmente hace transferencias, reproduce ejercicios o problemas similares a los que desarrolla el docente.

En la explicacin capta la resolucin de los ejercicios o problemas pero como no los practica se olvida con facilidad

Mayormente no cumple con sus tares, inasiste, llegan tarde y no se interesa por la clase perdida mayor aun por desarrollar ejercicios de la clase que perdi.

No hace uso del aula de innovaciones pedaggicas, tampoco investiga. Tambin hay alumnas muy responsables que sobresalen en las diferentes reas

Desconocimiento de programas tecnolgicos para desarrollar ejercicios RESULTADO DE LA ENCUESTA APLICADA A ALUMNAS

De acuerdo a los resultados de la encuesta aplicada a las alumnas de 5 grado de secundaria de la institucin educativa Elvira garca y garca de la cuidad de Chiclayo. para determinar porque no estn logrando aprendizajes significativos en el rea de matemtica. nos demuestra:

La mayora de alumnas estn desmotivadas por lo que existe poco inters por aprender por eso son irresponsables que llegan tarde a clases que no resuelven sus tareas, que muy poco practican para los exmenes, se agreden verbalmente con facilidad y que algunas veces lo hacen fsicamente y que matemtica es un rea muy difcil, frente a estas aseveraciones no se esta haciendo nada por parte de los docentes del rea de matemtica tampoco por parte de la administracin de la Institucin educativa.

Preocupado por los diferentes comportamientos de nuestras alumnas en las aulas lo cual constituye un reto para el rea de matemtica en todos los grados de secundaria es buscar medios y/o estrategias con la finalidad de disminuir estos, no es entretenimiento sino todo lo contrario nos permitir lograr en ellas aprendizajes significativos ya que las caractersticas refleja que este aprendizaje no se est logrando en las alumnas, concluirn o no la Educacin Secundaria sin habilidades para competir en la sociedad, los problemas de pobreza, corrupcin, marginacin, exclusin laboral, aculturacin, prostitucin drogadiccin, delincuencia y otros ms se irn acentuando. Por lo tanto una egresada de quinto grado de secundaria no estar en capacidad de actuar eficientemente en su propio medio, como en el mbito nacional, Una sociedad revolucionada por el cambio y enfrentada a los problemas que genera la globalizacin, requiere que el sujeto est preparado para desenvolverse, que posea habilidades para interrelacionarse, para comunicarse, que posea valores como la honestidad, el respeto, la solidaridad, que haga uso de los medios tecnolgicos, etc. necesita que el aprendizaje est centrado en el alumno y sea significativo, con mayor nfasis en el rea de matemtica dado que en la vida cotidiana necesitamos de ella. Razn por la cual nos planteamos el siguiente problema:

2.2.- DELIMITACION DEL PROBLEMA DE QUE MANERA EL PROGRAMA DE SENSIBILIZACION DISCIPLINARIA INFLUYE EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL AREA DE MATEMATICA EN LAS ESTUDIANTES DEL 5 GRADO DE SECUNDARIA DEL LA I.E. EGG 2010

2.3.- OBJETIVO GENERAL

Determinar el nivel de influencia DEL PROGRAMA DE SENSIBILIZACION DISCIPLINARIA en el aprendizaje significativo del rea de matemtica QUINTO Grado de Educacin Secundaria IE.EGG 2010.

2.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS.

Conocer el dominio deL PROGRAMA DE SENSIBILIZACION DISCIPLINARIA ly su aceptacin por parte de los alumnos en el rea de matemtica.

Conocer el nivel de aprendizaje significativo correspondiente al rea de matemtica de quinto Grado.

1. 2.4.-JUSTIFICACION

El presente trabajo de investigacin cobra importancia debido a que como profesor del rea de matemtica he observado muy de cerca en nuestras alumnas el desinters por la educacin y la superacin, ello hace que sus aprendizajes no tengan carcter de significatividad; adems permitir determinar en forma correcta las caractersticas y con ello la aplicacin de mtodos, tcnicas y/o estrategias para el logro de aprendizajes significativos mediante el uso de herramientas informticas, as mismo busca que los docentes tengan una visin integral del logro de aprendizajes y la motivacin utilizada en cada una de las sesiones de aprendizaje para que esta sea significativa, como tambin poder brindar orientacin para que se desarrolle e implemente estrategias que generen un inters de superacin y un cambio de actitud en las alumnas que lo requieren.

Este problema se debe tratar en forma acertada sin violentar la dignidad personal de las alumnas mediante el uso y la implementacin de PROGRAMAS DE SENSIBILIZACION DISCIPLINARIA, el mismo que nos permitir lograr aprendizajes significativos en el rea de matemtica a travs de las estrategias, tcnicas, mtodos.MARCO TEORICO

II.- MARCO TEORICO. 2.1.- ANTECEDENTESBuscando antecedentes se encontraron los siguientes:

EXPERIENCIAS A NIVEL INTERNACIONAL.

PROGRAMA DE SENSIBILIZACION CONTRA EL MALTRATO ENTRE IGUALES Maltrato entre iguales

El maltrato entre iguales: conceptos bsicos

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Berta es una chica muy inteligente que siempre ha sacado muy buenas notas. Desde que pas al instituto, Marcos y Virginia, dos compaeros de clase empezaron a meterse con ella a todas horas; la llaman foca y gafotas; la humillan y la ridiculizan; se burlan de ella, la hacen chistes y la cantan una cancin con un estribillo que habla de una bola. El resto de las compaeras generalmente pasan aunque algunas veces les ren las gracias. Solamente Mariv se acerca a ella alguna vez y le dice no les hagas caso que son unos bordes. En este momento, Berta no sabe qu hacer ni cmo defenderse de ellos. En la ltima evaluacin sus notas han empeorado mucho y ha llegado a

suspender tres asignaturas. Su madre ha acudido al instituto por sus notas, pero tambin para comentar al tutor que, ltimamente, la encuentra bastante rara: la ha sorprendido llorando en su habitacin, duerme mal y hay noches que se levanta varias veces, est ms triste, se est obsesionando con su peso y est muy nerviosa e irritable. Ni siquiera ha querido celebrar su cumpleaos

con la ilusin que la haca otros aos!. Cuando hace dos aos Al Ismail lleg a Espaa, entr nuevo en el instituto. Como no saba castellano, algunos compaeros empezaron a rerse de l. Desde entonces le hacen burla y le imitan como habla. Tambin le insultan y le llaman mojam y moro. Cuando va por el pasillo del centro y se cruza con alguno de ellos le dicen: cerdo, vulvete a tu pas.Begoa y Elisa, dos compaeras de la clase, les dicen que no se pasen tanto con l y que le dejen en paz. El resto de compaeros no dicen nada porque no me quiero meter en problemas, cualquiera les dice nada con lo bestias que son; se volveran contra m. Las y los profesores, aunque se dan cuenta, porque a veces le imitan en plena clase, no hacen nada; solamente dicen, haced el favor de respetar a los compaeros!.

Estos ejemplos estn construidos basndonos en

casos reales, utilizando fragmentos de diarios ntimos

de adolescentes y testimonios y frases textuales de

las y los implicados. Consideraciones

Presentacin del programa

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1. Consideracin

Programa de sensibilizacin y de prevencin

Este trabajo es un programa de sensibilizacin que pretende por tanto concienciar y mentalizar a las y los destinatarios. Es un programa deprevencin ya que la sensibilizacin es una forma de prevencin precoz. Fundamentalmente es un conjunto de ideas y materiales para analizar, reflexionar, comentar y debatir. Trata de aportar orientaciones, sugerencias y pistas que pueden ayudar a las y los profesionales en la deteccin e intervencin del maltrato entre compaeros/as.

