TEORIZAR LA PRÁCTICA. ALGUNAS REFLEXIONES EN TORNOAL LUGAR DE LAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS EN LA UNIVERSIDAD

JOSÉ LUIS ATIENZA MERINO (*)

RESUMEN. El lugar de las didácticas específicas en la universidad española es,como todos sabemos, muy reducido, en consonancia, por lo demás, con el escasoprestigio científico que tienen en ella las disciplinas psicopedagógicas. El presentetexto se presenta como un intento de comprender algunos de los procesos que hanconducido a que estas disciplinas ocupen ese lugar secundario en la jerarquía de lasdisciplinas universitarias, lo que supondrá, de hecho, interrogar la desconfianza e,incluso, el rechazo que los profesores de disciplinas de contenidos manifiestan, confrecuencia, hacia las áreas psicopedagógicas; pero, también, someter a escrutinio lasmotivaciones que explican el interés por las didácticas especificas de aquellos otrosprofesores que obtienen su legitimación científica con el cultivo de las mismas.

ABSTRACT. The space of specific didactics in the Spanish university is, as we allknow, very limited in keeping with the low scientific standing of psychopedagogicaldisciplines. This article is an attempt to understand some of the processes that ledthese disciplines to get this secondary place in the hierarchy of university disciplines.Here we analyze the distrust, and even rejection, showed by professors of contentsubjects towards psychopedagogical areas of knowledge. We also study the motiva-tions that explain the interest for these disciplines, showed by other professors whoget scientific recognition with their promotion.

ALGUNAS CLAVESPARA COMPRENDER EL LUGARACTUAL DE LAS DIDÁCTICASESPECÍFICAS EN LA UNIVERSIDAD

Dando por hecho que la realidad es siem-pre más compleja de lo que los argumentos

a los que nos agarramos para aprehenderladejan adivinar, se me permitirá que —sinanimo, pues, de ser exhaustivo— sugiera, alcomienzo de este texto, dos importantesrazones que pueden explicar el estatuto do-blemente precario de las disciplinas queaquí nos ocupan: por un lado, la historia

(*) Universidad de Oviedo.

Revista de Educación, núm. 331 (2003), pp. 123-142

123Fecha de entrada: 03-02-2003

Fecha de aceptación: 28-02-2003

singular de su emergencia académica; porotro, la organización y el funcionamientode la estructura de los saberes curriculares.

LA EMERGENCIA HISTÓRICADE LA DISCIPLINA

En cuanto a lo primero, sabemos que, ennuestro país, las didácticas específicasemergieron, preferentemente, en un espa-cio académico marginal y marginado, lasescuelas universitarias de magisterio, en losarios en los que éstas aún se denominabanescuelas universitarias de formación delprofesorado. A este handicap de caráctertopológico presente ya en su origen, que sefunda en una ausencia —designada desdefuera ?or los que detentan el capital cultu-ral universitario dominante: los profesoresde las facultades y los departamentos dedisciplinas de los que estos formaban par-te— de distinción académica, se le añadeotra desventaja, de signo gremial en estecaso, puesto que fueron generadas por lasconductas interesadas de una parte de lospropios actores hegemónicos de ese espaciomarginal. En efecto, gran parte de los de-partamentos de didáctica que se crearonentonces en las universidades españolas seconstituyó como resultado de un confusoreflejo defensivo de los propios profesoresde las actuales escuelas universitarias demagisterio: en unos casos, porque se sabíano se suponían rechazados por sus colegas defacultades, en otros, porque, por diversascausas —riesgo de pérdida de identidad,para algunos, pero también, para otros,miedo a una exigencia académica que su-puestamente los sobrepasaría—, temían in-tegrarse en los departamentos de discipli-nas. El hecho es que, con demasiadafrecuencia, dichos profesores se conjuraronpara crear departamentos de didáctica, cu-yos miembros eran, paradójicamente, ensu mayoría, profesores de disciplinas y nodidactas de las mismas. Este turbio origenexplica que las didácticas específicas, por

un lado, sean aún hoy huéspedes incómo-dos y no deseados en los raros casos en losque se integraron en departamentos uni-versitarios ya constituidos —incluso cuan-do éstos se denominaban departamentosde ciencias de la educación!— y, por otro,que, allí donde se cobijaron en departa-mentos de nueva planta, formados exclusi-vamente por profesores de escuelas univer-sitarias de magisterio, su heterogéneacomposición haya lastrado gravemente supropio desarrollo durante arios.

LA CONFIGURACIÓNDE LOS SABERES CURRICULARES

En lo que se refiere a la segunda de las ra-zones anunciadas como explicación delprecario estatuto de las didácticas especí-ficas, reflexionaré sobre ella aquí, breve-mente, desde tres ángulos distintos, re-mitiéndome, por un lado, a las ya clásicasparejas de conceptos bernstianos de clasi-ficación/encuadre, código serial/código in-tegrado y solidaridad- orgánica/solidari-dad mecánica; por otro, a íos dos criteriosyounianos de «jerarquización» de lasciencias, a saber, el hecho de que esténmás o menos fundamentadas en el có-digo escrito y su grado de posibilidad deevaluación formal; y, finalmente, a laevolución de las concepciones sobre laciencia y los saberes disciplinares.

Bernstein (1975a, 197513), como sesabe, plantea, en primer lugar, que los sa-beres curriculares pueden ser analizados,de un lado, desde la perspectiva de su cla-sificación, es decir, de su compartimenta-ción, punto de vista que implicaría a la es-tructura profunda de los currículos, y, deotro, desde el ángulo de su encuadramien-to, esto es, desde un punto de vista quepermitiría dar cuenta de lo que, en el mar-co de la relación pedagógica, obedece o es-capa, según sea el caso, al control de losprofesores y de los alumnos en lo que res-pecta a las decisiones sobre los contenidos

124

a transmitir y la organización de los mis-mos. Esta segunda perspectiva implicaríaa la estructura profunda de la pedagogía.

El segundo par conceptual queBernstein utiliza para comprender elfuncionamiento de la cultura académicapermite dar cuenta de los resultados dela dinámica existente entre los elemen-tos del primero y designa, por una parte,un modo de relación entre el profesor yel alumno que potencia el autoritarismodel par clasificación/encuadre y se fundaen la rigidez de las clasificaciones y losencuadres (código serial, que propicia re-laciones verticales), y, por otra, unmodo de relación que otorga una mayorautonomía a los alumnos, y que es posi-ble porque la flexibilidad de la clasifica-ción y los encuadres de los saberes curri-culares es mayor (código integrado, queimpulsa y se nutre de relaciones hori-zontales). Nótese que, contra lo que po-dría parecer, el profesor no es más autó-nomo que los alumnos allí donde puedeejercer más su poder, pues, en definitiva,como observa Forquin (1996) muy per-tinentemente cuando comenta los plan-teamientos de Bernstein, este poder loejerce realmente por delegación de lainstitución académica a la que él mismoestá sometido, y esto condiciona muyestrechamente su actuacióni. Parecería,pues, que no sólo los alumnos, sino tam-bién los profesores sacarían ventajasde un funcionamiento según el código

integrado. Pero el funcionamiento serialtiene ventajas para los profesores: lesayuda a progresar más eficazmente en sucarrera; les permite una mayor econo-mía energética, ya que facilita la gestiónde las aulas (al convertirlas, fundamen-talmente, en ámbitos de transmisión decontenidos predeterminados) y el ejerci-cio de la investigación (al reducir al mí-nimo el trabajo en equipo para ajustarobjetivos, procedimientos, y métodosde trabajo y de evaluación, etc.); y lesotorga un mayor acceso a las fuentes definanciación de dicha investigación,siempre más complacientes con las con-cepciones clasificatorias más rígidas delas ciencias, por ello, supuestamentemás rigurosas... La cultura común cientí-fica de los actores del campo —a la queme referiré de manera más amplia al fi-nal de este articulo en relación con elámbito de las didácticas específicas— es,así, mucho más fácil de constituir, perotambién mucho más indefinida, muchomenos consistente: las negociacionesentre los actores se hacen de modo casiimplícito, porque el consenso es previa-mente dado y porque las confrontacio-nes por razones ideológicas son casi ine-xistentes, debido a que no parecenecesario explicitar las diferencias de esetipo para colaborar en investigacionescomunes planteadas desde la perspecti-va serial'. De modo que, aún cuandodesde un ángulo ideológico algunos

(1) Esta dependencia es real, administrativa. Pero, además, hay otra dependencia menos evidente, sim-bólica, a la que está sometido el profesor, a saber, el prestigio de los autores sobre los que construye su discurso.Lacan, en su teoría de los cuatro tipos de discurso —el del amo, el del histérico, el del analista y el del universita-rio— subraya cómo el discurso del universitario obtiene su autoridad en el hecho de someterse y ponerse al servi-cio del saber del amo, del «maestro», es decir, de los saberes constituidos, en cuya posesión, esto es, en el ejerciciode fidelidad a los mismos, se funda la autoridad del profesor. Otra forma de expresar, como se ve, aquello queKuhn había denunciado al explicar el funcionamiento de los paradigmas científicos.

