tema 2 francés magister - líder en oposiciones al ... · 3 francés. tema 2 ©melc s.a. magister...

©MELC S.A.

Tema 2

Francés

0. INTRODUCTION 2.1 DIFFERENCE ENTRE ACQUISITION ET APPRENTISSAGE D’UNE LANGUE 2.1.1 L’acquisition du langage chez l’enfant 2.1.2 Acquisition Vs Apprentissage 2.2 LES PROCESSUS D’ACQUISITION D’UNE LANGUE ETRANGERE 2.2.1 L’acquisition d’une L2 2.2.2 L’acquisition d’une L3 différente de celle(s) de(s) L2 ? 2.3 THEORIES GENERALES SUR L’APPRENTISSAGE DES LANGUES ETRANGERES 2.3.1 Fondements théoriques 2.3.2 Les processus jouant un rôle dans l’apprentissage

- La mémoire - L’attention - L’aptitude - La motivation

2.3.3 Les stratégies individuelles et les styles d’apprenants 2.3.4 Les étapes de l’apprentissage 2.4 L’APPROCHE ACTIONNELLE ET SON ENTREE PAR L’ACTION :

CARACTERISTIQUES DE L’USAGE ET DE L’APPRENTISSAGE DES LANGUES ETRANGERES (CECR)

magister

DIFERENCIA ENTRE ADQUISICIÓN Y APRENDIZAJE DE UNA L ENGUA. PROCESOS DE LA ADQUISICIÓN DE UNA LENGUA. TEORÍAS G ENERALES

SOBRE EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS. UN ENF OQUE ORIENTADO A LA ACCIÓN: CARACTERÍSTICAS DEL USO Y AP RENDIZAJE

DE LENGUAS EXTRANJERAS 2.1 Diferencia entre adquisición y aprendizaje de una lengua. 2.2 Procesos de la adquisición de una lengua. 2.3 Teorías generales sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras. 2.4 Un enfoque orientado a la acción: características del uso y aprendizaje de lenguas extranjeras.

� Índice

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Francés. Tema 2 ©MELC S.A. MAGISTER OPOSICIONES

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2.4.1 Les compétences générales de l’apprenant 2.4.2 La compétence à communiquer langagièrement 2.4.3 Les activités langagières 2.4.4 Les domaines 2.4.5 Les tâches

�CONCLUSION

�BIBLIOGRAPHIE

�RÉSUMÉ

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Acquisition et apprentissage sont deux termes pour recouvrir une réalité ambigüe, un problème méthodologique et épistémologique. Longtemps, les chercheurs se sont posé la question de la nécessité de définir deux théories, deux concepts au niveau de ce que l’on appelle aujourd’hui l’appropriation d’une langue étrangère. L’appropriation engloberait donc ces deux termes. D’un autre côté, on peut dire que les recherches se sont bien plus penchées sur les problèmes de l’acquisition d’une langue étrangère que sur les problèmes liés à l’apprentissage. Les recherches en acquisition (RAL) sont devenues une branche de la linguistique à part entière, alors que les recherches concernant l’apprentissage ont bien plus été l’objet d’études physiologiques sur le cerveau ou encore sur le comportement humain. Afin de bien comprendre ces deux concepts ainsi que leurs rôles dans l’enseignement et apprentissage des langues étrangères, nous définirons dans un premier temps ces deux termes en insistant sur leur différence. Dans un deuxième temps, nous présenterons les processus de l’acquisition d’une langue étrangère ainsi que les différentes théories s’étant intéressé à l’acquisition d’une première langue étrangère et à l’acquisition d’une deuxième langue étrangère. Enfin, dans une troisième et dernière partie, nous nous intéresserons au résultat en quelque sorte de toutes ces recherches c’est à dire à la définition de l’approche actionnelle, dernière méthodologie en date, permettant d’englober le mieux toutes les caractéristiques de l’usage et de l’apprentissage des langues étrangères. La plupart des psychologues et des linguistes ont longtemps cru que la capacité de parler une langue pouvait se définir comme un ensemble d'habitudes où l’imitation jouait un grand rôle. L'erreur était de penser d'une part, que l’instant où se déroulait l’apprentissage était le paradigme de toute situation d'acquisition. D'autre part, on pensait aussi que la répétition d'une liste de mots pouvait représenter la capacité de produire une phrase, autrement dit l’acquisition. Avant de définir les différences qui existent entre acquisition et apprentissage, il est important de rappeler les caractères fondamentaux de l'acquisition de la langue maternelle chez l’enfant. 2.1.1 L’acquisition du langage chez l’enfant L’acquisition du langage chez l’enfant commence précocement : dès la première année on voit apparaître les intonations phrastiques de la langue de son groupe ou de sa communauté linguistique et progressivement s'organiser le système phonétique. Dès la seconde année, on voit

0 INTRODUCTION

2.1 DIFFERENCE ENTRE ACQUISITION ET APPRENTISSAGE D’UNE LANGUE

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apparaître le langage. Cette acquisition se fait très rapidement et cela de la même façon pour toutes les langues. On remarque également, que l’ordre d’acquisition est la même pour les enfants appartenant à un même groupe linguistique. Tout ceci, témoigne de l’indépendance de ce système d’acquisition par rapport aux caractéristiques des stimulations linguistiques. L’acquisition du langage est donc bien différente de celle de l’apprentissage car elle est identique pour tous et ne varie pas vraiment selon les caractéristiques individuelles. Le langage ne correspond donc pas à un système d’habitudes contrôlé par des stimuli extérieurs mais à un système de règles permettant de produire et de comprendre des énoncés. 2.1.2 Acquisition Vs Apprentissage Tout d'abord, il ne faut pas oublier que les langues peuvent s'apprendre en dehors de tout enseignement : les voyageurs ont toujours appris, sans manuel ni professeur, la langue des pays où ils arrivaient. Cette acquisition demande qu'on soit plongé dans un nouveau milieu linguistique : qu’on se trouve en totale immersion. Par ailleurs, les jeunes enfants des personnes expatriées acquièrent en général très rapidement la langue du pays où ils vivent. Cette acquisition, possible à tout âge, est plus rapide pour les enfants. Les systèmes phonétique et prosodique ne s'acquièrent bien que précocement : c'est la chose la plus difficile à acquérir pour un adulte. Il est important également de prendre en compte les différences d’ordre socio-psychologique entre les langues. C'est l'un des éléments du problème de la motivation à apprendre et c'est peut-être également un des facteurs intervenant dans le problème de l’aptitude à acquérir une langue étrangère. Si tous les enfants peuvent apprendre leur langue maternelle, bien que la méthode soit la même, les difficultés rencontrées dans l'apprentissage d'une langue étrangère semblent différencier les personnes, indépendamment de leur niveau d'intelligence ou de leur maîtrise de leur langue maternelle. Ces différences d'aptitude sont en général plus importantes lorsque l’on se rapproche de l’âge adulte, de telle sorte qu’il est logique de croire que l’apprentissage d’une langue étrangère devrait se faire très tôt. Afin de bien comprendre la différence entre acquisition et apprentissage, il est utile de rappeler les définitions des notions d’acquisition et d’apprentissage de Krashen, et voir en quoi elles ont évolué jusqu’à présent. Selon Krashen, l’acquisition correspond donc à un processus non-conscient; il s’agirait d’un processus naturel implicite d’appropriation langagière qui se focaliserait essentiellement sur le sens, alors que l’apprentissage correspondrait plus à une appropriation de la langue en milieu guidé ou institutionnel d’une façon consciente et explicite avec une focalisation sur la forme (Krashen, 1982). Il a été montré par des recherches plus récentes que les clivages entre « acquisition en milieu non guidé » ou en immersion par exemple et entre l’ « apprentissage en milieu guidé » ou institutionnel ne doivent pas être si stricts. Il est possible de voir des appropriations langagières chez certains apprenants acquises de manière implicite en milieu institutionnel. C’est pour cela que les dénominations « acquisition » et « apprentissage » ont été abandonnées au profit d’« acquisition en milieu non guidé » et d’« acquisition en milieu