2. Consideracin

Maltrato entre iguales

La importancia de la interaccin entre iguales o pares est avalada por numerosas investigaciones que constatan la slida relacin existente entre una buena competencia interpersonal y la adaptacin social y acadmica de ni@s y adolescentes. Las relaciones con los otros nios y nias se consideran, en una gran mayora de los casos, como lo mejor del contexto escolar. Sin embargo, en determinados casos, el contacto con los/las otros/as se convierte en fuente de estrs y malestar personal, pudiendo ser la causa de determinados problemas y desajustes en los sujetos que lo padecen (problemas emocionales y afectivos, baja autoestima, suicidio, etc.). Concretamente, en algunas ocasiones estas relaciones igualitarias se ven amenazadas pasando a ser desequilibradas, regulndose por el esquema dominiosumisin; hay algunos/as que dominan y otr@s que se someten o son

sometid@s. Para clarificar este concepto, se aconseja ver el cuadro de

los tres estilos de relacin en la pgina 63.

Tampoco nos referimos a indisciplina ni a violencia en general ni a otros problemas relacionados como racismo o xenofobia, sino a un aspecto particular.

3. Consideracin

Educacin para la convivencia

Creemos que el maltrato entre iguales debe abordarse en el marco de la educacin para la convivencia, del desarrollo de la competencia personal y social y del clima de relaciones interpersonales. Entendemos el maltrato entre escolares como un problema de convivencia, una forma de malas relaciones entre iguales y, en definitiva, como un fracaso en el aprendizaje de la competencia social. Las actuaciones de sensibilizacin a las que se refiere este Programa, como las dems dirigidas a tratar el bullying, se deben enmarcar en el

4. Consideracin

Modelo de fomento de las relaciones

Las actuaciones que se programen para llevar a la prctica este programa de sensibilizacin tendrn siempre presente un modelo de intervencin que prioritariamente ir ms encaminado a restablecer y fomentar las relaciones interpersonales entre el alumnado que a la aplicacin punitiva de un cdigo que penalice las conductas.

5. Consideracin

Terminologa

En la bibliografa aparecen distintos trminos para referirse a este fenmeno. Entre ellos estn:

Maltrato entre iguales.

Agresividad intimidatoria entre escolares.

Dinmica agresin-victimizacin.

Acoso, intimidacin, avasallamiento, victimizacin,

hostigamiento, persecucin, matonismo.

Abuso de poder entre iguales.

Bullying (del ingls bully = matn, valentn,

abusn y to bully = intimidar, tiranizar).

Nosotros en este texto nos referiremos principalmente Maltrato entre iguales.

Intimidacin entre compaeras/os. Bullying.

6. Consideracin

Lenguaje no sexista

Usaremos lenguaje no sexista, aunque estilsticamente no sea muy aceptable y a pesar de que en alguna ocasin resulte ms barroco y farragoso. Incluiremos a los dos gneros mediante distintos recursos: la arroba (las chicas), las dos palabras (la madre y el padre), la barra (las/os chicas/os), los dos artculos (las y los espectadores). Creemos que es preciso hacerlo para aumentar la visibilidad de las chicas

VARIABLES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO MOTIVACIN. Es el proceso permanente mediante el cual el docente crea las condiciones, despierta y mantiene el inters del estudiante por su aprendizaje

TENER UN PROPSITO. Las personas mantienen su inters cuando tienen un propsito definido

ORIENTA A LA ACCIN. Las personas buscan caminos, mtodos y realizan acciones para alcanzar propsitos de su inters

ESTIMULA LA PERSISTENCIA. Las personas persisten, se esfuerzan y soportan las dificultades que encuentran para alcanzar sus propsitos

RECUPERACIN DE SABERES PREVIOS. Son aquellos conocimientos que el estudiante ya sabe acerca de los contenidos que se abordaran en la sesin, se vincula con el nuevo conocimiento para producir aprendizajes significativos, algunas veces suelen ser errneos o parciales, pero es lo que el estudiante utiliza para interpretar la realidad

CONFLICTOS COGNITIVOS. Se produce cuando el estudiante se enfrenta con algo que no puede comprender o explicar con sus saberes previos, asume tareas que requiere de nuevos saberes, cuando se enfrenta a problemas que no puede resolver con sus saberes previos.

TRABAJO ABIERTO. El trabajo abierto potencia el aprendizaje significativo lo que supone trabajar con una cierta no directividad. Hacer que el estudiante trabaje libremente potencia el aprendizaje.

EL TRABAJO EN EQUIPO. El trabajo en equipo tiene que ser de dos o no ms que cinco, y cada estudiante tiene que tener su rol en el equipo.

LOS MEDIOS Y MATERIALES. Son un recurso prioritario en cualquier rea temtica por lo que es un recurso que complementa, relaciona y da coherencia a las actividades realizadas en la prctica pedaggica.LA CREATIVIDAD. Es una de las potencialidades ms importantes de la humanidad, es el campo de la imaginacin, la inventiva que aplicado a la pedagoga se logra una potencialidad insustituible. Es una variable clave del aprendizaje significativo.

EVALUACION.- un proceso dinmico, continuo y sistemtico, enfocado y orientado al logro de capacidades, mediante el cual verificamos los aprendizajes significativos adquiridos en funcin de lo programado. Tenemos los siguientes: Auto evaluacin, Coevaluacion y Heteroevaluacion

Las estrategias comprenden todos los procedimientos, mtodos y tcnicas que plantea y ejecuta el maestro para que el alumno construya sus aprendizajes de una manera autnoma. Las estrategias para promover un aprendizaje significativo y funcional deben:

Despertar el inters

Procesar adecuadamente la informacin

Fomentar la participacin

Fomentar la socializacin

Permitir el desarrollo autnomo (expresarse con libertad y seguridad)

Desarrollar valores

Permitir la resolucin de problemas

Al respecto AUSUBEL dice: El alumno debe manifestar una disposicin para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria (AUSUBEL;1983: 48).

ASPECTOS PRINCIPALES PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO SEGN El Ministerio de Educacin de Per.

Aspectos del planteamientoCognicin

1. Construccin del aprendizaje El alumno necesita gran variedad de experiencias para construir modelos mentales. Cada nueva experiencia puede modificarlos.

2. contenidos de aprendizaje El aprendizaje es el resultado de contenidos pre especificados en el conocimiento de base (dominio de conocimiento, bases de datos, bases de conocimiento, etc)

3. Categoras del conocimiento La estructura de aprendizaje es relativa a cada persona aunque puedan existir modelos generalizables.

4. Contexto del aprendizaje Las tareas de aprendizaje se entienden en contextos pero es posible aislar tareas para conseguir logros especficos o transferir a otros campos.

5. Estrategias de aprendizaje Las estrategias son especficas segn las tareas y existe la posibilidad de hacer transacciones instructivas para promover el desarrollo de modelos mentales.

6. Actividad y colaboracin El alumno tiene un papel activo en relacin con el dominio de conocimiento. El aprendizaje colaborativo es muy importante en contextos de negociacin.