(2) No nos extrañamos, por ello, de ver -- i y de vernos!— con frecuencia trabajar en proyectos de investiga-ción que reúnen a personas de ideologías dispares. Lo cual no deja de tener sus ventajas, porque, si hubiese queexplicitar las ideologías y llegar a acuerdos sobre ellas, la libertad ideológica de los sujetos sería menor, o, al me-nos, vivida como tal.

125

profesores puedan tener interés en desa-rrollar sus acciones de enseñanza e in-vestigación según comportamientospropios de una dinámica horizontal, ladel código integrado, en su carrera pro-fesional todo los invita a operar deacuerdo con la dinámica vertical, que esla que corresponde al código serial-.

La última pareja de conceptos —soli-daridad orgánica y solidaridad mecánica—la toma Bernstein de Durkheim, y es,prácticamente, otro modo de formularlos contenidos designados ya por el paranterior. En esta pareja, la primera expre-sión designa relaciones regidas por lacomplementaridad entre individuos,más que por la neutralización de las dife-rencias en la aceptación de principios ovalores comunes, y la segunda relacionesorientadas por el respeto a prescripcionesprevias fuertemente reglamentadas con-ducentes a asegurar la imposición de va-lores comunes. La solidaridad orgánicaimplica, pues, la ruptura de la comparti-mentación disciplinar, el desbordamien-to de las divisiones tradicionales de lasmaterias y una dimensión interdiscipli-naria; y conlleva una diversificación y re-formulación continua de los papeles delprofesor y los alumnos.

Se habrá observado que entre códigoserial y código integrado, y también entresolidaridad mecánica y solidaridad orgá-nica, hay un deslizamiento desde una con-cepción de los currículos, las relacionespedagógicas y la construcción de los cam-pos disciplinares centrada en el objeto, lamateria y los contenidos a una concepcióncentrada en el sujeto, los actores y los pro-cedimientos. Esto se corresponde con loque globalmente ha ido ocurriendo, engeneral, en el ámbito de la pedagogía y, enparticular, en el de las didácticas específi-cas, aunque no ha dado luear, en la mayo-ría de los casos, a un cambio sensible de laestructura jerárquica de los saberes acadé-micos en el conjunto de la comunidaduniversitaria.

Young nos proporcionó hace ya tiem-po (1971) dos interesantes pistas para en-tender este inmovilismo, al señalar que lasrazones que explican el mayor o menorprestigio de las disciplinas tienen que ver,como ya anunciamos, con el hecho de es-tar más o menos fundamentadas en el có-digo escrito —y no en el oral—, y con sumayor o menor aceptación de procedi-mientos formales de evaluación. Lo que,naturalmente, quiere decir que cuantomás literatura científica existe sobre unadisciplina más cientificidad parece otor-gársele a ésta, y, por lo tanto, más alto es elfugar que ocupa en la jerarquía de los sa-beres; pero, sobre todo, indica que los sa-beres son concebidos como tanto más ele-vados cuanto más se accede a ellos y más seda cuenta de ellos mediante la lectura y laescritura, mediante, pues, un tipo de acti-vidad solitaria que implica una individua-lización creciente de la relación con el saber(y) supone y favorece también la abstracción,el distanciamiento respecto a la experienciainmediata, el debilitamiento de los vínculosentre el individuo y el mundo natural y so-cial (Forquin, op. cit., p. 105). No es ca-sual que la llamada matemática pura —dis-curso lo más alejado que imaginarsepueda del código oral, puesto que la escri-tura, que es su modo de expresión privile-giado, no es en ningún modo reflejo otransposición del código oral, como es elcaso, de un modo u otro, de otros lengua-jes científicos— sea con frecuencia consi-derada como la más excelsa y exacta de lasciencias. En cuanto al criterio de excelen-cia constituido por la capacidad de un sa-ber de ser evaluado formalmente, no pare-ce que sea necesaria argumentaciónalguna: cuanto menos sometida está aljuicio variable del sujeto, con más apa-riencia científica se presenta un área de co-nocimiento. Estos dos criterios puedenhacer entender que, tradicionalmente, ha-yan sido elevados a lo alto de la jerarquíade los saberes aquellos que más se entranen el objeto.

126

LA EVOLUCIÓN

DE LAS CONCEPCIONES CIENTÍFICAS

Llama la atención que, básicamente, esteúltimo planteamiento no se haya vistoafectado por la evolución de las concepcio-nes sobre la ciencia que, sin embargo, hanido pasando progresivamente desde unaepistemología centrada en el objeto a otracentrada en el sujeto. Es de esa manera esamanera como, a nuestro entender, puedecaracterizarse el proceso que va desde lasconcepciones positivistas de Compte, pri-mero, y de la Escuela de Viena, después,hasta las subjetivistas de la sociología de laciencia —y, más allá de ellas, las que es posi-ble adoptar a partir de los planteamientospsicoanalíticos—, pasando por el falsacio-nismo popperiano y el historicismo kuh-niano.

Si, en efecto, el positivismo cree en laposibilidad de verificar empíricamente loacertado de los hechos enunciados, queson el resultado de la confianza ciega en lacapacidad de observación de los sentidos yen los procesos inductivos consiguientes(Chalmers, 2000); y el falsacionismopone su fe en la capacidad de la ciencia nopara alcanzar verdades, pero sí para descu-brir errores; la teoría de las revolucionesde los paradigmas científicos de Khun(1970) arroja ya una duda esencial sobrela objetividad de la ciencia al constatarcrudamente que quienes proponen los para-digmas practican sus profesiones en mundosdiferentes, hasta el punto de que ven cosasdiferentes cuando miran en la misma direc-ción desde el mismo punto (p. 233). Estaapertura a la importancia decisiva de lapresencia de la subjetividad del investiga-dor en la construcción de los conocimien-tos científicos será, llevada a una radicali-dad máxima por los sociólogos de laciencia al afirmar que los puntos de vista de

los científicos [...J son a menudo tan diferen-tes los unos de los otros como las ideologíassubyacentes a las diferentes culturas (Feyera-bend, 1970, p. 270) o que los juicios cien-tíficos son el resultado de complejos procesossociales emplazados en un determinado me-dio ambiente (Woolgar, 1988, p. 27). Losprocesos de construcción de saberes son,en último término, procesos dialécticosdonde objeto y sujeto se modifican y se re-crean mutuamente, pues el sujeto no es unespíritu puro situado fuera del mundo sinouna entidad inseparablemente vinculada almundo que está conociendo (Kojéve, citadopor Gori, 1996, p. 113).

Este proceso de «subjetivización» dela ciencia ha sido muy útil a las cienciashumanas, y, por lo tanto, como veremos, alas didácticas específicas, pues les ha per-mitido exigir el derecho a compararse enrigor científico a las ciencias empíricas, alhacer radicar ese rigor no en el nivel de ob-jetividad alcanzable —tradicionalmentepredicado de las últimas y rehusado a lasprimeras, pero ahora sustraído a ambas—sino en el respeto de los principios del mé-todo científico, es decir: sujeción a unprotocolo (identificación del ámbito, for-mulación del problema, elaboración deun modelo teórico, deducción de las con-secuencias, verificación de hipótesis y vali-dación-reajuste del modelo), a determina-das reglas y procedimientos (observación,experimentación, análisis, formalizacióny, si fuese posible, «matematización»), y auna deontología profesional (espíritu crí-tico, imparcialidad y rigor) (Bunge,1959).

Ahora bien, la epistemología del cono-cimiento de raigambre meta-psicológica,no se contenta con este nivel de «subjetivi-zación», pues considera que sigue fundadoen una confianza sin fisuras en el razona-miento lógico. Freud (1973) cuestiona

(3) Así es como denomina Freud al nuevo territorio conceptual que inventa con los constructor psiconalfticos.

