David Paul Ausubel (Nueva York, 25 de octubre de 1918 - 9 de

julio de 2008), psicólogo y pedagogo Estadounidense, una de las personalidades más importantes

del constructivismo.

Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al

aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas

características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia

de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo. De acuerdo al

aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva en la estructura

cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los

anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está

mostrando. Ventajas del Aprendizaje Significativo: Produce además una retención más duradera de

la información. Facilita el adquirir nuevos adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en

conocimientos relacionados con los anteriormente la estructura cognitiva se facilita la retención del nuevo

contenido. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del alumno. Es

personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del estudiante.

Teoría Psicopedagógica

Ausubel diferencia dos tipos de aprendizajes que pueden ocurrir en el salón de clases: 1. La que se refiere al

modo en que se adquiere el conocimiento 2. La relativa a la forma en que el conocimiento es

subsecuentemente incorporado en la estructura de conocimientos o estructura cognitiva del aprendiz

Ausubel rechaza el supuesto piagetiano de que solo se entiende lo que se descubre, ya que también puede

entenderse lo que se recibe. “Un aprendizaje es significativo cuando puede relacionarse, de modo no

arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe”. Para que el aprendizaje sea

significativo son necesarias al menos dos condiciones. En primer lugar, el material de aprendizaje debe

poseer un significado en sí mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lógica; en

segundo lugar que el material resulte potencialmente significativo para el alumno, es decir, que éste posea en

su estructura de conocimiento ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el material. Para lograr el

aprendizaje de un nuevo concepto, según Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo

concepto y alguna idea de carácter más general ya presente en lamente del alumno. Este puente cognitivo

recibe el nombre de organizador previo y consistiría en una o varías ideas generales que se presentan antes

que los materiales de aprendizaje propiamente dichos con el fin de facilitar su asimilación.

Aprendizaje Significativo por Recepción.

Las características pedagógicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseñanza son:

a) Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepción).

b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante.

c) Dar cierta información al estudiante provocando que éste por sí mismo descubra un conocimiento nuevo

(descubrimiento).

d) Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado ideas nuevas en el

alumno.

e) Mostrar materiales pedagógicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la concentración del

estudiante.

f) Hacer que haya una participación activa por parte del alumno.

Papel del estudiante

a) Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada (recepción).

b) Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilación cognitiva).

c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda (descubrimiento).

d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.

e) Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor.

Las características que el alumno debe poseer son:

a) Tener la habilidad de procesar activamente la información.

b) Tener la habilidad de asimilación y retención.

c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas.

d) Tener una buena disposición para que se logre el aprendizaje.

Características de los materiales de apoyo

a) Poseer un significado en sí mismos, o sea, las partes del material de enseñanza tienen que

estar lógicamente relacionadas.

b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan relacionarse con los

conocimientos previos del alumno.

c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa información. Ausubel le llama ‘organizador

previo´.

d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que va emplear.

Los tipos que deben usarse son:

Los organizadores avanzados expositivos y comparativos

Organización del proceso en el tiempo

El momento dentro del proceso enseñanza-aprendizaje en que deben emplearse los materiales y técnicas

anteriormente descritos son:

a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningún conocimiento sobre el

tema (al principio de la clase) b) Los comparativos, cuando el estudiante ya posee conocimientos previos del

tema; (también al principio de la clase). Algunas de las funciones que tienen los materiales didácticos entre el

estudiante, los contenidos y el profesor son: a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo. b)

Promover una actitud positiva y una buena disposición por parte del alumno. c) Hacer que los contenidos sean

más fácilmente asimilados. d) Ayudar al docente a que su enseñanza sea organizada y mejor aprovechada.

Los elementos esenciales del currículo son:

-Las unidades y temas (contenido).

-Los materiales que se van emplear.

-Las actividades, técnicas y estrategias del profesor.

Características del currículo

a) Sus temas están apropiadamente organizados y secuenciados.

b) No son relacionados de manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante.

c) Las clases se orientan hacia el aprendizaje por recepción.

La interrelación del currículo con el profesor y el alumno es que el currículo es la base para que el proceso de

enseñanza-aprendizaje pueda darse de manera organizada y secuencial siempre y cuando el profesor y el

estudiante sepan seguirlo y aprovecharlo.

El papel de la evaluación en el proceso

Las modalidades y tipos de evaluación son la evaluación diagnóstica, formativa y final.