7. Evaluacin Se habla de evaluacin especfica segn logros de aprendizaje.

El diseo de ambientes de aprendizaje busca que los alumnos desarrollen estrategias de aprendizaje y sealan sus objetivos y metas, al mismo tiempo que se responsabilizan de qu y cmo aprender. La estrategia del maestro es guiar y no imponer una forma particular de aprender, aunque son ellos quienes tienen que investigar cmo pensamos y cmo aprendemos.B. MOTIVACION.

BERRIOS ALARCON Jorge, Seala cuando los alumnos estn convencidos que el maestro domina el tema que ensea, el uso de la tcnica de control enfocados hacia la tarea, hace que los alumnos aprendan todava aun mas y si desean recompensarlo su aprendizaje es aun mayor durante las clases y se sienten menos inclinadas al mal comportamiento.

C. DISCIPLINA.Es un servicio que tiene como misin ayudar a una persona-en este caso a alumnas o grupo de alumnas, con necesidades, intereses, caractersticas, posibilidades y limitaciones puedan trabajar, estudiar, investigar, comportarse y construir organizadamente un trabajo que tengan en, mente ya sea en forma individual o grupal con la ayuda de normas eficaces y coherentes permitir alcanzar las metas que desean lograr sin agredirse verbalmente o demostrar formas de conducta negativas.

D. APRENDIZAJE.

Segn (ARDILLA, R-1970, pag-18) Aprendizaje es todo aquello que pensamos hacemos, sentimos como consecuencia de nuestras experiencias que ha lo largo de nuestra vida vamos adquiriendo.

Segn PIAGET el aprendizaje es la capacidad que esta determinada por el desarrollo cognitivo, aprender esta determinado por las capacidades que posee una persona en determinado momento.E. ENSEANZA-APRENDIZAJE.Segn (RENZO TITOME-1996, Pg.-168) Ensear y aprender son dos trminos esenciales correlativos pues ellos designan una dualidad de fenmenos absolutamente indiscutibles, no hay autentico ensear que no de cmo resultado aprender, y no hay aprender sin un ensear.

Segn (ORLICH HANTER, CALLAHAN Tcnicas de Enseanza Pg. 58) manifiesta uno de los sellos distintivos de la enseanza como actividad organizada es el proceso que se llama planificacin, si el maestro desea ensear de forma sistemtica entonces deber dedicar una parte de su tiempo a la actividad para decidir que y como desea que sus alumnos aprendan.

F. METODOLOGIA.

Etimolgicamente es la ciencia que se encarga del mtodo para descubrir o transmitir el saber su objeto de estudio de la metodologa son los mtodos, la metodologa es variable segn la naturaleza de la relacin profesor alumno y el contenido a transmitir.

G. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN MATEMATICA.

H. CONSTRUCTIVISMO

Este punto de vista mantiene que la gente construye activamente nuevos conocimientos a medida que interacta con su entorno.

Todo lo que el estudiante lee, ve, oye, siente y toca se contrasta con su conocimiento anterior y si encaja dentro del mundo que hay en su mente, puede formar nuevo conocimiento que se llevar consigo. Este conocimiento se refuerza si puede usarlo con xito en el entorno que le rodea. No slo es usted un banco de memoria que absorbe informacin pasivamente, ni se le puede "transmitir" conocimiento slo leyendo algo o escuchando a alguien.Esto no significa que no pueda aprender nada leyendo una pgina web o asistiendo a una leccin. Es obvio que puede hacerlo; slo indica que se trata ms de un proceso de interpretacin que de una transferencia de informacin de un cerebro a otro.

I. CONSTRUCCIONISMO

El construccionismo explica que el aprendizaje es particularmente efectivo cuando se construye algo que debe llegar a otros. Esto puede ir desde una frase hablada o enviar un mensaje en internet, a artefactos ms complejos como una pintura, una casa o un paquete de software.

Por ejemplo, el estudiante puede leer un texto varias veces y aun as haberla olvidado; pero si tuviera que intentar explicar estas ideas a alguien usando sus propias palabras, o crear una presentacin que explique estos conceptos, entonces tendr una mayor comprensin de estos conceptos, ms integrada en sus propias ideas.

Esto se explica como algunas personas en una exposicin toman apuntes, a pesar que esos no son ledos nunca, pero es una estrategia que usan para aprender.DIDACTICALa palabra Didcticaprovienede la palabra griega didastkene, nacida de lacombinacin de losvocablos didas "ensear" y tekne "arte". Segn la Real AcademiaEspaola esel arte de ensear. Tambin se podra considerar la ciencia que investiga y experimenta nuevas tcnicas de enseanza.Segn otras versiones, es el arte de saber transmitir los conocimientos de la forma mas adecuada para su asimilacin.En todos los casos lo que se percibe es que la didctica es el campo disciplinar de la pedagoga que se ocupa de la sistematizacin e integracin de los aspectos tericos y metodolgicos del proceso de comunicacin que tiene como propsito el enriquecimiento en la evolucin del sujeto implicado en este proceso.

A lo largo de la historia encontramos tres posiciones frente a la didctica. Empez siendo unade las tres ramas de la pedagoga. Ms tarde la sustituy -en la visin de algunos autores- a la pedagoga en su categora de ciencia. Finalmente encontramos una tercera posicin que considera la didctica como una de las ciencias de la Educacin, considerando a la Pedagoga como la ciencia integradora que la engloba.

La Didctica es la disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio el proceso de enseanza y aprendizaje. Es, por tanto, la parte de la pedagoga que se ocupa de los sistemas y mtodos prcticos de enseanza destinados a plasmar en la realidad las directrices de las teoras pedaggicas. Muy vinculada con otras ciencias pedaggicas como, por ejemplo, la organizacin escolar y la orientacin educativa, la didctica pretende fundamentar y regular los procesos de enseanza y aprendizaje.

Los componentes que actan en el acto didctico son:

El docente o profesor

El discente o alumno

El contenido o materia

El contexto del aprendizaje

Las estrategias metodolgicas

La didctica se puede entender como pura tcnica o ciencia aplicada y como teora o ciencia bsica de la instruccin, educacin o formacin. Los diferentes modelos didcticos pueden ser modelos tericos (descriptivos, explicativos, predictivos) o modelos tecnolgicos (prescriptivos, normativos).

La enseanza:Se puede definir a la enseanza como: una actividad intencional, crtico-reflexiva y socio-comunicativa que genera las situaciones ms adecuadas para el aprendizaje formativo del alumno y, al realizarse reflexivamente, capacita profesionalmente al docente. Ensear significa establecer una serie de relaciones que deben conducir a la elaboracin, por parte del aprendiz de representaciones personales sobre el contenido objeto de aprendizaje.

Es todo un conjunto de interacciones basadas en la actividad conjunta de los alumnos y de los maestros; que, por consiguiente, ven la enseanza como un proceso de construccin compartida de significados orientados hacia la autonoma del alumno y que no oponen autonoma a la ayuda necesaria que dicho proceso exige.

Se debe tomar en cuenta que la enseanza incluye como rasgo central el compromiso de dos personas, una que posee algn conocimiento o habilidad y otra que carece de lla, en algn tipo de relacin, para que el primer sujeto traspase lo que sabe (lo que no implica que lo sepa todo) a la persona que no sabe (lo que no implica que no sepa nada). Se supone entonces una situacin inicial asimtrica con respecto al conocimiento y el establecimiento de una relacin que permita un cambio en esa situacin al obtener, el que no lo tena, aquello que no tena inicialmente.