127

también este último reducto al afirmar quetoda ciencia nace del sueño, de modo quela determinación consciente es como supelfi-cial y encubre por completo a la otra que se es-conde tras ella (p. 1.311). La afirmación dela existencia —como componente básico delas acciones de los individuos— de ese «plie-gue de la conciencia» que es el inconscientecoloca así la subjetividad mas radical—aquella que escapa al consciente mismodel sujeto— en el origen tanto de la curiosi-dad científica, como de la interpretaciónde los resultados, que no pueden ser inde-pendientes de las determinaciones opera-das por el inconsciente respecto a las opcio-nes y afinidades epistemológicas (Gori,1996).

PRIMERAS CONCLUSIONESSOBRE EL ESTATUTO CIENTÍFICODE LAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS

Cómo situar a las didácticas específicasdentro de este panorama? Sin necesidadde negociar, por el momento, una defini-ción precisa de estas disciplinas podemossospechar ya que, siendo como son, por sumisma esencia, disciplinas praxeológicas,habrán de caracterizarse, diríamos, demodo natural, por encuadrarse en unmodo de clasificación o compartimenta-ción de los saberes curriculares poco rígi-do y que dicho encuadramiento seráabierto y dinámico, lo que quiere decirque se regirán por el código integrado másque por el serial y por la solidaridad orgá-nica más que por la mecánica.

Igualmente, nos inclinaremos a con-ceder que se trata de disciplinas alejadasde las virtudes que las podrían situar en unlugar destacado de la jerarquía de los sabe-res, porque en ellas está implicado más elcódigo oral que el escrito y su capacidadde evaluación formal es muy relativa. Dehecho, las didácticas específicas estudian,fundamentalmente, situaciones discursi-vas dentro de contextos muy concretos y,

por ello, cambiantes, en las que intervie-nen, como luego veremos, multitud devariables, algunas incluso no susceptiblesde ser identificadas, por lo que se hacemuy difícil someter los resultados de susoperaciones de construcción de conoci-mientos a una evaluación formalizada.

En fin, estas áreas de conocimientoencuentran su amparo científico en lasconcepciones subjetivistas de la ciencia.Mas aún, se puede decir que las didácti-cas, junto con otras disciplinas de inter-vención caracterizadas por el fuerte com-ponente del factor humano, hanparticipado y participan activamente en laconstrucción de una nueva orientacióndel estatuto del saber, una orientación queplantea una síntesis o, más probablemente,una articulación entre tres procesos epistémi-cos ordinariamente separados: el que produ-ce saberes conceptuales por objetivación y de-nominación, el que produce sentido pordistanciación y regulación reflexiva y el queestá implicado en la acción (Charlot, 1990,p. 36).

Pero todo esto exige un mayor desa-rrollo si no queremos correr el riesgo decaer en la simplificación, lo que ocurriríasi dejásemos creer que las corresponden-cias que acabamos de establecer son todaslas que las distintas concepciones de la di-dáctica permiten. Vamos a ver que no esasí.

DIDÁCTICA O PEDAGOGÍA

Pero, antes, puede ser interesante tomarposición en lo referente a la separación oidentificación entre las que me parece sonlas dos «subdisciplinas» —o las dos deno-minaciones de una misma disciplina, sillegásemos a concluir que existe una iden-tificación de ambas— más significativas delcampo constituido por las ciencias de laeducación: didáctica y pedagogía.

Para algunos (Houssaye, 1997), exis-tiría una identificación entre ambas, hasta

128

el punto de que su diferenciación no sedebería más que a querellas de escuelas: Sudiferencia esencial se resume a la voluntadde difirencia, cada uno reprochando al otrolo que no quisiera que le fliese reprochado aél. Los didactas reprocharán a los pedagogostener un proyecto demasiado vago y dema-siado empírico; los pedagogos reprocharán alos didactas tener un proyecto demasiadoparticular en cuanto al contenido y al proce-dimiento (p. 89).

Para otros, los que caen bajo la críticaanterior, pedagogía y didáctica se ocupa-rían de ámbitos diferentes. Esta dicotomíaes concebida de distintos modos:

• La pedagogía (Astolfi, 1997,p. 69-70) se ocuparía de la dimen-sión cálida o praxeológica de la re-lación de enseñanza-aprendizaje(la gestión práctica de las acciones ensituación y [..] su justificación) y ladidáctica de su lado frío o científi-co —lo que supondría reducir elcampo respecto a la pedagogía, ysería la condición para escapar al ca-rácter inmanente ele la práctica.

• La pedagogía se centraría en lo quetiene que ver con la ley y el poderen las relaciones de enseñanza; ladidáctica en lo que toca a los sabe-res (Delevay, 1977).

• La didáctica estudiaría la racionali-zación de la enseñanza, su puestaen forma; la pedagogía su puesta enpráctica. Lo que querría decir que

la didáctica se responsabilizaría dela parte científica de la prácticaeducativa y la pedagogía de la partepráctica (Altet, 1994 y Tonchon,1993).

• La didáctica se centraría en el ám-bito de lo relacionado con la ins-trucción, en la situación de ense-ñanza; la pedagogía en lo que no esinstrucción de esa misma situación(Galatanu, 1996).

En realidad, independientemente delmodo en que se concrete la separación deambas disciplinas, todos los modelos aquícitados concuerdan, implícitamente, enconcebir la didáctica como una maneramás moderna de denominar la pedagogía.Modernidad significa aquí «cientificidad»o aspiración a ella. La emergencia y elasentamiento de la denominación «didác-tica» acontece cuando el estudio de las in-teracciones de enseñanza-aprendizaje sevuelve cada vez más complejo, más técni-co, y amplía y fortalece su penetración enlos departamentos universitarios. De estemodo, ironiza Houssaye, la didáctica seríauna pedagogía de kt distinción (p. 89).

Es precisamente contra este elitismocontra lo que se dirigen las aceradas palabrasde Galisson (1998) cuando defiende el ca-rácter complejo de lo que él denomina «di-dactologfa»4 , que no puede aceptar ningunade las divisiones que acabamos de citar:

[la didactología]... se opone al reduccionis-mo ambiente, que consiste, en el nombre

(4) Robert Galisson acuñó hace años, en 1985, ese término, realizando con esta invención lexicográficauno más de los muchos gestos con los que durante treinta años se ha esforzado en construir una didáctica de laslenguas y de las culturas liberada de cualquier servilismo. Christian Puren (1997), que trabaja en la misma di-rección, utiliza dicho vocablo para nombrar el nivel superior de ese campo disciplinar —trasladable a cualquierdidáctica especifica—, que estaría compuesto, además, por otros dos niveles: el metodológico y el didáctico. Lametodología constituye el nivel inferior, el de la práctica concreta; el nivel intermedio es el de la didáctica pro-piamente dicha, y sena generado por las actividades intelectuales de distanciamiento de la práctica —por ello,Puren lo denomina también nivel meta-metodológico— que permiten comparar entre sí metodologfas, realizarla historia de las mismas, etc.; por su parte, la didactologfa —o meta-didáctica— designaría las operaciones de re-flexión sobre los planteamientos epistemológicos, ideológicos, éticos que permiten entender las decisiones detipo didáctico.

129

de la ciencia, en liberarse del peso de aquellaparte de los problemas que los hace insolu-bles, a reducirlos a su expresión más simpleya centrarse en las soluciones cuya coheren-cia global es tentadora pero ilusoria, en lamedida en que no puede dar cuenta de lacomplejidad de los hechos. Asumir lo realen nombre de la complejidad supone, alcontrario, reconocer los limites de la «cien-cia», jugar al dificil juego de las solucionesincompletas, diversas e incluso imposibles.En didactologfa, la contextualización, encuanto práctica que sistemáticamente am-plia y elimina las fronteras del espacio estu-diado, que dilata el objeto de estudio hastala dimensión del medio que condiciona suexistencia, constituye el antídoto del reduc-cionismo y la garantía de una exigente tomade conciencia de la complejidad(pp. 91-92).

Yo optaré por identificar «didácticade» y «pedagogía de», admitiendo que elsegundo término ha ido cediendo terre-no respecto al primero, de modo quepocos son los que hoy hablan de pedago-gía de las ciencias sociales, la lengua, o elfrancés, en lugar de didáctica de... Aho-ra bien, el carácter científico o no de ladisciplina, que Galisson da por entendi-do, aún desmarcándose de un cientifi-cismo positivista, en la cita anterior, esotra cuestión y, por ello, merece un estu-dio aparte en el marco del recorrido so-bre la historia de la ciencia que hemoshecho anteriormente.

LAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS,ENTRE LA «TEORIZACIÓN» INTERNAY LA «TEORIZACIÓN» EXTERNA

La implantación de las didácticas específi-cas en la universidad española no sólo seha hecho, fundamentalmente, desde losámbitos más marginales de la institución,como ya hemos visto, sino que se ha re-suelto de manera distinta según los casos,dependiendo de si se ha realizado desde

esos espacios poco prestigiados —es decir,desde los nuevos departamentos de didác-tica o las áreas de didáctica de los departa-mentos de pedagogía o de ciencia de laeducación— o desde las disciplinas —por lotanto, fundamentalmente, desde los másprestigiados departamentos disciplinaresclásicos. Esta distinta constitución, por lodemás, sigue, en buena parte, acelerada-mente, procesos evolutivos similares a losque se han dado en otros lugares en los úl-timos cincuenta arios.

Si atendemos a lo ocurrido en el rasoconcreto de la didáctica de las lenguas ex-tranjeras, que es el que conozco mejor, es in-teresante ver cómo, desde finales de los arioscuarenta hasta hoy, en nuestros medios uni-versitarios, la evolución histórica del pano-rama se ha concretado en tres etapas.

Veamos, pues, esa evolución y estaconcreción:

PRIMERA ETAPA

Durante la primera etapa de invención dela disciplina, a partir de finales de los arioscuarenta y principio de los cincuenta, la di-dáctica de las lenguas extranjeras, en su de-cidida voluntad por adquirir una legitimi-dad científica, se ofrece como campo deaplicación al servicio de los intereses de larecién consagrada lingüística. Necesita re-conocimiento científico, y lo busca hacién-dose apadrinar por aquella de las cienciasya reconocidas —la lingüística— que parecetener más relación con su propio ámbitoespecífico: el aprendizaje de una lengua. Laconjunción de la práctica de la enseñanzade lenguas con los principios de la lingüís-tica de Saussure —el estructuralismo— yde Bloomfield —el «distribucionalismo»—(además de con algunos elementos del con-ductismo skinneriano) dará lugar a la ela-boración de una serie de principios de in-tervención en el aula que construirán uncampo disciplinar denominado «lingüísti-ca aplicada», del que se desprenderán me-todologías supuestamente científicas de

130

enseñanza de las lenguas: la audio-oral y laaudio-visual.

SEGUNDA ETAPA

La segunda etapa, que, naturalmente, seva constituyendo progresivamente, enun largo y complejo proceso que confir-ma las intuiciones kuhnianas, deriva, porun lado, del negativo balance de los re-sultados de la aplicación de las metodolo-Oas anteriormente referidas —aceptaciónimplícita de que la problemática de la en-señanza-aprendizaje de una lengua eraalgo más complejo de lo que los princi-pios estructuralistas y conductistas deja-ban suponer; y, por otro, de la necesidadque los nuevos especialistas de la reciénnacida disciplina tenían, para afianzarlaen el orden universitario, de buscarle unaidentidad que no dependiese únicamentede la legitimidad otorpda, fundamental-mente, por la lingüística. Se considera enesos arios (a partir de 1970) que una ricadiversidad de disciplinas de referenciaparece dar mejor cuenta de la compleji-dad de la práctica y ofrecer una mayorautonomía a la disciplina. La «pluridisci-plinaridad», el «multiaplicacionismo»substraerían la disciplina del control deuna única de ciencia, asegurándole así,aparentemente, una identidad mas fuer-te, que estaría fundamentada, precisa-mente, en la pluralidad de las fuentes delas 'que bebe. 1,a didáctica de las lenguas,se dice entonces, se construye «en la en-crucijada de las ciencias humanas». Deahí los complicados y ricos mapas delcampo de la didáctica así definida quesurgen en los arios sucesivos'. Emancipa-da de la lingüística, el nuevo nombre dela disciplina será, pues, «didáctica de laslenguas».

TERCERA ETAPA

La tercera etapa, inaugurada en torno a1990, se caracteriza por la voluntad de darun paso más hacia la autonomía científicadel campo disciplinar. Su esencia, consis-te, por un lado, en afirmar, que ningunaciencia puede ser considerada disciplinade referencia de la didáctica de las lenguas,porque ello supondría un enfeudamientode ésta que le arrebataría la posibilidad deconstituirse en disciplina autónoma, y,por otro, en conceder a los contextos deaprendizaje el protagonismo máximo enla construcción de la disciplina. Desde lapráctica, podrán utilizarse, cuando se creaoportuno, las ayudas conceptuales más di-versas. Ademas, la etiqueta se enriquececon una referencia explícita a la cultura,con la que se alude no sólo a la cultura oculturas de la lengua «meta», sino tambiéna la cultura o las culturas de la lengua ma-terna de los aprendices: la didáctica de laslenguas no puede no tener en cuenta loshábitos culturales —en especial los hábitosescolares, de aprendizaje, etc.— de losaprendices. La disciplina se denominará apartir de ahora «didactología/didactica delas lenguas y de las culturas». Galisson(1999) proclama la encarnación y la de-mocratización del campo:

La recién llegada quiere estar a la escucha dela base, a la disposición de los que viven co-tidianamente y creativamente las realidadesde la clase. Su ambición primera es colmarel foso de desprecio que separa la teoría dela acción. De modo que reivindica, para losenseñantes que lo desean, el acceso a las res-ponsabilidades del investigador (y ello a finde que puedan preservar y activar su creati-vidad —en lugar de esterilizarla en contactocon los productos passe-partout, fabricadosen otros lugares por otros). Es por dio por

(5) Una de las últimas muestras de este tipo de mapas, que yo mismo he contribuido a difundir—ya cri-ticar— puede verse en M. Pothier: «Formation ä la recherche et recherche de la formation en didactiqe», en Ñu-des de Linguistique Appliquée, 123-124, 2001, pp. 385-392.

131

lo que este enfoque de la didáctica es antetodo un acto democrático al servicio de losmás indigentes (que son también los másconcernidos por los problemas de los que seocupa), una suerte de sesión de recupera-ción, para darles la oportunidad de accedera la palabra y de hacerse oír (p. 76).

Como se ve, esta tercera etapa suponetambién un replanteamiento de la forma-ción del profesorado, y no sólo en relacióncon los contenidos. Pero de eso no nos esposible hablar aquí.

La situación de las didácticas específi-cas en la universidad española, en el mar-co evolutivo qua acabo de resumir, podríacaracterizarse en este momento por laexistencia de una polarización entre el pri-mero y el segundo de los modelos, el pri-mero, cultivado prioritariamente por losdepartamentos disciplinares y, el segundo,por los de didácticas específicas (o por lasáreas respectivas de los 'departamentos depedagogía o ciencias de la educación). Porsu parte, el tercer modelo no tiene una im-plantación significativa.

Cómo explicar esta polarización?Como resultado, entiendo yo, de las con-frontaciones entre los distintos capitalesculturales que se oponen en los combateshegemónicos por alcanzar la distincióncientífica.

En los departamentos disciplinares, lasdidácticas específicas que les correspondenpueden difícilmente legitimarse si, admi-tiendo la radical subjetividad de los procesosde aprendizaje, convocan para su construc-ción a las distintas ciencias humanas. El pro-yecto de construcción de una didáctica de

las lenguas, por ejemplo, desde dichos de-partamentos de filología sitúa a estos anteun dilema casi irresoluble: la filología y lalingüística, que procede de aquélla, han ob-tenido su legitimidad científica eliminandoal máximo las parcelas de subjetividad, re-clamando, por tanto, para sí las concepcio-nes positivistas de la ciencia'. Para ellos,pues, la didáctica de las lenguas, no puedeconcebirse —si aspiran a que posea la mismaentidad científica— más que como un cam-po de aplicación de la disciplina madre,cuya nobleza es la única promesa de enno-blecimiento del campo emergente. Pero ellova en detrimento de la autonomía comodisciplina de la didáctica específica. Su so-metimiento al modelo positivista de la cien-cia choca con su lógica aspiración a diferen-ciarse y tener serias de identidad propias. Enrealidad, se puede decir que la didáctica quese construye desde los departamentos disci-plinares queda fosilizada en la primera etapade emergencia de tod2s las ciencias, la etapatécnica7, en este caso, la metodología. Desdelos descubrimientos «científicos» de la cien-cia madre, se proponen aplicaciones meto-dológicas al campo de la enseñanza de la dis-ciplina sin que ninguna dinámica internapermita la teorización del campo, converti-do en un lugar neutro de encuentro entre elobjeto disciplinar y el sujeto aprendiz trans-formado él mismo en objeto. Ahora bien,sólo al precio de la aceptación de su singula-ridad, que es su radical subjetividad, le esposible a dicho campo constituirse, progre-sivamente, en una disciplina científica.

