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TALLER IDENTIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE TENDENCIAS PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS (TPC) INFORME ACADÈMICO – ESTADO DE LA CUESTIÓN EN PEDAGOGÌA Y DESARROLLO DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO

Nº DOCUMENTO PRINCIPALES TENDENCIAS PROBLEMAS CENTRALES ALCANCES DESAFÍOS

1. Díaz Monsalve, A., & Quiroz Posada1, R. (1998). Enseñanza cognitiva y estratégica en ciencias naturales para el desarrollo de la habilidad de solución de problemas de contaminación ambiental. Revista Educación y Pedagogía, 10(21), 97-116

Los autores citan 29 referencias bibliográficas en este artículo, que pueden ser utilizadas en algunos de los apartados en esta matriz

Programa de intervención cognitiva basado en las estrategias y la habilidad de la interpretación, para resolver problemas, asumida como la destreza para aplicar, desde la interacción del ser humano con el medio ambiente, conceptos, principios y procedimientos propios de las ciencias naturales a acciones como la formulación de preguntas, la operacionalización de éstas y la autorregulación del proceso seguido. Implicando: Análisis del saber "qué" (conocimiento declarativo), análisis del saber "Cómo" (conocimiento procedimental), análisis del saber "Porqué" (conocimiento explicativo)

Efectividad de dos tratamientos de intervención cognitiva, uno con estrategias de aprendizaje (elaboración y regulación) y otro con estas mismas estrategias de aprendizaje y la habilidad cognitiva de la interpretación. Ambos son comparados con la enseñanza expositiva, para desarrollar la habilidad de resolución de problemas en contaminación ambiental con estudiantes de cuarto grado de básica primaria

La construcción del conocimiento en las ciencias naturales no es independiente del desarrollo de las actividades cognitivas. Es difícil lograr que los niños transformen sus conocimientos previos en un enfoque científico si no se les enseña medios para conseguir, comprender y gestionar la información, es decir, habilidades cognitivas.

Desafiar la imaginación del niño y favorecer líneas que permitan que las diversas materias del currículo se integren mutuamente

2. Perales Palacios, F. (1998). La resolución de problemas en la didáctica de las ciencias naturales. Revista Educación y Pedagogía, 10(21), 119-144.

Los autores citan 16 referencias bibliográficas en este artículo, que pueden ser utilizadas en algunos de los apartados en

La resolución de problemas constituye una de las facetas educativas que cualquier alumno suele relacionar con la enseñanza de las Ciencias o de las Matemáticas. Modelos didácticos y resolución de problemas: Por transmisión-recepción, por descubrimiento, constructivista y por investigación.

Altos índices de fracaso escolar, rechazo a estas materias durante la enseñanza obligatoria o descensos preocupantes en el índice de inscripción de los estudiantes universitarios en carreras científicas.

La resolución de problemas permite: * Diagnosticar las ideas previas de los alumnos y ayudarles a construir sus nuevos conocimientos a partir de las mismas. * Adquirir habilidades de distinto rango cognitivo. * Promover actitudes positivas hacia la Ciencia y actitudes

La necesidad de renovar en profundidad este tópico educativo, tal y como reclaman insistentemente expertos e investigadores en Didáctica de las Ciencias Experimentales.


esta matriz científicas. * Acercar los ámbitos de conocimiento científico y cotidiano, capacitando al alumno para resolver situaciones problemáticas en este último. * Evaluar el aprendizaje científico del alumno.

3. Torres Salas, M. I. (2010). La enseñanza tradicional de las ciencias versus las nuevas tendencias educativas. La Revista Electrónic@ Educare, 14(1), 131-142.


Tendencia a la utilización del conocimiento científico. Algunos modelos empleados para la enseñanza de las ciencias, según las nuevas tendencias: Investigación dirigida,Aprendizaje por descubrimiento y el Aprendizaje por indagación.

La educación, una de las responsables de comunicarlos conocimientos, permanece ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error como a la ilusión, y no se preocupa, en absoluto, por hacer conocer lo que es conocer.

Nos llama a reflexionar en opciones trascendentales para la construcción del conocimiento, que superen la enseñanza tradicional de las ciencias, que sean amplias, sistemáticas, flexibles y enmarcadas dentro de una cultura humanista.

Para pensar en una propuesta educativa que enseñe a “aprender a aprender”, es necesario pensar en un cambio no sólo en lo educativo, sino también en lo político, económico, social, ecológico, espiritual y cultural, entre otros; que permita una comprensión de la realidad. En esto, la construcción del conocimiento y el rol de las ciencias tienen un papel fundamental, para lo cual debemos pensar en formar un ser humano como objeto de conocimiento individual y social.

4. Alvarado Rodríguez, M., & Flórez-Camacho, F. (2010). Percepciones y supuestos

Enfoques para estudiar la enseñanza de la ciencia, desde diversos autores: El del

Poco se ha contribuido para esclarecer cuáles son las razones por las que no se logra una

1) la ausencia de una reflexión en cuanto a su quehacer

Avanzar en la construcción colectiva e interdisciplinar hacia una propuesta crítica


sobre la enseñanza de la ciencia. Las concepciones de los investigadores universitarios. Perfiles Educativos, 32(128), 10-26.


contenido pedagógico de los profesores, el de las representaciones sobre la naturaleza el de la ciencia, el de los procesos didácticos, el del uso de la historia en la enseñanza, el de la formación docente, y el de los procesos cognoscitivos básicos como el cambio conceptual y representacional.

enseñanza que se vincule al avance científico y a la realidad social del momento actual. *Problema de vinculación del conocimiento científico con los problemas educativos a través de incursionar en el pensamiento de los científicos y sus visiones educativas. *Pocas investigaciones que analizan las concepciones y problemas educativos de los investigadores en el área de las ciencias.

académico, sea de investigación o de docencia, así como respecto de su concepción de ciencia, que usualmente se encuentra lejos de las concepciones actuales sobre la naturaleza de la ciencia; 2) la ausencia de una formación pedagógica y disciplinaria que los guíe en su ejercicio académico; 3) el no considerar necesaria e importante una actualización curricular y pedagógica; 4) “Considerar innecesaria la discusión y análisis de las concepciones de ciencia, así como el desarrollo histórico de la ciencia” 5) considerar que son las ausencias de los alumnos, o bien de colegas, las que hacen que la enseñanza de la ciencia tenga limitaciones.

de la tarea del aula que, además de ilustrar sobre la complejidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, dé cuenta de los medios para transformarla

5. Quintanilla, M., Joglar, C., Jara, R., Camacho, J., Ravanal, E., Labarrere, A., . . .

Los problemas científicos, como actividad escolar, tienen la facultad de contribuir al desarrollo

Estudiar el nivel de desarrollo alcanzado por el pensamiento y las competencias de los