Por ejemplo, Leontiev y Luria, afirman que el proceso de enseanza conforma el desarrollo del nio, crea y desarrolla nuevos procesos y formaciones mentales superiores.

Diversos autores destacan as la incidencia de la enseanza en la capacidad cognitiva y en las opciones de realizacin personal de los alumnos. De todas maneras, si bien la enseanza expresa el propsito de lograr o promover el aprendizaje, esto no significa que siempre lo logre. Las estrategias de que se vale el docente pueden ser adecuadas pero no son infalibles y adems su intervencin est siempre condicionada por factores previos que no se pueden manejar y por las acciones de otras personas (familia, comunidad, medios masivos de comunicacin social, etc) vinculadas con el quehacer educativo. El logro del aprendizaje es un intento pero no una certeza y pone en manos de la actividad del estudiante una parte importante de la responsabilidad. Se presentarn ocasiones en que los esfuerzos didcticos frcasen; esto puede esta sustentado en factores diversos en los que no podemos intervenir directamente en nuestra condicin de educadores.

Debe ser preocupacin de todo maestro ubicarse en el espacio de la buena enseanza. Desde el punto de vista epistemolgico esto implica preguntarse si lo que se ensea es racionalmente justificable y digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo comprenda. Sin embargo, no sera oportuno abordar la polmica en relacin a las teoras de aprendizaje, al plantear la disyuntiva de instruir, transmitir o guiar, orientar, facilitar, posibilitar el desarrollo de potencialidades, modelos de afuera hacia adentro o de adentro hacia fuera. es necesario tener en cuenta que cada una de estas posiciones expresa una manera de apreciar lo que se considera buena enseanza.

Si bien es cierto que los docentes no pueden ignorar los principios, que estas teoras han aportado desde el campo de la psicologa pedaggica, para fundamentar nuestra prctica de la enseanza, no se puede hacer de la didctica una ciencia aplicada, pretendiendo una derivacin directa y subordinada de la enseanza, del cmo aprender derivar el cmo ensear. Los principios de algunas de estas importantes teoras se convirtieron en prescripciones dogmticas para la prctica sin tener en cuenta la complejidad, riqueza y singularidad de las situaciones de enseanza desarrolladas en particulares mbitos ulicos, institucionales y sociales.

3.2. BASE TERICA

3.2.2.2. EL MODELO PEDAGGICO CONSTRUCTIVISTA Y EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

Daz Barriga (2000:214) entiende al constructivismo como una confluencia de diversos enfoques psicolgicos que enfatizan la existencia y la prevalencia de procesos activos de autoestructuracin y reconstruccin de los saberes culturales, los cuales permiten explicar la gnesis del comportamiento y del aprendizaje. El constructivismo refleja una posicin epistemolgica que tiene una explicacin filosfica y una explicacin cientfica acerca del conocimiento. Desde el punto de vista filosfico han surgido dos tendencias, una que sostena que el conocimiento est en el sujeto mismo y era defendida por Kant y Platn dando nacimiento al apriorismo o innatismo, y la segunda tendencia sostena que el conocimiento proviene del exterior del sujeto, sostenida por Aristteles y Comte dando origen al empirismo o ambientalismo; pero fue precisamente Kant quien desarrolla la idea de construccin al modificar desde su posicin innatista el empirismo y convertirlo en un empirismo lgico o razn prctica. Desde el lado cientfico aport la Neurologa y sobre todo la Psicologa que se extendi mucho al campo educativo. En la Psicologa aparece Vogotsky y Piaget ambos con posiciones distintas pero nunca compartiendo el empirismo norteamericano y el innatismo europeo de los aos 20; Vogotsky se apoyaba en el Materialismo dialctico y entenda al sujeto como un ser social dando origen al Constructivismo sociolgico o culturalista, en cambio Piaget se basa en la Biologa, la Filosofa, la Psicologa gentica, el sujeto es un ser individual y crea el Constructivismo psicogentico cuya teora fue la base para que ms tarde Seymour Papert en 1993 desarrollara el Construcionismo como teora constructivista exclusivamente para la Educacin apoyndose en la cultura computacional. Que proporciona objetos para pensar, y pensar en otras cosas, y eso es creatividad, concordando as con Brunner. Tanto Vigotsky y Piaget tienen explicaciones particulares acerca del aprendizaje pero coinciden en que el sujeto es constructor de su propio conocimiento en forma activa y en un determinado contexto.

El constructivismo ha integrado muchas teoras, la postura constructivista se alimenta de las aportaciones de diversas corrientes psicolgicas asociadas genricamente a la Psicologa cognitiva: el enfoque psicogentico piagetiano, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de la asimilacin y el aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural vigotskiana, as como algunas teoras instruccionales (Daz y Hernndez, op cit: 14). Es decir que el Constructivismo se ha enriquecido histricamente haciendo un cuerpo terico convergente que tributa en la educacin. Explicaremos sus principios ms importantes:

El principio de la construccin del conocimiento del aprendizaje de Jean Piaget. El conocimiento es la informacin que permite al sujeto cumplir con la funcin bsica de los organismos -adaptarse al medio-, puede ser fsico, social y lgico matemtico, este conocimiento se construye con el aporte de cuatro factores: maduracin, transmisin social, experiencia con objetos y equilibracin (Uculmana, op cit: 39-40).

A medida que nuestro conocimiento aumenta en complejidad alcanzamos mayor equilibracin que es el paso de un equilibrio inferior a otro superior, el acceso a mayor equilibracin es consecuencia de un proceso interno llamado abstraccin, que puede ser simple cuando se abstrae lo que est en el objeto, lo observable, o puede ser reflexiva cuando se abstrae lo que no est en el objeto, sino que es producto de las relaciones entre objetos que el sujeto crea en su mente. Cuando la abstraccin es facilitada por el conocimiento previo se trata de un actividad asimilativa, cuando el conocimiento previo no sirve o dificulta el nuevo conocimiento o las estructuras cognitivas no ayudan, se inicia un actividad de acomodacin, si las estructuras cognitivas son ineficientes habr que esperar que se desarrollen, estas estructuras tienen relacin con el desarrollo de la inteligencia y que pasa por cuatro perodos: el sensoriomotor, el preoperacional, el concreto y el formal, este desarrollo depende de la maduracin del organismo como tambin del ambiente donde crecemos y actuamos (Uculmana y Lanchira, 2000:50-66).

3.2.2.3. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN SITUACIONES ESCOLARES.

David Ausubel es un psiclogo educativo que a partir de la dcada de los setenta, dej sentir su influencia a travs de una serie de elaboraciones tericas y estudios acerca de cmo se realiza la actividad intelectual en el mbito escolar (Daz y Hernndez, op cit: 18). Ausubel hace una diferenciacin de los tipos de aprendizaje que pueden ocurrir en el saln de clases teniendo en cuenta dos dimensiones, una primera que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento y una segunda relativa a la forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la estructura cognitiva del aprendiz. A la primera dimensin pertenecen: a) el aprendizaje por recepcin donde el contenido se presenta en su forma terminal para que el alumno lo internalice en su estructura cognitiva y b) el aprendizaje por descubrimiento (autnomo o guiado), donde el contenido principal a ser aprendido, no se da, el alumno tiene que descubrirlo. A la segunda dimensin pertenece: c) el aprendizaje por repeticin que se caracteriza por ser memorstico y se basa en asociaciones arbitrarias, al pie de la letra, y finalmente d) el aprendizaje significativo donde la informacin nueva se relaciona con la ya existente en la estructura cognitiva en forma sustantiva, idiosincrtica, no arbitraria. Estas dos dimensiones pueden interrelacionarse dando origen a las llamadas situaciones del aprendizaje escolar y que pueden ser: aprendizaje por recepcin repetitiva, por descubrimiento repetitivo, por recepcin significativa o por descubrimiento significativo (Daz y Hernndez, op cit: 19). Ausubel propugna por el aprendizaje receptivo significativo.

