Teoras del Aprendizaje II. Unidad

Teoras del Aprendizaje

Desde las teoras del aprendizaje hacia una teora situada del aprendizajeContenidos29 y 30 de mayo:

Filosofa del aprendizajeTeora conductista del aprendizajeTeora cognitiva del aprendizajeTeora psicoanaltica del aprendizaje

5 y 6 de junio:

Teora humanista del aprendizajeTeora crtica del aprendizajeTora sistmica del aprendizajeCoaching ontolgico y aprendizaje

12 y 13 de junio:

Construccionismo social y aprendizajeTeora dialgica del aprendizajeNeurociencias y aprendizaje(Trabajos en clases todas las sesiones 20%)

19 y 20 de junio:1ra Prueba 20%

26 y 27 de junio:Camino hacia la ciencia normal, paradigma cientfico, anomalas, revoluciones cientficas, versiones de paradigmasParadigma universalistaParadigma situacionista.Teora fundamentada Anlisis de datos cualitativosRecoleccin de datos cualitativos

3 y 4 de julio:Anlisis de datos cualitativos Entrega primera parte de trabajo integrativo (30%)10 y 11 de julio:Redaccin de artculo

17 y 18 de julio:

Redaccin de artculoEntrega de trabajo final (30

Primera Unidad: Teoras del aprendizajeSegunda Unidad: Teora situada del aprendizajeMateriales29 y 30 de mayo:

Apuntes

5 y 6 de junio:

Apuntes

12 y 13 de junio:

Apuntes

19 y 20 de junio:ApuntesHojas de prueba

26 y 27 de junio:Apuntes ImpresionesGrabadora

3 y 4 de julio:

2 computadores por grupoEntrevistas impresasInforme de anlisis10 y 11 de julio:2 computadores por grupoAvance de artculo impreso

17 y 18 de julio:

2 computadores por grupo Artculo impreso

Primera Unidad: Teoras del aprendizajeSegunda Unidad: Teora situada del aprendizajeBibliografaObligatoria:Campos, H. (en edicin) Tensiones histricas del conocimiento: hacia una epistemologa situada.Arancibia, V; Herrera, P; Strasser, K. (2008). Manual de psicologa educacional. Santiago: Ediciones Universidad Catlica de ChileFreire, P. (2003). Pedagoga del oprimido. Captulo 2. Buenos Aires: s.XXI editoresFucks, S. (2009). FSPC: La facilitacin sistmica de procesos colectivos. Artesana de contextos focalizada en la promocin de la creatividad y de los procesos participativos en grupos, comunidades y redes. IRICE, (20), 63 - 76.Gergen, K. (2007). El construccionismo social y la prctica pedaggica. En Estrada, A.; Diazgrando, S. (Coom). Construccionismo social, aportes para el debate y la prctica, pp. 213 -244. Bogot: Universidad de los Andes.Ibez, M. (2010) La pedagoga dialgica de Mijal Bajtin. Revista anual del Centro de Estudios Comparados, N Diez. Santa Fe, Argentina, ediciones UNL, pp. 99-109.Ramrez, H. (s/a) Psicoanlisis y procesos de aprendizaje. Revista Educacin y pedagoga Ns 8 y 9.Silva, C. & Burgos C. (2011). Tiempo mnimo-conocimiento suficiente: la cuasi etnografa socio tcnica en psicologa social. Psicoperspectivasvol.10no.2Valparaso.Tojar, J. (2006). La investigacin cualitativa: comprender y actuar. Barcelona: Editorial la Muralla.Toro, S. (2010). Neurociencias y aprendizaje, texto en construccin. Revista Estudios Pedaggicos, (XXXVI - N2), 313 - 331.Valles, S. (2003). Tcnicas cualitativas de investigacin social . Reflexin metodolgica y prctica profesional.Wolk, L. (2007) Ideas fundacionales: aprendizaje y responsabilidad. En Coaching: el arte de soplar las brasas, pp. 33 - 42, Buenos Aires: Gran Aldea editoresZavala, S. (2009). Gua a la redaccin en el estilo APA, 6ta edicin. U. Metropolitana.Complementaria:H. Schunk, D. Teoras del Aprendizaje. Editorial Pearson.Campo, G. (2012). Biologa del aprendizaje. Revista Colombiana de Psiquiatra, vol. 41, pp. 225-305Bakhtin, M. (2004). Dialogic origin and dialogic pedagogy of grammar. Journal of Russian and East European Psychology, vol. 42, no. 6, pp. 1249.Wolk, L. (2007). Aprendizaje transformacional. En Coaching: el arte de soplar las brasas, pp. 47 - 51, Buenos Aires: Gran Aldea editoresFerrada, D.; Flecha, R. (2008). El modelo dialogico de la pedagoga: un aporte desde las experiencias de comunidades de aprendizaje. Estudios Pedaggicos XXXIV, N 1: 41-61.

PRIMERA UNIDAD

Teoras del AprendizajeContenidos29 y 30 de mayo:

Filosofa del aprendizajeTeora conductista del aprendizajeTeora cognitiva del aprendizajeTeora psicoanaltica del aprendizaje

5 y 6 de junio:

Teora humanista del aprendizajeTeora crtica del aprendizajeTora sistmica del aprendizajeCoaching ontolgico y aprendizaje

12 y 13 de junio:

Construccionismo social y aprendizajeTeora dialgica del aprendizajeNeurociencias y aprendizaje

19 y 20 de junio:1ra Prueba: 20%

*Trabajos en clases todas las sesiones: 20%

Primera Unidad: Teoras del aprendizajeMateriales29 y 30 de mayo:

Apuntes

5 y 6 de junio:

Apuntes

12 y 13 de junio:

Apuntes

19 y 20 de junio:ApuntesHojas de prueba

26 y 27 de junio:Apuntes ImpresionesGrabadora

3 y 4 de julio:

2 computadores por grupoEntrevistas impresasInforme de anlisis10 y 11 de julio:2 computadores por grupoAvance de artculo impreso

17 y 18 de julio:

2 computadores por grupo Artculo impreso

Estructura de la sesin 29-30 de mayo29 de mayo:

21:00 22:00 hrs: Teora Humanista del aprendizaje21:30 22:55 hrs: Teora crtica del aprendizaje

30 de mayo:14:00 15:15 hrs: Teora Sistmica del aprendizaje 15:15 15:30 hrs: Recreo15:30 16:45 hrs: Coaching ontolgico y aprendizaje16:45 17:00 hrs: Recreo17:00 17:35 hrs: Trabajo de sntesis grupal

1. Filosofas del aprendizaje1.1 Qu es el conocimiento?La filosofa occidental se relaciona en gran medida con la bsqueda de la respuesta a la pregunta *qu es el conocimiento?. Los Griegos, para responder a dicha pregunta, intentaron responder a una pregunta previa: Qu es el ser del cual puede decirse que se conoce algo?, o en otras palabras, se hicieron la pregunta ontolgica antes que epistemolgica, y en virtud de la respuesta deducan la naturaleza del conocimiento y la forma de obtenerlo.

*Se implica en esta pregunta una subpregunta sobre la forma de obtener/lograr/cultivar/construir el conociminto, por lo que responderla es causa de la respuesta a la pregunta Qu es el aprendizaje?

1.2 El periodo ontolgico de los Filsofos griegos1.2.1 Los Presocrticos:

En los inicios de la filosofa occidental se encontrara Tales de Mileto (630 545 a. C.), quin afirmaba que el fundamento de todas las cosas o arch, es el agua, y sera a partir de las caractersticas de este elemento que debera deducirse todo conocimiento de la realidad.

Un discpulo de Tales, Anaximandro de Mileto, (610 546 a. C), declarara como arch al aperin, (a = negacin, perin = lmite), es decir, lo indeterminado o lo que no tiene lmite.

Anaxmedes de Mileto (585 524 a. C.), compaero de Anaximandro y discpulo de Tales de Mileto, propuso tambin lo indeterminado como fundamento, pero a diferencia de su compaero, este indeterminado sera un elemento concreto: el aire

En paralelo a la escuela de Tales, se desarroll la escuela Pitagrica, iniciada por Pitgoras de Samos (580 495 a. C). Este filsofo, reconocido tambin como matemtico, gur, asceta y lder de la hermandad pitagrica, secta que una la religin, la moral y la filosofa; argument que el fundamento de la realidad seran los nmeros. Todo en el universo sera matemticas, por ende, el conocimiento de aquel puede ser obtenido por medio del conocimiento matemticoPor su parte, Herclito de Efeso (535 a. C. 484 a. C. aprox.) postulara la radicalidad del cambio como fundamento de la realidad; todo en el universo llevara su anttesis, cada cambio ira acompaado de su signo contrario, la contradiccin sera la esencia de todas las cosas. Herclito utiliz la metfora del fuego y del ro para caracterizar su principio del cambio permanente mediante la contradiccin de los opuestos. Lo nico que se mantendra permanente sera el cambio, por ende, la naturaleza del conocimiento sera su cambio constante. Esto implicara que el conocimiento no podra provenir solo de los sentidos puesto que estos pueden engaarnos al generar en nosotros percepciones completas y estables. Esta reflexin es el origen del ejemplo del ro, donde los ojos nos hacen ver un ro en cada momento, pero no el cambio constante de este. Por lo tanto, al uso de los sentidos habra que agregar, segn Herclito, la actitud crtica e indagadora de la razn.

Contrario al fundamento propuesto por Herclito, se encontraran los argumentos de Parmnides (nacido entre el 530 a. C. y el 515 a. C.) quien planteara que El ser es lo que es, fuera de l no hay nada. El ser es eterno pues no puede provenir de nada y es inmortal pues no hay otra cosa en que moverse. El ser es una unidad eterna e inmutable, ajena al tiempo y al espacio; la razn solo admite la realidad de la inmutabilidad (Ro, 1992). Parmnides someti tambin a examen la posibilidad del conocimiento humano, distinguiendo rigurosamente entre la experiencia transmitida por los sentidos, y el saber accesible al logos. Afirma adems que solo el logos (la razn) permitira un verdadero conocimiento, referido exclusivamente al ser imperecedero, inmutable, incorruptible (ffe, 2003). Para Parmnides habra una clara la diferencia entre doxa u opinin y episteme o ciencia; la primera surgira de los sentidos insertos en el mundo de la experiencia siempre cambiante, por lo tanto, sujeta a error, y la segunda sera propiedad de la razn, la cual nos abrira paso a lo que estara ms all de la existencia y la no-existencia, es decir, al fundamento del ser.

1.2.2 Los Sofistas

En el siglo siguiente a los filsofos presocrticos se habra desarrollado una nueva clase de filsofos, que siendo extranjeros y sin derecho a ciudadana, habran encontrado en su destreza en el arte de la palabra hablada y el debate (erstica), su entrada a la fama y a la riqueza

lo que habran hecho filsofos como Antfonte (480 411 a. C.), Georgias (485 380 a. C.) y Protgoras (485 411 a. C.) habra sido generar un giro antropolgico de la filosofa, respondiendo a la pregunta por el fundamento del cosmos con el hombre, la tica, la poltica y el poder realizador del lenguaje. Con esto, habran puesto en duda toda afirmacin universal y necesaria, y por el contrario, habran puesto en valor la facultad de defender cualquier idea mediante la retrica y la argumentacin, con lo que se habra puesto de manifiesto lo relativo de toda moral y de todo conocimiento de la realidad. Para los Sofistas, lo nico real sera el hombre y su palabra. Es en ese sentido que Protgoras habra declarado: "El hombre es la medida de todas las cosas; de las que son, en cuanto que son, y de las que no son, en cuanto que no son (ffe, 2003).