Reconocer la importancia de la anticipación a la

La ciencia construida y enseñada existe un tránsito interesante desde


Chamizo, J. (2010). Resolución de problemas científicos escolares y promoción de competencias de pensamiento científico. ¿Qué piensan los docentes de química en ejercicio?1. Enseñanza de las ciencias, 28(2), 185-198.


competencial de resolución de problemas. Las competencias de pensamiento científico (CPC) representan una combinación dinámica de atributos en relación con conocimientos, habilidades, actitudes, valores y responsabilidades que describen los resultados de aprendizajes dentro de un programa educativo mucho más amplio y enriquecedor, en el que los estudiantes son capaces de demostrar de manera no reproductiva, que comprenden la ciencia.

estudiantes y, a la vez, del desarrollo de éstos en el proceso de enseñanza de las ciencias.

acción y de las posibilidades que un estudiante competente en ciencias tendría para optar por una u otra teoría o modelo científico a fin de afrontar una situación que le resulte problemática para explicar o argumentar sobre la ciencia que aprende.

una visión epistemológica categórica de la educación científica hacia un planteamiento de carácter racionalista moderado, que sería muy interesante investigar en un futuro.

6. Marín Martínez, N., & Cárdenas Salgado, F. (2011). Valoración de los modelos más usados en la enseñanza de las ciencias basados en la analogía «el alumno como científico». Enseñanza de las Ciencias, 29(1), 35-45.

Los autores citan 90 referencias bibliográficas en este artículo, que pueden ser utilizadas en algunos de los apartados en esta matriz.

En el marco de la analogía «alumno como científico»(AcC) se pueden distinguir varias tendencias según qué parte de la historia y filosofía de las ciencias se enfatiza para dar fundamento a la propuesta didáctica, a los compromisos teóricos y epistemológicos que se asumen y a la metodología de clase que se propone. *Movimiento de las Concepciones Alternativas *El Modelo de Cambio Conceptual *El Modelo de Enseñanza por Investigación En general, la perspectiva AcC se

Caracterizar la visión del conocimiento de ciencias y, más profusamente, en precisar la visión del conocimiento del alumno que se ha usado desde AcC. El hecho de limitar la evaluación de modelos AcC a una reflexión teórica, sin consideraciones de los resultados empíricos, no se percibe como una restricción excesiva de este trabajo si se tiene en cuenta que los defensores de los modelos AcC prevén las supuestas mejoras de los resultados académicos más desde consideraciones teóricas que a partir de datos empíricos

En general, por lo que se percibe en la literatura, los modelos del AcC han dedicado casi todo su esfuerzo en disponer de una visión de la ciencia bien desarrollada y consensuada a la vez que han descuidado hacer algo semejante con la visión del alumno que, como se ha visto, es pobre, sesgada y, en ocasiones, errónea. Es ahí por donde le vienen las limitaciones

¿La suma «alumno como científico» AcC +«alumno como aprendiz de ciencia» AcA garantiza entonces la adquisición de conocimientos de ciencias por parte del alumno? No. Insistimos en que no se pueden establecer vínculos causales sencillos o lógicos entre enseñar y aprender, así pues, sólo es posible afirmar que los diseños de enseñanza AcC + AcA tienen más probabilidades de crear aprendizaje que los diseños AcC.


ha caracterizado desde tres aspectos: la visión que mantiene sobre la enseñanza de las ciencias, del conocimiento de ciencias y del alumno.

obtenidos de la práctica de clase a los modelos AcC pero también por ahí están las claves para buscar soluciones didácticas que complementarían y que, presumiblemente, permitirían superar las debilidades de estos modelos.

7. Raviolo, A., Aguilar, A., Ramírez, P., & López, E. (2011). Dos analogías en la enseñanza del concepto de modelo científico: Análisis de las observaciones de clase. Revista electrónica de investigación en educación en ciencias (REIEC), 6(1), 61-70.


Enseñar sobre la naturaleza de los modelos científicos, Enseñar con analogías, Aprendizaje del concepto de modelo científico.

¿Cómo se enseña sobre modelos utilizando analogías? ¿Qué aprenden sobre los modelos los alumnos futuros docentes? ¿Las analogías empleadas son efectivas y en qué grado? ¿En qué medida los estudiantes enriquecen las respuestas? ¿Qué dificultades perduran?

Muchos estudiantes evidenciaron comprender que un modelo puede ser utilizado como una herramienta de investigación con las finalidades de describir, explicar y predecir, que es una construcción humana creativa que da respuesta a un problema. Esto implicaría un avance en la superación de la visión empirista, que admite que la ciencia avanza sólo como fruto de la experimentación en una forma acumulativa. Y también en superar la visión de que aprender ciencia es poder

Para que la enseñanza de las ciencias se oriente a lograr una mejor comprensión de la naturaleza de la ciencia es necesario indagar, y desarrollar apropiadamente, el conocimiento que poseen los profesores y futuros profesores sobre este aspecto.


reproducir un cúmulo de hechos a ser memorizados

8. Fernandez Nistal, M., Perez Ibarra, R., Peña Boone, S., & Mercado Ibarra, S. (2011). Concepciones sobre la enseñanza del profesorado y sus actuaciones en clases de ciencias naturales de educación secundaria. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 16(49), 571-596.


El estudio de las creencias o concepciones de los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje es fundamental para mejorar sus prácticas y conseguir el éxito de las reformas educativas.

La influencia que ejercen las concepciones de enseñanza en el comportamiento educativo

El desfase –entre el discurso explícito y el comportamiento educativo– hay que entenderlo como un momento del proceso de cambio de las concepciones sobre la enseñanza, en el que el discurso teórico funciona como una zona de desarrollo próximo de la propia didáctica de los profesores y ellos sólo podrán cambiar o progresar en sus prácticas educativas si previamente conciben, de forma más explícita, aquello que quieren hacer. Pero, al mismo tiempo, no basta con el discurso teórico explícito para cambiar esas prácticas. Modificar las formas de enseñar requiere cambiar tanto las creencias implícitas, como la relación entre estas representaciones de

Para una comprensión más profunda de la distinta funcionalidad y complementariedad de las representaciones explícitas e implícitas en el proceso de cambio de las concepciones y prácticas educativas, son necesarios estudios longitudinales que permitan investigar este proceso durante un periodo de tiempo más amplio.


carácter implícito y los conocimientos

9. Furman, M. (2012). ¿Qué ciencia estamos enseñando en escuelas de contexto de pobreza? Práxis y Saber.Revsita de investigación y Pedagogía. Maestría en Educación- UPTC, 3(5), 15-52.


*Los desempeños en competencias científicas de alumnos del nivel primario *Contemplar el diseño de programas y acciones de mejora escolar en ciencias naturales.