Esta segunda línea de actuación es pre-cisamente fa que ha servido de soporte al

(6) Xose Lluis Garcia Arias se convierte en portavoz de la mayoría de la corporación de los lingüistascuando —en el prólogo al Manual de Sociolingüística de X. A. González Riaño (Uvieu, Academia de la LlinguaAsturiana, 2002) escribe, recientemente: La ¡lingüística [ye] de xuru la más científica de les bumanidaes. (La lin-güística es, sin duda, la más científica de las humanidades).

(7) Ver a este propósito, por ejemplo, Bueno (1995): una ciencia comienza siempre por operaciones, por laconstrucción de objetos de una manera y de unas características determinadas: la aritmética procede de Zas operacionescomerciales, la geometria de la agrimensura, la química de la cocina... y 41 didáctica, proponemos nosotros, de meto-dología.

132

desarrollo de las didácticas específicas enlos jóvenes departamentos de didácticas oen los más amplios de pedagogía o cienciasde la educación, que a veces acogen estasdisciplinas. Y, en su lucha por hacerse unhueco en la jerarquía de las disciplinas uni-versitarias, se han acogido a las concepcio-nes subjetivistas de la ciencia, de las queobtienen la legitimación que necesitan.Más aún, como ya hemos dado a entender,podría decirse que las didácticas específicasse han convertido en punta de lanza de laorientación científica que acepta comouno de los componentes básicos de las rea-lidades estudiadas, y de los que las estu-dian, el peso de la subjetividad —de la histo-ria personal— de los actores. Naturalmente,no se atreven a llevar las consecuencias deesto al extremo, como hace la metapsicolo-gía, negándose, para no disolverse, a la últi-ma de las operaciones lógicas del proceso:tomar conciencia de que el objeto y la cien-cia «subjetivizados» forman parte de lasre-presentaciones del sujeto que construyeel campo. Se niegan, así, a relativizar suspropios movimientos «relativizadores». Encambio, lo que hacen es taponar por todaspartes el objeto agujereado, proponiendopara su entendimiento, es decir, para do-minar su tendencia a dispersarse y ser im-previsible, a escapar del control, no ya unaciencia madre, sino una madre polimorfa:el conjunto de las ciencias humanas, ade-más de la ciencia disciplinar que da nom-bre a la didáctica —lingüística, matemáti-cas, química...

Es esta inconsecuencia lo que algu-nos denuncian al liderar la apertura deuna nueva etapa —la tercera, antes descri-ta— en la evolución de las didácticas espe-cíficas, que supone una verdadera ruptu-ra epistemológica. El objeto quedareducido a la mínima expresión y el suje-to es entronizado, y ocupa prácticamentetodas las funciones relacionadas con laconstrucción del campo de la didáctica.Para Galisson y Puren (1999) se trata deuna auténtica querella entre los antiguos

—los «aplicacionistas», pertenezcan a laprimera etapa o a la segunda— y los mo-dernos —los «autonomistas», defensoresdel tercer modelo. Una querella entre unmodo de «teorización» externa de la disci-plina —propio de los «aplicacionistas»— yun modo de ‹<teorización» interna —pro-pio de los «autonomistas».

Lo que la «escuela» autodenominada«autonomista» sostiene es que las didácti-cas específicas, como disciplinas de inter-vención o praxeológicas que son, no pue-den construirse a partir de una teorizacióninterna realizada desde la práctica. Todolo que sea hacerlas depender de una o va-rias disciplinas ya constituidas supone so-meterlas a la perversión que representa lateorización externa o el aplicacionismo.

1\lo hay modo de escapar a esta trági-ca confrontación? En lo que a mí respecta,creo que entre ambas posiciones es posibleimaginar otras, definidas no por el desga-rro trágico, sino por la tensión dramática,por el entendimiento —en el sentido ha-bermasiano del término (Habermas,1981). A esta vía de entendimiento pode-mos acceder a través de una reflexión críti-ca sobre la noción de prácticas de «teoriza-ción» disciplinar.

DIDÁCTICAS ESPECÍFICASCOMO PRÁCTICASDE «TEORIZACIÓN»DE PRÁCTICAS

LA ESPECIFIDADDE LOS SABERES DIDÁCTICOSCOMO SABERES SOBRE PRACTICAS

Una primera manera de intentar escapar aldestino trágico al que la oposición «teoriza-ción» interna-«teorización» externa nosquiere forzar es interrogar la especificidadúltima de las didácticas específicas. Utiliza-ré para responder a esta pregunta la mismarespuesta que para el caso —más amplio— delas ciencias de la educación, desgarradas

133

por el mismo conflicto, propone A. Brus-ton: lo que las define es la circulación entrelos diferentes órdenes de investigación y detécnicas que tienen que ver con la educa-ción (citado por Charlot, 1991, p. 87).Así planteadas las cosas, ya no se trataríade saber qué son idealmente las cienciasde la educación, y, en el caso que nos ocu-pa, el de las Didácticas Especificas, cuál delos tres modelos —el «aplicacionista» disci-plinario, el «aplicacionista» multidiscipli-nario o el autonomista de «teorización»interna— serviría mejor a la construccióndel campo, en cuál de los tres residiría lasede de fa legitimidad del ámbito de cono-cimiento, sino de determinar qué saberesespecíficos relacionados con la educaciónproducen.

.Y cuáles son los saberes específicosrelacionados con la educación que produ-cen las ciencias de la educación y, de ma-nera más precisa, las didácticas específi-cas? Saberes sobre las prácticas deenseñanza de... la lengua, las matemáticas,las ciencias sociales... y de qué dependenlos saberes producidos? Del- objeto estu-diado, naturalmente, pero también de losinstrumentos utilizados. Ahora bien, elobjeto es complejo. Lo que quiere decir,como lo subraya Charlot, que

las prácticas son por naturaleza pluridisci-plinares (ponen en juego fenómenos cogni-tivos, relacionales, sociales...) y contextuali-zadas (son eminentemente sensibles a lasdiferencias entre las situaciones ya las varia-ciones constantes de cada situación) y porello complejas. Es impensable querer com-prender una práctica, y más aún llegar a sercapaz de gestionarla adecuadamente, recu-rriendo a una sola disciplina. Si el análisisde la práctica no es únicamente una oportu-nidad para hacer progresar un saber disci-plinar, si el interés se centra en la propiapráctica, es preciso interrogar al conjuntode las dimensiones de ésta. Al ser pluridisci-plinares [...j, las ciencias de la educaciónson particularmente aptas para analizar lasprácticas (o las situaciones que tienen las

mismas características que las prácticas)(op. cit., p. 85).

Parece, pues, difícil escapar a lo que senos presenta como una evidencia: que lasdidácticas específicas son, necesariamen-te, disciplinas encrucijada, pero no es tan-to esta «pluridisciplinaridad» lo específicode ellas, sino, más precisamente, como yaha quedado dicho, su capacidad para pro-ducir saberes específicos sobre las prácticas,hasta el punto de que de ello depende sulegitimidad como disciplinas.

LAS TEORIAS EXTERNASCOMO REFERENCIAS INTERNAS IMPLICADAS

Si, ahora, partimos de esta idea de compleji-dad de la práctica —sobre la que, con razón,se apoyan los defensores de la «teorización»interna—, y subrayamos, como ellos lo ha-cen, la importancia del recorrido, del proce-so, e insistimos en la diversidad de dichosrecorridos y procesos, no parece lícito, sinembargo, universalizar un único modelo de«teorización» interna del campo. nom-bre de qué rehusar como ilegítimas otrasprácticas —subrayo el término— de «teoriza-ción» del campo? Por ejemplo, la que sugie-re Sachot (1997) cuando defiende que existeun vínculo intrínseco entre disciplina e investi-gación científica. Una disciplina, para consti-tuirse como tal, encuentra su fiindamento for-mal en la lógica que preside la elaboracióncientífica. Si la palabra «disciplina» tiene unsentido, uno de susfiindamentos internos posi-bles debe venir necesariamente de ki ciencia ode las ciencias que tienen por objeto la materiao las materias de las que esta disciplina estáconstituida. Lo que no quiere decir que existauna identificación entre una disciplina y unaciencia, ni que una ciencia pueda ser conside-rada como disciplina madre (la matriz) [..J.Dicho de otro modo, cada disciplina de ense-ñanza implica como referencia interna una ovarias disciplinas científicas (pp. 64-65). Lasmatemáticas estarían, por lo tanto, implica-das como referencia interna en la didáctica

134

de las matemáticas, sin gue ello signifiqueen modo alguno que la didáctica de las ma-temáticas pueda deducirse de las matemáti-cas. Y lo mismo cabrá decir, en relación concualquier didáctica especifica, de la didácti-ca general, el otro elemento del binomiocon el que estas disciplinas son designadas.Esta noción de referencia interna implicadame parece muy útil, porque señala una víade superación del dilema «teorización» in-terna-«teorización» externa.