1.2.3 Los Tres Grandes Filsofos

Scrates (470 379 a. C.) fue en gran medida el padre de la filosofa antigua. Al igual que los sofistas realiz un giro de la filosofa desde el cosmos hacia el hombre y le dio relevancia a la palabra hablada. Sin embargo, no utiliz la palabra con fines polticos, ni de beneficio personal, sino para obtener, por medio de la mayutica (arte de preguntar) y la dialctica (arte de la conversacin) el conocimiento objetivo acerca del bien comn. En este sentido, crea en la posibilidad de un conocimiento objetivo, el cual se obtiene mediante el dilogo entre dos o ms personas que a travs de preguntas van deconstruyendo afirmaciones iniciales acerca de un concepto, y a la vez, construyendo proposiciones ms complejas que le otorgan una riqueza y generalidad que articula diferentes posiciones discursivas en la construccin de un concepto comn ms all de las particularidades (universales). De este mtodo se desprenden algunas consecuencias para el conocimiento: la obtencin del conocimiento mediante la operacin inductiva, el conocimiento se logra de forma dialgica.

Con Platn (427 347 a. C.) se pasa a una poca distinta en la historia del conocimiento. Mientras los anteriores filsofos promovan un conocimiento de la palabra hablada y la cultura de la participacin, Platn fund (mediante la academia) una forma de presentar el conocimiento basada en la escritura, y con esto se pas a la cultura de la contemplacin terica (Najmanovich, 2008). A su vez, intent superar la dicotoma entre Herclito y Parmnides mediante una teora que sostiene la existencia de dos mundos: el mundo de las ideas y el mundo de la existencia de las cosas materiales, donde el mundo ideal es el mundo autntico, mientras que el mundo material es una mera copia o simulacro de aquel.

El mito de la caverna refleja el paso desde la existencia corrupta de la materia a la esencia divina de las ideas mediante el asenso en cuatro niveles de conocimiento: primero los prisioneros adquieren de segunda mano (sombras) sus opiniones acerca de las cosas corrientes, incluida la justicia, este es el nivel de la conjetura (eikasia). Luego, alguien comienza el ascenso (anabasis) a la verdad, lo cual implica superar las sombras, es decir, las opiniones difundidas pero no examinadas, y alcanza en el segundo escaln del conocimiento una creencia (pistis); es decir, un conocimiento certero de los objetos de la caverna, por ejemplo, en el terreno de lo poltico: las leyes del Estado. Al salir progresivamente de la cueva, y tras habituarse a la luz del da, reconoce que las sombras e imgenes dadas por verdaderas, reflejaban en realidad teoras matemticas y lgico-discursivas, entonces el tercer nivel de conocimiento consiste en el pensamiento discursivo y la matemtica (dianoia). Finalmente, en el cuarto peldao se ven las ideas en tanto cosas mismas; a partir de este momento se tiene un pensamiento intuitivo (nosis), la visin de las ideas, capta los arquetipos de las cosas. Una vez habituado a la luz, el iniciado logra observar el sol, el cual represente la idea de grado superior, la fuente de todo ser y todo saber; la idea de bien. Este asenso desde el mundo de la percepcin de las cosas materiales al mundo verdadero de las ideas se logra mediante la reminiscencia, es decir, el recuerdo de que las conjeturas que tenemos reciben su ser de la participacin en ideas o formas arquetpicas eternas. A los dos mundos corresponden, por tanto, dos formas de conocimiento fundamentalmente distintas: la percepcin de los objetos corrientes mediante el uso de los sentidos y el pensamiento puro de las ideas. Y como el pensamiento puro es propio principalmente de Dios, el ser humano logra asimilarse a Dios temporalmente en la medida en que conoce las ideas. De todo lo anterior se deduce que el conocimiento real es el del mundo de las ideas y este se obtiene no mediante los sentidos, sino por el uso de la razn, (ffe, 2003).Aristteles (384 322 a. C.) fue discpulo y superador de Platn. Si bien Aristteles admite, al igual que Scrates y Platn, que la esencia es lo que define al ser, no es el ser en s mismo, puesto que este est compuesto por la substancia o materia y la esencia que es la forma que la materia adquiera (por lo tanto, la materia y las ideas estn intrnsecamente relacionadas). Ambas, substancia y esencia son en definitiva potencia y acto en un constante movimiento donde la materia toma forma y la forma pasa a ser materia de otra forma. En este sentido, la semilla es ya el rbol, el nio es ya el hombre maduro y este es ya anciano. Para que exista este movimiento debe haber una causa original o fundamento que no tiene causa, esta es Dios o el pensamiento puro que se piensa a s mismo y que piensa la substancia, esencia y movimiento de todas las cosas. As, el mtodo de Aristteles es partir de la materia, en tanto substancia real, para luego entender las formas comunes a diversas materias y sus causas eficientes y finales. Con esto, Aristteles relev el conocimiento sensible y la bsqueda de sus causas para llegar mediante procesos de abstraccin a lo universal, abriendo paso a la episteme (ciencia) o creencia justificada y comprobada mediante el uso del entendimiento y la razn, pero tambin de los sentidos y la experimentacin.

1.2.4 Conclusin Filsofos Griegos:

Con los Sofistas, Scrates, Platn y Aristteles, la pregunta principal de la Filosofa antigua fue perdiendo protagonismo; ya no fue solo Dios o la naturaleza lo pensado, sino que emergi el hombre como protagonista, y con esto, la epistemologa comenz a configurarse. En efecto, con los sofistas surgi el relativismo (no realidad objetiva, sino que toda afirmacin es relativa a quien la enuncia) como forma de pensar y conocer la realidad, versin que Scrates se encargar de socavar al buscar conceptos universales, es decir, objetivos. A su vez, Platn hipostasiar el concepto a modo de un realismo de las ideas, en desmedro de los simulacros materiales. Lo que Aristteles equilibrar dando realidad nuevamente a la substancia material. Desde Platn y Aristteles surge tambin la polmica entre racionalismo y empirismo. Polmica que se proyectar durante la edad media y moderna.