En las escuelas de contextos de pobreza, el modelo transmisivo de la enseñanza se asocia a una mirada deficitaria sobre las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, sobre la que se construye una pedagogía basada en expectativas de logro muy bajas que ha sido definida como la “pedagogía de la pobreza”, que presenta a los alumnos tareas poco desafiantes que no apuntan al desarrollo de saberes complejos.

Análisis de los desempeños de los alumnos en las evaluaciones de aprendizaje de competencias científicas como una ventana a las prácticas de enseñanza de ciencia del nivel primario en las escuelas de contextos de pobreza.

Énfasis en la dimensión de la ciencia como proceso de construcción de conocimiento, tal como se propone en los marcos curriculares y en las corrientes más aceptadas de didáctica de la ciencia como el enfoque de enseñanza por indagación. Profundizar el trabajo con los docentes, formadores de docentes y equipos directivos de las escuelas en pro de garantizar la formación científica de los niños que incluya un trabajo en el aula centrado en una mirada de la ciencia como proceso de generación de saberes y la enseñanza de competencias de pensamiento centrales a ese proceso.

10. Martínez, J., & Laurido, C. (2012). Evaluación diagnóstica de conocimientos científicos en dos Cursos de educación secundaria mediante un mismo Instrumento de autoevaluación. Revista de la Asociación Colombiana de

*La evaluación dentro del quehacer pedagógico. *Las evaluaciones diagnósticas. *Los instrumentos de evaluación. *El cuestionario Knowledge and Prior Study Inventory (KPSI) o Inventario de conocimientos antes de estudiar.

Determinar los conocimientos que los estudiantes traían al inicio del año escolar

Bajo la aplicación de instrumentos sencillos de evaluación diagnóstica que permiten conocer los conocimientos adquiridos previamente a una

El diseño de pruebas de evaluación nunca se da, en efecto, al margen de una concepción de fondo, que puede ser implícita o explícita, consiente o no, sobre lo que significa lograr una apropiación de


Ciencias Biológicas.Rev. Asoc. Col. Cienc. (Col.), 24, 90-96.


unidad didáctica se puede también iniciar el proceso de alfabetización científica de los estudiantes que permitirá principalmente el desarrollo del pensamiento científico y con ello mejorar la calidad de vida en el futuro como personas inteligentes.

elementos de las ciencias en la escuela. La idea que se tenga sobre lo que el alumno debe llegar a saber, o a saber hacer, en ciencias condiciona de manera radical la elaboración de pruebas evaluativas

11. Torres Mesías, Á., Mora Guerrero, E., Garzón Velásquez, F., & Ceballos Botina, N. (2013). Desarrollo de competencias científicas a través de la apliacación de estrategias didácticas alternativas. Un enfoque a traves de la enseñanza de las ciencias naturales. Tendencias, 14(1), 187-215.


*Desarrollo de habilidades de pensamiento mediante la indagación. *Estrategias didácticas asociadas al aprendizaje basado en problemas *Competencias científicas en las ciencias naturales

¿Es factible avanzar en el desarrollo de las competencias científicas en el trabajo de aula, si se apoya el trabajo del profesor en estrategias alternativas de indagación?

Avanza en el proceso orientado a validar, la indagación y el estudio de clase como estrategiasdidácticas alternativas para favorecer el desarrollo de las competenciascientíficas en los estudiantes de grado 5º y 6º del nivel de educación básica, como una forma de intervenir la realidad para mejorar el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación en el área de Ciencias Naturales.

Continuar el trabajo orientado al desarrollo de competencias científicas que permitan potenciar la capacidad crítica, la creatividad, la curiosidad, la capacidad de razonar y argumentar, entre otras. Así, mismo insistir en nuevas investigaciones que avancen en el conocimiento sobre la relación de las estrategias alternativas de aula que potencien el desarrollo de dichas competencias.


12. Yaguare Valladares, D. (2013). Pensamiento pedagógico de los docentes de ciencias naturales en Educación Media. Revista de Pedagogía.Universidad Central de Venezuela, 34(94), 241-260.

La autora cita 35 referencias bibliográficas en este artículo, que pueden ser utilizadas en algunos de los apartados en esta matriz.

Las tendencias actuales en la enseñanza de las ciencias naturales destacan un nuevo enfoque que concibe a la ciencia como un saber en continuo proceso de elaboración que trata de dar respuesta a los problemas científicos que los seres humanos se plantean. Es importante que el docente conozca su estilo de enseñanza. Con la información adecuada y el apropiado entrenamiento, los docentes pueden cambiar sus juicios y mejorarlos, reflexionando desde su praxis al reconocer sus concepciones.

¿Cuáles son las concepciones explícitas que expresan los docentes de ciencias naturales en sus prácticas en cuanto a la enseñanza? ¿Cuáles son las concepciones implícitas que subyacen en las prácticas didácticas de los docentes? ¿Qué modelo didáctico expresan los docentes de ciencias naturales en Educación Media? ¿Ese modelo expresa las demandas actuales de la enseñanza de las ciencias?

Se observó diversidad de concepciones de los docentes de ciencias naturales, lo que expresa las diferentes variables de su contexto, de su formación y de su experiencia profesional, relacionándose directamente esta situación con lo que ocurre en el sistema educativo. Se identificaron las cinco teorías de enseñanza: (a) la tradicional, (b) la activa, (c) la técnica, (d) la constructiva y (e) la crítica. Sin embargo, en los resultados se destaca que de las cinco concepciones propuestas, se identificaron con mayor dominio tres de ellas: la activa, la constructivista y la crítica.

Es necesario seguir estudiando la relación entre concepciones y prácticas docentes en las ciencias naturales para generar cambios en el sistema educativo venezolano, dado que el conocimiento sobre las concepciones actuales, la realidad de lo que se piensa y de lo que se hace en las aulas, y sus teorías explícitas entorno a la enseñanza, son rasgos importantes para la calidad de la enseñanza, los planes de formación y la actualización docente, así como la forma en que se desarrolla la labor docente.

13. Segura, A., Nieto, V., & Segura, E. (2013). Una contextualización adecuada sobre la enseñanza de las ciencias naturales en la

La formación docente hacia la adquisición de una visión integradora y complementaria de los conocimientos existentes sobre el proceso de enseñanza-

Desde hace algún tiempo, las ciencias naturales han venido mostrando como el ser humano va construyendo conocimiento de manera integrada, compleja,

Presentación de varios fundamentos pedagógicos que contribuyen al enriquecimiento de la

Se recomienda a las instituciones educativas generar un currículo integral que tenga en cuenta los progresos y


educación secundaria. Lat. Am. J. Phys. Educ, 7(2), 304-309.


aprendizaje, con lo cual se lograría una labor docente encarrilada a la transformación y mejora continua de sus prácticas pedagógicas.

sistémica y dinámica. Sin embargo, en la mayoría de las instituciones educativas se continúa fragmentando los saberes en totalidades aisladas sin relación alguna entre sí. La distribución curricular dividida desde los grados iniciales en diferentes áreas del saber, fracciona el conocimiento de las ciencias de tal manera que éste no es el resultado de una diferenciación analítica y progresiva hecha por los estudiantes, si no es la imposición de un conocimiento atomizado y recortado en todos sus aspectos (químicos, físicos, biológicos, etc.) que se presenta como una realidad fija que deben aceptar

enseñanza de las ciencias naturales en la escuela: *Mejorar la enseñanza mediante la adquisición de herramientas pedagógicas, epistemológicas, didácticas, tecnológicas y científicas *Revisión de los planes de estudio *capacitación a los docentes

dificultades de aprendizaje que muestren los estudiantes, más que la estructura lógica de las disciplinas y de los distintos campos del saber.

