teoría de la gestalt

7/21/2019 Teoría de La Gestalt

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Teoría de la GestaltKóhler y Kofka

Durante el primer cuarto de siglo, en los Estados Unidos las polémicas en elseno de la psicología académica se llevaan a cao principalmente en elconte!to de la psicología asociacionista" El estructuralismo, el #uncionalismoy el conductismo pertenecían a esta #amilia de la asociación" $onstituyene%emplos de la operación de una metodología empirista de la ciencia, dondela acumulación de hechos supuestamente conduce a una adecuadaconcepción de la naturale&a" Esta complacencia #ue perturada por la nuevadoctrina de la Gestalt, 'ue in(uyó en las primeras teorías estadounidensesdel aprendi&a%e con la pulicación de las oras de )ol#*gang Kóhler+ Thementality o# apes -./01, y de Kurt Kofka+ The gro2th o# the mind -./31"4a teoría de la Gestalt haía comen&ado a desarrollarse en 5lemania desde'ue la anunciara 6a! )ertheimer en -.-/, pero estos liros y las visitas deKóhler y Kofka a los Estados Unidos cuando se pulicaron, originaron 'uelos psicólogos estadounidenses se interesaran vivamente en este en#o'ue"4a teoría de la Gestalt es uno de los pocos e%emplos de una construcciónracionalista en psicología" 4os gestaltistas empie&an con ciertas ideasastante astractas acerca de la naturale&a de la percepción y delpensamiento, y la estructura de la e!periencia psicológica7 pasan entoncesa interpretar las oservaciones #amiliares en términos de estos nuevosconceptos, y disponen demostraciones sorprendentes de la operación de lassupuestas #uer&as organi&acionales a las cuales se re8ere su teoría"

Deemos recordar 'ue los psicólogos de la Gestalt se interesaan#undamentalmente en la percepción y en los procesos de resolución deprolemas" 5l aprendi&a%e se le consideraa como un #enómeno secundarioy derivado, sin ninguna atracción especial7 lo 'ue se aprende es producto delas leyes de la organi&ación perceptual, y est9 determinado por ellas7 lo 'uese e%ecuta depende de la manera en 'ue la mente, utili&ando sus procesosactuales de resolución de prolemas, anali&a la estructura de la situaciónpresente y hace uso de las huellas de e!periencias pasadas" Es #9cil ver por'ué, con esta orientación, los gestaltistas se aocaron a reali&are!perimentos acerca de la percepción, pero relativamente pocos traa%osrelacionados con el aprendi&a%e per se" 5 pesar de ello, e!aminaremos losestudios 'ue han e#ectuado alrededor del aprendi&a%e"

4as #uertes tendencias del condicionamiento y del aprendi&a%e animal de lapsicología estadounidense inicial oligaron a los gestaltistas a emprendersus discusiones y controversias dentro del campo del aprendi&a%e animal, yen tomo a los prolemas inherentes a su interpretación, 'ue acaparaan laimaginación de los psicólogos de a'uella época" :or lo tanto, a partir de estaprimera importación a los Estados Unidos, la psicología de la Gestalt tuvo'ue de#enderse en un territorio cientí8co e!tra;o"

:or e%emplo, los liros de Kofka y de Kóhler han tenido una importante

repercusión en la teoría estadounidense del aprendi&a%e, deido a su críticadetallada del aprendi&a%e e#ectuado por el método de ensayo y error, como



Thomdike lo conceía, una estocada directa al cora&ón de la teoría en ogapor a'uella época" El vigoroso ata'ue a Thomdike y al conductismo1 sesustentaa en los e!perimentos ien conocidos de Kóhler con monos, 'uese descrien detalladamente en su liro" 4a ora de Kóhler puso en primerplano la noción del aprendi&a%e por discernimiento como una opción al

método de ensayo y error" Demostró la #orma en 'ue los monos podíanotener recompensas sin necesidad de pasar por el laorioso proceso deeliminar las respuestas erróneas y registrar las correctas, como se re'ueríaen las teorías de Thomdike y se mostraa en sus curvas del aprendi&a%e congatos" 4os monos podían usar varas y ca%as como herramientas, y tamiéndesviarse de la meta de la actividad a 8n de proveerse de los medios paralograr un propósito"

LOS EXPERIMENTOS DE KÓHLER ACERCA DEL DISCERNIMIENTO

4os e!perimentos de Kóhler con monos se reali&aron desde -.-< a -.-= enla isla de Teneri#e, #rente a las costas occidentales de >#rica" ?u liro acercade estos e!perimentos se pulicó en inglés en -./0 Kóhler, -.-=1 y alcan&óuna popularidad inmediata" 4os psicólogos estadounidenses se interesaronen dos series de e!perimentos relacionados con los prolemas dediscernimiento de 'ue Kóhler in#ormaa+ los prolemas con ca%as y losprolemas con varas"

En la situación de una sola ca%a, por e%emplo, se ataa un pl9tano comose;uelo al techo de la %aula del chimpancé" El se;uelo est9 #uera del alcance

del mono, pero éste puede tomarlo suiéndose a una ca%a y saltando desdeella" ?e trata de un prolema di#ícil para el simio, y sólo ?ult9n el mono m9sinteligente de Kóhler1 logró resolverlo sin reciir ninguna ayuda, mientras'ue otros seis animales pudieron hacerlo después de reciir ayuda, ya seaal poner la ca%a dea%o del alimento o luego de oservar a otros monos usarla ca%a" El prolema no se solucionó con la mera imitación directa" El e#ectode oservar a otros animales 'ue utili&aan la ca%a #ue lograr 'ue eloservador la empleara como trampolín, pero en ocasiones sin haceres#uer&o alguno para acercarla al se;uelo" $uando el prolema sedominaa, el chimpancé solo en una %aula con la ca%a y el pl9tano se ale%aade la meta para uscar la ca%a y colocarla en la posición adecuada" ?eg@n

Kóhler, esta característica de AdesviaciónB de la conducta de discernimientoes una de las m9s importantes"

El prolema de apilar ca%as, 'ue consiste en colocar dos de ellas, una sorela otra, a 8n de alcan&ar el pl9tano, es mucho m9s di#ícil" Ce'uiere de lainclusión de la segunda ca%a en el patrón de solución, y un dominio delprolema de construir una estructura estale con dos ca%as" 5un'ue por locom@n en las apreciaciones secundarias de los traa%os de Kóhler sedestaca la inteligencia 'ue mostraan los monos, él mismo se encuentra enapuros cuando dee e!plicar el grado de aparente estupide& de losanimales" :or e%emplo, en el e!perimento de apilar ca%as creía 'ue los

monos haían mostrado discernimiento en la relación de Auna ca%a encimade la otraB, pero no en la naturale&a de una estructura estale de dos ca%as"



Esa estailidad #ísica, tal como se ad'uirió en estructuras posteriores, #ue enesencia una cuestión del método de ensayo y error"

4os prolemas con las varas re'uieren del uso de una o m9s herramientaspara otener la comida 'ue se encuentra #uera del alcance del animal, alotro lado de las re%as de la %aula" El inicio del discernimiento ocurre a medida'ue la vara entra en %uego, en algunas ocasiones sin é!ito, como cuando elmono la arro%a hacia el pl9tano y la pierde" Una ve& 'ue la ha usado conprovecho, el simio la usca y la utili&a con celeridad" El e!perimento m9silustrativo #ue un prolema dominado por ?ult9n, en el 'ue 8nalmenteinsertó una vara en otra, como una ca;a de pescar acoplada, a 8n dealcan&ar un pl9tano 'ue no podía alcan&ar con una sola vara" El proceso #uelento, y la primera colocación de las dos varas %untas pareció ser m9s omenos accidental7 sin emargo, una ve& 'ue ?ult9n oservó amas varas enesta relación, logró Acaptar la ideaB y repetir varias veces la inserción deuna dentro de la otra, hasta alcan&ar el pl9tano distante"

