TALLER

EVALUACIÓN E INSTRUMENTOS DE SEGUIMIENTO

Eje temático: Gestión escolar, en el área de Formación de profesores: Diseño

de instrumentos de evaluación

Dra. Martha Amarillas Mata

Mtro. José Alfredo Montes Jiménez

Universidad Autónoma de Sinaloa

Autor principal: Dra. Martha Amarillas Mata

Tel del trabajo: 6677 12 16 56

Celular: 6672 22 16 61

Amarillas_mata_martha@hotmail.com

CURSO-TALLER

EVALUACIÓN E INSTRUMENTOS DE SEGUIMIENTO

PRESENTACIÓN

En la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) emprendida para la

creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), con un enfoque basado en

competencias permite a los estudiantes dominar las competencias genéricas y disciplinares

expresadas en el Perfil de Egreso de la Educación Media Superior y de esta manera

alcanzar los objetivos fundamentales de la Reforma. En el logro de estos objetivos

fundamentales de la RIEMS, es esencial el papel del docente, como señalan Perrenoud

(2005) y Zabalza (2003), el maestro es un actor central y generador del cambio en el

proceso educativo y ante una reforma estructural, es en él en quien se soporta una buena

parte del éxito de la misma.

Y en este sentido, la evaluación de los aprendizajes necesariamente tendrá que seguir el

camino que se propone desde esta orientación. El acuerdo número 8 (SEP. 2009) en

términos de concepto nos remite a lo siguiente: a la generación de evidencias sobre los

aprendizajes asociados al desarrollo progresivo de las competencias que establece el marco

Curricular Común (MCC). Señala que debe ser un proceso continuo, que permita recabar

evidencias pertinentes sobre el logro de los aprendizajes para retroalimentar el proceso de

enseñanza-aprendizaje y mejorar sus resultados, así como tener en cuenta la diversidad de

formas y ritmos de aprendizaje de los alumnos, para considerar que las estrategias de

evaluación atiendan los diferentes estilos de aprendizaje.

De las orientaciones básicas que se proponen: es que debe estar centrada en el aprendizaje

de los alumnos y diferenciar a la evaluación de la medición, la acreditación y certificación.

Las competencias y los atributos pueden graduarse en niveles de desempeño de

complejidad creciente, para evidenciar el avance de cada sujeto en su proceso de

aprendizaje. Que la evaluación debe mostrar la forma en que todos los actores involucrados

se comprometen en los aspectos axiológicos, cognitivos y procedimentales. Y que es

conveniente desarrollar formas de evaluación para experiencias de aprendizaje de carácter

inter-disciplinario, multidisciplinarias y transdisciplinarias.

La propuesta del presente taller tiene como punto de partida todos los elementos teórico-

conceptuales del enfoque basado en competencias y los lineamientos considerados en el

proceso de Reforma Integral de la Educación Media Superior en México, así como la

aplicación práctica que en ese sentido se asume en el contexto de la oferta educativa del

bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa y que se ha considerado como una

experiencia exitosa, por ello después de explicar su fundamento y evidencias que así lo

demuestran, se proponen las competencias que se ponen en juego en el marco del propio

desarrollo del taller, así como las estrategias y productos a desarrollar. Un aspecto

importante también es la forma en que se pretende evaluar dichos productos.

Algo que no puede quedar de lado es la evaluación del taller el cual se hará con la

aplicación de una rúbrica y una retroalimentación al final de cada actividad y al final en

una plenaria con la que se cerrará la sesión.

DOCENTES A LOS QUE ESTÁ DIRIGIDO EL TALLER

A profesores de Nivel Medio Superior (NMS-UAS), aplicando a la modalidad u opción,

que este atendiendo. Pueden estar trabajando en cualesquiera de los grados escolares, así

como del campo disciplinar y materia/módulo que impartan.

DURACIÓN DEL CURSO-TALLER: 4 horas

NÚMERO MÁXIMO DE PARTICIPANTES: 30

JUSTIFICACIÓN

En este marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) y la

creación del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB), al cual pertenecen la mayoría de los

planteles del nivel medio superior de la universidad Autónoma de Sinaloa (UAS), mismas

que han estado sujetas a evaluaciones periódicas por el Consejo para la Evaluación de la

Educación del Tipo Medio Superior A.C. (Copeems) y los Organismos de Apoyo a la

Evaluación (OAE) acreditados, para su ingreso, permanencia y promoción, de los

resultados expuestos en los dictámenes, de manera generalizada nos indican como

observación y recomendación se atiendan los procesos internos que se tienen al interior de

las aulas, específicamente en lo que respecta a la evidencia del personal docente que

indique que están desarrollando el aprendizaje en competencias, y la evaluación de las

mismas, aplicando instrumentos pertinentes y eficaces que evidencien el desarrollo de las

competencias genéricas y disciplinares en los estudiantes, mismos que están declarados en

los programas y planes de estudios.