14. Godoy, A., Segrra, C., & Di Mauro, M. (2014). Una experiencia de formación docente en el área de Ciencias Naturales basada en la indagación escolar. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 11(3), 381-397.

Los autores citan 31 referencias bibliográficas en este artículo, que pueden ser utilizadas en

*Tendencias sugeridas en distintos informes a nivel mundial, que destacan la importancia de los métodos de enseñanza basados en la indagación o investigación escolar *La exploración sistemática de fenómenos naturales y el trabajo con problemas, de un modo tal, que guarda ciertas similitudes con las formas que tiene la ciencia para generar conocimiento

A pesar de las modificaciones de la normativa curricular a nivel nacional, aún existe una enorme distancia entre los resultados de las investigaciones, los documentos curriculares y lo que realmente sucede en las aulas. Este panorama da cuenta de la importancia de generar espacios de formación docente que puedan contribuir a hacer frente a los desafíos que plantea la educación primaria en ciencias en la Argentina.

El modelo por indagación escolar se presenta como un enfoque didáctico integrador que puede resultar clave en la promoción de una educación científica de calidad. Es relevante sistematizar experiencias de este tipo, dado que a pesar de los auspiciosos cambios curriculares,

*Aumentar la comprensión en los docentes en formación, acerca de la indagación científica y desarrollar más confianza y efectividad para enseñar ciencias con un enfoque indagatorio. *Contar con un diagnóstico de las habilidades de pensamiento científico de los docentes en formación. *Re-pensar la formación en ciencias de los futuros docentes, incorporando las dimensiones empírica y


algunos de los apartados en esta matriz.

aún predominan en Argentina los mecanismos de enseñanza tradicional. Estas experiencias, además de aportar al conocimiento de la formación inicial docente en el área de ciencias, pueden contribuir a la socialización de propuestas de enseñanza acordes al cambio que se pretende instalar curricularmente.

metodológica a su enseñanza, de modo de considerar el proceso de generación del conocimiento científico a la enseñanza de conceptos. Incluirla dimensión epistemológica y la idea de la ciencia como construcción social.

15. Caraballo, D., & Andrés Z, M. (2014). Trabajo de laboratorio investigativo en física y la V de Gowin como herramienta orientadora para el desarrollodel pensamiento científico en educación media. Revista de Investigación, 82(38), 37-64.


Trabajo de Laboratorio (TL) como estrategia de enseñanza es irremplazable para el aprendizaje de la física parecen ser favorables para desarrollar el pensamiento científico de los estudiantes. Los TL tipo investigación, el laboratorio estará dirigido a objetivos de aprendizaje propios de la actividad experimental (dominio metodológico), como: generar predicciones, formular hipótesis, seleccionar métodos y diseñar secuencias experimentales, recolectar datos, procesarlos y analizarlos, interpretarlos a la luz del marco

Ante las críticas formuladas al TL tradicional ya descrito, es inminente la necesidad de redefinir, reformular y reorientarlo de acuerdo con el propósito deseado. La pregunta de investigación planteada fue: ¿La realización de Trabajos de Laboratorio tipo Investigación, en grupos cooperativos con la V del TL como herramienta orientadora del proceso, contribuirá al desarrollo conceptual, procedimental y epistemológico en los estudiantes?

Se siguiere la transformación didáctica del hacer experimental en los cursos de ciencias a nivel de Educación Media, considerando las siguientes actividades para el diseño de la estrategia didáctica: i) Planteamiento de situaciones problemáticas ii) generación de predicciones o explicaciones por parte de los estudiantes ante la

Dado el valor que tiene esta metodología para transformar el hacer educativo, se propone al respecto, la conformación de grupos de trabajo cooperativo entre los docentes a fin de llevar adelante el estudio de sus praxis con metodologías de investigación-acción con el objetivo de contribuir con la transformación de la educación.


teórico de referencia, elaborar síntesis y conclusiones, y derivar nuevas preguntas para seguir profundizando e investigando.

situación problema y/o pregunta de investigación, con sus argumentos y expresados en forma escrita, para ser discutidas en colectivo; iii) derivar el análisis físico del problema y la conformación de un marco teórico que sustente la investigación, incorporando lecturas, búsqueda de información, explicaciones, otros, tal que permiten plantear hipótesis de trabajo o posibles soluciones ; iv) planificar o analizar el diseño experimental dado, a la luz del referente teórico, para tomar datos, organizarlos, analizarlos y establecer conclusiones en atención a las hipótesis y cuestiones; v) organizar un proceso de presentación (oral y


escrito) y debate de resultados, así como de evaluación del proceso y los aprendizajes. Todo esta secuencia acompañada con: la conformación de grupos de trabajo cooperativo; guías de laboratorio semiestructuradas y cuestionadoras; la orientación del proceso con una visión del proceso desde una visión CNE de la ciencia, flexible pero con rigor, orientada con herramientas como la V heurística del TL; y por último, la mediación permanente del docente fomentando el hacer manual y cognitivo entre los estudiantes.