4a interpretación 'ue Kóhler proponía de esa e%ecución era 'ue suschimpancés estaan reali&ando intentos inteligentes en la resolución deprolemas7 'ue cuando el simio se en#rentaa con una di8cultad podíarepasar las condiciones relevantes, tal ve& pensar en el proale é!ito de unacto dado, y entonces comproarlo como una posile solución al prolema"Kóhler se interesaa principalmente por la manera en 'ue sus monos podíande repente AverB el valor instrumental de una herramienta la vara comouna e!tensión del ra&o1, como medio para alcan&ar el o%etivo" Deido aestas interpretaciones perceptuales de las e!periencias AEure*kaB, se lesdenominó e!perimentos de discernimiento mientras la repetición del actoe!itoso a raí& del discernimiento se llamó aprendi&a%e por discernimiento"

5un'ue los ata'ues de Kóhler y de Kofka estaan 9sicamente dirigidos a Thomdike, tuvieron lugar en una época en 'ue la psicología estadounidenseestaa apresada por un conductismo seguro pero algo estéril" 5 estadistancia histórica es di#ícil determinar por 'ué una noción tan #amiliar y contanto sentido com@n como el discernimiento en el aprendi&a%e o resolucióninteligente de prolemas, #ue capa& de crear tal conmoción" :ero en esaépoca, el conductismo 2atsoniano haía ganado apoyo para un punto devista ien elaorado del aprendi&a%e, seg@n el cual el organismo eramane%ado por los empu%ones y tirones del amiente, y reaccionaa de#ormas esencialmente est@pidas" 4a doctrina conductista se inclinaa a no

atriuir procesos mentales superiores a los animales o al ser humano, a noser 'ue se viera oligada a hacerlo como @ltimo recurso" :or lo tanto, elretomo a una opinión m9s e'uilirada, representada por los e!perimentosde discernimiento, dio renovadas esperan&as a los maestros y a todosa'uellos 'ue veían 'ue el pensamiento y la comprensión recoraan surespetailidad" El discernimiento no constituía un descurimiento, sino 'uesigni8caa el regreso a una concepción 'ue el iego nunca haíaaandonado" adie in(uido por doctrinas particulares podría haer negado

%am9s la realidad del discernimiento, pero es curioso 'ue a Kóhler le hayatocado restaurarlo como tal en la psicología estadounidense" En algunosaspectos, era el momento propicio para un camio, y los e!perimentos de

Kóhler pusieron de relieve la lieración de las negaciones por parte delpensamiento de Thomdike y de )atson"



o es sorprendente 'ue la recepción m9s entusiasta a las nuevas teorías delaprendi&a%e haya provenido de los educadores"- a se haía producido undistan*ciamiento entre Thomdike y el grupo m9s avan&ado dentro de laeducación, 'ue a%o el lidera&go de De2ey ahondaa mucho m9s 'ue

Thomdike en lo 'ue toca a la capacidad del individuo para plantear y

resolver sus propios prolemas" El ni;o aprende al comprender la estructurade un prolema, no mediante la repetición incansale de una #órmulaincomprensile" 4a nueva doctrina del discernimiento se pusoverdaderamente a la altura de su lema de lieración de la inteligencia parala actividad creativa"

4a visile oposición entre Kóhler y Thomdike se re#ería al discernimiento y almétodo de ensayo y error7 es decir, al aprendi&a%e inteligente en contrastecon la @s'ueda a ciegas" :ero la oposición entre la psicología de la Gestalty la psicología de la asociación es mucho m9s pro#unda" 5 8n decomprenderla, es necesario e!aminar a #ondo las concepciones del primeren#o'ue"

Fay un gran n@mero de variantes entre el movimiento de la Gestalt ya'uellos otros #uertemente in(uidos por las concepciones de la misma"Kóhler y Kofka #ueron los m9s pró!imos a )ertheimer, el #undador o8cial dela escuela, de manera 'ue este capítulo est9 dedicado al an9lisis deltratamiento 'ue amos investigadores dan aprendi&a%e" 4e2in, aun'ueoriginario de erlín y de8nitivamente dentro de la línea, comen&ó nuevostraa%os" Estos cuatro homres, de origen alem9n, terminaron porestalecerse en los Estados Unidos, donde murieron" Todos ellos #ueronlíderes de lo 'ue históricamente se conoce como la psicología de la Gestalt"

El tratamiento m9s sistem9tico y completo de los prolemas del aprendi&a%edesde el punto de vista de la Gestalt se encuentra en la ora de Kofka+:rincipies o# gestalt psychology -.<01" El te!to se escriió después de unperiodo de aclimatación en Estados Unidos, y por eso se a%usta un pocome%or 'ue las oras anteriores a los intereses de los psicólogosestadounidenses" 4a mayor parte de las re#erencias directas se re8eren aesta #uente"

PRIORIDAD DE LA PERCEPCIÓN EN LA TEORÍA DE LA GESTALT

4a psicología de la Gestalt se inició y otuvo sus mayores é!itos en el camp+de la percepción" ?us demostraciones del papel del #ondo y la organi&aciónsore los procesos perciidos #enomenológicamente son tan convincentes'ue sólo un opositor m9s 'ue ostinado desvirtuaría sus logros" El ata'uecentral a la teoría de la asociación se en#ocó sore la teoría del ha& desensación la cual sostiene 'ue una percepción se compone de un ha& deelementos de tipo sensorial, vinculados entre sí por la asociación"

$uando los psicólogos de la Gestalt se aocaron a los prolemas delaprendi&a%e, el e'uipo utili&ado para estudiarlo #ue el 'ue les haíaresultado @til en el campo de la percepción, y los argumentos 'ue anteshaían esgrimido en contra de la sensación se volvieron en contra delre(e%o" 4os psicólogos gestaltistas se han interesado moderadamente por elaprendi&a%e, a pesar de la atención 'ue merecieron los e!perimentos de



Kóhler con simios" Esto no signi8ca 'ue sus pocos traa%os care&can deimportancia, sino 'ue se ha considerado 'ue los prolemas del aprendi&a%eson secundarios si se los compara con los de la percepción" Es posile 'ueen Estados Unidos ocurra lo contrario, y al haernos preocupado por elaprendi&a%e hayamos descuidado la relación entre los dos campos"

El punto de partida del tratamiento Gestalt del aprendi&a%e es la premisa de'ue las leyes de la organi&ación en la percepción son aplicales alaprendi&a%e y a la memoria" 4o 'ue se almacena en la memoria son huellasde cuentos perceptuales, y como las leyes organi&acionales rigen laestructura de las percepciones, tamién determinan la estructura de lain#ormación 'ue se estalece en la memoria" En el caso del aprendi&a%e porensayo y error, en el cual el aprendi& se en#renta a alg@n prolema pore%emplo, escapar de la ca%a prolema1, la teoría de la Gestalt asigna unagran importancia a la #orma en 'ue el su%eto estructura o AveB la situación

prolem9tica, y a@n soresaliente en la accióncorrecta dentro de esa estructura" 5sí, la #acilidad odi8cultad del prolema es en gran parte unacuestión de per*+epción" En este sentido, a losmonos de Kóhler se les presentaan prolemasperceptuales7 si literalmente AveíanB la situación demodo correcto, tenían discernimiento"

Las leyes de la organización perceptual

5 continuación descriiremos algunas de las leyes de la organi&aciónperceptual como #ueron propuestas en su #orma inicial por )ertheimer enun artículo cl9sico -./<, traducido y pulicado en inglés en -.<H1" El

investigador descrie ciertas variales de estímulo 'ue rigen el modo en'ue agrupamos determinados estímulos y, por lo tanto, la #orma en 'ueestructuramos o interpretamos de cierta manera un campo visual")ertheimer menciona un cierto n@mero de #actores susidiarios, pero a'uí sólo veremos los #actores de 8gura*#ondo, pro!imidad, similitud, direccióncom@n y simplicidad" 4os gestaltistas se han es#or&ado por #ormular una leym9s general 'ue estipule las características comunes de estas leyessusidiarias del agrupamiento" Esta #ormulación se denominó ley de la:r9gnan& 'ue no se traduce como Apre;e&B sino como Acompacto ysigni8canteB1, la cual estalece 'ue la organi&ación psicológica léanseAagolpamientos perceptualesB1 tiende a las Auenas gestaltsB o Auenas

8gurasB, como lo determinan las leyes susidiarias, y 'ue esta organi&acióntiene las propiedades de regularidad, simplicidad, estailidad en eltranscurso del tiempo, etcétera" 5un'ue Kóhler y Kofka trataron de e!plicarla operación de esta ley de :r9gnan& en términos de distriucionesdin9micas de campos de energía en el cerero, las generacionessusiguientes consideraron 'ue tales e!plicaciones son relativamente cortas6adden, -.I/1, y no se comentar9n en este lugar" ?in emargo,intentaremos ilustrar cómo se ha usado o cómo puede aplicarse cada leyperceptual en un e!perimento de aprendi&a%e"