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guidé ». (Coste, 2002). L’acquisition est donc un phénomène psychique qui mène à l’appropriation de faits langagiers, de grammaire et de différentes compétences dans une langue nouvelle. Lors de la mise en place d’une relation didactique d’enseignement/apprentissage, l’objectif à atteindre est l’appropriation par l’apprenant de savoirs et de savoir-faire. On insiste alors sur la différence entre l’acquisition, processus d’appropriation naturel, implicite, et inconscient et l’apprentissage comme processus artificiel, explicite et conscient. L’un se focalise sur le sens et l’autre sur la forme. Par ailleurs, on peut citer les recherches de Bernard Py qui présente l’acquisition comme : « le développement spontané, naturel et autonome des connaissances en L2 » et l’apprentissage comme « une construction artificielle, caractérisée par la mise en place de contraintes externes-notamment-métalinguistiques et pédagogiques- qui ont pour effet de dérégler l’acquisition sous le fallacieux prétexte de l’améliorer ou de l’accélérer. » Selon lui, il n’y aurait pas d’acquisition sans apprentissage et inversement, il est possible de voir également des éléments « acquis » en cours de langue sans qu’ils aient été enseignés. Selon Krashen (1982), l’acquisition en milieu non guidé, en tant que processus créatif d’appropriation d’une langue, se réaliserait selon une série d’étapes communes à tous les apprenants de la langue étrangère. Ce processus inconscient, résultant de l’application de stratégies universelles, permettrait de mettre en évidence un ordre naturel d’appropriation de certains aspects de la langue chez l’adulte ou encore chez l’enfant. D’autre part, l’acquisition en milieu non guidé (l’apprentissage selon Krashen) s’expliquerait par l’intervention d’un moniteur selon trois conditions : aucune contrainte temporelle, le « focus on form »1, et la connaissance des règles à appliquer. L’apprenant développerait donc des stratégies liées à l’utilisation de ce moniteur qui lui permettraient de s’approprier la langue étrangère. Par ailleurs, ces phénomènes ne seraient pas les seuls à jouer un rôle dans le déroulement de son apprentissage et donc à influer sur la vitesse ou sur la qualité de son acquisition de la langue étrangère. Krashen formule une autre hypothèse, celle de l’existence d’un « filtre affectif » qui pourrait influencer l’apprenant. Ce « filtre affectif » comporterait : l’attitude qui peut être plus ou moins positive d’un sujet à l’autre, la motivation qui peut être instrumentale ou intégrative, et les objectifs. En effet, l’attitude d’un sujet peut être positive si celui-ci a, par exemple, un lien affectif avec la langue qu’il apprend; son attitude négative pourrait être la cause d’une fossilisation ou d’un retard par rapport à d’autres apprenants. La motivation est aussi très importante : la motivation instrumentale est le seul désir d’utiliser la langue pour des besoins précis alors que la motivation intégrative correspond au désir de l’apprenant de s’intégrer dans la nouvelle culture apprise ou encore d’être assimilé à un locuteur natif. Selon telle ou telle motivation, l’acquisition peut se

1 Krashen mentionne donc une focalisation sur la forme, c'est-à-dire une sorte de réflexion métalinguistique.

2.2 LES PROCESSUS D’ACQUISITION D’UNE LANGUE ETRANGERE.

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dérouler différemment. Par ailleurs, d’autres facteurs peuvent jouer un rôle dans l’acquisition d’une langue étrangère. Voyons à présent le rôle de l’Input sur l’acquisition. Lorsque Krashen parle de « focus on form », on peut s’interroger sur le rôle de l’attention portée par l’apprenant sur la grammaire ou sur les caractéristiques de la langue cible. En effet, ce dernier va traiter les informations d’un « Input », pour travailler individuellement sur un « Intake » afin de produire un « Output ». L’Input correspond à toute expression apportée par le professeur ou par un document natif. L’Intake est un processus d’assimilation psycholinguistique qui permettrait à l’apprenant, par une réflexion métalinguistique d’assimiler ou d’acquérir une forme, une règle grammaticale ou pragmatique. L’Output est donc toute production langagière d’un apprenant après réception de l’Input et traitement de l’Intake. L’Output joue un rôle plus ou moins fort dans l’acquisition, car s’il n’est pas conforme à la norme, ce dernier pourra amener l’apprenant à avoir sa propre réflexion métalinguistique sur ce qu’il vient de dire par rapport à une réaction de son interlocuteur par exemple. Mais également, l’apprenant pourra faire une évaluation entre ce qu’il a dit et ce qu’il souhaitait dire et cela toujours en rapport avec son interlocuteur. Outre le rôle de l’Input, on peut parler de l’incomplétude de l’acquisition d’une LE (Schachter, 1990). En effet, l’acquisition d’une LE ne sera pas complète et cela pour de nombreuses raisons : l’éventuelle impossibilité pour un apprenant à partir d’un certain âge d’arriver au même niveau qu’un locuteur natif, le caractère psychique de l’acquisition etc…. Si de nombreux facteurs, psychologiques et affectifs entrent en jeu dans le processus d’acquisition, on peut en déduire que celui-ci ne sera pas complet et qu’il sera différent selon les apprenants. Mais plus particulièrement, on peut dire que cette acquisition ne sera pas complète à cause notamment du phénomène de la nativisation. Selon Piaget (1970) et Andersen (1983), il existe le phénomène de la nativisation qui influe sur le processus d’acquisition. En effet, la nativisation correspond au fait que tout apprenant traite toute nouvelle donnée en langue étrangère selon des critères intériorisés qui n’appartiennent pas à la langue cible. Ces critères peuvent appartenir à la langue source (on notera L1) ou être inventés sous le poids de représentations métalinguistiques ou encore, ils peuvent appartenir à la langue seconde, à cette deuxième langue apprise antérieurement par rapport à la langue cible par l’apprenant (on la notera L2). L’apprenant devra donc dénativiser ces critères afin que sa production langagière ou écrite soit conforme aux normes de la langue apprise. Le phénomène de la nativisation permet donc de dire que la production de l’apprenant en langue étrangère (on notera L3) ne se fera pas selon les normes attendues de la LE. Si ces critères correspondent aux langues déjà apprises (L1 et L2), il sera difficile de déterminer les différentes zones de traitement de L1 et L2, mais les langues antérieurement apprises ne pourront pas être totalement désactivées, il y aura donc interconnexion entre ces différentes langues (Randall, 2007). La notion de nativisation s’inspirant des travaux de Piaget selon lesquels tout individu va traiter les données qui lui sont nouvelles selon des critères internes, s’accompagne de la notion de dénativisation qui permet d’accommoder le savoir aux critères externes du nouveau savoir. Ce phénomène se complexifie dans le cadre d’une approche plurilingue; en effet, l’apprenant plurilingue aura donc à sa disposition une multitude de critères qu’il aura par ailleurs intériorisés et dont il se servira dans sa production en langue source. La question sera de savoir si la