16. González Labrada, R., & Pérez Ponce de León, N. (2014). Necesidad de perfeccional el proceso enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Naturales en la Educación primaria, en correspondencia con el vertiginoso desarrollo científico

La implementación de métodos empíricos de investigación en el segundo ciclo de la Educación Primaria, como la observación, la encuesta y la entrevista, permitieron corroborar limitaciones en los escolares. Estos evidencian escasos niveles de independencia cognoscitiva,

*Perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Ciencias Naturales en la Educación Primaria cubana se erige como una necesidad. Si bien es cierto que todas las asignaturas del currículo de esta educación aportan al desarrollo integral de los escolares, es la

Enriquecer el constructo teórico existente, relacionado con la actividad investigativa del nivel primario

El reto actual para la didáctica de la asignatura Ciencias Naturales es adecuar la concepción de ciencia que maneja la comunidad científica a una ciencia para los escolares, lo cual redundaría en el perfeccionamiento del


actual. Didáctica y Educación. Didasc@lia, 5(3), 121-143.


siendo una de sus causas la pobre relación que se establece entre estos y algunos procedimientos y métodos relacionados con la actividad científica, factibles de implementar si se toman en consideración sus potencialidades psicopedagógicas.

referida disciplina un pilar básico en el que se inscribe como elemento de esencia la educación científica, a partir de la cual estos deben dotarse de herramientas que les permitan asimilar el desarrollo de manera creadora e independiente *Existe un vacío desde el orden didáctico, concretamente referido a cómo se desarrolla la actividad investigativa de los escolares, en tanto, no se abordan suficientemente los elementos teóricos esenciales para este proceso, lo que limita la estructuración de la asignatura en un proyecto más abarcador de la actividad científica escolarizada.

proceso de enseñanza-aprendizaje

17. Torres Jaimes, H. (2015). La lectura, la escritura y la oralidad en el marco del aprendizaje de las ciencias naturales en la escuela primaria. Atenas. Revista científico-pedagógica, 1(29), 110-120

El autor cita 8 referencias bibliográficas en este artículo, que pueden ser utilizadas en algunos de los apartados en esta matriz.

La lectura, la escritura y la oralidad en ciencias naturales responde a una forma de interpretación del mundo a la que se espera acercar al niño, niña o adolescente a través de la enseñanza de las disciplinas y aprovechando su curiosidad y deseo por conocer

En el afán de enseñar conceptos no se repara en la naturaleza del conocimiento científico como fundamento de las estrategias para la enseñanza de las ciencias, lo que causa un grave problema de comprensión de las disciplinas y en consecuencia el problema de considerar que lectura, escritura y oralidad son procesos estandarizados para las distintas áreas del conocimiento lo que a su vez hace suponer que si un estudiante sabe leer, escribir y hablar de literatura infantil está en las condiciones para ajustar estos procesos al aprendizaje de

El Instituto Pedagógico Arturo Ramírez Montufar de la Universidad Nacional de Colombia, ha venido construyendo una propuesta de transversalización curricular basada en procesos comunicativos como la lectura, escritura y oralidad, que encuentran sentido diferente en el contexto de cada disciplina. La

Transversalizar el currículo mediante el fortalecimiento de procesos comunicativos en cada disciplina como medio para la formación de autonomía y la emancipación del sujeto


la ciencia; esta suposición no solo es desatinada sino irreconciliable por la diferencia en la naturaleza y proceder de los campos de conocimiento.

propuesta pretende formalizar la relación existente entre el tipo particular de desarrollo que busca cada área, bien sea cognitivo, corporal, espiritual, físico, etc., y las particularidades del lenguaje con el fin de construir escenarios o contextos de interacción en los que el aprendizaje se dé de una manera un poco más natural llevando al estudiantes a aprender los mecanismos mediante los cuales se aprende un determinado tipo de conocimiento.

18. Fundamentos epistemológicos, metodológicos y teóricos que sustentan un modelo de investigación cualitativa en las ciencias sociales. PARRA SABAJ, María Eugenia (2005)Tesis presentada a las Facultades de Ciencias Sociales y Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile para optar al grado de Doctora en Filosofía con Mención en

La investigación cuantitativa en las ciencias sociales. Modelos de investigación complejos. Los estudios culturales

¿Cuál es la visión de ciencia que se ha generado desde el pensamiento moderno? ¿Cómo se ha repensado lo objetivo y lo subjetivo desde los enfoques empírico-analítico, fenomenológico-hermenéutico y dialéctico?

Los sistemas sociales históricos están compuestos por múltiples unidades interactuantes, caracterizadas por el surgimiento y la evolución de estructuras y organizaciones jerárquicas internas y comportamientos espacio/temporales complejos.

Construir puentes que permitan el desarrollo del pensamiento científico en ciencias sociales, sin desconocer los alcances de la investigación cualitativa. Apuestas por encontrar caminos de la investigación en un mundo complejo.


Epistemología de las Ciencias Sociales Recuperado en http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2005/parra_m/sources/parra_m.pdf

Los sistemas sociales históricos están formados por elementos individuales capaces de adaptación interna y de aprendizaje por medio de la experiencia. Esto añade un nuevo nivel de complejidad [que comparten con la biología evolutiva y la ecología] más allá de la complejidad de la dinámica no lineal de los sistemas físicos tradicionales. están teniendo una influencia muy importante en las instituciones de producción de conocimiento por primera vez en dos siglos, desde que la ciencia, una ciencia determinada, desplazó a la filosofía, una filosofía determinada, de laposición de legitimadora del conocimiento

19. Astolfi, Jean-Pierre et al. (1978) Puf l'éducateur.

La historia de las ciencias puede ser un instrumento de

Aunque se trata de un libro con 37 años de haber sido publicado,

El pensamiento científico se ve

Desarrollar una cultura científica y la comprensión

http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2005/parra_m/sources/parra_m.pdf




PressesUniversitaires de France. Recuperado en http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED498253.pdf

investigación pedagógica. La práctica pedagógica entre la sicología y la epistemología. La iniciación científica de cara a las ideologías de nuestra sociedad. El acceso al saber científico.

se plantean en él preguntas centrales a este trabajo, propias del nodo de indagación en que nos hemos venido moviendo y a cuyas respuestas parecieran dedicarse todos los documentos reseñados: ¿Qué ciencia para qué sociedad?, que en la propuesta del libro se divide en dos partes: ¿Qué significa la ciencia para el hombre de hoy? y ¿Cuál es el lugar de la formación científica en la realización de los fines generales de la educación? Hay, también otras preguntas fundamentales, relacionadas con estas, que se plantean los autores: ¿La enseñanza científica es formativa? ¿Una educación científica puede dar un panorama del ambiente natural y social? ¿Una formación científica puede darse para cada individuo en el seno de la sociedad?

abocado a dos situaciones: la especialización y el esoterismo. La sobreabundancia de información hace que la especialización se convierta en la salida, pero esto conlleva el peligro de hacernos olvidar del panorama. La domesticación de la ciencia por la sociedad industrial ha conducido a un nuevo esoterismo y al reagrupamiento de los científicos en una casta cerrada, mientras que una característica central de la ciencia es su universalidad. Los profesores jóvenes (y muy seguramente también los que tienen más experiencia vivida) no están preparados para responder los retos que el conocimiento científico les provoca y acompañar los procesos de desarrollo de pensamiento científico.

amplia del medio técnico, que, más allá del método experimental, se adapte al cambio y genere proyectos de sociedad, en donde las tomas de decisión individuales se relacionen estrechamente con las exigencias sociales, pero sin dejar de darle importancia a la curiosidad, la creatividad y el pensamiento crítico. Evitar que la educación se considere como el condicionamiento de un grupo de adultos, sino fruto de un esfuerzo común en donde las voces y los pensamientos de los estudiantes sean reconocidos y valorados. La escuela debe abrirse a la vida en donde sea posible el encuentro de todas las culturas, tanto las orales y técnicas como las abstractas. En ella el desarrollo del pensamiento científico, conjunto entre el que el autor llama el mundo de los adultos y el de la niños, en pos de un esfuerzo común de

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED498253.pdf

http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED498253.pdf


Los estudiantes construyen su propio conocimiento-y se construyen a sí mismos- con la ayuda de los adultos. Aprender a trabajar en grupo es una necesidad de la época. La enseñanza científica se presta a una pedagogía de la autonomía.

creación de cultura se presenta como un desafío necesario.