Jigura -"-" El cuo de ecker, una ilusión dise;ar7en -H</ por el naturalista sui&o 4" 5" ecker" Lse*



vese 'ue la super8cie somreada puede aparece*corno la super8cie #rontal o posterior de un cu+transparente"

I. Relaciones de fgura-ondo

4a distinción m9s primitiva del sistema perceptual humano es la 'ue see#ect@a entre la 8gura y el #ondo" 5sí, las palaras de esta p9gina son8guras contra el #ondo del espacio en lanco 'ue los rodea" 4a 8gura esa'uello en lo 'ue se en#oca la atención+ resalta y es m9s notale osoresaliente 'ue el #ondo" Generalmente, una 8gura visual se de8ne porlos contornos o discontinuidades de una rillante& c color di#erente respectoal #ondo" En algunos casos, lo 'ue son la 8gura y el #ondo en una escenadada resulta amiguo, y el su%eto 'ue percie puede organi&arlos de cierta

manera, y entonces camiar y verlos de otra" El cuo de ecker 'ue sepresenta en la 8gura -"-, es un e%emplo #amiliar de una 8gura amigua7 enél la cara #rontal se convierte en la del #ondo cuando el su%eto 'ue oservala reorgani&a espont9neamente" Ltra 8gura reversile es la 'ue aparece enla 8gura -"/, 'ue puede verse como las siluetas de dos caras o como unacopa de vino"

Jigura -"/" Jigura y #ondo reversiles" Lsérvese 'ue tanto la parte clarala copa1 como la oscura los dos per8les1 pueden perciirse como una8gura contra un #ondo"

:ara los estudios del aprendi&a%e la importancia de la 8gura*#ondo reside en'ue la gente aprende 9sicamente acerca de la 8gura en la 'ue concentrala atención, y no acerca del #ondo" 4as instrucciones 'ue se les dan a lossu%etos humanos a menudo in(uyen en lo 'ue se convierte en una 8gura

importante" ?i se les dice 'ue aprendan pares de palaras presentadas endi#erentes tapetas de colores, los su%etos por lo general aprenden



relativamente poco acerca del color, ya 'ue no le han prestado atención yno se lo han repetido como M MpertenecienteN N al par de palaras en cadatai%eta" De modo similar, si un su%eto organi&a un cuadro amiguo Opore%emplo, el de la 8gura -"/O como una copa de vino, no lo reconocer9 sien un ensayo de pruea posterior lo organi&a como siluetas de caras" En

otras palaras+ su recuerdo de esa e!periencia inicial no es la del cuadro MMen ruto y no anali&adoB, sino el de una interpretación 8gurativa de unacopa de vino" Este #racaso de la memoria de reconocimiento coninterpretación perceptual alterada de un estímulo se demostró en loscuadros de Cuin -./-1, y de )iseman y eisser -.=-1, y para sonidosnaturalistas amiguos por G" F" o2er y Folyoak -.=<1" 4o importante es'ue los o%etos interpretados perceptualmente Oy no los estímulos en rutoO son los 'ue se aprenden, y por eso es crítica la similitud de los procesosperceptuales a lo largo del aprendi&a%e y durante la retención"

II. La ley de la proximidad

4os elementos de un campo tienden a agruparse de acuerdo con su cercaníao pro!imidad" $uanto m9s cerca se encuentren dos elementos, mayoresproailidades tienen de agruparse" En la 8gura -"< se muestran variasilustraciones reali&adas con puntos" En a1, los grupos se percien encon%untos de tres, como acPde#Pghi, en ve& de otro agrupamiento comoaPcdeP#gh" En i1, agrupamos los elementos como tres 6eras de tres puntosen ve& de tres columnas de puntos" En c1, agregamos los puntos en gruposaPcdPe#ghiP%klmnop con ase en sus pro!imidades relativas"

Esto ilustra el #actor de la cercanía con estímulos visuales distriuidos en elespacio" :ero tamién podemos de8nir la pro!imidad con estímulosauditivos discretos distriuidos en el tiempo" 5l tocar un tamor, se notar9ngrupos auditivos 'ue emergen como resultado de la alternancia deintervalos temporales reves y largos Apro!imidadesB1 entre los golpes"Estos con%untos elaorados en %erar'uías

$omple%as de agrupamientos dentro de agrupamientos constituyen la asedel ritmo musical"

4as ilustraciones con puntos y golpes en el tamor demuestran la ley conestímulos relativamente neutrales o carentes de signi8cado" :ero este #actorde la pro!imidad est9 en uso constante cuando nos comunicamos mediantela lectura, la escritura o el hala" Escuchamos Aorgani&amosB1 el lengua%e

como una serie de palaras distintivas con pausas entre palaras yoraciones, aun cuando un especto*grama muestre una corriente casi



continua de sonido 'ue es la #orma en 'ue oímos un idioma e!tran%erodesconocido1" En la lectura se usan espacios entre las palaras a 8n de se*gre*gar*las*pa*la*ras*en*u*ni*da*des, y la misma se complica cuando serompe esta segregación" 4as hileras de palaras o siglas #amiliares tal ve& nisi'uiera se recono&can si se le presentan al su%eto con rapide&, agrupadas

en unidades nuevas" En las investigaciones acerca de la memoria dirigidaspor G" F" o2er y )in&en& -.I.1, y por o2er y ?pringston -.=1 haye%emplos del uso de este #actor de agrupamiento" Estos @ltimose!perimentadores hicieron 'ue sus su%etos estudiantes universitarios1recordaran inmediatamente un n@mero de serie de -/ letras 'ue se les leíande acuerdo con una estructura particular de pausas" $on guiones 'ueindican pausas temporales, una serie típica para recuerdo podría ser Q$*6J*QR*JK$L" Un aspecto importante es 'ue los grupos de8nidos por la pausatienden a comportarse en el recuerdo como unidades de todo o nada7 esdecir, la persona tiende a recordar todo el lo'ue o nada de él" Estosigni8ca, por e%emplo, 'ue laP en el tercer lo'ue est9 mucho m9s vinculada

o asociada1 a la S y a la Q, 'ue a la J 'ue la sigue en orden" o2er y?pringston -.=1 demostraron tamién 'ue el recuerdo de una serie deletras era mucho me%or si las pausas se segregaan en siglas #amiliares" 5sí,la serie anterior se recordaa me%or si se presentaa seg@n la estructura depausas Q$6*JQ*RJK*$L, en la cual los grupos de8nidos por la pausaAperceptualB1 corresponden a siglas #amiliares 'ue la persona ya conoce"

a hemos encontrado antes a esta ley del agrupamiento dis#ra&ada a%o elprincipio de la pertenencia, de Thomdike" Dos eventos se asociarían sólo sise corresponden, y uno de los determinantes de esta pertenencia de 5 con es 'ue los dos ocurren pró!imos en el tiempo o en el espacio"

:or e%emplo, supóngase 'ue a un estudiante se le dice 'ue aprenda elsiguiente material+

$UJ*U :E4*REC

DE*:E6 ?L*CQ4

En prueas posteriores se descurir9 'ue el estudiante trató al materialcomo constituido por pares, repitiendo y asociando $U: con U, y :E4 con

REC, etcétera" ?in emargo, no ha #ormado asociaciones desde U hasta

:E4, o desde U hasta REC, a pesar de 'ue todos estos elementos est9nespacialmente pró!imos" o se ve 'ue los pares posteriores correspondan"Esto ilustra el hecho de 'ue el procedimiento de aprendi&a%e de paresasociados se aprovecha m9s de la ley de la pro!imidad para de8nir losgrupos 'ue se aprender9n, y para hacerlos resaltar unos de otros"