1.3 El perodo divino de los Filsofos Cristianos1.3.1 Los Pilares de la Iglesia

En la edad media (s. V s. XIV), la contraposicin entre Platn y Aristteles fue heredada por dos de los tres filfosofos pilares de la Iglesia Catlica. San Agustn (354 430 d. C.) fue un racionalista influido por Platn y sostena que el mundo perceptible es inferior al eterno. Muchos aos despus, Santo Toms de Aquino (1225 1274), volvi a situar a Aristteles como filsofo relevante, y con esto la experiencia sensorial o empirismo como episteme.

Asumiendo un punto intermedio entre Platn y Aristteles William de Ocam, monje Franciscano y filsofo nominalista, argument que el conocimiento abstracto presupone percepcin o conocimiento intuitivo, el cual es causado por cosas individuales (Nonaka & Takeuchi, (1999).

1.4 El nacimiento de las ciencias con los filsofos modernos1.4.1 Giro de las preguntas fundamentales

En la poca moderna, la tendencia cuestionadora de la realidad se invirti, esto es, se realiza la pregunta epistemolgica para inferir luego, la naturaleza del ser, (ffe, 2003)

1.4.2 Racionalistas

Descartes estableci la duda metdica como camino para la obtencin de certeza de s mismo (en tanto res cogitans o cosa pensante), y con esto fund la subjetividad moderna como una substancia pensante y una razn desencarnada y a-histrica. Sin embargo, tener certeza de s, en tanto res cogitans, no le dio certeza del mundo (res extensa), por lo que postul la benignidad de un Dios que no lo engaa, al menos en las cosas de las cuales podra hacerse una idea clara y distinta, estas son, las matemticas. As, entonces, Descartes fue un racionalista que tomo en cuanta las cualidades mensurables del mundo en desmedro de las sensaciones que estos promueven en el sujeto.

De este modo, Descartes reedit la problemtica epistemolgica (ahora entre el sujeto moderno y objeto) inaugurando el racionalismo moderno que luego fue continuado por Benito Espinoza, Gottfried Wilhelm, Leibniz y Christian Wolff. (Prez, 2008)

Los filsofos racionalistas fundaron su racionalismo en lo que poda llamarse intuicin racional. Un saber inmediato de principios, encontrados slo a travs de la reflexin, que establezcan tal garanta. En consecuencia, este saber racional inmediato se convierte en un argumento dogmtico de autoridad.

1.4.3 Empiristas

Locke (1632 1704), represent de la tendencia contraria (empirista); se encarg de demostrar que el conocimiento se obtiene de la experiencia, y que no hay ideas o principios innatos. Con su metfora de la tbula rasa caracteriz la mente humana como un pizarrn en blanco en el que la experiencia graba el conocimiento. Segn Loke, hay dos tipos de experiencia: la sensacin y la reflexin. La primera es la percepcin sensorial que es la fuente de la obtencin de conocimientos, y la segunda es la capacidad que tenemos de observar la propia operacin que la mente hace adentro nuestro (Nonaka & Takeuchi, 1.999). Otros empiristas fueron: Francis Bacon, John Locke, George Berkeley, David Hume.Al igual que los racionalistas, los empiristas no pudieron fundamentar su conocimiento de manera universal y necesaria, puesto que esta corriente se fundamenta en la confianza de que el saber percibido por los sentidos coincide fidedignamente con la realidad emprica. Sin embargo, para que exista esta correspondencia se hace necesario un observador externo que compare la correspondencia entre el conocimiento generado sobre el objeto y el objeto per se. Pero esta comparacin no es sobre el conocimiento generado sobre el objeto y el objeto per se, sino una representacin, la del observador que compara. Y en general, lo que sucede es que no es posible ponerse afuera de la representacin para determinar que esta es objetiva, lo que lleva al empirismo hacia un escepticismo epistemolgico.

As entonces, racionalistas y empiristas no lograron establecer un fundamento epistemolgico infalible, ya que ambos compartieron el criterio objetivista como garanta del saber, es decir, el conocimiento del objeto se valida en la medida en que la representacin corresponde con lo representado. Asimismo, ambas tendencias epistemolgicas compartieron la idea de que las leyes que rigen la realidad (ontologa) tienen un orden armnico, condicin necesaria para poder operar con confianza la tcnica en la realidad. Mientras el racionalismo fundament su saber en la confianza de que los productos de la razn coinciden con la supuesta armona de la realidad, el empirismo fundamenta su saber en la confianza de que los sentidos captan fidedignamente dicha realidad. Confianza que por un lado llev al dogmatismo y por el otro al escepticismo, (Prez, 2008).

1.4.3 Superacin del objetivismo

Kant (1724 1804) unific las tendencias racionalistas y empiristas. Frente a la tbula rasa de Locke respondi que no hay nada en la mente antes de la experiencia, excepto la mente, y esta tiene ciertas categoras a priori que dan forma a los contenidos que se adquieren en la experiencia. . Frente al racionalismo contest que son las impresiones las que ponen en marcha la mente humana. Tiempo y espacio seran categoras a priori de la intuicin sensible (operacin de la razn encargada de las sensaciones) que permiten dar un orden a la experiencia; y a su vez, el entendimiento (operacin de la razn encargada de dar forma a los contenidos de la experiencia a modo de conceptos) se constituye de categoras categoras: cantidad, cualidad, relacin y modalidad. As entonces, es el sujeto cognocente3 es el que construye la experiencia de los objetos y los objetos de la experiencia, ahora bien, de la cosa en s del objeto no se puede saber nada; es lo en s indeterminado. Un en s que mediante la facultad de conocer, ir tomando la forma del objeto al interior del sujeto trascendental (ffe, 2003; Prez, 2008; Najmanovich, 2008 & Nonaka et al. 1.999).