20. Schumacher, Delphine (2010) Le Défi Comme Situation Favorisant L’initiation Aux Démarches Expérimentales À L’école Primaire Canevas de these Université de Geneve Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education. Recuperado en http://cms.unige.ch/ldes/wp-content/uploads/2012/09/canevas_these_DS.pdf

Los medios didácticos que favorecen la emergencia de hipótesis y de gestiones de investigación en los estudiantes.

¿Cuáles son los medios didácticos que favorecen la entrada a procesos de investigación a estudiantes de educación primaria?

Es importante favorecer un trabajo de explicación, de conceptualización y de metareflexión en los estudiantes a través de apuestas que, vinculadas a la didáctica, así lo permitan. Observar las posibilidades de la investigación en el aula, que realizada en etapas sucesivas, con rigurosidad en cada uno de los momentos y en la apuesta por un seguimiento concreto y constante de diversos factores que intervienen en ella,

La formación de maestros en didácticas que permitan el desarrollo de procesos de pensamiento a partir de la ciencia.

http://cms.unige.ch/ldes/wp-content/uploads/2012/09/canevas_these_DS.pdf




permite perspectivas infinitas a la investigación en educación. Proponer una didáctica desde fuera, se procura reconocer los procesos y dinámicas propios de los estudiantes en las clases de ciencias, frente a temas que puedan suscitar su interés.

21. Giot, Bernadette y Quittre, Valérie. ( 2006) Pourquoi et comment structurer ses acquis en sciences à l’école primaire? Service de Pédagogie expérimentale de l’Université de Liège. Recuperado en www.enseignement.be

El desarrollo del pensamiento científico en la escuela primaria.

¿Cómo actuar para que las actividades científicas no sean un conjunto de piezas esparcidas, sino un rompecabezas que poco a poco se va haciendo significativo y rico en aprendizajes para los estudiantes?

Aunque las actividades científicas no ocupan en las clases, el lugar que merecen cuando los tienen la oportunidad de una elaboración común de actividades en donde se debata la manera de estructurar los acervos, realizar la observación de los fenómenos y permita el debate entre estudiantes y con su profesor, permite que los involucrados se interesen en las actividades científicas. La escritura es indispensable en el desarrollo del

Privilegiar tanto los aspectos metodológicos en donde la construcción colectiva, que tiene en cuenta al maestro es importante tanto en la reflexión teórica, como al desarrollo concreto de actividades. Las etapas de la propuesta metodológica deben ser significativas y articuladas.


pensamiento científico, puede ser individual o colectiva. Es importante reconocer no solo el escrito producto, sino el proceso en que se construye.

22. Parra Sabaj, María Eugenia (2005) Fundamentos epistemológicos, metodológicos y teóricos que sustentan un modelo de investigación cualitativa en las ciencias sociales. Tesis presentada a las Facultades de Ciencias Sociales y Filosofía y Humanidades de la Universidad de Chile para optar al grado de Doctora en Filosofía con Mención en Epistemología de las Ciencias Sociales. Recuperado en http://www.tesis.uchile.cl/tesis/uchile/2005/parra_m/sources/parra_m.pdf

Fundamentos epistemológicos, metodológicos y teóricos que pueden apoyar la elaboración de un modelo de investigación cualitativa en las Ciencias Sociales.

¿Es posible fundamentar epistemológicamente un modelo de investigación cualitativa, que permita a los investigadores de las Ciencias Sociales realizar investigaciones científicas en este campo del saber dotadas de un rigor comparable al que generalmente se acepta que alcanza la investigación cuantitativa?

Conciliar tanto epistemológica, como metodológica y teóricamente la explicación y la comprensión, las ciencias cualitativas y las ciencias sociales.

Dejar de percibir como separado e infranqueable el camino entre la investigación cuantitativa y la cualitativa.

23. Padrón, J. 2007. Tendencias Epistemológicas de la Investigación Científica en el Siglo XXI Cinta de Moebio 28: 1-28 www.moebio.uchile.cl/28/padron.html

La Epistemología en los últimos 16 años (1990-2006) La investigación científica viene a ser un asunto programático y transindividual con diversas tendencias: Las epistemologías subjetivistas (racionalismo y empirismo idealistas), La

¿Cuáles son las recientes tendencias en el desarrollo de la epistemología, atendiendo al surgimiento de nuevos problemas, al replanteamiento de problemas antiguos, a las nuevas propuestas de solución y nuevas vías de exploración?

Se plantea un recorrido por los planteamientos epistemológicos en entre los años 1990 y 2006, pero con base en lo construido entre 1920 y 1990.

En los procesos de desarrollo de pensamiento científico en el ámbito universitario es importante el reconocimiento de las tendencias actuales de la epistemología, como bases que permitan dar





Epistemología Contextualista: intenta resolver algunos problemas centrales planteados desde el escepticismo gnoseológico (lo que para unos puede ser verdadero, para otros puede ser falso), La Epistemología Feminista parte de la crítica de que las teorías de la ciencia están masculinamente sesgadas, así que las mismas deberían reencuadrarse menos masculinamente, La Epistemología Social postulando que los procesos científicos se ven estrictamente afectados por las relaciones sociales y por los hechos culturales. Otras epistemologías subjetivistas: “etnoepistemología” parte de la consideración de que la práctica científica convencional o estandarizada (“ciencia normal”,en términos de Kuhn) es apenas una entre muchas tres áreas problemáticas globales dentro de la etnoepistemología: el conocimiento ordinario popular, el conocimiento especializado y el conocimiento epistemológico mismo La Epistemología Testimonial: Es llamada también “epistemología del testimonio” (testimony epistemology, epistemology of testimony) y, para muchos, está

Problemas actuales: El problema de la justificación: ¿Cuál es el grado de credibilidad o de confianza que se puede depositar en los resultados obtenidos? El problema de las ciencias sociales: ¿Cuál es la relación entre las ciencias naturales y las sociales? ¿Cuáles son las diferencias específicas, radical sustantivas entre “ciencias del espíritu” y “ciencias de la naturaleza”? Desde el último cuarto de siglo hasta ahora, ¡cuál es la especificidad epistemológica y metodológica de las ciencias sociales frente a las ciencias naturales? Las últimas versiones de esta tesis se asocian fuertemente al relativismo, al anti-realismo, a la subjetividad, al holismo indiscriminante y, en síntesis, al “todo vale” de Feyerabend. La oposición entre pensamiento lineal y pensamiento complejo, el conocimiento enciclopedante y, más recientemente, las de transcomplejidad,