Los ACTORES DEL CAMPO COMO GARANTESDE LA TEORIZACIÓN INTERNA

Además, sí me parece necesario conveniren que la «teorización» interna es condi-ción indispensable para la autonomía deuna disciplina, y, por lo tanto, para suexistencia en cuanto tal. No me pareceque el carácter interior a la disciplina dedicha «teorización» tenga que dependertanto de que determinadas disciplinas ex-ternas sean o no convocadas, como de estedoble hecho: que el lugar de reflexión y deacción desde donde la «teorización» tienelugar sea el terreno de la práctica; y que losactores del campo disciplinar sean —al me-nos a un cierto nivel— los propios prácti-cos, es decir, los profesores. Dicho de otromodo, la autonomía de una disciplina di-dáctica depende del hecho de que el mo-tor de la reflexión y la acción sean los acto-res del campo, sus «teorizaciones» y losproblemas de orden práctico a los que es-tán confrontados.

Respetando este principio básico, lecorresponderá a cada cual definir las ayu-das conceptuales que le parezcan necesa-rias para avanzar en la innovación de supráctica y en su «teorización». Con quéderecho impondríamos o prohibiríamosa alguien servirse de tal o cual otra disci-plina?

Si examino mi propio caso, constatoque cuando comencé a interrogar, es de-cir, a teorizar, mi propia practica como

profesor de lengua francesa, lo que meguiaba, implícitamente, en profundi-dad, era una concepción de la lengua—digamos, de tipo pragmático o socio-lingüístico que, por lo demás, no prove-nía de la formación universitaria que yohabía recibido, de orientación estric-tamente estructuralista, sino de unacierta inclinación intuitiva que tiene suorigen en la experiencia— y de las rela-ciones existentes entre los actores de lasinteracciones que se daban en el aula—de tipo, supe más tarde, anti-autorita-rio y cooperativo. Sentí, entonces, la ne-cesidad de profundizar en mi conoci-miento de las «teorizaciones» hechas porotros en estos dos ámbitos y, en primerlugar, en el de las ciencias del lenguajede orientación socio-pragmática. Y eldiálogo que emprendí con esas discipli-nas marcó radicalmente mi propia prác-tica y mi propia teoría hasta hoy. Ñ_Liie-re esto decir que mi actividad a partir deese momento consistió en transponer oaplicar a mi práctica lo que aprendí delos discursos de los especialistas en lasciencias del leneuaje? Decididamenteno, pero sí precisé desde entonces —ycada vez mas según fue pasando el tiem-po— construirme una concepción explí-cita de la materia que yo enseñaba —lalengua— para poder seguir trabajando enese ámbito. Esa concepción era el resul-tado:

• de un diálogo con las ciencias dellenguaje;

• de un interés, incluso de cierta fas-cinación, por algunos discursos deese campo; y de un rechazo, inclu-so una incomprensión, de otros(por ejemplo, interés por lo socio-pragmático/indiferencia respectoal estructuralismo o el generativis-mo). No puedo explicar dicha fas-cinación e incomprensión más querefiriéndome a rasgos de personali-dad profunda, anclados en expe-

135

riencias originarias, algo semejantea lo que Roland Barthes (1953) de-nomina el «estilo», cuando habladel escritor:

...determinadas imágenes, un rit-mo, un léxico nacen del cuerpo ydel pasado del escritor y se convier-ten poco a poco en los automatis-mos mismos de su arte. Así, bajo elnombre de estilo, se forma un len-guaje autárquico que no hunde susraíces más que en la mitología per-sonal y secreta del autor, en esta hi-pófisis del habla, en la que se formael primer encuentro entre las pala-bras y las cosas, donde se instalan deuna vez por todas los grandes temasverbales de su existencia (p. 12).

• de una apropiación, a mi manera,es decir, de una reconstrucción, deaquel discurso socio-pragmático.Una reconstrucción resultante delhecho de que:

la práctica vela y vigila sin cesar,volviendo continuamente sobrela teoría para interrogarla yorientarla;

—toda construcción de conoci-miento es una síntesis entre asi-milación y acomodación (los dosconocidos movimientos piage-tianos), y, por lo tanto, no puedenunca ser la marca exacta del dis-curso del otro.

LAS TEORIAS EXTERNAS COMO GARANTIA

DE LA «TEORIZACIÓN» INTERNA

El denominado «aplicacionismo » —seaéste disciplinar o multidisciplinar— es,desde esta perspectiva, imposible comopráctica efectiva, pues la «teorización»—interna, desde luego— de una didácticaespecifica no puede tener lugar —a mí,en todo caso, me resulta impensable-

sin convocar al diálogo a disciplinas cien-tíficas constituidas (lo que no quiere decirconstituyentes, sino más bien, y como re-sultado precisamente de esta confronta-ción, susceptibles de ser reconstituidas).De hecho, eso que se designa como teoríasexternas es, en realidad, el resultado de«teorizaciones» de prácticas: prácticas deutilización del lenguaje matemático (cien-cias matemáticas), prácticas de aprendiza-je (psicología del aprendizaje), prácticasde interacción educativa (ciencias de laeducación). Admitiendo que la didácticade una disciplina es el resultado de la con-ceptuación, por parte de los actores delcampo, de la prácticas de enseñanza de lamisma, no veo, sin embargo, cómo les se-ria lícito a éstos ignorar los resultados delos esfuerzos de los que, antes que ellos,han reflexionado sobre prácticas en loesencial semejantes a las suyas. No veocómo estos discursos sobre otras prácticaspodrían no interrogarlos.

Por ello, el paso por los discursos delos otros me parece:

• en primer término, necesario parala construcción del discurso pro-pio;

• en segundo lugar, deontológica yepistemológicamente obligado,por respeto al trabajo del otro yporque son discursos sobre prácti-cas próximas que —puesto que senos supone interesados en acercar-nos a la verdad— no deberíamos ig-norar ni despreciar;

• finalmente, necesario para el fun-cionamiento mismo de una cons-trucción teórica de la didáctica quequiera realizarse en diálogo con elresto de los actores del campo: la re-ferencia a discursos ya hechos—compartidos o compartibles porterceros— representa una oportuni-dad de explicitar los propios puntosde vista e indicar al otro el lugar en elque uno se coloca, de qué posiciones

136

está uno más próximo, y, en defini-tiva, permite intercambiar argu-mentos a través de términos que en-capsulan los conceptos sinnecesidad de ponerse a negociar susentido a cada momento. Es el res-peto al otro lo que, por partida do-ble, nos invita a utilizar estas refe-rencias comunes. Sin ellas,obligamos a ese otro a creernos aciegas, o a entrar en nuestro discur-so sin mediación ninguna y discutirúnicamente en nuestro terreno, esdecir, a no poder discutir. Bajo ladisculpa de no querer ser coloniza-dos por el discurso de un tercero co-lonizamos al otro. En tal circuns-tancia, lo que haríamos seríasustituir el riesgo de que disciplinasexternas se impongan a las respecti-vas didácticas, por el riesgo de quelas didácticas específicas se impon-gan desde el exterior a la práctica de«teorización» didáctica (Sachot, op.cit., p. 66).

LAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICASCOMO ESPACIOS DE MESTIZAJE DISCIPLINAR

Por lo demás —y es aún otra manera de noresignarse a la polarización binaria que ve-nimos cuestionando—, cuando se analizanprácticas de enseñanza, no se poneN enjuego disciplinas en estado puro, es decir,marcadas exclusivamente por su estatutodisciplinar originario, sino, como antes in-diqué al analizar mi propio proceso, reali-dades nuevas, objetos de conocimiento al-terados por el contacto con alteridadesdisciplinares con las que interactúan en elámbito pluridisciplinar de la didáctica encuestión. Como sucede en el caso de los su-jetos, también el «yo identitario discipli-nar» es resultado del tratamiento de las al-teridades. Las disciplinas que colaboran adar cuenta de las prácticas de enseñan-za-aprendizaje, son transformadas, no sólo

como efecto del contacto con el objetoconcreto al que se aplican (matemáticas,lenguas, historia...), o como resultado de laperspectiva particular de cada investigador(investigador-profesor o profesor-investi-gador), sino también por la influencia quelas otras disciplinas presentes en el campotienen en cada una de ellas. Forquin habla,a este respecto, de la creación de una cultu-ra común que desmonta cualquier veleidadde «aplicacionismo»:

Las ciencias de la educación son el productoy el lugar de la colaboración entre enseñan-tes-investigadores provenientes de discipli-nas diversas, pero como efecto de la interac-ción entre ellas se modifica su relación conla disciplina de origen y se produce una cul-tura común, irreductible a las disciplinas depertenencia. En este marco cobra impor-tancia la noción de horizonte intelectual:un saber teórico concreto se inscribe en unfondo intelectual y le da su coloración (enCharlot, op. cit., p. 82).