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multiplication de ces critères sera un atout ou si cela rendra la dénativisation plus difficile pour l’apprenant. 2.2.1 L’acquisition d’une L2 Lorsqu’on travaille sur l’acquisition d’une langue étrangère L2, on est amené à se poser les questions suivantes : quel est le point de départ dans l’acquisition, quelles sont les étapes du processus d’acquisition, comment peut-on interpréter les erreurs commises et quel est le rôle de la langue source dans l’acquisition de la langue nouvelle ? Afin de répondre à ces questions, plusieurs dynamiques et phénomènes ont été mis à jour par les recherches sur l’acquisition d’une L2. Ces recherches, d’une part, tentent de mettre à jour la présence de séquences de développement. Ces séquences de développement permettent de préciser l’ordre selon lequel sont acquis les éléments grammaticaux de la langue cible. Elles permettent de mettre en évidence des zones de résistance (Perdue et Gaonac’h, 2000) où l’appropriation se réalise avec plus de difficultés ou encore des zones où certains éléments sont toujours acquis en premier lieu. Des zones de fossilisation également peuvent être présentes dans ces séquences de développement. Le niveau d’acquisition pour un apprenant n’est pas toujours homogène (Py ,1980), on peut y voir des éléments contradictoires au sein d’une même production. Il serait possible alors de déterminer deux types de processus cognitifs : le mouvement autostructurant, qui permettrait à l’apprenant de mettre en ordre les données qu’il a apprises au sein d’un système idiosyncrasique et le mouvement hétérostructurant qui permettrait de réguler ce système idiosyncrasique par une prise de conscience de l’apprenant sur ces erreurs ce qui l’amènerait à reconsidérer ses connaissances linguistiques. Par ailleurs, en rapport avec la théorie de Krashen sur le filtre affectif, on peut dire que l’apprenant fonde très souvent son apprentissage sur les représentations que celui-ci se fait de la langue et du groupe social qui l’utilise. Sa connaissance du monde, son âge, la façon dont il a été mis en contact avec la langue cible, ses croyances religieuses ou sociales. Le rôle des représentations se complexifie lorsque l’on étudie l’acquisition d’une L3 chez un sujet plurilingue. En ce qui concerne le rôle des représentations métalinguistiques, leur diversité est due notamment aux différentes connaissances linguistiques dont dispose l’apprenant mais aussi aux situations de communication avec des natifs et à la situation de contact avec la langue cible au sein même de la situation d’apprentissage. Au sein de ces différents mécanismes acquisitionnels, on peut citer les définitions de Corder (1980) sur les connaissances explicites et implicites, appelés aussi grammaire de référence et grammaire mentale. La grammaire de référence « est la connaissance explicite et raisonnée de la structure formelle de la langue étrangère, à laquelle on peut se référer consciemment et de façon délibérée lorsqu’on en éprouve le besoin » et la grammaire mentale est « la connaissance explicite du système de la langue acquise par un processus inconscient de traitement des données, de formation et de vérification d’hypothèses. C’est celle dont nous nous servons lorsque nous parlons spontanément dans la communication authentique ». L’apprenant va donc opérer

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un passage entre ces deux grammaires et ces deux types de connaissances. Ce passage peut se faire selon deux mécanismes. Le premier est celui de la procéduralisation (Andersen, 1983) et correspond au moment où les connaissances apprises au préalable se transforment en automatismes. Il est possible que ce mécanisme ne puisse pas se mettre en action au sein de la classe de langue par manque de temps et de pratique. L’apprenant doit donc rendre ses connaissances automatiques de manière autonome. Le deuxième mécanisme est celui de l’explicitation (Karmiloff-Smith, 1992) : ce mécanisme correspondrait à l’inverse de la procéduralisation. L’apprenant prend conscience de l’acquisition de certaines structures qu’il a déjà automatisées dans sa production en langue cible. On peut citer comme exemples d’explicitation, lorsque les apprenants hésitent ou s’auto-corrigent dans leurs productions verbales. Mais intéressons-nous à présent à l’acquisition d’une troisième langue (L3) chez un sujet ayant déjà appris une langue étrangère L2, en plus de sa langue première L1. Ces mécanismes sont-ils les mêmes ? On retrouve dans l’acquisition d’une L3 les mêmes facteurs et phénomènes que dans celle d’une L2 mais de nouveaux éléments entrent en jeu. 2.2.2 L’acquisition d’une L3 différente de celle(s) de(s) L2 ? Les chercheurs ont longtemps parlé de transfert ou d’interférence dans le cas de l’acquisition d’une L3. On va voir quels sont les rapports étroits entre langue source (L1), langue antérieurement apprise (L2) et langue cible (L3). Selinker (1969) met en évidence les notions de transfert positif, négatif et neutre. L’effet positif correspond au transfert de la langue source à la langue cible et il est bénéfique pour l’apprentissage alors que le transfert négatif a un effet inverse. Le transfert neutre, d’autre part n’est ni bénéfique ni négatif sur l’acquisition d’un élément en langue cible. L’apprenant ne fait pas ces transferts de façon automatique, mais doit être conscient de la mise en contact de ces deux ou trois langues. On peut penser que L2 va être acquise d’une façon différente que L3. On a fait mention au début de cette partie de la notion de nativisation. Un apprenant va traiter les nouvelles données de la langue cible selon des critères intériorisés qui n’appartiennent pas à la langue cible. Ces critères sont dans un premier temps ceux de la langue source. Par exemple, si le traitement et la désignation du genre existent dans la L1 de l’apprenant, ce dernier sera tenté de l’utiliser en langue source. Or si ces éléments n’existent pas en langue source, il sera plus difficile pour un apprenant de l’utiliser voire de l’assimiler. Prenons l’exemple du finnois, langue qui n’a pas la mention du genre pour désigner les objets ou les personnes. Un finlandais apprenant le français aura du mal à apprendre, et à acquérir les articles en français car ils portent la marque du genre, ne sachant pas le genre des noms auxquels ils se rapportent, de même que pour l’accord du participe ou des adjectifs. D’autre part, un finlandais ayant un bon niveau de français et apprenant l’espagnol, éprouvera beaucoup moins de difficultés à assimiler les marques de genre en espagnol, cette dernière langue ayant un système linguistique utilisant le genre relativement proche du français. On peut dire que l’acquisition de la L3 s’opère suivant les mêmes caractéristiques que celle de la L2 et suit à peu près le même protocole. Mais dans le cas d’une L3, la présence de la L2 déjà apprise joue un rôle non négligeable.