III. La ley de la similitud

4a ley de la similitud estipula 'ue los reactivos similares en lo 'ue respectaa alguna característica #orma, color, te!tura, etc"1 tender9n a agruparse,siempre Vue #actores de pro!imidad no anulen este e#ecto" En la 8gura -"3se proporcionan varias ilustraciones de este #actor" El cuadro a1 se organi&aen temas sucesivas de puntos lancos y negros, mientras el 1 se percie



como columnas sucesivas de puntos lancos y negros alternados"Estos,#actores de similitud pueden ponerse en oposición o encomplementación para los agrupamientos sugeridos por las pro!imidadesde los elementos" El cuadro c1 muestra la oposición de los dos #actores, enla cual gana claramente la pro!imidad espacial7 éstos se ven como pares

segregados espacialmente con puntos lancos y negros, 'ue se alternan enorden i&'uierda*derecha" El cuadro d1 muestra la AadiciónB de los dos#actores, 'ue sugieren los mismos agrupamientos"

Un #actor similar opera en la percepción de grupos auditivos7 por e%emplo,de sonidos 'ue di8eren en timre" 5sí, dos sonidos $ y J1 'ue se tocan enpares se %yen como $$PJJP$$PJJ, en ve& de oírse $P$JPJ$" Tal #actor tamiéncontriuye a la percepción del ritmo musical"

$uando leemos o halamos, utili&amos constantemente al citado #actor" :ore%emplo, en una 8esta podemos escoger, escuchar a una persona 'ue halacontra un #ondo ruidoso, deido a la similitud de la calidad de la vo& del 'ue

hala, de un momento al siguiente" uestro seguimiento de un mensa%everal se toma cada ve& m9s di#ícil si la calidad de la vo& se alteraconstantemente al empalmar en una cin*+a magneto#ónica una vo&di#erente para cada palara del mensa%e1" ?e otiene un resultado similar alleer ToDa?l5s4eTr5sRut5s todas las letras %untas1, donde todas las letrasdentro de una palara suelen tener casi el mismo tama;o y color, *L 'ue#acilita el agrupamiento"

En un e!perimento de aprendi&a%e dirigido por G" F" o2er -.=/a1 seilustra la potencia de este #actor de similitud para promover lo'ues degrupos de letras en el recuerdo" 5 estudiantes universitarios se les

mostraan tar%etas rel9mpago en cada una de las cuales estaan impresasdoce letras con el mismo espaciamiento, 'ue comprendían cuatro siglas#amiliares" 4as letras variaan en tama;o7 en algunas tar%etas losagrupamientos pe'ue;os y grandes correspondían a la serie de siglas7 enotras, no correspondían" Un e%emplo de una serie correspondiente es

6$5usal6gi, mientras 'ue una serie no correspondiente de las mismasletras sería 6cau?5Qmgi" $ada serie se mostraa durante unos cuantossegundos antes de 'ue al su%eto se le pidiera 'ue la recordara" $omo caíaesperar, cuando las

Jigura -"3" Qlustración delagrupamiento por similitud eneste caso, de rillante& y detama;o1"

a1 L L WWW ooo WWWo

1 o W o W o W

o W o W W

o W o W o W

o W o W o W

c1 Wo o" W o o"



sucesivas letras de una sigla se presentaan en el mismo tama;o, tendían averse como un grupo y a reconocerse y recordarse como el grupo #amiliar'ue eran" ?in emargo, en los casos no correspondientes, los su%etos seinclinaan a adoptar los agrupamientos por similitud de tama;o1 enlo'ues no #amiliares, y por eso su recuerdo era m9s pore" 5sí, pore%emplo, en la ilustración anterior la persona propende a recordar las letras?5Q como una unidad de todo o nada aun'ue mal1, en ve& de superar losagrupamientos perceptuales para recordar U?5PQ6 como unidades" Tansólo al variar los colores de las letras sucesivas de la tar%eta, se produ%o une#ecto similar sore el recuerdo" 4as primeras cuatro tar%etas podían serro%as, las siguientes tres amarillas, las tres siguientes ca#és, y las dos@ltimas a&ules" ?i las siglas de di#erentes longitudes tamién se dispusieranen este orden, primero la sigla de longitud 3, después dos de longitud <, ypor @ltimo la sigla de longitud /, entonces las letras de una sigla dada seríandel mismo color, lo cual ayuda a su uso y #omenta su recuerdo" :ero si elorden de las longitudes de siglas entra en con(icto con los colores, elreconocimiento de las areviaturas #amiliares es peor, y el recuerdo de lasseries mostradas revemente, peor todavía"

IV. La ley de la dirección común

Un con%unto de puntos tiende a agruparse si algunos parecen continuar ocompletar una serie v9lida o e!trapolar una curva simple" Este principio seilustra me%or con algunos e%emplos como los 'ue se presentan en la 8gura-"0" $onsideremos el cuadro a1+ mediante una medición de la pro!imidad

#ísica, los puntos 'ue comprenden las lineas 5y est9n m9s cercanos 'uelos de las líneas 5 y $7 sin emargo, nuestro o%o tiende a asignar 5 y $ almismo grupo es decir, como partes de la línea simple 5$, de manera 'ue sería sólo un apéndice 'ue parte de esta línea" o ostante, al acercar lalínea 5 a la $, como en la 8gura derecha del cuadro a1, la organi&ación sealtera de tal modo 'ue 5y van %untas para integrar una unidad de línea,mientras 'ue $ se convierte en el apéndice" En este @ltimo caso, es unae!trapolación de la curva línea, regla1 iniciada en la parte 5"

El cuadro 1 es tan sólo un con%unto de puntos dispuestos en una línea

sesgada por Ainterpretación direccionalB de los puntos" :ero las visionesalternativas son lógicamente posiles7 por e%emplo, la segunda hilera depuntos podría haerse organi&ado como tres con%untos de pares de puntosen una hilera" :ero no est9n así+ la dirección com@n y simple de los puntosdicta la organi&ación sesgada"

En los cuadros c1 y d1, el principio de la uena continuación se ilustra deun modo un tanto distinto" El cuadro c1 se ve organi&ado por nuestrosistema perceptual1 como una curva ondulada 5D1 cortada por una línea$17 pero lógicamente podríamos haerla visto como la onda*m9s*la*línea

5$ vinculada a la línea*m9s*onda D" De la misma #orma, el cuadro d1 est9organi&ado como una serie de dientes cuadrados intersectados por una



línea ondulada continua, mientras 'ue lógicamente se le podría haer vistocomo una mitad superior $, D, G, F, K, 4, tra&ada encima de la mitad in#erior5, , E, J, Q, R, 6" El #actor de la dirección com@n o Adestino com@nBdetermina las descripciones naturales anteriores de estos tra&os"

El cuadro e1 ilustra un punto similar al del cuadro a17 es decir, 'ue nuestroo%o parea el segmento de línea 5 con $ por'ue uno es continuación oe!trapolación regular y uni#orme del otro, mientras 'ue el segmento o laltera la dirección de la curva, colocando una M MenroscaduraN N odiscontinuidad en la curva"

Es relativamente #9cil demostrar los e#ectos del aprendi&a%e deidos al#actor de la uena continuación" Kas2an -.0=1 reali&ó una demostración

elemental cuando s %metió a pruea la #acilidad con la 'ue sus su%etosasociaan pares de 8guras geométricas, 5 con , donde el segmento erao no una uena continuación del segmento 5" Después de ver muchosdi#erentes pares 5*, se sometía al su%eto a pruea mediante lapresentación de la parte 5 de cada par, y se le pedía 'ue recordara con undiu%o1 la parte " 5l mirar, por e%emplo, el cuadro c1 de la 8gura -"0, alsu%eto se le mostraría el segmento 5 y tendría 'ue recordar la parte 'ueestaa pareada con él, ya se tratara de D si ésta haía e%empli8cado uenarontinuación1 o de $ en caso contrario1" $omo era de esperar, Kas2anencontró 'ue los pares 'ue e%empli8can el principio de la uenacontinuación se aprendían y se recordaan mucho me%or 'ue los 'ue no lo

e%empli8caan"



Esta demostración plantea incidentalmente el prolema de si lasrespuestas, en los casos de continuación y no continuación, transportan lamisma cantidad de in#ormación, dando el estímulo como un indicio derecuerdo" ?i se tiene en cuenta la e!trapolación del indicio, no hay m9s 'ueunas cuantas uenas continuaciones, 'ui&9 sólo una, como respuesta a un

segmento de indicio, pero hay literalmente una in8nita variedad de nocontinuaciones posiles" Es proale 'ue la característica m9s importantesea 'ue, para los pares de uena continuación, el estímulo restringe lasposiles respuestas a una o a un pe'ue;o n@mero de ellas"