Sus usos en el proceso de enseñanza-aprendizaje son:

a) La evaluación diagnóstica se usa al principio de un curso o unidad y se realiza para conocer cuáles son los

conocimientos que el alumno posee de cierto curso, período o unidad. b) La evaluación formativa es la que se

lleva a cabo en el transcurso del curso o período. c) La evaluación final es la que se realiza para saber cuáles

son los resultados de aprendizaje finales del estudiante.

Algunos de los instrumentos que se emplean son:

1. Para el diagnóstico se usa comúnmente un examen escrito y raramente un examen oral. Depende de lo

que se quiere conocer.

2. Para la formativa se emplean exámenes escritos, trabajos, prácticas, investigaciones, proyectos, ensayos,

etc.

3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc.

4. Evaluacion 5.justificancia

Aspectos motivacionales

Algunos factores externos son el clima del salón de clase, medio ambiente, niveles de desarrollo, factores

motivacionales (extrínsecos), objetos, etc.

La manera como benefician estos factores en el proceso de enseñanza-aprendizaje es:

a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar, reflexionar y criticar

la información proporcionada por el docente. b) Son esenciales para motivar al profesor y provocar que su

desempeño sea más eficaz, eficiente y efectiva. c) Los dos, alumno y docente, se sienten cómodos, seguros y

listos para que se lleve a cabo el aprendizaje significativo.

La forma como afectan de manera negativa estos factores es m

a) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros factores no son los

apropiados. b) Pueden hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en general. c) Pueden

provocar que el docente se sienta desmotivado, incómodo, impaciente, desesperado e inseguro en su

enseñanza.

Referencias

Ausubel, D.P. (1960). The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal

material. Journal of Educational Psychology, 51, 267-272.

Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune & Stratton.

Ausubel, D. (1978). In defense of advance organizers: A reply to the critics. Review of Educational

Research, 48, 251-257.

Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View (2nd Ed.). New

York: Holt, Rinehart & Winston.

Para Ausubel, la emancipación del adolescente del ámbito familiar es un

proceso de "desatelización", que, al salirse el adolescente de la órbita

familiar y entrar en la influencia del grupo de compañeros, se traduce

finalmente en una "resatelización grupal".

Los iguales desempeñan un papel esencial en el desarrollo del

adolescente, que va a necesitar compartir emociones fuertes, dudas, sueños, etc,

justo en un momento en que muchas de estas facetas no pueden compartirse con los

padres; los coetáneos servirán por ello de modelos, e incluso de terapia, para

el desarrollo de su identidad. Como contrapartida, el adolescente va a

identificarse con el grupo y a manifestar un gran conformismo respecto a gustos,

modas, etc.

Con respecto a la evolución de los grupos, lo primero es la pandilla

unisexuada; luego comienzan a relacionarse pandillas de distinto sexo y

aparecerá la pandilla mixta; finalmente, se van formando relaciones amorosas de

pareja que acabarán disgregando al grupo. Dunphy distingue entre la "pandilla" y

la "piña": la primera de 5 a 9 miembros, como grupo cerrado y cohesionado, de

compañeros de día a día; la piña, que nace como agrupación de pandillas, tiene

de 15 a 30 miembros y se junta para actividades más concretas, como fiestas,

excursiones, etc. Sin embargo, el carácter uni o bisexual de los grupos depende

de factores culturales, y la pandilla unisexuada no parece ser ya una regla fija

en los inicios de la adolescencia.

En cuanto a las relaciones de amistad, de 11 a 13 años la amistad

descansa en la actividad común; de 14 a 16 se prioriza la confianza y la

seguridad; a partir de 17 la amistad se vive más relajadamente. Asímismo, va

existiendo una creciente estabilidad en las amistades desde la niñez hasta el

final de la adolescencia.

Los muchachos desarrollan la intimidad interpersonal más tarde y más

despacio que las chicas, poniendo más el acento en los componentes activos e

instrumentales y no tanto en lo afectivo y expresivo como éstas, que sin embargo

parece que viven la amistad con más conflicto y celos que aquéllos.

No es cierto, como se ha dicho, que la influencia de los padres disminuya a favor de la

de los coetáneos; mas bien se complementa, sobre todo cuando los compañeros proceden

de la misma clase social; en caso de conflicto, el adolescente suele seguir el criterio de sus

padres cuando las decisiones atañen a aspectos de futuro, y el de sus compañeros cuando se

trata de aspectos del presente. Tampoco el conflicto tiene que ser inevitable, y el establecimiento

de una relación mas igualitaria ayuda a tolerar las inevitables dosis de desacuerdos.