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Selon Jessner et Cenoz (2000), l’acquisition d’une L3 est plus complexe que celle de la L2 car le résultat de l’acquisition de la L2 peut avoir une influence sur l’acquisition de la L3. Leurs recherches prouvent que les apprenants ayant déjà appris une langue étrangère développent plus de stratégies et font preuve de plus de conscience métalinguistique car ils ont déjà l’expérience de l’acquisition de la L2 (Cenoz et Jessner, 2000). Par ailleurs, on peut voir que les deux langues antérieurement apprises et connues, L1 et L2, peuvent avoir des fonctions et des utilisations différentes dans l’acquisiton de la L3. Hammarberg (2006), définit le rôle de chaque langue au sein du processus d’acquisition de la L3. La langue source (L1) jouerait le rôle de langue instrumentale lorsque l’apprenant l’emploie de façon pragmatique pour faciliter la communication : commenter, expliquer, traduire..etc... Ce rôle serait basé sur les compétences de l’apprenant en langue source d’une part et sur des connaissances relatives à son interlocuteur ou lecteur d’autre part. Le rôle de la langue fournisseur serait de fournir les matériaux indispensables à la production en L3 et serait donc la L3 elle-même. Mais il est possible qu’à certains moments, ce soit la L2 ou la L1 qui ait cette fonction, on parle donc de langue fournisseur externe. Le fournisseur par défaut serait la langue utilisée pour fournir le matériau à la production en L3. On verra dans l’analyse des données que les apprenants utilisent les langues fournisseurs pour créer des formes lexicales ou syntaxiques en français. À la suite de la définition des différents rôles de L1, L2 et L3, on peut dire que dans le cas de l’acquisition d’une seule L2, le rôle fournisseur devrait être rempli seulement par la L1. C’est donc qu’il y a une différence qualitative entre l’acquisition de la L2 et celle de la L3. 2.3.1. Fondements théoriques Tout d’abord, on peut dire que l’acquisition ne se fait pas bien s’il n’y a pas un traitement en profondeur (deep processing), c’est-à-dire un traitement des données langagières au niveau du sens, et une observation active ainsi qu’un repérage (noticing). Le traitement des données en profondeur (deep processing), correspond à l’importance à manipuler du sens et non uniquement des formes. Si un apprentissage se produit dans un échange spontané et naturel, c’est que celui-ci a amené l’apprenant à repérer quelque chose. « Repérer » est néanmoins lié à la mémoire de travail de l’individu : plus sa capacité est élevée, plus le repérage va être positif. Une médiation de la part du professeur soulagera l’apprenant et lui permettra de relâcher son attention. En ce qui concerne la langue étrangère, l’apprenant, quand il participe à un échange langagier, fonctionne en s’appuyant sur une connaissance implicite et sur une connaissance explicite. Il peut ainsi repérer plus efficacement et ajuster son langage aux normes de production qu’il souhaite respecter. Il existe deux systèmes d’appropriation d’une langue : l’exemplar-based et le rule-based. Ce sont deux systèmes parallèles et complémentaires.

2.3 Théories générales sur l’apprentissage des langues étrangères.

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L’emploi de blocs lexicalisés (exemplars-based) permet de gagner du temps et de réduire la charge cognitive dans la mesure où les apprenants évitent l’analyse et les constructions internes. Le rule-based, correspond à une focalisation sur la forme, à un réemploi en contexte et de façon autonome des règles et de la norme de la langue apprise. La focalisation sur la forme et l’effort pour respecter la norme, dépendent du désir de l’apprenant d’aller au-delà d’une simple réussite communicative. Il serait possible de se demander si cette focalisation sur la forme est liée à l’investissement de l’apprenant. Mais voyons à présent les différents processus jouant un rôle dans l’apprentissage. 2.3.2. Les processus jouant un rôle dans l’apprentissage

- La mémoire Il semblerait que la mémoire joue un rôle relativement important dans l’apprentissage. Tout d’abord, il apparaît que l’automaticité et la fluidité de la production langagière en langue étrangère soit plus efficace lorsqu’elles fonctionnent par blocs que par unités lexicales ou morphosyntaxiques. Un apprenant retiendra plus facilement des formules ou expressions toutes faites que celles qu’il aura construites avec des règles de grammaire. Par la suite, il est important que les apprenants acquièrent les relations entre les sens et les formes. Il est bien plus facile de retenir un élément de la langue étrangère si l’on connaît sa signification et que l’on comprend son utilisation. Il y aurait également une sorte d’opposition entre une créativité dite conceptuelle/sémantique et une créativité grammaticale. La créativité conceptuelle est l’emploi de formes que l’on ne connaît pas en faisant des hypothèses à partir d’éléments déjà connus. Par exemple, un apprenant va écrire le verbe mourir à la troisième personne du pluriel : ils mourent, par assimilation avec une forme dite régulière du présent de l’indicatif. La créativité grammaticale serait celle d’un emploi basé sur une utilisation de la règle grammaticale. Ces éléments sont la manifestation de la mémoire de l’apprenant.

- L’attention W. James disait que « Les individus n’ont pas tous la même expérience parce qu’ils ne font pas attention aux mêmes choses, même dans des situations d’apprentissage très focalisées ». L’ attention est limitée, sélective et différente selon les individus. Or, la présence de la nativisation, phénomène empêchant l’apprenant de savoir exactement à quoi il doit faire attention dans tout apprentissage, impose une médiation de la part de l’enseignant. Ce dernier doit aider l’apprenant à repérer les phénomènes propres à la langue apprise. Le rôle de l’enseignant, comme médiateur, est de signaler les dysfonctionnements au niveau de la langue et d’empêcher que l’interlangue de l’apprenant aille trop vers une forme de fossilisation. Par ailleurs, on peut dire que le traitement de l’input relève de l’attention, en fonction de ce que la situation de communication rend pertinent.

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L’attention se focalise plus facilement, par des instructions explicites, c'est-à-dire par des tâches bien conçues qui permettront une mise en relief de l’input. Au niveau de ce dernier, il existe la détection ou la saisie sans prise de conscience, et la détection avec prise de conscience : seule la seconde semble efficace. La nativisation joue encore un rôle ici, elle empêche l’apprenant de saisir l’Input de façon conforme aux critères de la langue apprise. Toujours au niveau de l’Input, la suppression existe aussi, l’apprenant ne perçoit pas certaines données, il fait une sélection. Il élimine ce qui ne lui paraît pas pertinent. Les modifications de l’interlangue de l’apprenant, c'est-à-dire l’acquisition ne se fera donc pas sur des données abstraites mais avec l’aide de l’accumulation de constructions (règles) ou de modèles (exemplars). Le rôle de l’attention est donc vraiment important car il explique qu’il n’y ait pas d’apprentissage sans un effort conscient de la part de l’apprenant.

- L’aptitude L’individualisation des pratiques rend les différences d’aptitude plus facilement acceptables, puisqu’elles apparaissent comme moins visibles dans la société. On peut citer notamment le modèle de Shekan, modèle qui s’intéresse aux différentes aptitudes. Celui-ci comprend la capacité de répérer l’Input, la capacité d’analyser la langue et la capacité de fonctionner par blocs afin de faciliter la fluidité au niveau de la production en langue étrangère.