Al analizar la realidad escolar, Ausubel se dio cuenta que predominaba un aprendizaje memorstico. Ante esta situacin se produjo la alternativa del aprendizaje por descubrimiento de Brunner, pero Ausubel cuestion este tipo de aprendizaje el alumno no tiene en todo momento que descubrir o inventar en un sentido literal, todo el conocimiento escolar, el alumno ms bien reconstruye un conocimiento preexistente en la sociedad, pero lo construye en el plano personal, a un contenido que recibe le atribuye un significado, construye una representacin mental a travs de imgenes o proposiciones verbales o bien elabora una especie de teora o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento" (Daz y Hernndez, op cit: 17).

Como alternativa al memorismo, entonces Ausubel propone el aprendizaje significativo y en vez del aprendizaje por descubrimiento opta por el aprendizaje receptivo. Entre el aprendizaje repetitivo y el significativo no los concibe como contrapuestos, sino como un continuo. (Ontoria, op cit: 17).

Para que realmente sea significativo el aprendizaje, este debe reunir varias condiciones: la nueva informacin debe relacionarse de modo no arbitrario y sustancial con lo que el alumno ya sabe, dependiendo tambin de la disposicin de ste por aprender (motivacin) as como de la naturaleza de los materiales o contenidos de aprendizaje (Daz y Hernndez, op cit: 21). La clave del aprendizaje significativo est en relacionar el nuevo material con las ideas ya existentes en la estructura cognoscitiva del alumno (Ontoria, op cit: 18), avergese lo que el alumno ya sabe y ensele consecuentemente (Ausubel, 1983: 328), de esta manera se demuestra la importancia de la identificacin de los conocimientos previos. Cuando un nuevo material permite una relacin intencionada (no arbitraria) y sustancial (no al pie de la letra) con los conocimientos del alumno se dice que es un material potencialmente significativo, lo que depender de la significatividad lgica, es decir que el contenido o material posea una estructura interna organizada; adems de la significatividad lgica el material o contenido de aprendizaje necesita una potencial significatividad psicolgica, es decir, que pueda significar algo para el alumno y le lleve a tomar una decisin intencionada de relacionarlo no arbitrariamente con sus propios conocimientos. (Ontoria, op cit: 18-19).

Para familiarizar un conocimiento nuevo a la estructura cognitiva del alumno es necesario utilizar los organizadores previos que son definidos como conceptos o ideas iniciales presentados como marcos de referencia de los nuevos conceptos y de las nuevas relaciones (Ontoria, op cit: 26), "propone un contexto ideacional de anclaje", comportndose como un puente cognitivo entre lo conocido y lo que est por conocer. Pueden ser de dos tipos: expositivos, cuando la informacin es desconocida,, y comparativos cuando la informacin es conocida; se considera como una estrategia puramente preinstruccional (Daz y Hernndez, op cit: 87).

Ausubel distingue tres tipos bsicos de Aprendizaje Significativo en funcin del grado creciente de complejidad: a) el aprendizaje de representaciones que consiste en hacerse del significado de los smbolos solos (generalmente palabras) o de lo que estos representan (Ausubel, op cit: 52), es decir el significado de las palabras aisladas o los smbolos, b) el aprendizaje de conceptos surge al relacionar determinados objetos, sucesos, etc, con atributos comunes a todos ellos (Ausubel, op cit: 61), c) el aprendizaje de proposiciones que consiste en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones (Ausubel, op cit: 53), este tipo de aprendizaje supone conocer el significado de los conceptos que las integran y necesita comprensin y asimilacin. La comprensin y la asimilacin se facilita con el uso de estrategias, pero se puede afirmar que la familiarizacin con el material tiene un efecto positivo mayor que lo desconocido (Ontoria, op cit: 22).

La teora de la asimilacin es el punto central del planteamiento de Ausubel sobre el aprendizaje significativo, de tal manera que la mayor parte de este aprendizaje consiste en la asimilacin de nueva informacin (Ontoria, op cit: 22). Explica esta teora diciendo que la nueva informacin es vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en la estructura cognitiva y en el proceso se modifican la informacin recientemente adquirida y la estructura preexistente (Ausubel, op cit: 71).

El proceso de asimilacin se lleva a cabo mediante tres formas o modalidades diferentes: a) Aprendizaje subordinado, donde la nueva idea o concepto se halla jerrquicamente subordinada a otra ya existente inclusores (Ontoria, op cit: 23); a medida que nueva informacin es incluida dentro de un concepto o proposicin dados, aquella se aprende y el concepto o proposicin incluida se modifica (Ausubel, op cit: 110), se produce una diferenciacin progresiva de los conceptos existentes en varios de nivel inferior de abstraccin, b) Aprendizaje supraordenado, el proceso es inverso al subordinado en el que los conceptos relevantes (inclusores) existentes en la estructura cognitiva son de menor grado de abstraccin, generalidad e inclusividad que los nuevos a aprender (Ontoria, op cit: 23)," la nueva informacin es adquirida y los elementos existentes de la estructura cognoscitiva pueden asumir una nueva organizacin y, con ello un significado nuevo. A esta recombinacin de elementos existentes se les llama reconciliacin integradora (Ausubel, op cit: 110) c) Aprendizaje combinatorio que consiste en la relacin de una forma general, de nuestros conceptos con la estructura cognoscitiva ya existente, pero sin producirse la inclusin (subordinacin o supraordenacin), no hay relacin jerrquica (Ontoria, op cit: 23), la relacin entre la nueva idea y la ya existente es horizontal. Ausubel considera que la estructura cognoscitiva est organizada jerrquicamente respecto al nivel de abstraccin, generalidad e inclusividad de las ideas o conceptos (Ontoria, op cit: 23), as, en el aprendizaje subordinado y supraordenado hay una relacin jerrquica, mientras que esto no se produce en el aprendizaje combinatorio.

La teora de Ausubel queda limitada al conocimiento, lo significativo cognitivo, pero es ampliada al adherirse el aporte de Karl Rogers en cuanto al aprendizaje significativo experiencial, de tal manera que el proceso en el aula tenga como referente a la persona alumno en su totalidad, su aspecto cognitivo, afectivo y social. Coll (1990:198, citado por Daz) argumenta que la construccin de significados involucra al alumno en su totalidad, y no slo implica su capacidad para establecer relaciones sustantivas entre stos y el nuevo material de aprendizaje o entre las diferentes partes del material de aprendizaje y ms adelante se plantea la vinculacin del estilo cognitivo del alumno con la construccin de significados; la idea esencial de la tesis constructivista que subyace al concepto de aprendizaje significativo es que el aprendizaje que lleva a cabo el alumno no puede entenderse nicamente del anlisis externo y objetivo de lo que enseamos y de cmo se lo enseamos, sino que es necesario tener en cuenta, adems las interpretaciones subjetivas que el propio alumno construye a este respecto.