"sin sensibilidad, ningn objeto nos sera dado y, sin entendimiento ninguno sera pensado, las intuiciones sin conceptos son ciegas, los pensamientos sin contenido son vacos" (Najmanovich, 2008)Hegel, (1.999) superara el concepto de la cosa en s Kantiana, al argumentar que la conciencia en tanto idea, contiene al ser sujeto y al ser del objeto, y esta se va desarrollando en un espiral dialctico en el cual los contrarios se renen de totalidad en totalidad hasta llegar al sujeto absoluto. Esta es la lgica misma de la historia: en Grecia, sostiene Hegel (1.999), el espritu estaba en un estado de certeza de s, es decir, sujeto y objeto eran uno y la misma cosa; luego, en la edad media y por el propio movimiento de realizacin del espritu, el sujeto se exterioriz desagarrndose del objeto y pasando a un estado de conciencia del objeto, es decir, conociendo al objeto como un otro ajeno a l (Dios); y finalmente, con la Revolucin Francesa el espritu vuelve a unirse solo que esta vez como autoconciencia, es decir, reconociendo que el objeto es producido por l, esto implica tener conciencia de que el orden social es producido no por Dios, sino por los hombres en comunin, encarnacin del espritu absoluto. En trminos de la subjetividad individual, postula que el prjimo es condicin de posibilidad de la conciencia, en este sentido, el reconocimiento que tengo de mi depende del reconocimiento que el otro tenga de mi y viceversa (Sartre, 1.966). Esto implica que el conocimiento del objeto, est condicionado a priori por el otro y que la clave del proceso intersubjetivo es el reconocimiento de una autoconciencia por otra autoconciencia en un proceso caracterizado por la dialctica del amo y el esclavo, y como una diferenciacin al interior de la totalidad histricaLa superacin de la tensin empirismo - racionalismo, que Hegel llev a cabo, se puede resumir en los siguientes elementos ( Prez, 2008 pp. 57 - 58):La sustantividad. No pensar sobre el saber de, o el mtodo para, o las condiciones para, sino pensar el asunto mismo, desde s, desde su situacin efectiva. La ontologa. Arraigar la reflexin en una consideracin radical acerca de qu clase de cosa es el Ser. La lgica. Imaginar una lgica que permita pensar el hacerse del Ser de un modo ms complejo que lo que lo ha hecho la modernidad. Como mnimo, considerando esto de manera meramente epistemolgica, especificar las operaciones del pensar que traducen ese hacerse (histrico) del Ser. El historicismo radical. Situar todo lo relativo a todos los aspectos del Ser en la historia humana, en las relaciones sociales. La negatividad. Imaginar una lgica en que el Ser llega a Ser a travs de una conflictividad esencial, trgica. El sujeto. Pensar el Ser como sujeto, pensar al sujeto como todo el Ser. La historia humana es, de manera absoluta, toda la realidad.

1.4 El nacimiento de las disciplinas cientficas 1.4.1. La epistemologa implcitaLas disciplinas cientficas fundadas en el s. xix, en el mbito de las ciencias sociales y humanas, habran adquirido implcitamente aspectos parciales de la teora Kantiana del conocimiento, dando por obvios los juicios sintticos a priori y planteando la necesidad de atenerse a lo dado. A su vez, evadiendo la problemtica Kantiana en torno a la razn prctica, es decir, la moral y la poltica. Esto fundado en la retrica de que la ciencia debe hacer juicios de hecho y no juicios de valor

Esta condicin prekantiana de las disciplinas cientficas se puede observar tanto en las limitaciones de las diversas teoras como en los fracasos del mtodo cientfico por obtener un conocimiento universal y necesario a partir de la experiencia. Debido a esto, el racionalismo y el empirismo surgen nuevamente, esta vez como limitaciones en las teoras y en los mtodos cientficos.

1.4.2 Lmites de las teorasCon respecto al mbito terico, la idea de que slo es posible conocer fenmenos (lo que aparece), sera compartida tanto por positivistas como Wittgenstein y Skinner, quienes plantean que aquello de lo que no se puede hablar no existe, como por constructivistas que plantean que ms all de la experiencia del individuo lo que hay es metafsica. Por su parte, los fenomenlogos plantean el epoch, un forma de poner entre parntesis nuestros prejucios y localizar los ncleos de determinacin que hay en lo en s, logrando as captar los fenmenos en su pureza. Estas teoras se sostienen en el supuesto prekantiano de que hay una diferencia entre el sujeto cognoscente y una realidad incognoscible que es mejor evitar, que est ms all de la construcciones particulares o a la cual es posible acceder captando los ncleo de determinacin. A su vez, la idea kantiana de que lo real mismo sera incognoscible deriv en la nocin de que no tiene sentido tratar de encontrar la verdad sustantiva de un fenmeno y con esto, las relaciones explicativas de causa y efecto pierden sustancia, por lo que se remite la mera descripcin del fenmeno, (Prez, 2008) Otra vertiente terica prekantiana transpone las categoras constructivas de la razn Kantiana en el lenguaje, por lo que el objeto sera construido en el discurso; sin embargo, primero la arbitrariedad del signo con respecto a su referente, luego el problema de cmo se hace para que una mente entienda el significado de otra mente si el significado no est en el soporte material (sonido, aire, escritura), y finalmente, al sacar el significado de la mente y ponerlo como coordinacin entre cuerpos significantes4 (y con esto eliminando al sujeto); se termina en una prdida de sentido. (Prez, 2008)