- La motivation Il est possible de mesurer la motivation d’un apprenant en mesurant son implication, sa satisfaction (si l’enseignement correspond à ses attentes, par exemple) ou sa progression. L’investissement et les représentations des apprenants sur la langue joueront également un rôle dans l’apprentissage. La motivation est donc un facteur qui relève d’une caractéristique individuelle pour chaque apprenant et qui peut par ailleurs évoluer dans un sens comme dans un autre au cours de l’apprentissage. On peut rappeler ici, la définition de Krashen sur le filtre affectif élément jouant un rôle dans les processus d’apprentissage et donc dans l’acquisition. 2.3.3. Les stratégies individuelles et les styles d’apprenants Selon Daniel Gaonac’h, les stratégies sont : « la connaissance qu’on a des processus en jeu dans son propre fonctionnement mental » et selon Daniel Véronique, le locuteur est « pourvu de stratégies qui lui permettent d’alimenter ses connaissances et de résoudre ses difficultés de communication en langue étrangère ». Il existe deux types de stratégies (Cuq et Gruca, 2003), les stratégies algorythmiques qui sont « des procédures figées, aboutissant automatique à un résultat déterminé » et les stratégies heuristiques « des tactiques de recherche de solutions » dont le résultat est relativement aléatoire. Au sein de ces deux grands groupes de stratégies, on peut en citer quelque unes: le transfert, la simplification, la généralisation, l’induction, la répétition mentale. Elles sont toutes appelées stratégies car elles correspondent à la résolution d’un problème. Il apparaît que la dimension la plus importante soit la dimension non consciente des stratégies d’apprentissage. Certaines

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stratégies sont plus présentes chez des apprenants que chez d’autres, on parle alors de style d’apprenant. De nombreux chercheurs, on théoriser les styles d’apprenants, en voici différents exemples. Il existe l’apprenant actif : celui qui aime s’engager dans de nouvelles expériences, c’est celui qui agit d’abord pour réfléchir ensuite. Ensuite, il existe le réfléchi, celui qui aime prendre du recul pour réfléchir aux situations, il analyse les données en étant prudent. Il existe aussi, le théoricien, celui qui aime théoriser, organiser ses connaissances et les intégrer à des systèmes, il est perfectionniste et analytique. Enfin, il existe le pragmatique, il est enthousiaste, il aime mettre en pratique des choses nouvelles et s’intéresse à l’application pratique des idées. Tous ces concepts de styles d’apprenant sont intéressants car ils permettent de replacer l’apprenant au centre des préoccupations. Ces notions pourraient servir à la constitution de groupe en cours de langue et à aider l’enseignant à ne pas trop calquer son enseignement sur ses propres stratégies d’apprentissage. 2.3.4. Les étapes de l’apprentissage Dans un premier temps, il semblerait qu’il soit difficile pour un adulte d’arriver au même stade d’acquisition et à la même vitesse d’apprentissage qu’un enfant. Au-delà de 5 ans, le lexique ne sera pas totalement «natif» ; passé 6 à 8 ans, il devient difficile d'atteindre un accent parfait en langue étrangère; au-delà de 12 /13 ans, il est difficile d'espérer une morphosyntaxe parfaite. Il semblerait que les adultes démarrent plus vite leur apprentissage car ils analysent mieux le système, mais beaucoup s'arrêtent plus tôt, dès que les objectifs communicatifs qu’ils s’étaient fixés ont été atteints. Il est par ailleurs important de souligner le fait qu’au-delà de la puberté, un niveau élevé de compétence en langue étrangère pourra être difficilement atteint si l'apprenant n'a pas une certaine forme d'intelligence. Les recherches qui se sont intéressé aux étapes de l’apprentissage tournent autour de deux notions :

- la notion de fonctionnement cognitif, c'est-à-dire la façon dont le cerveau va traiter l’information

- la notion d’interlangue L’ interlangue (1972, Selinker) ou dialecte idiosyncratique (1971, Corder) est la langue intermédiaire développée de façon individuelle par un apprenant de langue étrangère. Cette langue intermédiaire, différente chez chaque apprenant, dépendrait donc de la langue source, de la langue cible et d’un ensemble de règles constituées à un moment donné, n’appartenant ni à l’une ni à l’autre. Ces règles peuvent dépendre de variables sociales, didactiques, individuelles mais également de la situation d’apprentissage de la langue cible. L’interlangue est donc instable, individuel et évolutif dans un sens comme dans un autre : il dépend des transferts des langues sources et/ou des langues déjà acquises sur la langue cible. Il dépend donc également des stratégies d’apprentissage, de la façon dont a été mis en contact l’apprenant avec la langue cible. Il dépend aussi des stratégies de communication et des stratégies métalinguistiques de l’apprenant, de la surgénéralisation de règles de la langue cible, de fossilisation d’erreurs ainsi

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que de l’influence translinguistique (changement de code, création lexicale…) des langues connues sur la langue cible. L’interlangue est l’ensemble des étapes réalisées par chaque apprenant pour arriver à l’acquisition de la langue cible. La dénativisation aura pour conséquence un réajustement de cette interlangue. L’interlangue, selon Bernard Py, (1980) comporte deux niveaux : le premier est le niveau où les connaissances sont directement opérationnelles, c’est ce qu’on désigne par l’expression de répertoire verbal. Le second niveau correspond au stade où les ressources sont plutôt critiques et permettent à l’apprenant de préparer sa future production langagière ou écrite c'est-à-dire de percevoir dans des discours ou des textes en langue cible les données dont il va avoir besoin pour atteindre les objectifs communicatifs et/ou cognitifs qu’il s’est fixé. Ce second niveau correspondrait à la partie la plus acquisitionnelle de l’interlangue puisqu’elle permettrait à l’apprenant, grâce au développement de stratégies qui lui sont propres d’enrichir et de faire évoluer son interlangue. 2.4.1. Les compétences générales de l’apprenant Les compétences générales de l’apprenant sont les savoirs ou les connaissances qui sont en général le résultat de l’expérience sociale d’un individu. On parle de savoir empirique c’est à dire des connaissances et des savoirs que l’individu aurait appris à l’école ou au fil de son existence. Tous ces savoirs ne sont pas seulement en rapport avec l’apprentissage des langues et des cultures. L’ensemble des connaissances d’ordre académique, scientifique, technique peuvent jouer un rôle dans la compréhension de texte relevant de ces domaines. Mais les connaissances de la vie quotidienne relatives au domaine public sont très importantes dans la réalisation d’activités langagières en langue étrangère. De même que la connaissance relative à d’autres cultures : la religion, l’histoire, les croyances d’un groupe social et ses valeurs sont indispensable à une solide communication interculturelle. En bref, tout ce qui renvoie à des constantes universelles peut jouer un rôle dans l’apprentissage d’une langue étrangère. D’autre part, les habiletés et les savoir-faire relève de ce que le CECRL qualifie de « maîtrise procédurale ». Lors de tout apprentissage, une forte attention et une conscience de soi est requise. Une fois la maîtrise atteinte, on attend une aisance et une fluidité dans l’exécution. C’est ce qui est qualifié d’habileté, c’est le fait d’obtenir la maîtrise et les automatismes nécessaires à l’exécution d’une action, tout cela grâce à un apprentissage antérieur. D’autre part, les savoir-être, font également partie des compétences générales d’un individu. Ils correspondent à des attitudes et à des traits de personnalité ou de caractère qui font partie de

2.4 L’APPROCHE ACTIONNELLE ET SON ENTREE PAR L’ACTION : CARACTERISTIQUES DE L’USAGE ET DE L’APPRENTISSAGE D ES LANGUES ETRANGERES (CECR).