Cuando el alumno construye sus conocimientos en forma significativa est predisponindose para aprender a aprender y a la vez para asumir un rol protagnico en la promocin de sus propios aprendizajes, en la medida en que se da cuenta de lo que hace, controla su proceso de aprendizaje, planifica y examina sus tareas, emplea estrategias de estudios pertinentes a cada situacin,, valora los logros obtenidos y corrige sus errores, es decir un aprendizaje estratgico. (Daz y Hernndez, op cit: 114).

Un aprendizaje significativo no puede ser evaluado con la instrumentacin correspondiente al aprendizaje memorstico y cerciorarnos de la evidencia de la significatividad del aprendizaje no es fcil, Ausubel (op. cit: 137) asegura que una evaluacin apropiada se hara a travs de la resolucin independiente de problemas, respuesta que requiere muchas habilidades y cualidades o tambin someter al alumno a casos nuevos pero dependiente del conocimiento adquirido; valorar el grado de significatividad de un aprendizaje no es tarea simple. En principio hay que tener presente en todo momento que el aprender significativamente es una actividad progresiva que slo puede valorarse cualitativamente. Despus es necesario tener una cierta claridad sobre el grado y el modo de significatividad con que se requiere que se aprenda algo, por ltimo, es necesario plantear y seleccionar la forma estratgica y correcta las tareas o instrumentos de evaluacin pertinentes que proporcionen informacin valiosa en tal sentido (Daz y Hernndez, op cit: 183).

3.2.2.4. LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

La evaluacin es un proceso permanente de informacin y reflexin sobre los aprendizajes. Este proceso permanente de reflexin e informacin se puede lograr desde distintas instancias: desde el propio alumno y desde los otros (sus pares, profesores, autoridades educativas y padres de familia). En el primer caso cuando el alumno se mantiene atento y autocrtico a los cambios producidos en l se da la autoevaluacin. Cuando la evaluacin es un proceso interactivo en los que se emiten juicios de valor ocurre la coevaluacin, si se da entre pares con roles similares; y la heteroevaluacin cuando se da entre personas distintas con roles diferentes. La evaluacin misma como proceso, no debe estar exenta del juicio, la valoracin y de la toma de decisiones, esto ser posible a travs de la metaevaluacin, o sea evaluacin de la evaluacin (Ministerio de Educacin, 2001:9).

La evaluacin constructivista no debe centrarse en los resultados observables sino que tambin debe preocuparse por los procesos de elaboracin y construccin, debe estar presente a lo largo de todo el proceso de aprendizaje abarcando a los factores que inciden en l. No se debe descuidar la valoracin del grado de significatividad de los aprendizajes logrados por el alumno, poco interesa los aprendizajes verbalistas, al pie de la letra, el evaluador tiene que atender el grado de construccin del conocimiento y en qu medida es funcional y til, el alumno tiene que reflejar interpretaciones y significados construidos como producto del aprendizaje. Otro de los indicadores de la evaluacin es el nivel de responsabilidad y control que asume el alumno al momento de aprender. La informacin que proporciona el proceso evaluativo debe servir para que el docente adecue sus estrategias de enseanza utilizadas. La utilizacin de los instrumentos de evaluacin tienen que estar sujetos a la naturaleza de los contenidos: conceptual, procedimental y actitudinal. A parte de estas consideraciones para una evaluacin constructivista, no se debe descuidar el desarrollo de la capacidad de autoevaluacin del alumno (Daz y Hernndez, op cit: 182-188). Adems de la dimensin tripartita, los instrumentos deben satisfacer los criterios de validez, confiabilidad, representatividad, discriminabilidad y factibilidad (Ausubel op. cit: 513 y ss).

Segn Frida Daz y Gerardo Hernndez (op cit: 188 y ss) las tcnicas de evaluacin se clasifican como sigue:

a) Tcnicas Informales, que son episdicas, de duracin breve y no son percibidas por los alumnos como actos evaluativos; destacan: La observacin y la exploracin a travs de preguntas.

b) Tcnicas Semiformales, que son ms elaboradas que las anteriores, determinan mayor tiempo para su valoracin y exigen respuestas ms duraderas; destacan: los ejercicios y prcticas en el aula y las tareas extraclase.

c) Tcnicas Formales, permiten un mayor grado de control y de estructuracin que las dems,, sobresalen: las pruebas o exmenes tipo test, mapas conceptuales, pruebas de ejecucin, las listas de cotejo o verificacin y las escalas.

La evaluacin tiene que extenderse a los tres tipos de contenidos, la evaluacin de los contenidos declarativos se orienta a constatar los aprendizajes de datos, hechos y conceptos. La evaluacin de los contenidos procedimentales no debe hacerse en forma memorstica, requiere de una valoracin cualitativa y un tanto personalizada. La evaluacin de contenidos actitudinales demanda de tcnicas distintas como los escalas, las listas de cotejo y tiene que ver mucho con el nivel de autoevaluacin de alumno, por su naturaleza subjetiva est propensa a que los datos acopiados sean falsos.

El docente debe tener clara la competencia (u objetivo) que se desea alcanzar para que en funcin a ella se evale el aprendizaje, de lo contrario cualquiera evaluacin de los resultados de la enseanza carece de sentido (Ausubel op. cit: 515)

3.2.2.5. LA ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO (A.A.S.)

El Ministerio de Educacin (1999;35) al referirse a las A.A.S. seala algunas caractersticas que deben reunir: a) Que tengan relacin con las necesidades de los estudiantes y con sus conocimientos previos, b) que sean novedosas e interesantes, c) que participen los estudiantes en su organizacin y desarrollo, d) que puedan generar nuevas actividades de aprendizaje, y agregaramos e) la integracin de los contenidos declarativos, procedimentales y crticos ofrecidos en forma equilibrada y en proporcin (Alva, 1997:16).

La Actividad de Aprendizaje Significativo se refiere a un conjunto de planteamientos metodolgicos y secuenciales que estn asociados a las expectativas del alumno y que pretenden provocar cambios constructivos en la estructura cognitiva del alumno a travs de su participacin activa y socializante.

En una Actividad de Aprendizaje Significativo se pueden distinguir cinco momentos: (Rimari, 1999:44):

a) El momento de la motivacin, el alumno despierta su curiosidad y su inters por aprender o descubrir,, se produce el conflicto cognitivo, aqu afloran los conocimientos previos, se puede utilizar estrategias y recursos diversos.

b) El momento bsico, en este momento tiene lugar el aprendizaje de nuevos contenidos, el docente propicia un nuevo aprendizaje, habilidades, destrezas, se produce un reacomodo entre el saber interior y el nuevo saber, este puede lograrse utilizando una separata, un libro, un video, un boletn, un mapa conceptual, exposicin del profesor.

c) El momento prctico, una vez que se produce el conocimiento, se trata de pasar de la memoria de corto plazo hacia la memoria de largo plazo, a travs de ejercicios de comprensin, sistematizacin y consolidacin, esto se puede hacer presentando informes orales o escritos, elaboracin de resmenes, discusiones grupales, puestos en comn, etc.d) El momento de la evaluacin, aparte de ser permanente como la motivacin, la evaluacin se hace al final de la actividad para reflexionar acerca del logro de capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos, actitudes, valores; puede hacerse el alumno a s mismo, entre compaeros o por el docente, utilizando fichas, pruebas, etc.

e) Momento de la extensin, es de alguna manera atemporal, los estudiantes relacionan el nuevo conocimiento en otras reas de estudio o con aspectos de su vida cotidiana.