En el mbito sociolgico, autores como Kelsen, Habermas y Luman han intentado realizar lo que Kant hizo con la tica5, esta vez en el mbito puro del derecho Kelsen, de la Teora Sistmica de lo social, en Niklas Luhmann, o de la Teora de la Accin Comunicativa, de Jrgen Habermas; pero despojando todo lo no cientfico de la teora de la moral Kantiana, han intentado describir las condiciones puras para que algo pueda ser considerado como norma jurdica, como sistema normativo o como acto comunicativo, respectivamente. Lo que sucede finalmente es que la diferencia entre la teora y la prctica es significativa y ms que un acto de describir cmo se hace, las teoras se convierten en sistema normativos ideales que prescriben cmo hacer. (Prez, 2008).En suma, la cosa en s Kantiana vuelve una y otra vez en forma de un objetivismo mediante el cual se intenta evitarla (positivismo), es posible acercarse a esta (constructivismos, fenomenologa) o se niega negando al sujeto al hacer coincidir sujeto y objeto en una inercia significante (deriva del discurso).

1.4.3 Lmites de los mtodosPor otra parte, las revoluciones tecnolgicas de la industria, la electricidad y la ciberntica, hicieron pensar que el sujeto histrico es la tcnica y que esta se justifica por s misma, sin la necesidad de fundamentos filosficos. En este contexto, las disciplinas cientficas redujeron la discusin epistemolgica al mtodo.

El inductivismo lgico (mtodo del positivismo) no pudo superar el hecho de que no se puede inferir un conocimiento universal y necesario a partir de una cantidad finita de experiencias. Sus hermanas menores, la induccin progresiva, y la induccin probabilstica intentaron ya no generar juicios universales y necesarios, sino acercarse a la verdad lo ms posible y obtener una confianza subjetiva; no obstante cmo podemos saber que nos estamos acercando al objeto si es precisamente desconocido?, tiene sentido decir que nos acercamos a algo que no conocemos?. Por su parte, en el convencionalismo (Ya no se busca la verdad de los hechos, sino un acuerdo que justifique la investigacin al interior de la comunidad cientfica) prcticamente toda la responsabilidad est del lado del observador y de su comunidad cientfica. Los nicos lmites son la coherencia lgica interna y el respaldo emprico, entendido de manera simple, y acotado a un campo de fenmenos determinado. Luego, el falsacionismo de Popper intent plantear que lo importante no es comprobar hiptesis, sino refutarlas, y esto es lo que diferencia a la ciencia de la seudociencia, en otras palabras, las ciencias dicen que su saber an no ha sido refutado mientras que las seudociencias intentan retricamente confirmar su saber convirtindolo en creencia y luego en dogma; no obstante, el mtodo utilizado para refutar un saber es el mismo utilizado para generarlo (induccin), de modo tal que no es posible ni confirmar ni refutar un saber con certeza. Por su parte, el empirismo lgico del Crculo de Viena intent formular un lenguaje operativo y universal, pero fallaron en su intento, ya que no es posible convertir el lenguaje natural en operaciones u objetos fcticos ms all del sonido o de la imagen del propio lenguaje.

Finalmente, los filsofos Lakatos, Kuhn y Feyerabend mostraron el mtodo cientfico como una retrica del saber encarnada en disputas polticas por la instancia de poder que produce el hecho de ser reconocido como cientfico. En efecto, Lakatos introdujo la complejidad en el mtodo cientfico (complejidad histrica, econmica y poltica de los programas que condicionan las investigaciones) y con esto ya no busc la verdad sino una cierta racionalidad y progreso histrico de la ciencia. Kunh y su idea de revolucin epistemolgica socavaron finalmente la idea de verdad objetiva, progreso lineal y acumulativo del conocimiento y la pretensin de que la ciencia es una actividad puramente racional. Feyerabend y el anarquismo epistemolgico dejaron en evidencia que es una falacia intentar declarar un mtodo cientfico como El Mtodo Cientfico, al respecto sostuvo que el cientfico no solo puede utilizar cualquier metodologa que le resulte conveniente para resolver los problemas que se plantea, sino inventar otros nuevos sobre la marcha o tomarlos prestados de otros saberes o prcticas que le resulten convenientes, (Najmanovich, 2008 & Prez, 2008).

Constantes de la epistemologaRacionalismo vs empirismoObjetivismo vs SubjetivismoRealismo vs RelativismoGlobal vs LocalHacia una epistemologa LocalQu preguntas surgen de la presentacin realizada?Qu respuestas a preguntas previas se generaron?Teoria Conductista y cognitiva del aprendizaje

Autor Teoria Ivan Petrovich Pavlov Condicionamiento Clasico Pavlov en el contexto Educativo

Jhon Broadus Watson Educacin animal El pequeo Albert En que consista? Edward Lee ThorndikeInvestigacionesProceso de aprendizaje

Contribuciones a la educacin Wilhelm WundtSensaciones Tiempo de reaccin Aportes a la educacin Burrhus Frederic Skinner Condicionamiento Operante Ejemplo Aprendizaje Condicionamiento Operanteejemplos en los nios

Hay algunos ejemplos de conducta operante acondicionado en el saln de clases, as como en un hogar establecido que se puede observar en los nios. Aqu hay algunos ejemplos.

Ejemplos condicionamiento operanteUn nio aprende a limpiar su / su habitacin despus de haber sido recompensado con el tiempo de televisin, cada vez que se limpia. (Refuerzo positivo)Despus de golpear a un nio se le separa de los otros (aisla). (Castigo)

El condicionamiento operante no se detiene en la infancia s, pero es algo que puede continuar durante toda la vida de una persona, porque el aprendizaje de la conducta no termina a una edad determinada. Estos son algunos ejemplos.Una persona que decide tomar una ruta diferente en su paseo por la maana para evitar un vertedero de basura y por lo tanto aumenta su velocidad de carrera y la distancia que cubre. (Refuerzo negativo)Una persona deja de molestar a su novia sobre un tema despus de que ella le da el tratamiento del silencio. (Castigo negativo)Estos ejemplos de condicionamiento operante nos muestran un patrn que dicta que los patrones de comportamiento ms que aprender, no slo como un resultado de nuestros pensamientos y la conciencia, pero debido al hecho de que hay estmulos positivos y negativos en el medio ambiente que influyen en la forma en que actuar y comportarse.