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l’individu en tant qu’acteur social. D’un autre côté, ces savoir-être sont bien souvent propre à une culture donnée et peuvent souvent être source de conflits ou de malentendus interculturels dans les différentes perceptions et relations entre les cultures. Les savoir-apprendre sont le fruit de plusieurs autre savoir- faire ou savoir-être. Savoir apprendre peut s’allier à savoir-être : par exemple en tant que disposition à prendre des initiatives ou des risques dans la communication en face à face, disposer de qualité d’écoute, de conscience interculturelle. On peut citer par exemple comme savoir-faire, le fait de se repérer rapidement dans un dictionnaire ou dans une bibliothèque. 2.4.2. La compétence à communiquer langagièrement La compétence à communiquer langagièrement présente plusieurs composantes : une composante linguistique, une composante sociolinguistique, une composante pragmatique. Chacune de ces composantes est elle-même constituée de savoirs, d’habiletés et de savoir-faire. La compétence linguistique est la composante qui se rapporte au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres dimensions du système d’une langue. La compétence sociolinguistique renvoie aux phénomènes socioculturels de l’utilisation de la langue : les règles d’adresse et de politesse, la régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux. La composante sociolinguistique touche fortement toute communication langagière entre représentants de cultures différentes car il ya toujours un risque de différence d’interprétations. La compétence pragmatique concerne l’utilisation fonctionnelle des ressources de la langue ou de ses actes de parole, elle permet la maîtrise du discours, de sa cohésion, du repérage des genres textuels…etc. Elle prend appui sur des scénarios d’échanges interactionnels. 2.4.3. Les activités langagières Les activités langagières relèvent de la réception, de la production, de l’interaction, de la médiation à l’oral comme à l’écrit. Les activités de réception induisent le silence et l’attention au support. Elles tiennent également une grande place dans bien des formes d’apprentissage, elles permettent de comprendre le contenu d’un cours ou la consultation de manuels par exemple. Les activités de production ont par ailleurs une fonction importante à un niveau social. On peut citer, par exemple les jugements portés sur les prestations écrites, sur la fluidité, l’aisance des prises de parole …etc. Dans l’interaction , sont présents deux interlocuteurs qui sont capables de se parler et de s’écouter simultanément, ainsi ne suffit-il pas seulement d’apprendre à interagir mais aussi d’apprendre à recevoir et à produire des énoncés. L’interaction, jouant un rôle central dans la communication, elle a une place très importante dans l’apprentissage des langues étrangères.

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Enfin, les activités écrites et/ou orales de médiation, permettent, à l’aide de traduction ou d’interprétation, la réalisation de compte rendu ou d’exercices de reformulation. À cause de leur place considérable dans la plupart des sociétés, ces activités sont très importantes au sein d’un apprentissage d’une langue étrangère. 2.4.4. Les domaines Le CECRL dans sa définition de l’approche actionnelle définit plusieurs domaines dans lesquels s’inscrivent les activités langagières. Le domaine public, dans un premier temps correspond aux échanges sociaux ordinaires (relations commerçantes et civiles, activités culturelles ou de loisir dans des lieux publics…etc). Le domaine personnel est quant à lui définit comme le domaine où se situent les relations familiales ainsi que les pratiques sociales individuelles. Quant au domaine professionnel, il se situe au niveau des interventions et relations des individus dans l’exercice de leur activité professionnelle. Enfin, le domaine éducationnel est un domaine où l’individu se trouve dans un contexte de formation pour acquérir des connaissances ou des habiletés. 2.4.5. Les tâches Toute communication et tout apprentissage en langue étrangère passent par la réalisation de tâches. Ces tâches ne sont pas seulement langagières même si elles sollicitent la compétence à communiquer langagièrement de l’individu. Ces tâches nécessitent le recours à des stratégies de la part de l’individu communiquant et apprenant. Les activités langagières : la réception, la production, l’interaction et la médiation constituent les tâches en général et permettent de traiter des textes oraux ou écrits. On parle de macro-tâches, lorsqu’il s’agit d’une tâche générale, par exemple : la compréhension d’un texte dans son ensemble ou la compréhension d’un discours. Et l’on nomme micro-tâches, les tâches plus ciblées qui sont le résultat d’une résolution de problèmes mis en évidence par une macro-tâche. Par exemple, On fait étudier un texte dans lequel sont présents des verbes au passé antérieur. Si l’apprenant n’a pas bien compris comment s’utilise et se forme le passé antérieur, on lui donnera par la suite, comme micro-tâche, un exercice structural uniquement sur le passé antérieur. On parle donc de perspective actionnelle si on rassemble tout ces éléments. L’approche actionnelle consiste donc en une relation entre les stratégies d’un apprenant liées à ses compétences et les perceptions et les représentations qu’il a de la situation dans laquelle il agi.

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L’apprentissage est donc bien différent de l’acquisition car cette dernière en serait le résultat. L’acquisition se déroulerait inconsciemment alors que l’apprentissage consciemment. Mais les barrières qui existent entre les deux concepts restent parfois floues et mal délimitées. L’approche actionnelle, dernière née des méthodologies en didactique des langues et des cultures, permettrait enfin de favoriser l’acquisition au sein de la classe de langue. Il est donc possible de conclure sur son rôle dans l’enseignement et apprentissage des langues étrangères, aujourd’hui. La méthodologie actionnelle en considérant avant tout l’apprenant d’une langue comme un acteur social ayant à accomplir des tâches, langagières ou non dans des circonstances et dans des environnements donnés et au sein de domaines d’action particuliers, permettrait de faciliter l’acquisition. Elle réunit donc un acteur, une tâche (ou un projet) et un facteur social. L’apprenant agit et interagit, il est acteur et non plus seulement un individu communiquant. L’apprentissage est le moteur et l’objectif de la tâche. Quant à la dimension sociale de l’approche actionnelle, elle est primordiale car elle place l’apprenant dans une situation où ce dernier devra agir avec et pour autrui. Selon F.Weiss, l’approche actionnelle réunit donc les conditions nécessaires à une communication authentique entre locuteurs, ce qui facilite l’acquisition d’une langue étrangère chez l’apprenant, acteur social au sein d’une situation de communication donnée. CECRL, (2001) Un cadre commun de référence pour les langues, Conseil de l’Europe. Outil didactique à échelle européenne, le Cadre Européen Commun de Référence pour les langues s’est imposé depuis déjà plusieurs années comme la référence en matière d’enseignement et apprentissage des langues. Cet outil se compose d’un cadre théorique, d’un classement des différents niveaux de compétence ainsi que d’une présentation des différents processus d’évaluation. CUQ J.P., GRUCA I., (2002) Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, Presses Universitaires de Grenoble. Cet ouvrage est en réalité une synthèse réunissant tous les éléments relatifs à la didactique du français langue étrangère et seconde. Ce livre est divisé en trois niveaux : le niveau métadidactique, le niveau méthodologique et le niveau technique. Le niveau métadidactique essaye de situer la didactique du français langue étrangère et seconde par rapport à la linguistique et à la didactique des langues en générale. Le niveau méthodologique présente les compétences fondamentales et les concepts méthodologiques de base en allant des méthodes traditionnelles au Cadre Commun de Référence pour les Langues. Enfin, le dernier niveau propose des approches et des démarches didactiques concrètes.