 

BIBLIOGRAFÍA:

(1) DELVAL, J.: "Crecer y pensar". Barcelona: Laia, 1983

(2) MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA: "Diseño curricular base: Educación Secundaria Obligatoria".

Madrid: MEC, 1989.

(3) MUSSEN, P., CONGER, J. y KAGAN, J.: "Desarrollo de la personalidad en el niño". México: Trillas, 1983.

(4) PALACIOS, J.,  MARCHESI, A. y CARRETERO, M. (comps.): "Psicología evolutiva". Vol. 3: Adolescencia,

madurez y senectud. Madrid: Alianza, 1984.

(5) PALACIOS, J.,  MARCHESI, A. y COLL, C. (comps.): "Desarrollo psicológico y educación". Vol. 1:

Psicología evolutiva. Madrid: Alianza, 1990.

Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896 - Ginebra, 16 de septiembre de 1980) fue

un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de laepistemología genética y famoso por sus aportes en el campo

de la psicología genética, por sus estudios sobre la infancia y por su teoría del desarrollo cognitivo.

Teoría

Sus principales influjos iniciales, además de los de Binet, fueron los de James Mark Baldwin, de éste toma las nociones

de adaptación por asimilación y acomodación en circularidad (circularidad puede entenderse como realimentación). A

través de Baldwin le llega el influjo de la filosofía evolutiva de Spencer, filosofía directamente imbuida de la teoría

de Darwin. Piaget emprende así su teorización y logra sus descubrimientos teniendo una perspectiva que es al mismo

tiempo biológica, lógica y psicológica, reuniéndose en una nueva epistemología. Es por ello que nos habla de una

epistemología genética, entendiendo aquí la epistemología no como la ciencia que estudia a la ciencia, sino como la

investigación de las capacidades cognitivas (de un modo absolutamente empírico, lo que le diferencia también de

la Gnoseología), en cuanto al uso del concepto genética, éste no se refiere tanto al campo de la biología que estudia

losgenes, sino a la investigación de la génesis del pensar en el humano, aunque ciertamente Piaget reconoce que tal

génesis del pensar tiene en gran proporción (aunque de ningún modo totalmente) patrones o patterns que derivan de los

genes. Sin embargo, y es uno de los grandes descubrimientos de Piaget, el pensar se despliega desde una base

genética sólo mediante estímulos socioculturales, así como también el pensar se configura por la información que el

sujeto va recibiendo, información que el sujeto aprende siempre de un modo activo por más inconsciente y pasivo que

parezca el procesamiento de la información.

Publicó varios estudios sobre Psicología Infantil y, basándose fundamentalmente en la detallada observación del

crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia sensoriomotriz que describe el desarrollo casi espontáneo

de una inteligencia práctica que se sustenta en la acción (praxis -en plural: praxia-).

Es así que Piaget puede afirmar que los principios de la lógica comienzan a desarrollarse antes que el lenguaje y se

generan a través de las acciones sensoriales y motrices del bebé en interacción e interrelación con el medio,

especialmente con el medio sociocultural, en lo que a partir de la psicología vygotskiana podemos denominar mediación

cultural.

En La psicología de la inteligencia (1947) Piaget recopila las clases del curso que impartiera en el Colegio de Francia

durante el año 1942, resumiendo allí sus investigaciones psicogenéticas de la inteligencia; en tal obra Piaget postula que

la lógica es la base del pensamiento; y que en consecuencia la inteligencia es un término genérico para designar al

conjunto de operaciones lógicas para las que está capacitado el ser humano, yendo desde la percepción, las

operaciones de clasificación, substitución, abstracción, etc. hasta -por lo menos- el cálculo proporcional.

Jean Piaget trabajó con el matemático sudafricano Seymour Papert en la Universidad de Ginebra

desde 1959 hasta 1963.

Piaget demuestra que existen diferencias cualitativas entre el pensar infantil y el pensar adulto, más aún: existen

diferencias cualitativas en diferentes momentos o etapas de la infancia (lo cual no implica que no haya en la sociedad

humana actual una multitud de adultos cronológicos que mantienen una edad mental pueril, explicable por el efecto del

medio social).

Entonces surgió la Teoría Constructivista del Aprendizaje, de su autoría.

Por tal demostración, Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrechamente ligadas

al medio social y físico. Así considera Piaget que los dos procesos que caracterizan a la evolución y adaptación del

psiquismo humano son los de la asimilación y acomodación. Ambas son capacidades innatas que por factores genéticos

(quizás del tipo homeobox) se van desplegando ante determinados estímulos en muy determinadas etapas o estadios del

desarrollo, en muy precisos períodos etareos (o para decirlo más simplemente: en determinadas edades sucesivas).