De esta manera, la diferencia entre unmatemático de un departamento de mate-máticas que se ocupase de la enseñanza delas matemáticas y un matemático de undepartamento de didáctica de las mate-máticas estribaría en que, el primero, mi-raría la enseñanza de las matemáticas através de una mirada interpuesta, a saber,aquélla que no podría evitar lanzar sobrelas otras «subdiscIplinas» matemáticas queconfiguran su campo, mientras que el se-gundo la miraría teniendo en cuenta,prioritariamente, la mirada que las otrasdisciplinas no matemáticas arrojan sobrela enseñanza de las matemáticas y sobre loque esa mirada produce. Dicho de otromodo —subraya CIarlot— la pluralidad delas ciencias de la educación no es una simpleyuxtaposición. Está integrada por el investi-gador como constitutiva del horizonte de superspectiva disciplinar (op. cit., p. 81). Enresumen, el hecho de pertenecer a uncampo disciplinar nuevo transforma elmodo de pertenencia del investigador (sea

137

o no enseñante) y del enseñante (sea o noinvestigador) a su disciplina de origen.Como se ve, no hay sitio aquí para el«aplicacionismo». Al contrario, en lugarde poner las didácticas específicas al servi-cio ,de las ciencias humanas de referencia,son éstas las que, al ser convocadas al cam-po de aquéllas, son «instrumentalizadas»,condicionadas por la estructura de dichocampo, y, como efecto de la dinámica in-terna del mismo, transformadas y mesti-zadas originalmente.

LAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICASCOMO RELATOSDE PROCESOS CONCRETOSDE CONSTRUCCIÓN DISCIPLINAR

De un modo más general, me parece quelas didácticas de las disciplinas no puedenescapar a la situación aporética propia detoda realidad educativa en la que es preci-so sostener al mismo tiempo extremosaparentemente contradictorios —que no loson, en realidad, más que por nuestra in-capacidad para resignarnos a la imposibi-lidad de elegir acertadamente y por el gra-do de abstracción con solemos abordar losproblemas, situándolos fuera de contexto.De los impasse aporéticos sólo se puede sa-lir aceptando el compromiso, y en refe-rencia siempre a una situación concreta.Habría, sin embargo, que comenzar porescapar a las situaciones binarias como lohace, por ejemplo, Benner (1998) cuandoinsiste en la necesidad de distinguir —enlas situaciones educativas— entre tres ex-tremos: el de la praxis educativa, el de lateoría de la acción educativa y el de la in-vestigación educativa. He aquí cómo ilu-mina el autor las relaciones entre ellos:

las teorías de la actividad pedagógica [...]tienen como objetivo servir de guía y deorientación sistemática para una praxis pe-dagógica que no reglamenta ni predeter-mina las decisiones prácticas, sino que las

apoya en una categorización fundada de laacción pedagógica, mientras que el objeti-vo de la investigación educativa es ilustrarla praxis en relación con sus presupuestos ysus consecuencias, y confrontar la teoría dela acción pedagógica con su concretizaciónen la vida real por medio de dicha praxis(p. 42).

Ahora bien, la solidaridad entre estastres dimensiones pedagógicas —pero tam-bién didácticas— no estará asegurada a me-nos que las tres acciones sean conducidas,gestionadas, desde la práctica por el colec-tivo constituido por el enseñante investi-gador y los aprendices investigadores; y si,en cualquier circunstancia, la teoría y lainvestigación renuncian a jugar cualquiertipo de papel normativo general. La uni-dad operativa de las tres dimensiones nopodrá tener lugar salvo si los principiosteóricos y los productos de la investiga-ción permanecen abiertos a fiituras expe-riencias y, en este sentido, reconocen la pri-macía de la praxis y viceversa: [si] la praxispermanece abierta a ilustración científica yacepta su dependencia en relación con unateoría de la acción pedagógica históricamen-te fundada y empíricamente controlada(Benner, op. cit., pp. 56-57). En definiti-va, habrá que tomar conciencia de queprácticas y teorías educativas son relatossobre la educación, y, por ello, como todoslos relatos, han de ser abordadas desde unaperspectiva epistemológica de tipo inter-pretativo, cuyos tres principios esencialesresumo aquí, en los términos simples yclaros con que Bruner (1997) los formula:

• en la interpretación, todas las afir-maciones (incluidas las que se re-fieren a otros seres humanos y a suspensamientos) han de ser contem-pladas en relación con la perspecti-va de la persona a partir de la cualson hechas,

• lo que los sujetos dicen está en rela-ción con el modo en que los par-ticipantes construyen la relación

138

entre quien hace la pregunta y elque responde a ella,

• lo que cada uno dice sobre cual-quier realidad depende «del carác-ter situado del discurso» (p. 132).

Todo esto no implica, de ningúnmodo, la renuncia a cualquier tipo de po-sición empírica, sino que subraya la nece-sidad de abordar las realidades humanasdesde esta triple perspectiva antes de aven-turar una explicación; y recuerda que, in-cluso abordada con estas salvaguardas, laexplicación no agotará todas las posibili-dades de comprensión —es decir, de inter-pretación— de la realidad.

En conclusión, en lugar de ignorar lacondición aporética de la didáctica de laslenguas y continuar cavando una fosa entrelas practicas de «teorización» «aplicacionis-ta» y «multireferencialista» —dos mundos,por lo demás, quizás inexistentes de he-cho—, entiendo que la prioridad es interro-garse sobre en qué podría consistir esa cul-tura común a la que Forquin nosconvocaba más arriba. Uno de los compo-nentes de la misma ha de ser, a mi parecer,la diversidad, e, incluso, la aceptación de lacontradicción, tanto en lo relativo a la ma-nera de construirla, como en lo que respec-ta al modo de hacerla progresar. 4:12tié escultura común, pues, para los didactas deuna disciplina?

La respuesta a esta pregunta exige —se-gún el propio Forquin— que nos plantee-mos este interrogante en dos niveles distin-tos: el epistemológico y el antropológico.En relación con el primero, la pregunta sesubdivide en regiones relativas a las tareasintelectuales, los ámbitos y metodologíasde investigación, sus formas de evaluacióny validación, etc. En relación con el segun-do, se tratará de cuestionar la vida profesio-nal de los actores del campo, en lo tocante,por ejemplo, a sus formas de organización,intercambio, comunicación, difusión...

Pero. acaso es posible separar culturaepistemológica y cultura antropológica?

¿Puede existir la una sin la otra? Segura-mente no. Existe, sin duda, una estrechainteracción entre ambas, y el hecho deconstituir una comunidad con una identi-dad más o menos fuerte, de tener concien-cia de ser objeto de un mayor o menor re-conocimiento académico, condiciona elmodo en que la vertiente epistemológicade esta cultura común va a constituirse: enla medida en que se sienta más segura yfuerte, la comunidad tenderá menos aprotegerse, y desconfiará menos de las mi-radas de los recién llegados, de las comu-nidades vecinas... Ahora bien, también escierto lo contrario: una cultura antropoló-gica común es imposible si no se funda so-bre una cultura epistemológica común.

En este sentido, la utilización de losdiscursos que otros —pedagogos, didactasgenerales, o didactas de otras disciplinas di-ferentes de aquella de cuyo campo uno esactor— hacen sobre sus respectivas prácticasde «teorización» y actuación educativas meparece una condición necesaria para laconstrucción de esta cultura común en losdos niveles reseñados. La interdisciplinari-dad es, para mí, una necesidad deontológi-ca y epistemológica, lo que quiere decir quees necesario admitir e incluso estimularque se planteen miradas diferentes sobredichas prácticas y se favorezca que cada unade esas miradas sea a su vez plural.