El principio de la uena continuación puede mostrarse con materialesal#aéticos onuméricos, donde haya alguna posiilidad de inducir una reglapara la e!trapolación de una serie de reactivos" Este tipo de e!trapolacióninterviene en los prolemas7 de terminación de letra como los 'ue suelenencontrarse en las prueas de inteligencia" ?e dan unas cuantas letras enuna serie, generadas por alguna regla periódica al pasar por ciclos delal#aeto hacia adelante o hacia atr9s1 y la persona ha de in#erir cu9l es laregla y aplicarla para generar el elemento siguiente" 5sí, la serieaccdcdede tiene un periodo de tres, y #orma ciclos por el al#aeto haciaadelante7 por lo tanto, la serie se completa con la letraP" $on las seriesmatem9ticas ocurren prolemas similares de inducir una regla degeneración7 así, la serie -, <" =, -<, /- se reconoce como la serie n/ X n X-, y tiene a <- como el sucesor siguiente"

4os e!perimentos de Cestle y ro2n -.=1 tamién ilustran la uenacontinuación en el conte!to del aprendi&a%e" ?e trata de e!perimentosacerca del aprendi&a%e de patrones seriales, en los cuales los su%etosaprenden a predecir secuencias periódicas recurrentes de dígitos, como

<30303<" ?e demuestra 'ue los su%etos descomponen conceptualmente lassecuencias en AcadenasB como <301 y AtrenesB como 3031, y aprenden elpatrón como una %erar'uía organi&ada de esas partes o susecuencias" Unaserie de n@meros, como en la escala musical, se de8ne por la continuaciónde una serie de elementos en una dirección dada"

V. La ley de la simplicidad

Esta ley estalece 'ue si todo permanece constante, la persona ve el campcperceptual como si estuviera organi&ado en 8guras simples y regulares" Es

decir, har9 una tendencia hacia las uenas Gestalt de simetría, regularidady uni#ormidad" De nueva cuenta, esta noción es m9s #9cil de ilustrar 'ue dedescriir con palaras7 en la 8gura -"I se muestran algunos casos" :ore%emplo, nuestro o%o tiende a dividir la 8gura del cuadro a1 en una elipse5$1 'ue se superpone a un cuadrado D1, aun'ue otra descomposiciónlógicamente posile es 5 una elipse con un lo'ue #altante1 'ue linda conD$ un cuadrado con un arco interior1" De modo similar, en el cuadro 1 la8gura de la i&'uierda seme%a dos car9manos superpuestos, mientras 'uela 8gura de la derecha parece un romo inscrito dentr + de un car9manolargo7 pero la segunda puede descomponerse lógica, pero nopsicológicamente, en los mismos dos car9manos superpuestos orientados

de moc+ di#erente" En el cuadro c1, las presiones hacia la simplicidad nospersuaden a estructurar el dise;o como Aun círculo en#rente de un



tri9nguloB, e in#erir el tri9ngulo oculto en ve& de descriir a la 8gura comoAtres pe'ue;as puntas a las horas de 3, H, y -/ de un círculoB"

En estos casos, y en cientos del mismo tipo, la simplicidad 8gurativa es unprincipio dominante 'ue dicta la manera en 'ue la 8gura se Aanali&agramaticalmenteB o se descompone en sus elementos constituyentes" 4as8guras siempre son amiguas en el sentido de 'ue tienen m@ltiplesdescomposiciones lógicas7 tamién son amiguas en cuanto a 'ue losarreglos idimensionales pueden ser la proyección de una gran variedad deo%etos tridimensionales y sus relaciones" :ero e principio Gestalt de lasimplicidad o uena Gestalt1 ayuda mucho a prescriir 'ue descomposicióno interpretación de la 8gura amigua dominar9"

Ltra demostración de la ley de la simplicidad se presenta en el e!perimentodeY punto ciego 'ue se ilustra en el cuadro d1 de la 8gura -"I" Todas laspersonas

tienen un punto ciego en cada o%o7 es a'uel punto de la retina del cualemana el tracto óptico" Un estímulo de punto proyectado e!actamente enese lugar no se ve7 es un punto ciego" $on este marco de re#erencia puedee!plicarse la oservación central" ?upongamos 'ue hemos descuierto 'ue

cuando una persona 8%a la vista en un punto dado a un lado de la 8gura enel cuadro d1, su punto ciego se locali&a en el espacio precisamente en laintersección de las cuatro líneas de la 8gura" ?i la 8gura del cuadro d1 sepresenta ahora a la persona de tal modo 'ue el centro de la misma selocalice en el punto ciego del su%eto, éste M Mllenar9 el huecoN N y ver9 laslíneas en visión peri#érica como una cru& completa" Ltras 8guras con vacíosproducen percepciones similares de 8guras cerradas y completas" 4apersona llena el hueco con la e!trapolación redundante y predecile de ladescripción m9s simple de la 8gura" 5 esto se le conoce como #enómeno delcierre" El principio es 'ue las 9reas cerradas o las 8guras completas son m9sestales 'ue las 9reas no cerradas o las 8guras incompletas"



Estos principios de la organi&ación perceptual pueden aprovecharse en elarte del camu(a%e )ertheimer, -./<1, donde una 8gura signi8canteparticular se oculta al e!tender y complementar sus líneas, de modo 'ue laatención se distrae completamente de la #orma original" De esta manera seFace muy improale el an9lisis gramatical particular del patrón" Un

e%emplo simple de esa trans#ormación de la letra J se muestra en loscuadros a1, 1 y c1 de la 8gura -"=" 4a J est9 totalmente oculta oAincrustadaB en la 8gura de relo% de arena c1, a la derecha" :or otra parte, silas líneas se suman pero no tocan los e!tremos ni contin@an las líneas de laJ, como en el cuadro d1, la J permanece como una unidad distintiva"

La naturaleza holista de la percepción

4os psicólogos de la Gestalt recalcan 'ue la percepción de la #orma emerge

de las relaciones entre sus partes, y en tal proceso las partes podrían perdersus pro

de la percepción de la #orma usan la in#ormación del patrón completo paraconstre;ir la interpretación de las partes"

5 8n de lograr 'ue la discusión sea relevante para el aprendi&a%e, ladeterminación de las propiedades de las partes mediante las característicasholistas se arregla con #acilidad en los e!perimentos acerca de la memoriahumana" ?e sae 'ue la di8cultad de recordar una lista de palaras para el

recuerdo lire depende de las relaciones entre las palaras" De este modo,si una regla simple descrie un con%unto de palaras, el recuerdo de esecon%unto se incrementa consideralemente" Un e%emplo de tal regla sería'ue todas las palaras en la lista rimaran con #rog rana1" Esa es una reglade recuperación 'ue el aprendi& conocedor puede utili&ar para generar en elmomento del recuerdo los puntos de la lista o los reactivos 'ue han deaprenderse" 5sí, un reactivo como smog humo con niela1 se ha hecho #9cilde recordar comparado con su di8cultad en una lista aleatoria1 deido auna propiedad holista de la lista7 es decir, su presencia en una lista depalaras 'ue riman con #rog" :ara e%emplos m9s sutiles de propiedadesholistas 'ue #acilitan el aprendi&a%e de recuerdo, véanse los artículos de G"

5" 6iller -.0H1, y )hitman y Gamer -.I/1"

LOS PROBLEMAS ESPECIALES DEL APRENDIZAJE

El punto de vista general de la psicología de la Gestalt se e!presa en ladeclaración de 'ue las leyes de la organi&ación se aplican por igual a lapercepción y al aprendi&a%e" ?in emargo, hay prolemas especiales dentrodel aprendi&a%e acerca de los cuales los gestaltistas elaoraronespecialmente sus ideas" ?e sentían m9s cómodos al aordar el tema de lamemoria humana 'ue al discutir los e!perimentos de condicionamiento

animal, y por ello la mayor parte de los e%emplos siguientes tratan de lamemoria humana" Una primera complicación consiste en cómo representar



una memoria7 es decir, cómo conceptuali&ar la manera en 'ue lase!periencias pasadas persisten en el presente" Zsta es la preocupación de lateoría de la Mhuella, 'ue veremos a continuación"