Hay una situación contante de los usuarios del conocimiento y de quienes lo producen en relación con la credibilidad que los resultados que arroja una investigación. En relación con las ciencias naturales y las sociales los linderos epistemológicos de unas y otras han sido contantemente revaluados, pero aunque se aproximan para dialogar, no se puede hablar de un holismo que pueda interrelacionarlasde manera tan cercana que pierdan sus límites, ni que haga que tenga una jerarquía superior la una o la otra..

sustento a la investigación en maestrías y doctorados, así como la lectura de autores fundamentales que han plantado enfoques sobre los cuales se ha construido la teoría de la ciencia y la investigación, en enfoques que tienen “determinados sistemas de convicciones acerca de qué es el conocimiento y de sus vías de producción y validación”.


incluida en la epistemología social (Fuller 2002). Surge dentro del problema de las fuentes del conocimiento y de la justificación del mismo y desarrolla las condiciones bajo las cuales el conocimiento en general, incluyendo el científico, resulta válido no a partir de las propias construcciones de la gente, sino de los procesos de transmisión desde otras personas. La epistemología probabilística o bayesiana: Aunque esta epistemología tiene sus raíces en el mismo Thomas Bayes, del siglo XVIII, y se desarrolló a mediados del siglo XX, en los últimos años se ha fortalecido como tendencia epistemológica (véase una exposición reciente en Bovens y Stephan 2003).

transdisciplinariedad, etc.

24. Figueroa, Margarita y Áñez, Aura. (2007) Filosofía para Niñ@s y Enfoques Epistemológicos en la Enseñanza de la Lectura Synergies. Venezuela. Nº 3 pp. 91 - 101Nº 3 (2007) pp. 91 – 101

Desarrollo del pensamiento a través de la filosofía para niños de Matthew Lipman.

¿Cómo se desarrollan procesos de pensamiento a través de la lectura, a partir de la filosofía para niños?

A través de la Comunidad de Investigación del Programa de Filosofía para Niños (FpN) en el debate de ideas con un grupo, el niño o la niña aprenden a argumentar sus ideas.

Las autoras alude al final de su texto a la expresión: Desarrollo de un individuo epistémico. Esta mirada del niño como un ser capaz de procesos avanzados de pensamiento que además se construyan como seres autorrefexivos, en el diálogo con otros una corriente más reciente, emparentada con esta es


la de la filosofía con niños, que reconoce el papel del niño, sus procesos de pensamiento propios.

25. Larrain S., Antonia. El rol de la argumentación en la alfabetización científica. Estudios Públicos, 116 (primavera 2009). Recuperado en www.cepchile.cl

Alfabetización científica La argumentación en el desarrollo del pensamiento científico.

¿Qué es la alfabetización científica? ¿Cuál es la relevancia de esta para Chile? ¿Cómo se relacionan la argumentación y la competencia científica?

La situación alfabetismo científico, elemento del proceso que conduciría al desarrollo del pensamiento científico es una debilidad de los estudiantes frente a pruebas internacionales como Pisa, en el caso Chileno, del que la autora revisa los resultados del año 2006. La autora expone la necesidad de la argumentación como proceso fundamental en el desarrollo del pensamiento científico, no obstante no se realiza una propuesta para el desarrollo de las habilidades argumentativas.

Podría contemplarse la posibilidad de realizar una mirada comparativa de la situación del alfabetismo científico en los demás países de la región. Interesante, también, discutir la pertinencia de las pruebas Pisa como único factor que se tuvo en cuenta en el análisis de la alfabetización científica. En el caso colombiano, contemplado en el mismo informe, por ejemplo, sorprende la enorme aspiración de los jóvenes en seguir una carrera ligada a las ciencias en contraste con el bajo nivel promedio de los estudiantes en la prueba Pisa 2006 de ciencias.

26. Valdivia Cornejo, María Inés. “Jugando a ser científicos” Universidad Católica Los Ángeles de Chimbote Perú.

Desarrollo del pensamiento científico en la educación infantil.

¿Qué estrategias permiten desarrollar el pensamiento científico relacionadas al componente conocimiento del

El juego en el desarrollo del pensamiento científico. Los educadores deben

Sistematización de prácticas de aula en relación con el desarrollo de procesos de


Recuperado en www.virtualeduca.org/ponencias2014

ambiente natural? ¿Cómo superar el desinterés o la ausencia de actividades para la enseñanza de la ciencia en la educación infantil (fundamentalmente en inicial y preescolar)?

guiar el aprendizaje con preguntas, no con respuestas. Importancia de saber aprender antes que saber algo. Papel fundamental de la pregunta y el error como posibilidades de desarrollo del pensamiento científico.

pensamiento en la educación inicial.

27. Estándares básicos de competencias en Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. La formación en ciencias: ¡el desafío! (2008) MEN.

Más que de ciencia, los estándares hablan de disciplinas científicas, consideradas como cuerpos de conocimientos que se desarrollan en el marco de teorías que dirigen la investigación. Ciencias sociales: dado su carácter abierto, histórico y cultural; su objeto es la reflexión sobre la sociedad. Ciencias Naturales: son cuerpos de conocimientos que se ocupan de los procesos que tienen lugar en el mundo de la vida.

¿Qué enseñar en ciencias en Educación Básica y media?

La mirada de las ciencias sociales y naturales desde los procesos que les son comunes, el desarrollo del pensamiento científico tanto en unas como en otras, la mirada a los entornos cultural y social de los que emergen, en los cuales se desenvuelven y a los que transforman, son valiosas, así como el desarrollo del pensamiento científico personal y social, como la proyección interdisciplinar y la necesidad de miradas diversas de que se estudia.