Las actividades de Aprendizaje Significativo se desarrollan:

Aplicando estrategias de metodologa activa.

Estimulando la prctica de los valores humanos.

Produciendo y utilizando de manera apropiada los materiales educativos.

Utilizando el tiempo de manera apropiada.

Utilizando el aula adecuadamente. (Ministerio de Educacin, op cit: 42-54).3.3. BASE CONCEPTUAL

APRENDIZAJE. Es un proceso de construccin de representaciones personales, significativas y con sentido de un objeto o situacin de la realidad. (Ministerio de Educacin, 2001: 8)

APRENDER A APRENDER. Consiste en las adquisiciones significativas relativamente estables, acerca de la estrategia de aprendizaje que se derivan de experiencia pasadas y que influyen en el contenido y direccin reales de la actividad de aprendizaje corriente. (Ausubel: 303)

APRENDIZAJE COMBINATORIO. Consiste en la relacin, de una forma general, de nuevos conceptos con la estructura cognoscitiva ya existente pero sin producirse la inclusin. (Ontoria, 1996: 23)

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Es un proceso en el que el aprendizaje se construye por asimilacin del nuevo contenido a las estructuras cognoscitivas del alumno gracias a sus conocimientos previos.(Uculmana Y Lanchira: 72)

APRENDIZAJE SUBORDINADO. Es un proceso que consiste en partir de ideas ms generales para llegar a las ms concretas, desglosando progresivamente los conceptos en subconceptos. A medida que nueva informacin es incluida dentro de un concepto o proposicin dadas aquellas se aprende y el concepto o proposicin se modifica. Se da de arriba hacia abajo (Diferenciacin progresiva). (Ausubel, 1983: 110)

APRENDIZAJE SUPRAORDENADO. Cuando un concepto se integra bien en otro concepto ms general. La nueva informacin es adquirida y los elementos existentes de la estructura cognoscitiva pueden asumir una nueva organizacin y con ella un significado nuevo. Se da de abajo hacia arriba (Reconciliacin integradora).(Ausubel, 1983: 110)

EDUCACIN. Se refiere a la interaccin cultural, al proceso mediante el cual una sociedad asimila a sus nuevos miembros incorporndolos a sus valores, reglas, pautas de comportamiento, saberes, prcticas, ritos, costumbres que la caracterizan.(Flrez, 2001: XX)

ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE. Es un conjunto de pasos que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas. (Daz Y Hernndez, 2001: 115)

MEMORIA. Es la capacidad que permite reproducir estados pasados que estn guardados en la mente.(Uculmana, 1998: 56 y ss.)

NEUROCIENCIA. Disciplina que se encarga del estudio del cerebro humano.(Ruiz, 2000:6)

ORGANIZADOR PREVIO. Son conceptos o ideas iniciales presentados como marco de referencia de los nuevos conceptos y las nuevas relaciones sirviendo de puentes cognitivos entre los nuevos contenidos y la estructura cognitiva del alumno permitiendo un aprendizaje ms eficaz.(Ontoria, y et al, 1996: 26)

PENSAMIENTO IRRADIANTE. Se refiere a todos los procesos de pensamiento asociativos que proceden de un punto central o se conectan a este punto.(Buzan, 1996:63)

TCNICA DE APRENDIZAJE. Se entiende como la herramienta para facilitar un aprendizaje determinado y est asociada con una estrategia de aprendizaje previo que tenga en cuenta las diferentes que contravienen a fin de obtener una accin estratgica, eficaz y adecuada (Quiones Y Gmez, 1999: 101) ENSEANZA. Es un proceso pragmtico por el cual se pretende alcanzar ciertos objetivos y para ello se hace uso de algunos medios organizados en una estrategia secuencial y cambiante (DIAZ BOSDIWARE-1992), cuando se ensea queremos que el alumno aprenda y se desarrolle como persona humana, por lo cual es necesario plantearse y evaluar la asignatura pero es fundamental preguntarnos cmo? , Por qu? y cuando aprenden los alumnos? Como vive el aprendizaje?, cuales son sus consecuencias en la vida del estudiante?.

HIPOTESISSI APLICAMOS EL PSD PROGRAMA DE SENSIBILIZACION DISCIPLINARIA ENTONCES INFLUIRA POSITIVAMENTE EN EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL AREA DE MATEMATICA EN LAS ESTUDINTES DEL 5 GRADO DE SECUNDARIA DEL LA I.E. EGG 2010

3.5. OPERACIONALIZACIN DE LAS VARIABLES

3.5.1. VARIABLE INDEPENDIENTE

Programa aula virtual eggarcia.com.

3.5.2. VARIABLE DEPENDIENTE

El aprendizaje significativo.

VARIABLEINDICADORESINDICESSUBINDICES

Mapa Mental Nivel de dominio

Deficiente0 - 10

Regular11 15

Eficiente 16 - 20

Nivel de aceptacin Totalmente en desacuerdo 1

En desacuerdo 2

De acuerdo 3

totalmente de acuerdo 4

Aprendizaje

Significativo Contenidos conceptuales

Contenidos procedimentales

Contenidos aptitudinales En inicio0 10

En proceso11 12

En logro13 16

En logro destacado17 20

4.0. MARCO METODOLGICO

4.1. TIPO DE INVESTIGACIN

La investigacin ser de tipo cuasi experimental con Dos Grupos no Equivalentes, debido a que no se puede agrupar a los sujetos aleatoriamente, pero si se puede disponer de grupos intactos (Snchez y Reyes, 1996: 94). Un primer grupo el de control, estar conformado por la seccin F y un segundo grupo, el experimental ser la seccin G. Tanto el grupo control como el experimental son observados en dos oportunidades (cuestionario inicial y final) en este lapso la variable independiente (programa aula virtual eggarcia .com) interviene en el grupo experimental.

4.2. DISEO DE LA INVESTIGACIN

El diseo de la investigacin se esquematiza de la siguiente manera:

G.E O1 X O2

-----------------------------------

G.C O3 O4

G.C.: Grupo control.

G.E.:Grupo experimental.

X:Variable independiente: programa sensibilizacin disciplinario.

O1:Cuestionario inicial al grupo experimental.

O2:Cuestionario final al grupo experimental.

O3:Cuestionario inicial al grupo control.

O4:Cuestionario final al grupo control.

4.3. POBLACIN Y MUESTRA

4.3.1. POBLACIN

Estar constituida por el total de alumnos del tercer Grado de Educacin Secundaria de Menores del Colegio Nacional de ELVIRA GARCIA Y GARCIA - Chiclayo Matrcula 2008.

Para determinar el universo recurrimos a los registros de matrcula que tiene el Colegio Nacional Elvira Garca y Garca Chiclayo - , correspondiente al ao 2008. All existen 474 alumnos matriculados en el Cuarto Grado, que estn agrupados en 12 secciones.