CONCLUSIÓN

El camino recorrido hasta aquí puede ydebe ser leído:

• como una contribución al debateentre «disciplinaristas» y «multire-ferencialistas» en el campo de la di-dácticas específicas;

• como una crítica a la bienintencio-nada pero irrealizable operaciónque, para escapar a la confronta-ción entre ambos, realizan los que

139

se ubican en lo que ellos mismosdenominan «teorización» interna;

• como un aporte argumental a favorde la construcción «multireferen-cial» del campo.

Esta última dimensión es la que, en elmarco de una publicación cuyo público na-tural es la corporación pedagógica, tenderáquizás a ser subrayada, para intentar así con-vertir este texto en un instrumento más delucha hegemónica. Esta lectura partidista sealeja notablemente de mis objetivos.

Naturalmente, he pretendido —conmodesta osadía— hacer tomar concienciaa mis colegas universitarios especialistasen las disciplinas de contenidos e intere-sados por las cuestiones didácticas de queel modo en que, frecuentemente, abor-dan éstas últimas, es profundamente re-ductor. La simplificación que hacen delcampo didáctico —construyéndolo a par-tir de una sola de sus dimensiones posi-bles, la disciplina de referencia— no sólome parece la expresión de la defensa deintereses académicos gremiales, sinotambién una manera demasiado econó-mica de escapar a la complejidad del he-cho educativo y a la angustia que la difi-cultad de gestionarlo provoca. Esteartículo ha de leerse, desde esta perspecti-va, como una invitación a hacerse cargode esa complejidad y abrirse a ella; es de-cir, es, por lo tanto, una invitación aconstruir complejamente el campo disci-plinar y a sostener desde él esta angustia,que no es sino una ocurrencia más de losefectos de la dificultad que los humanostenemos para aceptar nuestra contingen-cia, un síntoma del miedo al vacío, ole ladificultad para sostener la castración.

Por ello, no escapan tampoco aese reflejo defensivo los «multireferen-cialistas», cuando, conscientes de esta

complejidad, creen poder controlar esehecho educativo convocando en su ayu-da al conjunto de las ciencias humanas yrefugiándose de la angustia en la poten-cia que el supuesto dominio de todos loselementos de la complejidad les otorga-ría. Esa complejidad ha de ser observa-da, identificada y designada, en la medi-da de lo posible, y analizada y estudiadaen sus distintos funcionamientos con-cretos, pero el resultado de estas opera-ciones necesarias no ha de conducir a losexpertos en didácticas específicas a lacreencia de que poseen la clave de losprocesos de enseñanza aprendizaje y deque, por lo tanto, bastaría, para lograraprendizajes eficaces, con aplicar lasconclusiones de sus trabajos. No existedemostración alguna de que el «discipli-narista» sea peor profesor que el «multi-referencialista». El deseo de aprendertransita por vericuetos imprevisibles8.Las didácticas específicas se caracterizanpor estar colocadas en la paradójica si-tuación de, por un lado, tener la obliga-ción de sacar lecciones de y para la prác-tica educativas, y, por otro, renunciar ala tentación de dar lecciones sobre esapráctica. Esa es una de las conclusionesmás sorprendentes de la propuesta depráctica de teorización de las prácticasque aquí he sostenido. El educador,como lo señala Meirieu,

debe, a la vez, intentar ser lo más eficaz po-sible en lo relativo a las condiciones que fa-vorecen el desarrollo y los aprendizajes, yreconocerse totalmente impotente para to-mar decisiones que sólo el otro puede to-mar: aprender, crecer, atreverse a hacer algoque todavía no sabe hacer, liberarse de unadeterminada imagen que lo encorseta, esca-par a los determinismos que lo acechan(p. 26).

(8) He propuesto algunas reflexiones al respecto en «Emozioak sentitzen ditut, beraz... ikasten al dut?",en Hizpide 48. Habe, Gobierno Vasco, 2001.

140

BIBLIOGRAFÍA

ALTET, M.: La formation professionnelle des en-seignants. Paris, PUF, 1994.

ASTOLFI, J. P.: «Du "tour" didactique au"plus" didactique», en Revue Française dePidagogie, 120 (1997), pp. 49-58.

ATIENZA MERINO, J. L.: «De la teoría y de lapráctica en la didáctica de las lenguas extran-jeras», en MONTERO, L. y JEREMÍAS, J. M.(Ed.): Las didácticas en lafirmación delprofe-sorado. Santiago de Compostela, Tórculo,1993.

- «Un marco para la reflexión sobre la for-mación psicopedagógica del profesaro uni-versitario de filología», en Revista interuni-versitaria de Formación del Profesorado, 39(1999).

- «Didactologie des lartgues et theories de lascience: parcours croisés», en gtudes de Lin-guistique Appliquée, 2001, pp. 123-124.

- «Comment peut un etre didacticien? Uncas espagnol», en gtudes de LinguistiqueAppliquée, 2002, p. 126.

BARTHES, R.: Le degri ziro de récriture. París,Seuil, 1953, 1972.

BEILLEROT, J.: «Science de l'éducation et péda-gogie: un etrange markze», en Revue Fran-çaise de Pidagogie, 120 (1997), pp. 75-81.

BENNER, D.: La pedagogia como ciencia. Teo-ría reflexiva de la acción y reforma de la pra-xis. Barcelona, Pomares-Corredor, 1995,1998.

BERNSTEIN, B.: Langages et classes sociales. Pa-ris, Minuit, 1975a.

- «Class and Pedagogies: Visible and Invisi-ble», en BERNSTEIN, B.: Class, Codes andControl. vol. 3. London, Routledge andKegan, 1975b.

BRUNER, J.: La educación, puerta de la cultura.Madrid, Aprendizaje Visor, 1997.

BUENO, G.: ¿Qui es la ciencia? La respuesta dela teoría del cierre categorial Oviedo, Pen-talfa, 1995.

BUNGE M.: La ciencia, su método y su filosofia.Buenos Aires, Siglo XXI, 1966.

CHALMERS, A. F.: ¿Qué es esa cosa llamadaciencia?, Madrid, Siglo xxi, 2000.

CHARLOT, B.: «Former: logique des discoursconstitués et logique des pratiques», in Re-cherche et Formation, 8 (1990).

- Les sciences de réducation, un enjeu, un difi.Paris, ESF, 1991.

DELEVAY, M.: «Origines, malentendus et spe-cificités de la didactique», en Revue Fran-çaise de Pédagogie, 120 (1997), pp. 59-66.

FEYERABEND, P. K.: Tratado contra el método.Madrid, Tecnos, 1980.

FORQUIN, J. C.: Ecole et culture. Le popint devue des sociologies britanniques. Parfs/Bru-xelles, De Boeck Université, 1996.

FREUD, S.: Obras completas. Madrid, Bibliote-ca Nueva, 1973.

GALATANU, 0.: «Savoirs théoriques et savoirsd'action dans la communication didacti-que», en BARBIER, J. M. (Ed.): Les sciencesde léducation, un enjeu, un défi. Parts, ESF,1996.

GALISSON, R.: «Didactologies et idéologies», enEtudes de Linguistique Appliquée, 60 (1985).

GALISSON, R.; PUREN, Ch.: La formation enquestions. Paris, CLE International, 1999.

GORI, R.: La preuve par la parole. Sur la causa-lité en psychanalyse. Paris, PUF, 1996.

HABERMAS, J.: Thiorie de l'agir communica-tionnelle. Parts, Fayard, 1987.

HOUSSAYE, J.: «Spécificité et dénégation de lapédagogie», en Revue Française de Pidago-gie, 120 (1997), pp. 83-97.

KUHN, T. S.: La estructura de las revolucionescientíficas. México, FCE, 1986.

MEIRIEU, Ph.: «Praxis pédagogique et penséepédagogique», en Revue Française de Pida-gogie, 120 (1997), pp. 25-38.

POPPER, K.: La lógica de la investigación cientí-fica. Madrid, Tecnos, 1962.

- La tensión esencial. México, FCE, 1982.PUREN, Ch.: «Concepts et conceptualisation en

didactique des langues: pour une épistémo-logie disciplinaire», en Etudes de LinguistiqueAppliquée, 105 (1997), pp. 111-125.

SACHOT, M.: «La didactique des disciplinesau milieu du gué», Etudes de LinguistiqueAppliquée, 109 (1997).

TONCHON, F.: L'enseignant expert. Parts, Na-than, 1993.

141

WOOLGAR, S.: Ciencia: abriendo la caja negra.Barcelona, Anthropos, 1991.

YOUNG, M. F. D.: «An Approach to theStudy of Curricula as Socially Organized

Knowlewdge», en YOUNG, M. F. D. (Ed.):Knowledge and Control: New Directionsfor the Sociology of Education. London,Collier-Macmillan, 1971.

142