28. Gallego Torres, Adriana Educación en ciencias en los ¿Cuáles son algunas de las Los autores analizan Los autores reconocen

http://www.virtualeduca.org/ponencias2014

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Patricia; Castro Montaña, John Edgar y Rey Herrera, Johanna Milena. El pensamiento científico en los niños y las niñas: algunas consideraciones e implicaciones. MEMORIAS CIIEC 2008 IIEC VOLUMEN 2, NO.3, 2008: 22- 29

primeros años. Tendencias del desarrollo del pensamiento científico en niños, que revisan los autores: I) Los estudios sobre comprensión, inferencia y prácticas cognitivas en los dos primeros años de vida (estudios con infantes menores de tres años); II) Razonamiento científico en niños preescolares menores de seis años. Además se hacen algunas consideraciones en torno entorno a las relaciones entre comprensión, desarrollo del razonamiento científico en el niño y construcción del pensamiento creativo en el preescolar; III) Estudios sobre el razonamiento científico y comprensión en el niño escolar.

principales definiciones y problemáticas relacionadas con el pensamiento científico en los niños y las niñas que influyen en el proceso de comprensión y construcción de los conceptos científicos? ¿Cuáles son los modelos científicos que los niños elaboran del mundo que nos rodea?

algunas de las definiciones y problemáticas relacionadas con el pensamiento científico en los niños y las niñas relacionadas con el proceso de comprensión y construcción de los conceptos científicos, únicamente. No obstante es importante la manifestación de que el pensamiento científico se da desde los primeros años. Se trata de procesos que se afinan, se potencian, se acompañan.

que además de esta mirada al estado de la cuestión, son necesarios primero, la conciencia de los educadores de esos procesos y segundo, el acompañamiento que brinden. En consecuencia, son las apuestas didácticas una salida pertinente en el ámbito colombiano y también el reconocimiento de los procesos de pensamiento que los niños tienen.

29. Cabrera Paz, José. Desarrollo del pensamiento científico con producción audiovisual: Experimentaciones didácticas. Innovar en la escuela. Una apuesta transformadora de la enseñanza y el aprendizaje. Serie Innovación IDEP. Alcaldía Mayor de Bogotá. Recuperado en http://www.clacso.org.ar/libreria_cm/archivos/pdf_366.pdf

Didáctica de las ciencias. ¿Cómo promover una práctica innovadora para fomentar habilidades cognitivas que contribuyan al desarrollo del pensamiento científico y tecnológico?

Se propone una práctica que tiene como complemento del desarrollo del pensamiento científico el tecnológico.

Desde hace varios años se viene hablando de la CTS (Ciencia, tecnología y Sociedad), como una línea del desarrollo de las ciencias, a partir de

30. Molina Lozano, Jenniffer Didáctica de las ciencias ¿Las hipótesis sobre los periodos Es importante en la El papel central del


Alejandra y Ramírez Cuenca, Jennifer. Procesos básicos del pensamiento científico, según los lineamientos de ciencias naturales del Ministerio De Educación Nacional en estudiantes de básica primaria. Estudio exploratorio. Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de Magister en Educación. Universidad Del Tolima Facultad De Ciencias De La Educación Maestría En Educación Ibagué – Tolima 2014. Recuperado en repository.ut.edu.co/handle/001/1368

naturales: a partir del contraste entre propuesta didáctica frente a los lineamientos curriculares emanados por el MEN, en relación con el desarrollo del pensamiento científico.

del desarrollo del pensamiento científico emanados por el Ministerio de Educación Nacional en sus Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales se dan realmente en las aulas educativas con contextos diferentes?

producción de documentos oficiales producidos por el Ministerio de Educación Nacional que se dé la relación del contexto, en este caso el desarrollo del pensamiento científico. El aprendizaje de las ciencias es un proceso constante que se lleva a lo largo de la vida. Desde los primeros años los niños y niñas desarrollan su pensamiento científico, por maestros que los reconozcan y tengan en cuenta el contexto en que se produce.

maestro como generador de didácticas que tengan en cuenta las particularidades de los estudiantes, para proponer procesos de desarrollo de pensamiento.

31. Mateus Vargas, Maritza y Garay Garay, Fredy. La inclusión de la filosofía de la química en el discurso pedagógico químico. Congreso de investigación y Pedagogía III Nacional II Internacional. Maestría en Educación. UPTC./ Octubre 9, 10 y 11 de 2013.

Desarrollo de pensamiento científico en profesores.

¿Cómo es comunicado el conocimiento en ciencias? ¿Cuáles son las normas y el medio por el cual el conocimiento ciencias es compartido?

La reflexión del profesor a partir de la fundamentación filosófica en su disciplina científica permite que las prácticas docentes se hagan más significativas.

Desarrollar el sujeto epistemológico que se es como profesor de ciencias.

32. Ruiz O., Francisco Javier, Tamayo A., Óscar Eugenio y Márquez B., Conxita. (2013). “La enseñanza de la

Desarrollo del pensamiento científico en los docentes.

¿Cómo influye la enseñanza de la argumentación en ciencias en las concepciones epistemológicas, conceptuales y didácticas del

La argumentación es un proceso que permite el diálogo y reflexión de los

Aunque se menciona la argumentación oral, tanto en los procesos de enseñanza como en los de


argumentación en ciencias: un proceso que requiere cambios en las concepciones epistemológicas, conceptuales, didácticas y en la estructura argumentativa de los docentes”. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. No. 1, Vol. 9, pp. 29-52. Manizales: Universidad de Caldas.

docente? diferentes actores (docentes-estudiantes), a través del cual ambos desarrollan su pensamiento científico. En el caso de los docentes la reflexión impacta sus concepciones epistemológicas, conceptuales y didácticas

aprendizaje es necesario dar el salto hacia la autorreflexión y la argumentación escrita.

33. Pacheco, Teresa (2015). La tesis doctoral en ciencias sociales y su relación con el quehacer científico. Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, Universidad Nacional Autónoma de México (Ciudad de México, México) Recuperado en http://www.facso.uchile.cl/publicaciones/moebio/52/pacheco.html

Desarrollo del pensamiento científico en estudiantes del nivel de doctorado.

¿Cómo se desarrolla el pensamiento científico a través de la tesis doctoral?

El diseño, la estructura y la organización de la escritura en el caso de la tesis doctoral son elementos que permiten que los procesos de fundamentación por medio del pensamiento científico se desarrollen con coherencia. Los profesores e investigadores universitarios que trabajan en nivel de doctorado, así como los estudiantes deben

Establecer didácticas que permitan el desarrollo del pensamiento científico en los niveles superiores de la educación universitaria, en donde el papel de la escritura se hace más complejo, pero indispensable.


estar conscientes de que escribir una tesis doctoral, como el acompañar al estudiante en la escritura de la misma, pues allí se desarrollan operaciones de pensamiento complejas.

34. Restrepo de Mejía, Francia.(2007) Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud. Doctorado en Ciencias Sociales Niñez y Juventud. Universidad de Manizales – CINDE. Entidades Cooperantes: Universidad Autonoma De Manizales, Universidad De Caldas, Unicef, Universidad De Antioquia, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Central, Universidad Nacional De Colombia, Universidad Distrital, Pontificia Universidad Javeriana Manizales. 2007.Recuperado en http://biblioteca.clacso.edu.ar/Colombia/alianza-cinde-umz/20091118032012/TESIS_FRANCIA_RESTREPO_DE_MEJIA.pdf

¿Cómo se relacionan el discurso y el método científico?

taller identificaciÓn y anÁlisis de tendencias … · revista educación y pedagogía, 10(21),...

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