DESARROLLOS RECIENTES EN LAS

TEORÍAS COGNOSCITIVISTAS

WERTHEIMER

4a psicología contempor9nea es testigo de una creciente convergencia delas teorías del aprendi&a%e históricamente distintas" En gran parte, se dee a'ue el cr![vimiento conductista ha perdido mucho de su #ervorrevolucionario y en la actualidad tiene menos de#ensores de renomre" 4osconductistas parecen m9s dispuestos a aceptar los #enómenos de interéspara los psicólogos cognoscitivistas y hacer m9s lierales a sus teorías paratratar con la imaginación sensorial, el condicionamiento sensorio*sensorial,el aprendi&a%e de hipótesis, el aprendi&a%e por cservación, la toma dedecisiones y las tendencias en el procesamiento de n#ormación en elaprendi&a%e"

4os límites entre las posiciones históricas se han rela%ado, desvanecido, y yano se distinguen con claridad" Tamién los deates se han calmado" 4ose!perimen*calistas halan cada ve& m9s el mismo lengua%e y se escuchan

unos a otros7 adérelas, se advierte una creciente unidad de lengua%e ycomprensión entre ellos" o es e!tra;o 'ue un e!perimentalista operedentro de muchas de las 'ue antes se consideraan orientaciones teóricasdistintas, 'ue van desde la teoría hulliana hasta la simulación porcomputadora"

$ada su9rea empírica tiene #enómenos especiales 'ue atraen el interés, ypuede aprenderse r9pidamente el vocaulario de conceptos e'uivalentesnecesario para moverse entre la su9reas"

En este capítulo e!aminaremos algunas de las líneas prominentes de lainvestigación reciente y la teori&ación 'ue integran una perspectivacognoscitiva del iprendi&a%e" 4os temas son una muestra seleccionada, ypara curirlos con m9s pro#undidad pueden consultarse diversos liros



acerca de psicología cognoscitivis*ta Glass et al", -.=.7 eisser, -.I=,-.=I7 )ickelgren, -.=.a1" En primer lugar se considerar9 la crítica de lapsicología cognoscitivista a la teoría E*C del condicionamiento y sue!plicación de la memoria humana" Después aordaremos un cierto n@merode temas y teorías de la psicología cognoscitivista contempor9nea"

CRITICA DE LA TEORÍA E-R DEL CONDICIONAMIENTO

En el capítulo . se revisaron las oras acerca del precondicionamientosensorial y los mapas cognoscitivos 6en&el, -.=H7 Llton, -.=.1" De acuerdocon esos resultados, los organismos ad'uieren conocimiento acerca de lasdisposiciones espaciales y las regularidades de los eventos en su mundo,'ue en apariencia no se reduce a vínculos de estímulo*respuesta" 4ainsistencia de 'ue todo el conocimientc puede reducirse a asociaciones deestímulo*respuesta parece ser un error di#undido por los primeros

#undadores de la teoría conductista del aprendi&a%e" En su cek por alcan&arla o%etividad y en su a#9n de e!pulsar las temidas AideasB men*talistas desu teori&ación psicológica, los primeros conductistas operacionali&aror" elconocimiento el producto del aprendi&a%e1 en términos de respuestasconduc*tuales" ?in emargo, esto identi8ca \con#unde]1 el conocimiento'ue una persona tiene acerca de alg@n evento con las e%ecucionesconductas1 'ue emplea para indicar ese conocimiento" :ero saemos 'ue sile ense;o a usted un nuevo hecho por e%emplo, Ala polación de $hicago esahora de < 3 haitantesB1, usté+ puede demostrar su conocimiento deese hecho o utili&arlo de diversas #ormas, en apoyo de muchas e%ecucionesdi#erentes" ?in emargo, estas respuestas per se ni tienen similitud unas

con las otras" El prolema 9sico es 'ue el conocimiento conceptual alparecer no es reducile a respuestas especí8cas para estímulos especí8cos"

En diversas partes de este liro hemos aludido a varias críticas de la teoríade+ condicionamiento E*C de la conducta, de manera 'ue resulta apropiadoresumirla7 a'uí" o ostante, enunciemos la versión especí8ca de la teoríaE*C 'ue estamc7 criticando" Tiene las tres premisas siguientes7

5l" 4os @nicos elementos re'ueridos en una e!plicación psicológica puedencolocarse en correspondencia de uno a uno con elementos potencialmenteoservales" Estos elementos deen ser estímulos o respuestas oservaleso deduciles de ellos" E%emplos de derivaciones serían las respuestas

mediadoras, las respuestas encuiertas, los estímulos producidos porrespuesta7 etc"1

5/" 4os elementos mencionados en la premisa 5l se conectan o asocian si, ysólo si, ocurren contiguamente en el tiempo o el espacio o%etivos"

5<" Toda la conducta oservale puede e!plicarse al encadenar los vínculo7asociativos mencionados en la premisa

5/"ever, Jodor y Garrett -.IH1 denominaron a estas tres premisas losmeta*postulados terminales de la teoría E*C, 'ue areviaremos como 6:T"5un'ue hay algunos #actores susidiarios, como el nivel de impulso,incentivo, etc", 'ue a menudo se concien en el sentido de 'ue a#ectan la



A#uer&aB de las cone!iones E*C relevantes7 las principales entidades teóricas'ue componen e integran la conducta en marcha son las cone!iones E*C"

Refuta!"# $e %&' MPT

4os 6:T pueden re#utarse" 9sicamente, cual'uier e%ecución humanare#utar9 lo7 6:T si, a 8n de e!plicar la e%ecución, deemos postularelementos internos de

control o de almacenamiento 'ue no sean estímulos ni respuestas" En estacategoría casi cual'uier e%ecución est9 controlada por M McomputacionesprolongadasN N"

Esos contrae%emplos aundan" Uno sencillo es éste+ las personas puedenaprender a discriminar o a generar hileras de símolos en las cualesconcuerden los primeros y los @ltimos elementos" 5sí, si estuviéramos

limitados a letras, hileras como o o ^: serían casos positivos,mientras 'ue o o no lo serían" 4a regla 'ue descrie con#acilidad, pero \cómo har9 de caracteri&arse la e%ecución e!itosa entérminos E*C] 4os estímulos son letras, y tamién las respuestas" :ero\cómo decimos en términos E*C 'ue la primera letra de la hilera deeigualarse con la @ltima] $laramente, necesitamos la noción de arialeastracta, así como la hailidad para seleccionar el primero y @ltimoelementos de una serie" 4a regla podría estipularse apro!imadamente enestos términos+ A?i la primera letra es la variale U, la @ltima es la variale_, y U ` _, entonces es un caso positivoB" En esta regla, U denota unavariale local nominal 'ue ha de ser completada por o vinculada con1 la

primera letra en este ensayo, y romparada con la cone!ión para la @ltimaletra en este ensayo" :ero la idea de una variale local como U o _ no es ensí misma un estímulo ni una respuesta, sino m9s ien un poseedor de lugarlógico en una computación simple" 5sí, la e%ecución 'ue e%empli8ca esasreglas de igualación del primero con el @ltimo, in#ringe los 6:T"

ever y sus asociados -.IH1, y 5nderson y o2er -.=<1 descrien algunose%emplos m9s poderosos de las e%ecuciones humanas goernadas por reglas'ue n#nngen los 6:T" Un e%emplo es la discriminación de hileras de unaimagen*espe%o, en la 'ue la persona aprende a categori&ar o a generarhileras de símolos de cual'uier longitud dependiendo de si su @ltima mitad

constituye la imagen en el espe%o de la primera mitad por e%emplo,acca1" 5 un su%eto humano se le puede AprogramarB para 'ue procedaasí7 al darle cual'uier serie corta, por e%emplo, !y&, puede repetirla dememoria hacia atr9s y después hacia adelante" El prolema es 'ue elintroducir un símolo temprano en una serie positiva nos oliga a tener a su+ompa;ero en un punto inde8nidamente posterior en la secuencia, y éste yotros +ompromisos deen recordarse a medida 'ue se generan muchossímolos intermedios7 sin emargo, con la pr9ctica, los su%etos podríangenerar series e!tremadamente largas" 4as series de imagen en el espe%opueden generarse mediante una memoria push*do2n stack, dispositivo 'uealmacena símolos y los recupera en un principio de @ltimo dentro*primero