Ejemplos de Adultos

FinTEORIAS COGNITIVAS DEL Aprendizaje

TEORAS COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE Esta teora intenta explicar los procesos del pensamiento y las actividades mentales que mediatizan la relacin entre estmulo y respuesta . La orientacin cognitiva centr su estudio en: sensacin Percepcin Pensamiento Representacin del conocimiento Memoria Actualmente se entiende la cognicin como acto de conocer. Autores

Teora del aprendizaje segn: Jean Piaget Segn Jean Piaget el desarrollo cognitivo es el producto de los esfuerzos del ser humano, en especial del nio.

Es la habilidad innata del nio para adaptarse a su entorno social. Esto ocurre mediante los siguientes procesos:Organizacin - Adaptacin - Equilibrio

ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO

Etapa sensomotor (0-2 aos) Los nios desarrollan conocimiento acerca de los objetos y el espacio, observando los resultados de sus acciones coordinando las informaciones visuales y motoras. Etapa Preoperacional (2-7 aos)Va surgiendo la capacidad de organizar, clasificar y contar cantidades. Aunque el pensamiento an no es lgico, de a poco se van dando cuenta que los eventos tienen causas.

Etapa operaciones concretas (7-11aos)El nio va desarrollando la capacidad de usar operaciones mentales para resolver problemas concretos.

Etapa de operaciones formales (11 aos o ms)Se desarrolla la capacidad de integrar el nuevo conocimiento en las nuevas experiencias o problemas.

Teora del aprendizaje segn: BRUNER Teora de la Categorizacin.

Seala que los seres humanos tienen una fantstica capacidad para discriminar objetos o procesos en su ambiente.

Para que una persona pueda dar sentido a su ambiente selecciona de un infinito nmero de objetos, los que parece que tienen algo en comn. Lo que hace la persona es conceptualizar o categorizar.

Conceptualizacin Proceso por el cual el ser humano clasifica los objetos y acontecimientos, en una forma significativa, como un modo de entender discriminativamente lo que le rodea.

Un alumno que aprende a discriminar e identificar un cierto grupo de animales como "perros" lo que hace es formar una categora, la cual le permite organizar esos objetos de su ambiente.

Teora del aprendizaje segn: AUSuBEL El individuo aprende mediante Aprendizaje Significativo.

Existe una interaccin entre la nueva informacin con aquellos que se encuentran en la estructura cognitiva.

Teora del aprendizaje segn: Vigotsky Se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural. Vigotsky considera que la interaccin social se convierte en el motor del desarrollo, introduciendo el concepto de zona de desarrollo prximo.

Distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.

Dos niveles evolutivos :

Nivel evolutivo real: el nio no puede desarrollar un problema por s soloNivel evolutivo potencial: el nio puede resolver un problema con ayuda

FinPsicoanlisis y Aprendizaje

Ninguna actividad del pensamiento y del comportamiento se produce en el hombre sin que sea guiado por la pulsin epistemoflica o pulsin de conocimiento o de saber. Esta pulsin tiene relacin directa con la conservacin de la vida de cada individuo y la supervivencia de la especie en la cual la reproduccin es uno de sus factores esenciales. Es as como la pulsin epistemoflica se pone al servicio de la sexualidad.

En el nio la canalizacin de la pulsin de vida en la pulsin epistemoflica aparece muy temprano y se la puede ver en accin ms particularmente desde el momento en que el ser humano se plantea la pregunta fundamental de su razn de ser de dnde viene, de dnde vienen sus semejantes, cmo se hacen los nios, etc. Freud nos ense que hay un periodo en que el nio elabora un conjunto terico que le va a permitir responder a estas preguntas, a la vez que estructura los mecanismos esenciales del pensamiento y en consecuencia del aprendizajePara llegar al dominio del pensamiento, el nio debe entrar en posesin de una herramienta esencial: el lenguaje, instrumento simblico por excelencia que se convierte en el elemento fundamental del conocimiento y del saber. Paralelamente a la adquisicin del lenguaje, el psiquismo del nio va a diferenciarse y a estructurarse, haciendo aparecer un movimiento contrario a la pulsin de saber: el deseo de desconocimiento, aquello de no querer saber nada de ello, del cual el super-yo es el agente de represin y de control pero del cual tambin ser su representante. Es en esto que toda adquisicin de conocimiento es muestra de la transgresin de una prohibicin y se convierte as en victoria sobre la prohibicin de aprender y de saber. La prohibicin de aprender o de saber se ejerce principalmente sobre los saberes fundamentales y sus correlatosEl origen o afiliacin: Incesto La pertenencia: identificacin grupal, unidad, cuerpo. La reproduccin: fantasmas originarios, compartir la madre, funciones matemticas (multiplicacin y divisin).

El ejercicio de la pulsin epistemoflica y de su contraria, la prohibicin superyoica, se inscriben necesariamente en el marco social y desde este hecho, son reglamentadas y reguladas por las instituciones sociales. Aquellas ayudan as a desbloquear el conflicto que puede provocar la gravitacin alrededor de un mismo objeto de conocimiento, de las tendencias opuestas en el psiquismo de un mismo individuo.