4.3.2. MUESTRA

La muestra ser equivalente a dos secciones que sean representativas de la mayor parte de la poblacin. La seccin F tie 40 alumnas y la seccin G tiene 38 alumnas. Se est optando a utilizar el muestreo probabilsticos en racimos. Se escogen los sujetos segn los grupos que se dan naturalmente, lo que se selecciona no es un individuo sino un grupo de ellos que constituyen un conglomerado con caractersticas comunes. (Snchez y Reyes, op. cit: 115). En trminos de porcentaje la muestra a tomarse equivale a un 10% del total

4.4. ESTADSTICOS

Media

m

yini i=1

X = ----------

n

Donde:

m = Nmero de intervalos.

yi = Marca de clase.

ni = Frecuencia absoluta.

n = Total de frecuencias o datos.

Mediana

Me = Lj 1 + Cj

Donde

n = Nmero total de datos.

Ni = Frecuencia absoluta acumulada.

Nj = Es una Ni inmediata superior a n/2.

Nj-1 = Es una Ni inmediata inferior a n/2.

IMe = Intervalo que corresponde a Nj.

Cj = Amplitud del intervalo mediano.

Desviacin estndar

S =

X2Donde:

yi 2 = Cuadrado de la marca de clase.

ni = Frecuencia absoluta.

x2 = Cuadrado de la media.

n = Total de datos.

4.5. RECOJO DE INFORMACIN

a. Tcnica de gabinete:

El fichaje.

b. Tcnica de campo:

Cuestionario (cuestionario inicial y final).

Guia del maestro para lograr aprendizajes significativos

Guia del aula virtual

Normas para utilizar el aula virtual

Ficha de evaluacion del mediador

Ficha de observacion al estudiante

Ficha de evaluacion al aula virtual eggarcia.com

- Escalas Likert.

4.6. JUSTIFICACIN DE LA TCNICA DE RECOLECCIN DE DATOS

a. La tcnica del fichaje se utilizar para recoger informacin correspondiente al marco terico y a la base conceptual de la investigacin asimismo para conocer la poblacin y la muestra.

b. El cuestionario se aplica en dos momentos:

El cuestionario inicial, para conocer el estado o la lnea de partida con respecto a la variable dependiente en ambos grupos (seccin F y G)

El cuestionario final sirve para conocer diferencias producidas en la variable dependiente debido a la aplicacin de la variable independiente en el grupo experimental (seccin F).

c. La escala de Likert sirve para asegurarse que los efectos en el aprendizaje significativo obedecen a nuestra investigacin, de la aplicacin del programa del aula virtual eggarcia.com, adems medir el grado de aceptacin que el alumno tiene acerca del programa del aula virtual en su modalidad de blended learning..

Luego de recojo de la informacin se tabular los datos para luego procesarse en aplicacin de las estadsticas indicadas como la mediana la moda, la desviacin estndar.

III. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

1.0. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

MESES

ACTIVID.2007

AGOSTOSETIEMBREOCTUBRENOVIEMBRDICIEMBRE

12341234123412341234

Elaboracin del proyecto.XXXXXXXX

Revisin de bibliografa.XXXXXX

Construccin de instrumentos.XXX

Presentacin del proyecto.X

Aplicacin de instrumentos.XXXXXX

MESES

ACTIVID.2008

ENEROFEBRERMARZOABRILMAYOJUNIOJULIO

1234123412341234123412341234

Procesamiento informacin.XXXX

Redaccin del primer informe.XX

Redaccin del segundo informe.XX

Presentacin del informe finalX

1.1. PRESUPUESTO.

.

1.1.1. Pasaje ------------------------------------------------ S/ 100

1.1.2. tiles de oficina -------------------------------------- 600

1.1.3. Material de apoyo ----------------------------------- 400

1.1.4. Personal de apoyo ---------------------------------- 500

1.1.5. Pago a terceros -------------------------------------- 600

1.1.6. Gastos imprevistos ---------------------------------- 300

TOTAL ------------------------------------------------S/ 2 500

1.2. FUENTES DE FINANCIAMIENTO

Recursos propios de los investigadores.

ENCUESTA

ENCUESTA APLICADA A DOCENTES DE 2 GRADO DE SECUNDARIA DE LA I.E. ELVIRA GARCIA Y GARCIA DE LA CUIDAD DE CHICLAYO, AO 2005.

OBJETIVO: Determinar las formas, usos, mtodos, tcnicas y estrategias utilizadas por los profesores sobre el manejo de la disciplina en las aulas de la I.E. Elvira Garca y Garca

1. Las actividades que realiza en su aula estn determinadas a lograr aprendizajes significativos

Si. ( ) No. ( )

2. Hace uso de estmulos por su participacin de las alumnas en clase.

En todas las clases ( ) en algunas clases ( )

3. Explica a las alumnas que al finalizar su clase deben desarrollar ejercicios y problemas con dicha clase.

Si ( ) No ( ) Ellas ya saben ( )

4. Proporciona oportunidades para la iniciativa y la responsabilidad con el cumplimiento de sus tareas.

Si ( ) No ( )

5. Sus alumnas son:

Responsables ( ) irresponsables ( ) llegan tarde ( ) no ingresan a clase ( )

6. Cuando no cumplen con sus tareas les da oportunidad o directamente los desaprueba.

Otra oportunidad ( ) desapruebo ( )

7. Si en su clase una alumna estuviera desarrollando otra rea lo permite seguir, le llama la atencin o se hace el que no vio nada.

Que contine ( ) llamo la atencin ( ) no vi nada ( )

8. Cuando las alumnas hacen desorden en su aula les llama la atencin, si persiste la expulsa de clase o simplemente se hace el desentendido.

Las expulso ( ) No vi nada ( ) vuelvo a amonestar ( )

9. Algunas de sus alumnas en clase estn siempre atentas o se distraen con rapidez

Atentas ( ) se distraen fcilmente ( ).

10. Sus alumnas son responsables presentando sus tareas en que porcentaje.

30% ( ) 50% ( ) 70% ( )

ENCUESTA

ENCUESTA APLICADA A ALUMNAS DEL 2 GRADO DE SECUNDARIA DE LA I.E. ELVIRA GARCIA Y GARCIA DE LA CUIDAD DE CHICLAYO, AO 2005.

OBJETIVO: Identificar los factores que originan los actos indisciplinarios mas usados por las alumnas en la I.E. Elvira Garca y Garca

INSTRUCCIONES: Marcar con un aspa dentro del parntesis en la respuesta que consideres verdadera.

1.-Te defines como una alumna responsable o irresponsable:

Responsable ( ) irresponsable ( )

2.-Tu asistencia a la I.E. educativa es:

Puntual ( ) Con tardanza ( ) tardanza justificada ( )

3.-Como defines tu comportamiento en la I.E.

Obediente ( ) desobediente ( ) inquieta ( )

4.-Te agredes verbalmente con tus compaeras:

Nunca ( ) siempre ( ) a veces ( )

5.-Si te agredieran verbalmente respondes fsicamente o no.

Verbalmente ( ) fsicamente ( ) no respondo ( )

6.-Has cogido algo de sus pertenecas de tus compaeras.

Nunca ( ) siempre ( ) a veces ( )

7.-Cuando no deseas estar en clase haces desorden para que el profesor te saque de su clase.

Nunca ( ) siempre ( ) a veces ( )

8.-consideras que no aprendes matemtica porque:

Clase aburrida ( ) problemas familiares ( ) prefieres conversar ( ) son mis favorita ( )

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Teora del aprendizaje significativo Recuperado el 20 enero de 2008, de HYPERLINK "http://html.rincondelvago.com/creatividad_4.html" http:www.monografias.com