#uera" 5sí, para generar cdccd!, la memoria generaría una ! y almacenaríaun símolo de en el stack, luego generaría ena d y almacenaría un símolo



de d, después generaría una c y almacenaría un símolo de c, y por @ltimovaciaría los tres símolos del stack y generaría así los @ltimos tres símolosen el orden cd!" Estas entidades y las operaciones 'ue se acaran dedescriir in#ringen parte de los 6:T" :or e%emplo, los símolos c y dalma*"enados en la memoria push*do2n no son ArespuestasB en el sentido

est9ndar, ya 'ue las respuestas est9ndar constituyen eventos discretoslimitados por el tiempo, no representaciones internas 'ue residen duranteperiodos inde8nidos en los itacks push*do2n de la memoria"

El e%emplo de la imagen en el su%eto sólo destaca las di8cultades 'ue lasAcontingencias remotasB crean una visión orientada a la super8cie de laconducta se*ruencial" :or supuesto, muchas reglas de e!presionesgramaticales por e%emplo, el su%eto y el vero de la oración deenconcordar en n@mero1 re'uieren 'ue el su%eto 'ue hala y escucha siga conatención esas dependencias remotas7 para hacerlo así es necesario 'uepostulemos elementos 'ue no sean respuestas ni estímulos"

T!(&' )e*'u' '+,&%&'

Un elemento dado tipo1 puede aparecer en muchos conte!tos distintos, ycada ocurrencia se denomina símolo de ese tipo" 5sí, la palaraAocurrenciaB tiene dos símolos de la letra c, dos de la r, uno de la e,etcétera" 5 8n de representar patrones o series de elementos recurrentes,nuestra memoria dee ser capa& de crear un n@mero indeterminado desímolos para representar un tipo en un conte!to d9do, y cada símolose;ala su tipo matri&" ?in tales distinciones entre símolos di#erentes delmismo tipo, nuestra memoria no podría deletrear palaras como puerta ocos'uillear, y con#undiría diversos conte!tos 'ue usen el mismo tipo" En la8gura -<"- se ilustra el prolema" ?upóngase 'ue la persona 'uiere recordarlas secuencias ro%o*a&ul*verde y amarillo*a&ul*marrón" El prolema con eldiagrama asociativo de la 8gura -<"-a es 'ue tamién genera hilerasincorrectas como ro%o*a&ul*marrón" El diagrama in#erior, 8gura -<"-I, ilustralas asociaciones entre símolos en las cuales la primera y la segundasecuencias utili&an distintos símolos del concepto a&ul" Esta estructuraasociativa nos permite una e%ecuciór" serial sin errores"



Et!.ueta*!"# $e *e%a!&#e' a'&!at!)a'

4as personas pueden e#ectuar con rapide& asociaciones especí8cas de una

palara de estímulo, como lo contrario de, una instancia de , etcétera"Esto se #acilitaría si las asociaciones entre los conceptos se eti'uetaran deacuerdo con su tipo, y si tal relación pudiera dirigir la @s'ueda especí8cade una respuesta" Esto entra en con(icto con la opinión tradicional, 'ue sólopermitía asociaciones no eti'uetadas y homogéneas"

La u#!$a$ fu#!&#a% $e *e'(ue'ta

4os conductistas tienen grandes di8cultades para especi8car sinamigbedades la unidad de respuesta sore la cual se concentrarían lasteorías E*C" Qncluso en la ca%a de ?kinner, la unidad de respuesta puedecaracteri&arse a un nivel molar picoteo en la llave1 o a un nivel micromolar

tasas moment9neas di#erentes de tiempos interrespuesta1, en términos depatrones musculares micromoleculares o en términos de secuencias depatrones de tiempos interrespuesta ?himp, -.=01" 5l parecer, la respuestano es tal dato de teoría neutral"

A!&#e' )e*'u' *e'(ue'ta'

Una larga tradición 8losó8ca Goldman, -.=7 Taylor, -.I31 sostiene 'ue elconcepto de una respuesta reacción o movimiento1 es un tipo lógico 'uedi8ere de las nociones usuales de acción intencional mediante las cuales loslegos se re8eren a la conducta" Esta distinción 8losó8ca es paralela a la 'uee!iste entre las respuestas voluntarias y las involuntarias, entre las accionesvoluntarias y las #or&adas o autom9ticas1" 4a distinción es importantepor'ue la sociedad no responsaili&a a las personas de sus respuestas



involuntarias, pero sí de las voluntarias" De modo similar, las e!presionesverales como Ami gato tiene manchasB nunca se tratan como reaccionestales como re(e%os rotulianos o l9grimas provocadas por la ceolla" 5sí, notiene sentido preguntar si una reacción es verdadera, signi8cativa opragm9ticamente apropiada en una situación social, aun'ue nos lo

preguntemos rutinariamente acerca de las e!presiones verales" Elargumento es 'ue no podemos caracteri&ar de modo apropiado lo 'uealguien hace al re#erimos sólo a sus movimientos musculares, sino 'ue porlo com@n descriimos la meta o intención aparentes de una acción, y losmovimientos individuales ad'uieren signi8cación en virtud de su papel enese plan" El lector puede imaginar la descripción o el escuchar1 las %ugadasen un partido de #@tol americano en un nivel de movimientos individualesdescoloridos, en contraposición a las acciones intencionales 'ue enca%an enaparentes planes" En contraste con los conductistas E*C, Tolman y lospsicólogos cognoscitivistas por lo general se han puesto de parte de loslegos y de los 8lóso#os en este tema, y han aceptado la premisa de 'ue las

acciones intencionales son las unidades apropiadas de an9lisis para la teoríadel aprendi&a%e"

P*&%e,a' &# %a %e/ $e% efet&

4a ley del e#ecto tiene una carrera larga y controvertida, y muchas de laspolémicas 'ue ha suscitado se discutieron en los capítulos / y ." :ara losaprendices numanos, las recompensas aparentemente motivan la e%ecución7promueven el aprendi&a%e deido, en gran parte, a 'ue in#orman al su%etoacerca de lo 'ue dee \tender, repetir y aprender véase la investigación deEstes citada en el capítulo

/1" El punto de vista inicial de Thomdike, seg@n el cual las recompensas ycastigo7 contingentes #ortalecen o deilitan de modo autom9tico einconsciente las respuestas, al parecer no es aplicale a los su%etoshumanos" Zstos aprenden poca7 contingencias de las 'ue permanecenconscientes véase re2er, -.=317 cuand+ las contingencias repercutensore la conducta humana, la persona generalmente la7 deduce, y respondepara otener las recompensas o#recidas" Es m9s proale 'ue el aprendi&a%esea un proceso cognoscitivo consciente 'ue un proceso inconscientedirecto" :or otra parte, una ve& 'ue una reacción emocional se hacondicionado con #uer&a, la descripción veral 'ue una persona haga de ellao la comprensión de su #alta de sentido 'ui&9 no disminuya su e!citación"

5sí, alguien 'ue teng7 #oia a las serpientes puede ser incapa& de controlarsu p9nico aun cuando a nivel veral AsepaB 'ue la serpiente es ino#ensiva"

P*&%e,a' &# %a &#t!01!$a$

4os 6:T suponen 'ue los elementos entran en asociación sólo si se dancontiguamente en el tiempo y espacio o%etivos" En la actualidad se conoceun elevado n@mero de contrae%emplos de esta premisa" En primer lugar,est9n las numerosa7 demostraciones de pertenencia, en las cuales loselementos parecen o%etivamente contiguos pero no est9n asociadospor'ue los Acodi8cadores perceptualesB no los organi&an %untos como grupo"En segundo lugar, se cuentan los resultados del lo'ueo y del somreado

capítulo .1 en los cuales la contigbidad E$*El no asta para crear ningunaasociación entre ellos si el E$ se presenta sólo %unte con un predictor m9s



#uerte del E4 Tercero, ahora tenemos muchos casos en lo7 cuales doseventos 'ue no son o%etivamente contiguos de todas #ormas se asocian,por'ue sus representaciones mentales se unen en la Acontigbidad mentalB"E%emplo de esto es la timide& condicionada #rente al ceo 'ue estudiaronCevusky y García -.=1, donde el animal asocia un saor nuevo con la

n9usea 'ue su#re varias horas después" Racoy -.=31 ha estudiado en ellaoratorio de aprendi&a%e humano el aprendi&a%e an9logo creado porpareamientos mentales de eventos distantes" El lector comprender9 'ue lasdi8cultades citadas para el principio de la contigbidad simple se re8eren a lapremisa 5/ de los 6:T7 tamién constituye+, prolemas para una teoría E*Eo cognoscitiva 'ue sólo usara el 5/ como su principio del aprendi&a%e"