Bibliografía

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a la Psicología del Desarrollo] Developmental Psychology, 28, 191-204.

Bringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original en francés, 1997).

Chapman, M. (1988). Constructive evolution: origins and development of Piaget's thought. [La evolución del

Constructivismo: orígenes y desarrollo del pensamiento de Piaget] Cambridge: Cambridge University Press.

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University Press.

Smith, L. (1992). Jean Piaget: critical assessments. [Jean Piaget: evaluaciones críticas] 4 Vols. London: Routledge.

Smith, L. (1996). Critical readings on Piaget. [Lecturas críticas sobre Piaget] London: Routledge.

Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. [Piaget antes de Piaget] Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vonèche, J.J. (1985). Genetic epistemology: Piaget's theory. [Epistemología genética: la teoría de Piaget]

International Encyclopedia of Education, Vol. 4. Oxford: Pergamon.

Piaget conocido como uno de los teoristas más reconocidos a nivel mundial, quien estableció ciertos parámetros de

acuerdo a las edades de los niños, observo que el pensamiento el cual él llama como el sistema operacional del

razonamiento es un componente que aparece en los niños de edad escolar y se mantiene hasta la edad adulta.

De acuerdo a Piaget hay niños con personalidades emotivas, otros con personalidades agresivas y otros que son

detallistas y analizan todo usando su pensamiento lógico.

Es asumido por muchos que durante nuestro desarrollo a edad temprana, los seres humanos somos muy

vulnerables a lo que ocurre a nuestro alrededor y que nuestra personalidad y caracter es influído por nuestro

ambiente que nos guía o nos desvía de una estabilidad mental.

Las estadísticas en el mundo entero enseñan que uno de cada siete adolescentes tiene problemas psicológicos de

tipo emocional.

Henri Wallon (1879-1962) fue un psicólogo francés, profesor del Colegio de Francia, director de estudios de la Escuela

Práctica de Altos Estudios y director del Instituto de Investigaciones Psicobiológicas del Niño, de París. Sus

investigaciones en materia de psicología, educación y filosofía son ampliamente conocidas en su país y en el extranjero

que alcanzaron por su dada la trascendencia significativa importancia y validez científica. Alguna de sus publicaciones

son de obligada referencia en neuropsicología, tales como Del acto al pensamiento y Los orígenes del carácter en el

niño, así como Estudios sobre psicología genética de la personalidad y Los orígenes del pensamiento en el niño.- Su

obra está centrada, fundamentalmente, en el desarrollo psicológico del niño y la educación. Su obra es de una gran

calidad en cuanto a las ideas contenidas en su teoría del desarrollo psicológico. Su pensamiento psicológico se

desarrolló en paralelo polémico en el pensamiento psicológico de Piaget que, de manera muy significativa, le dedicó un

artículo de homenaje a su obra científica, el cual se puede leer en el texto "Psicología y marxismo (Las ideas

psicológicas de Henri Wallon)" del psicólogo francés René Zazzo. Por otra parte, el pensamiento psicológico de Henri

Wallon -por su enfoque dialéctico, se relaciona bien con el pensamiento psicológico de Vygotski.

La teoría de Wallon

Los primeros trabajos de Wallon se orientaron hacia la psicopatología, para centrarse posteriormente en la psicología

infantil y la orientación.

Entre sus discípulos y continuadores de su obra están René Zazzo y Hélène Gratiot-Alphandéry.

Su obra no ha sido muy difundida. Entre otras razones, como señala Vila (1986), dos fundamentales. La primera por la

competencia de las teorías de Piaget y Vygotsky, ampliamente dominantes en el momento de traducirse al inglés la obra

de Wallon. La segunda, por su compromiso político, lo que provocaba desconfianza, especialmente en Estados Unidos.

Referencias

Ochaíta, E. y Espinosa, M. A. (2004) Hacia una teoría de las necesidades infantiles y adolescentes. Madrid. McGraw-

Hill

Prat, N. y Río, M. del (2003). Desarrollo socioafectivo e intervención con las familias. Barcelona. Altamar.

Wallon, H. (1987) Psicología y educación del niño. Una comprensión dialéctica del desarrollo y la Educación Infantil.

Madrid, Visor-Mec.

Zazzo, R. (1976) Psicología y marxismo. Pablo del Río. Madrid.