Lo anteriormente expresado ha traído como consecuencia que, desde la propia Dirección

General de Escuelas Preparatoria, a través del Área de Formación Docente, se promueva

institucionalmente, un programa sobre diseño de instrumentos de evaluación, iniciando, en

primer instancia, con el abordaje de la planeación didáctica en términos generales, luego el

diseño de secuencias didácticas y para cerrar una parte del ciclo se continúa con el diseño

de los propios instrumentos de evaluación, con sus respectivos criterios e indicadores, que

darán cuenta sobre el nivel de desarrollo de las competencias, tanto genéricas como

disciplinares, que están previamente establecidas en los programas correspondientes, ésta

estrategia institucional de formación, ha traído grandes beneficios para la concreción del

enfoque basado en competencias, pues ha permitido que los docentes afinen el sentido de la

propuesta pedagógica y han adquirido un nivel de claridad mucho mayor sobre lo que está

aconteciendo, a nivel de aula, en términos formativos, en relación al perfil del egresado, el

cual está determinado por lo establecido en el Marco Curricular Común.

Ésta experiencia, visiblemente exitosa se ha desarrollado con más de mil profesores,

aproximadamente del bachillerato de la Universidad Autónoma de Sinaloa, cabe mencionar

que a través de la colegialidad se puede asegurar que todos los profesores han tenido

contacto con el ejercicio de diseño de los instrumentos de evaluación, que se evidencian a

través de fotos.

Ésta experiencia, desde el momento en que los profesores empiezan a vincular los múltiples

elementos teórico-conceptuales, aspectos procesales, factores que se coimplican y que

realizan una relación muy estrecha y clara entre las competencias con los productos e

instrumentos se garantiza el desarrollo, por un lado de las competencias de los bachilleres y

por el otro el de los propios docentes.

No hay mejor ejercicio que a través de un trabajo colegiado revisen la relación congruente

entre competencias-productos-instrumentos, para que el enfoque se concrete y, todavía

más, al momento de revisar los criterios e indicadores que deben considerarse en el diseño

de los propios instrumentos, ahí se pueden encontrar claves muy específicas pero de alta

relevancia para que se desarrollen el conjunto de competencias que se encuentra declaradas

en el currículo y en consecuencia con el Marco Curricular Común.

FUNDAMENTACIÓN

Al decir de Jorba, y Sanmartí (2009), la evaluación de los aprendizajes presenta

básicamente dos funciones: Una de carácter social de selección y de clasificación, pero

también de orientación del alumnado. Y la segunda de carácter pedagógico, de regulación

del proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los cambios que se

han de introducir progresivamente en este proceso para que todos los alumnos aprendan de

forma significativa.

Si la primera es importante, ya que cubre el propósito de informar sobre el progreso de los

aprendizajes en los estudiantes, tanto a los alumnos como a los padres de familia, dando

cuenta de su acreditación y certificación al final de un curso o ciclo. La segunda adquiere

relevancia por su carácter formativo, pues aporta información útil para la adaptación de las

actividades de enseñanza-aprendizaje a las necesidades del alumnado y de este modo

mejorar la calidad de la enseñanza en general. Se inserta en el proceso de formación, ya sea

en su inicio, durante él o al final, pero siempre con la finalidad de mejorar el aprendizaje

cuando aún se está a tiempo.

Por ello la importancia de crear los instrumentos pertinentes que permitan dar cuenta del

proceso que vive el estudiante en su intención de aprender y desarrollar las competencias

declaradas, considerando ese proceso formativo como un: antes, durante y después de la

enseñanza; el antes, considerado como la evaluación diagnóstica. El durante, como el

proceso a través del cual el alumno acompañado del docente va reestructurando su

conocimiento a partir de las tareas y actividades propuestas. El después, refiere

esencialmente a incorporar la evaluación sumativa, y pone el acento en la recogida de la

información ya que debe dar cuenta de resultados fiables al final del proceso de enseñanza-

aprendizaje.