Nee'!$a$ $e #&$&' $e #!)e% 'u(e*!&*

En el capítulo I se mencionaron algunas concepciones alternativas de lasasociaciones 'ue implican sólo ideas 9sicas en cone!iones hori&ontales, encontraposición a los lo'ues astractos de elementos en relaciones

verticales o %er9r'uicas" 5l construir un sistema de memoria, el dise;adornecesita alg@n medio económico para re#erirse a los grupos de elementosinterrelacionados" Esto se logra mediante nodos de lo'ues o patrones1 'uere@nen grupos de elementos 9sicos" 5sí, al registrar en la memoria la seriede lo'ues ^:F1 T1, es conveniente, en teoría, tener una sola unidad dememoria 'ue represente la serie completa ?1, unidades 'ue representen losgrupos G- y G/1 y, 8nalmente, unidades 'ue representen los mismossímolos de letras" De este modo, las series se representarían

%er9r'uicamente como+ ?*G- G/1, G! O ^, :, F1, G/*, , T1" 4os nodosde lo'ues permiten al sistema de memoria tratar a estos grupos comounidades, reconocerlos cuando apare&can en otros conte!tos, producirlos

como unidades integradas, y modi8carlos o e!pandirlos" Generalmente, losconceptos m9s comple%os por e%emplo, un lan&amiento de pelota o striké1en el éisol1 est9n integrados a partir de relaciones entre varios conceptosm9s simples estatura, ase meta, altura hasta las rodillas del ateador,etc"1" ?i todos estos elementos +an de representarse en la memoria de unapersona ya 'ue conocemos y halamos acerca de tales conceptos1, resultasumamente económico usar una sola unidad símolo1 para re#erimos a unconcepto comple%o como un lan&amiento en el oeisol1" :ero hacerlore'uiere 'ue se permitan asociaciones verticales a los nodos ie lo'uesvéase la 8gura I"-01, así como las asociaciones hori&ontales entreelementos, ideas, o%etos o propiedades"

Esta reve lista de di8cultades en una teoría de condicionamiento E*C de lacon*+ucta no es completa ni e!haustiva para ampliarla, véase 5nderson yo2er, -.=<, o re2er, -.=31, pero e!pone a los estudiantes a algunascomplicaciones Fistóricamente importantes" Tamién hemos oservado 'uela teoría E*C parecía incapa& de tratar con los hechos elementales de lamemoria humana" $homsky il.0.1 y otros han argumentado convehemencia 'ue la teoría E*C no est9 en aptitud de mane%ar la in8nidad deregularidades de nuestras hailidades comunes en el lengua%e" :or estasra&ones, muchos investigadores modernos del aprendi&a%e nan aandonadouna teoría estricta E*C del condicionamiento para adoptar una versión muy

lieral de la misma por e%emplo, andura, -.=-a, -.==a7 ?taats,-.IH,-.=01 o la teoría cognoscitivista" En las secciones siguientes



e!aminaremos los temas principales y las directrices 'ue orientan a lapsicología cognoscitivista moderna, y prestaremos una atención especial altraa%o reali&ado en torno de la memoria humana"

PSICOLOGÍA COGNOSCITIVISTA4a psicología cognoscitivista se interesa por la #orma en 'ue los organismosconocen otienen conocimiento acerca de1 su mundo, y la manera en 'ueemplean ese conocimiento para guiar decisiones y e%ecutar accionese#ectivas" 4os psicólogos cognoscitivistas intentan comprender la AmenteB ysus hailidades o logros en percepción, aprendi&a%e, pensamiento, y en eluso del lengua%e" $on este 8n, postulan teorías acerca de sus#uncionamientos interiores" 4a mayoría de los psicólogos cognoscitivistassiguen el en#o'ue del procesamiento de in#ormación 'ue hemos e!aminadoen el capítulo -/, y consideran al cerero humano como un tipo de

computadora7 al igual 'ue ésta la mente posee m@ltiples niveles deorgani&ación anali&adores de características, reconocedores de patrón,memorias sensoriales o conceptuales1, y en uno de ellos podemosconceirla como un sistema procesador de símolos" Un sistema mental desímolos puede representar internamente al medio amiente, construirpatrones de símolos por e%emplo, proposiciones1 de cual'uier comple%idadpara representar escenas o eventos en el mundo, puede almacenar estasestructuras simólicas en la memoria con uno o m9s indicadores, recuperaruna estructura usando una clave apropiada de indicador, y mane%ar otrans#ormar estas estructuras simólicas en la actividad 'ue denominamospensamiento"

4os componentes 9sicos de un sistema de procesamiento de in#ormaciónson los receptores sensoriales 'ue recien entradas del medio amiente, lasunidades e#ectoras 'ue producen respuestas, un almacén de memoria 'ueguarda estructuras de datos o programas de acción y un procesador centralen el cual tienen lugar las principales actividades mentales+ pensamiento,

%uicio y toma de decisiones"

En la 8gura -<"/, se muestra un diagrama típico del sistema cognoscitivohumano donde las (echas entre los componentes sugieren el (u%o dein#ormación y de control" El diagrama se comprende me%or al movemos porél como si un estímulo se aprendiera o evaluara para alg@n %uicio" Un evento

de estímulo amiental se registra revemente en separadores sensoriales, ypasa entonces por un proceso de reconocimiento o clasi8cación 'ue intentaigualar la entrada con patrones o reglas1 conocidos en la memoria, o tratade descriir el patrón entrante en términos de conceptos elementales pore%emplo+ Aviene un homre montando en icicletaB1" ?i la atención se dirigeal evento, su descripción interna se mantiene activa en la memoria de cortopla&o durante un tiempo" 4a memoria de corto pla&o 6$:1 es la parteactivada de los conceptos en la memoria, y en términos generalescorresponde a lo 'ue 'ueremos decir con conciencia sin emargo, lain#ormación puede estar en la memoria de corto pla&o y no en laconciencia1" $uando la descripción del estímulo entra en la 6$:, un

AprogramaB activo trata con el evento, tal ve& al %u&garlo, nomrarlo,repetirlo, o aprenderlo si es pertinente, y al ignorarlo si no lo es"



4a memoria de #uncionamiento, a la derecha en la 8gura -<"/, mantienein#ormación acerca del conte!to local, pero esta in#ormación no seencuentra en el #oco de la memoria activa ni en los nichos distantes de lamemoria de largo pla&o" 4a memoria de #uncionamiento estructura ymantiene un modelo interno del amiente inmediato, como lo 'ue ha

sucedido durante los @ltimos minutos" Este modelo es la estructura dentrode la cual se producen los camios m9s r9pidos del mund+ perceptual antenosotros, lo cual hace 'ue actualicemos nuestro modelo del conte!to 'uenos rodea"

El sistema cognoscitivo se desarrolló en la historia humana a través de laevolución" :ero este desarrollo tamién se lleva a cao dentro de la vida decada persona7 el sistema cognoscitivo act@a como un instrumento de a%ustey como ayuda para guiar la acción intencional" 4os sistemas cognoscitivossirven a estos prepósitos al ad'uirir in#ormación acerca del mundo, yentonces construyen planes de acción asados en las contingencias en estain#ormación" Dichos planes son coro+ programas de computadora 'ueresiden en la memoria y 'ue pueden llamarse a la memoria de#uncionamiento a 8n de orientar las acciones emprendidas como repuesta alos contenidos activos de la 6$:" :or lo tanto, el sistema cognoscitiva escapa& de programarse a sí mismo para adaptarse y actuar adecuadamenteen a medio amiente"

La I#f&*,a!"# E# La Me,&*!a De La*0& P%a2&4a memoria de largo pla&o 64:1 es la depositaría de nuestros conocimiento r hailidades m9s permanentes7 contiene todo lo 'ue conocemos y 'ueactualn"rt&e no se encuentra en la memoria activa" 4a in#ormación en la 64:es de tres tipca conocimiento sensorioperceptual, conocimiento procesalmotor y conocimirt&i proposicional o creencias1"

teoría de la gestalt

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