� CONCLUSION

� BIBLIOGRAPHIE

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GINET, A. (1997), (Dir) Du laboratoire de langues à la salle de cours multi-médias, Paris, Nathan. Cet ouvrage étudie les techniques multimédia et leur utilité au sein de la classe de langue. Il nous intéresse car il décrit, au sein d’un de ces chapitres, les différentes stratégies utilisées par les apprenants. Il présente également les différents styles d’apprenants. NARCY-COMBS, J.P., (2005) Didactique des langues et TIC : vers une recherche action responsable, Collection Autoformation et Enseignement multimédia, Paris, Orphys. Dans cet ouvrage, J.P Narcy-Combs présente la méthodologie de la recherche action comme la plus adaptée à la didactique des langues étrangères et à l’utilisation des TIC dans l’enseignement des langues étrangères. Cet ouvrage nous intéresse d’autant plus, ici, lorsque son auteur fait le point sur les recherches en acquisition et apprentissage des langues étrangères. VERONIQUE DANIEL, V., (Dir.) (2009), L’acquisition de la grammaire du français langue étrangère, Paris, Didier. Fruit de plusieurs contributions de différents chercheurs, ce livre rend compte des recherches anciennes et actuelles sur l’acquisition de la grammaire du français langue étrangère. Les auteurs nous présentent donc les principales définitions en matière d’acquisition des langues étrangères et d’enseignement de la grammaire, puis ils font le point sur les recherches en acquisition en nous décrivant les principaux résultats de ces dernières. Enfin, cet ouvrage est très intéressant notamment grâce à son développement sur les problèmes qui existent entre linguistique acquisitionniste et didactique des langues et proposent des pistes afin d’y remédier.

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DIFERENCIA ENTRE ADQUISICION Y APRENDIZAJE DE UNA L ENGUA. PROCESOS DE LA ADQUISICION DE UNA LENGUA. TEORIAS G ENERALES SOBRE EL APRENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS. UN ENF OQUE ORIENTADO A LA ACCION: CARACTERISTICAS DEL USO Y AP RENDIZAJE DE LENGUAS EXTRANJERAS. L’acquisition et l’apprentissage sont deux notions au niveau de ce que l’on appelle aujourd’hui l’appropriation d’une langue étrangère qui recouvre une réalité ambigüe et un problème méthodologique. Tout d’abord, intéressons-nous à l’acquisition du langage chez l’enfant. Elle commence précocement et progressivement on voit s'organiser le système phonétique. Dès la seconde année, on voit apparaître le langage. Cette acquisition se fait très rapidement et cela de la même façon pour toutes les langues. Tout ceci, témoigne de l’indépendance de ce système d’acquisition par rapport aux caractéristiques des stimulations linguistiques. Si tous les enfants peuvent apprendre leur langue maternelle, bien que la méthode soit la même, les difficultés rencontrées dans l'apprentissage d'une langue étrangère semblent différencier les personnes, indépendamment de leur niveau d'intelligence. Ces différences d'aptitude sont en général plus importantes lorsque l’on se rapproche de l’âge adulte. Mais voyons à présent, la différence entre les notions d’acquisition et d’apprentissage. Selon Krashen, l’acquisition correspond à un processus non-conscient; il s’agirait d’un processus naturel implicite d’appropriation langagière qui se focaliserait essentiellement sur le sens, alors que l’apprentissage correspondrait plus à une appropriation de la langue en milieu guidé ou institutionnel d’une façon consciente et explicite avec une focalisation sur la forme. (Krashen, 1982). Coste (2002), rappelle que les clivages entre « acquisition en milieu non guidé » et entre « apprentissage en milieu guidé » ou institutionnel ne doivent pas être si stricts. Il est possible de voir des appropriations langagières chez certains apprenants acquises de manière implicite en milieu institutionnel. L’acquisition est donc un phénomène psychique qui mène à l’appropriation de faits langagiers, de grammaire et de différentes compétences dans une langue nouvelle. Selon Krashen (1982), l’acquisition en milieu non guidé, en tant que processus créatif d’appropriation d’une langue, se réaliserait selon une série d’étapes communes à tous les apprenants de la langue étrangère et permettrait de mettre en évidence un ordre naturel d’appropriation de certains aspects de la langue. L’acquisition en milieu non guidé (l’apprentissage selon Krashen) s’expliquerait alors par l’intervention d’un moniteur selon trois conditions : aucune contrainte temporelle, le « focus on

� RÉSUMÉ

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form », et la connaissance des règles à appliquer. L’apprenant développerait donc des stratégies qui lui permettraient de s’approprier la langue étrangère. Par ailleurs, Krashen formule l’hypothèse de l’existence d’un « filtre affectif » qui pourrait influencer l’apprenant. Ce « filtre affectif » comporterait : l’attitude, la motivation qui peut être instrumentale ou intégrative, et les objectifs. La motivation instrumentale est le désir d’utiliser la langue pour des besoins précis alors que la motivation intégrative correspond au désir de l’apprenant de s’intégrer dans la nouvelle culture apprise. Lorsque Krashen parle de « focus on form », on peut s’interroger sur le rôle de l’attention portée par l’apprenant. En effet, ce dernier va traiter les informations d’un « Input », tout document authentique ou expression apportée par le professeur, pour travailler individuellement sur un « Intake » afin de produire un « Output ». L’Intake est un processus d’assimilation psycholinguistique qui permettrait à l’apprenant, par une réflexion métalinguistique d’assimiler ou d’acquérir une forme, une règle grammaticale ou pragmatique. Outre le rôle de l’Input, on peut parler de l’incomplétude de l’acquisition d’une LE (Schachter, 1990). En effet, l’acquisition d’une LE ne sera pas complète à cause de l’éventuelle impossibilité pour un apprenant à partir d’un certain âge d’arriver au même niveau qu’un locuteur natif. Selon Piaget (1970) et Andersen (1983), il existe le phénomène de la nativisation qui influe sur le processus d’acquisition. La nativisation correspond au fait que tout apprenant traite toute nouvelle donnée en langue étrangère selon des critères intériorisés qui n’appartiennent pas à la langue cible. L’apprenant devra donc dénativiser ces critères afin que sa production langagière ou écrite soit conforme aux normes de la langue apprise (L3). Les recherches en acquisition des langues étrangères ont permis de mettre à jour la présence de séquences de développement. Ces séquences de développement précisent l’ordre selon lequel sont acquis les éléments grammaticaux de la langue cible. Elles mettent en évidence des zones de résistance et des zones de fossilisation (Perdue et Gaonac’h, 2000) où l’appropriation se réalise avec plus de difficultés. Il existe alors deux types de processus cognitifs jouant un rôle dans l’acquisition: le mouvement autostructurant , (une mise en ordre des données apprises) et le mouvement hétérostructurant (une régulation de l’interlangue par une prise de conscience de l’apprenant sur ces erreurs). Ces notions sont appelées grammaire explicite et grammaire implicite par Corder. L’apprenant opère un passage entre ces deux grammaires ou deux mouvements selon deux mécanismes. Le premier mécanisme est celui de la procéduralisation (Andersen, 1983) et correspond au moment où les connaissances apprises se transforment en automatismes. Le deuxième mécanisme est celui de l’explicitation (Karmiloff-Smith, 1992), ce mécanisme correspondrait à l’inverse de la procéduralisation. Dans le cas d’une acquisition d’une deuxième langue étrangère, les chercheurs ont longtemps parlé de transfert ou d’interférence. Parmi eux, on peut citer Selinker (1969) qui met en évidence les notions de transfert positif, négatif et neutre. On peut penser que L2 va être acquise d’une