Lev Semiónovich Vygotsky (en ruso Лев Семёнович Выготский) (17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio

Ruso, actualmenteBielorrusia – 11 de junio de 1934 fallece de tuberculosis a los 38 años en

Moscú, Moscú, Unión Soviética) o Lev Vygotski (según la traducción del cirílico del original) fue

un psicólogo ruso de origen judío, uno de los más destacados teóricos de la psicología del desarrollo, fundador

de la psicología histórico-cultural y claro precursor de la neuropsicología soviética, de la que sería máximo

exponente el médico ruso Alexander Luria. Su obra fue descubierta y divulgada por los medios académicos del

mundo occidental en ladécada de 1960.

El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento hicieron que se lo conozca como "el Mozart de

la psicología" (caracterización creada por Stephen Toulmin). La idea fundamental de su obra es la de que el

desarrollo de los humanos únicamente puede explicarse en términos de interacción social. El desarrollo consiste

en la interiorización de instrumentos culturales (como ellenguaje) que inicialmente no nos pertenecen, sino que

pertenecen al grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a través de

la interacción social. El "Otro", pues, tiene un papel preponderante en la teoría de Vygotsky.

El niño: consideraciones psicológicas y pedagógicas La teoría de VygotskyMientras Piaget (1952) decía que los niños dan sentido a las cosas principalmente a través de sus acciones en su entorno, Vygotsky (1978) destacó el valor de la cultura y el contexto social, que veía crecer el niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje. Vygotsky (1962, 1991) asumía que el niño tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando interacciona con otras personas). El niño tiene un papel activo en el proceso de aprendizaje pero no actúa solo.

Aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda de alguien, e interiorizando progresivamente versiones más adecuadas de las herramientas intelectuales que le presentan y le enseñan activamente las personas mayores.� �

Las interacciones que favorecen el desarrollo incluyen la ayuda activa, la participación guiada o la construcción de� � � puentes de un adulto o alguien con más experiencia. La persona más experimentada puede dar consejos o pistas, hacer� de modelo, hacer preguntas o enseñar estrategias, entre otras cosas, para que el niño pueda hacer aquello, que de entrada no sabría hacer solo. Para que la promoción del desarrollo de las acciones autorreguladas e independientes del niño sea efectiva, es necesario que la ayuda que se ofrece esté dentro de la zona de desarrollo próximo, una zona� � psicológica hipotética que representa la diferencia entre las cosas que el niño puede a solas de las cosas para las cuales todavía necesita ayuda. Esto probablemente puede ser diferente en función del sexo y las características de la escuela (Silva. L y col., 1995).

Los investigadores actuales estudian la relación entre la zona de desarrollo próximo, el andamiaje (scaffolding), y el diseño instructivo y el desarrollo de entornos adecuados para el aprendizaje a través de Internet. Dunlap i Grabinger (1996:242) resumen el concepto de andamiaje (scaffolding), cómo: el andamiaje (� scaffolding) implica ofrecer un apoyo adecuado y guiar a los niños en función de su edad y el nivel de experiencia. El entornos auténticos buscan el equilibre entre el realismo y las habilidades, las experiencias, el grado de madurez, la edad y los conocimiento de lo aprendiendo. El andamiaje (scaffolding), implica guiar a través de consejos, preguntas y material que dirigen al niño mientras resuelve problemas. Pero dirigir no quiere decir explicar. Los profesores tienen que preparar el terreno para que los alumnos identifiquen aquello que necesitan hacer, en lugar de explicarles los pasos a seguir, como sí se tratara de un algoritmo. Los estudiantes han de aprender de qué manera pueden solucionar los problemas y superar obstáculos, aparte de aprender a solucionar los problemas en sí. Y todavía más importante, han de aprender a sentirse seguros con el sistema empírico.�

Vygotsky (1991) también destacó la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo, demostrando que si los niños disponen de palabras y símbolos, los niños son capaces de construir conceptos mucho más rápidamente. Creía que el pensamiento y el lenguaje convergían en conceptos útiles que ayudan al pensamiento. Observó que el lenguaje era la principal vía de transmisión de la cultura y el vehículo principal del pensamiento y la autorregulación voluntaria.

La teoría de Vygotsky se demuestra en aquellas aulas dónde se favorece la interacción social, dónde los profesores hablan con los niños y utilizan el lenguaje para expresar aquello que aprenden, dónde se anima a los niños para que se expresen oralmente y por escrito y en aquellas clases dónde se favorece y se valora el diálogo entre los miembros del grupo.