Entre estos dispositivos institucionales que ha elaborado nuestra civilizacin, podemos sealar: el grupo familiar, la ideologa, el maestro, la institucin escolar

El aprendizaje: problemtica fundamental

Todo aprendizaje est compuesto de tres factores esenciales: un contenido que es muestra de un saber fundamental o un saber sagrado, una relacin maestro alumno que se establece sobre el modelo de identificacin, una transgresin como apropiacin del saber, facilitado y permitido por intermedio de esa relacin maestro-alumno. Estos tres factores actan en conjunto y forman el ritual necesario a todo proceso de aprendizaje que se traducir en los hechos por el acto de ensear y por el acto de aprender.

Esta estructura de base del proceso de aprendizaje permanece sin cambio desde el origen mismo del pensamiento y del lenguaje humano. Lo que s ha cambiado son las condiciones sociales y culturales del ritual, de la misma manera que las caractersticas reales de los contenidos.

A este cambio debemos enfrentamos en todos los aspectos de la vida cotidiana de nuestra poca, pero en particular en lo que concierne al aprendizaje. Desde hace un siglo se ha desarrollado un proceso de cambio indito en la historia de la humanidad; los intercambios entre las culturas se han multiplicado porua aceleracin de las formas de comunicacin, debidas al desarrollo tecnolgico vertiginoso.

Problemas del aprendizaje:Toda dificultad de aprendizaje es un problema de acceso a un saber que representa simblicamente el saber sagrado. Esta dificultad se traduce por un problema de pertenencia a un grupo de saber.

As, podemos decir que todo problema de aprendizaje es un problema de pertenencia. Todo nio, todo ser humano que no tiene acceso a un saber fundamental transmitido y exigido por su cultura, es un excluido del proceso que apuntala y estructura su funcionamiento psquico.

A fin de responder a esta carencia el sujeto se ve en la necesidad de recrear estos procesos de aprendizaje y de ritualizacin en actividades culturales paralelas, e inclusive en actividades de bandas o grupos de jvenes delincuentes. La violencia: La ausencia de un grupo slido de pertenencia o la presencia de grupos culturales paralelos sin una cobertura institucional que pueda contener y canalizar el libre juego pulsional, no puede ms que provocar la irrupcin de manifestaciones destructivas, agresivas. La crisis actual de las instituciones de apuntalamiento y de sostn psquico como la familia, la escuela, el Estado mismo, son factores que favorecen la eclosin de la violencia. Si la exclusin de los grupos de pertenencia provoca en el ser humano un sentimiento profundo de desarraigo, de hundimiento, de angustia, atrayendo la sensacin de muerte; la desarticulacin y algunas veces la ruptura de la funcin fundamental de la institucin escolar es causa tambin de graves consecuencias para el sujeto y la sociedad.La crisis:Es necesario comprender la crisis de una institucin como el punto de tropiezo y resonancia de un disfuncionamiento o de una desarticulacin en la dinmica de una sociedad. Ella es resultado o testimonio ms que una causa o fenmeno aislado. En lo que concierne a la crisis de la institucin escolar, ella no se limita solamente a nuestro pas, es universal y corresponde a los procesos de preparacin y de llegada de la cuarta gran revolucin de la humanidad o revolucin tecnolgica en la que por vez primera ya no es la fuerza del hombre la que est en cuestionamiento sino su capacidad de percepcin y de tratamiento de la informacin. La crisis de la institucin escolar es triple: a. Crisis de la escuela como institucin que no ha podido evolucionar frente a los cambios provocados por la revolucin tecnolgica. b. Crisis en la escuela de los jvenes que oponen sus sentimientos de pertenencia y su cultura a la cultura vehiculada por la institucin escolar. c. Crisis tambin en la escuela de los jvenes alumnos que no tienen races ni contactos idcntificatorios y afectivos as como jvenes maestros que llegan a la institucin sin tener clara vocacin como educadores.

El acto de aprender:Como hemos visto antes, el acto de aprender es un acto simblico de acceso a saberes fundamentales. Este acto se facilita y permite por la accin y la presencia de un maestro, de una institucin y de una construccin ideolgica; la ideologa va a servir de recubrimiento y enlace discursivo a la institucin y de apoyo al maestro. Desde el punto de vista del alumno es a travs de la identificacin con el maestro como se va a permitir el acceso al saber. El maestro se convierte as en testigo de esta adquisicin y es el garante del proceso y del marco al interior del cual el alumno podr sobreponerse a la prohibicin de saber. Es por el paso obligado de estos tres pilares fundamentales: el maestro, la institucin y la ideologa por la que toda investigacin o bsqueda de solucin debe pasar. Privilegiar uno de los tres no puede ms que conducir a sin salidas y al fracaso de la solucin propuesta. El acto de ensear: El acto de ensear es un acto de violencia y de poder. Presentarse delante de un alumno como figura de identificacin y como persona que sustenta un saber a transmitir es un acto de violencia. El alumno no tiene ms alternativa que aceptar el supuesto saber de su maestro. Pero en nuestra poca post-industrial, cada vez ms, este supuesto saber es cuestionado por el acelere vertiginoso del desarrollo cientfico y por los medios de comunicacin: computadores, satlites, etc. El maestro sabe entonces que en su trabajo cotidiano ha perdido parte de su poder y de su lugar mgico. An si l contina investido de autoridad, como figura de identificacin, las diferentes fuentes de informacin proporcionadas por la informtica y los medios de comunicacin lo han destronado de su papel privilegiado de nico transmisor de informacin y as mismo de formacin. Si hay respuesta a la crisis, ella debe necesariamente pasar tambin por una reflexin y una modificacin del acto de ensear, a fin de integrarlo y de armonizarlo con las circunstancias de nuestra pocaFinTRABAJO INDIVIDUAL En media plana redacte las reflexiones (preguntas, respuestas, comentarios) que surgieron en su lenguaje interno a partir de los temas tratados.TRABAJO GRUPALLea a su grupo y comente con este, sus reflexiones redactadas.

Tarea para la casaRedactar en una plana las reflexiones grupales realizadas. Traer la tarea el viernes 5.