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façon différente de L3 et cela à cause du phénomène de la nativisation . Selon Jessner et Cenoz (2000), l’acquisition d’une L3 est plus complexe que celle de la L2 car le résultat de l’acquisition de la L2 peut avoir une influence sur l’acquisition de la L3. Selon Hammarberg (2006), le rôle de chaque langue au sein du processus d’acquisition de la L3 peut être défini comme fournisseur ou instrumental. En ce qui concerne les processus d’apprentissage, on peut dire qu’il existe deux systèmes d’appropriation d’une langue : l’exemplar-based et le rule-based. L’emploi de blocs lexicalisés (exemplars-based) permet de gagner du temps et de réduire la charge cognitive car les apprenants évitent l’analyse et les constructions internes. Le rule-based, correspond à une focalisation sur la forme et donc à un réemploi autonome en contexte. Il existe également de différents facteurs qui jouent un rôle dans l’apprentissage. Parmi ces facteurs, on peut citer la mémoire, l’attention, l’aptitude et la motivation. Par ailleurs, les apprenants font appel à différentes stratégies. Il en existe deux types (Cuq et Gruca, 2003), les stratégies algorythmiques qui sont « des procédures figées, aboutissant automatique à un résultat déterminé » et les stratégies heuristiques « des tactiques de recherche de solutions ». On peut en citer quelque unes: le transfert, la simplification, la généralisation, l’induction, la répétition mentale. Il apparaît que la dimension la plus importante est la dimension non consciente de ces stratégies d’apprentissage. Par rapport à cela, de nombreux chercheurs ont théorisé les styles d’apprenants, en voici différents exemples. Il existe l’apprenant actif, l’apprenant réfléchi, l’apprenant théoricien et l’apprenant pragmatique. En ce qui concerne les étapes, dans un premier temps, on peut en rappeler les deux notions les plus importantes : la notion de fonctionnement cognitif et la notion d’interlangue. L’ interlangue (1972, Selinker) ou dialecte idiosyncratique (1971, Corder) est la langue intermédiaire développée de façon individuelle par un apprenant de langue étrangère. Cette langue intermédiaire, dépendrait donc de la langue source, de la langue cible et d’un ensemble de règles. Ces règles peuvent dépendre de variables sociales, didactiques et individuelles. L’interlangue est donc instable, individuel et évolutif et dépend de la surgénéralisation de règles et de la fossilisation d’erreurs. La dénativisation aura pour conséquence son réajustement. Voyons à présent la solution proposée par les didacticiens et notamment le CECRL, afin de favoriser l’acquisition en classe de langue étrangère. Cette solution serait l’approche actionnelle. Le CECRL la définit comme un ensemble de compétences et de savoir-faire. Tout d’abord, il faut mentionner les compétences générales de l’apprenant qui sont les savoirs ou les connaissances qui sont en général le résultat de l’expérience sociale d’un individu. Tout ce qui renvoie à des constantes universelles peut jouer un rôle dans l’apprentissage d’une langue étrangère

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D’autre part, l’approche actionnelle fait intervenir, des savoir-faire et des savoir-être, qui font également partie des compétences générales d’un individu. Ces derniers correspondent à des attitudes et à des traits de personnalité ou de caractère qui font partie de l’individu comme acteur social. Les savoir-apprendre, d’un autre côté, sont le fruit de plusieurs autre savoir- faire ou savoir-être. La méthode actionnelle propose également que l’apprentissage tourne autour de la notion de compétence à communiquer langagièrement. Cette notion présente plusieurs composantes : une composante linguistique, une composante sociolinguistique, une composante pragmatique. Chacune de ces composantes est constituée de savoirs, d’habiletés et de savoir-faire. À partir de là, l’approche actionnelle met en place des activités langagières. Ces activités sont la réception, la production, l’interaction, et la médiation à l’oral comme à l’écrit. Les activités de réception induisent le silence et l’attention au support, les activités de production ont par ailleurs une fonction importante à un niveau social. Par ailleurs, l’interaction, jouant un rôle central dans la communication, a une place très importante dans l’apprentissage des langues étrangères et les activités écrites et/ou orales de médiation sont très importantes à cause de leur place considérable dans la plupart des sociétés. L’approche actionnelle définit également plusieurs domaines dans lesquels s’inscrivent les activités langagières. Il existe le domaine public qui correspond aux échanges sociaux ordinaires, le domaine personnel qui correspond aux relations familiales ainsi qu’aux pratiques sociales individuelles, le domaine professionnel qui se situe au niveau des relations entre les individus dans leur activité professionnelle et le domaine éducationnel qui est un domaine où l’individu se trouve dans un contexte de formation pour acquérir des connaissances ou des habiletés Toute communication et tout apprentissage en langue étrangère passent par la réalisation de tâches. Ces tâches ne sont pas seulement langagières même si elles sollicitent la compétence à communiquer langagièrement de l’individu. Les activités langagières : la réception, la production, l’interaction et la médiation constituent les tâches en général et permettent de traiter des textes oraux ou écrits. On parle de macro-tâches, lorsqu’il s’agit d’une tâche générale et l’on nomme micro-tâches, les tâches plus ciblées qui sont le résultat d’une résolution de problèmes mis en évidence par une macro-tâche. Il est donc possible de conclure sur le rôle de l’approche actionnelle dans l’enseignement et l’apprentissage des langues étrangères, aujourd’hui. Elle réunit un acteur, une tâche (ou un projet) et un facteur social. L’apprenant agit et interagit, il est acteur et non plus seulement communiquant. L’apprentissage est le moteur et l’objectif de la tâche. Quant à la dimension sociale de l’approche actionnelle, elle est primordiale car elle place l’apprenant dans une situation où ce dernier devra agir avec et pour autrui. La méthodologie actionnelle en considérant avant tout l’apprenant d’une langue comme un acteur social ayant à accomplir des tâches, langagières ou non dans des circonstances et dans des

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environnements donnés et au sein d’un domaine particulier, permet donc de faciliter l’acquisition.

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