En ese mismo sentido, retomamos del Acuerdo número 8/CD/2009 del Comité Directivo

del Sistema Nacional de Bachillerato lo siguiente:

Tipos de evaluación según su finalidad y momento

• Evaluación diagnóstica, que se desarrolla al iniciar la formación para estimar los

conocimientos previos de los estudiantes que ayuden a orientar el proceso educativo.

• Evaluación formativa, que se lleva a cabo en el curso del proceso formativo y permite

precisar los avances logrados por cada alumno y, de manera especial, advertir las

dificultades que encuentra durante el aprendizaje; tiene por objeto mejorar, corregir o

reajustar el avance del alumno y se fundamenta, en parte, en la autoevaluación. Implica una

reflexión y un diálogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos y los procesos de

aprendizaje y de enseñanza que los llevaron a ellos; permite estimar la eficacia de las

experiencias de aprendizaje para mejorarlas y en el alumno favorece el desarrollo de su

autonomía. La evaluación formativa indica el grado de avance y el proceso para el

desarrollo de las competencias.

• La evaluación sumativa se aplica en la promoción o la certificación de competencias que

se realiza en las instituciones educativas, generalmente se lleva a cabo al final de un

proceso considerando el conjunto de evidencias del desempeño correspondientes a los

resultados de aprendizaje logrados.

Tipos de evaluación según el agente que la realiza

Para garantizar la transparencia y el carácter participativo de la evaluación pueden

realizarse los siguientes tipos de evaluación:

• La autoevaluación, es la que realiza el alumno acerca de su propio desempeño. Hace una

valoración y reflexión acerca de su actuación en el proceso de aprendizaje.

• La coevaluación se basa en la valoración y retroalimentación que realizan los pares

miembros del grupo de alumnos.

• La heteroevaluación es la valoración que el docente o agentes externos realizan de los

desempeños de los alumnos, aportando elementos para la retroalimentación del proceso.

En el caso de la Universidad Autónoma de Sinaloa, el CURRÍCULO DEL

BACHILLERATO UAS 2015, Modalidad escolarizada, opción presencial, Orientado al

Marco Curricular Común, empatando con el conjunto de constructos anteriormente

planteados y para ir impulsando un conjunto de experiencias, expresa un conjunto de

consideraciones como las siguientes:

Para que la evaluación se convierta en un instrumento de aprendizaje debe reunir las

siguientes características:

Ha de ser percibida por los alumnos como ayuda real y generadora de expectativas

positivas.

Ha de tomar en consideración los objetivos fundamentales del proceso de

enseñanza-aprendizaje y extenderse a todos sus aspectos: conceptuales,

procedimentales y actitudinales; a partir de criterios de actuación prefijados,

específicos y explícitos.

Ha de dejar de ser una evaluación basada sólo en pruebas parciales y exámenes

finales, y realizarse, en cambio durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje,

con un carácter integrador. (Gil y Valdés, 1996)

El principal objetivo de la evaluación es ayudar al profesor a comprender mejor lo que los

estudiantes saben y, a tomar decisiones docentes significativas.

La evaluación no debe apoyarse en un solo instrumento o en una sola técnica, la evaluación debe ser

más que un examen, debe ser un proceso continuo, dinámico y con frecuencia informal. La

evaluación es algo más que el establecimiento de conclusiones definitivas, la evaluación es cíclica

por naturaleza. La evaluación no tiene un espacio y tiempo únicos, sino que cobra vida en cada una

de las etapas del proceso educativo. La mera asignación de un número no puede dar una imagen

completa de lo que sabe el estudiante y de su proceso de aprendizaje, evaluar es mucho más que

calificar.

Al respecto el Nacional Council of Teachers of Mathematics de los EEUU ha expresado:

La evaluación es una tarea amplia y básica, debe originar una “biografía” del aprendizaje

de los alumnos, una base para mejorar la calidad de la docencia. En efecto, la evaluación no

tiene razón de ser a menos que sea para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje

(NCTM; 1991: 210).

De acuerdo con la concepción de la evaluación que anima este plan de estudios 2015:

Al pensar en la evaluación, el profesor, debe dejar de hacerse la pregunta, ¿quién merece

una evaluación positiva y quién no? para transformarla en, ¿qué ayuda precisa cada cual

para seguir avanzando en el proceso de aprendizaje? Para ello son necesarios un

seguimiento atento y una retroalimentación constante, que reoriente e impulse la actividad

de los estudiantes (Gil y Valdés; 1996: 93).Particularmente, el Comité Directivo del

Sistema Nacional de Bachillerato ha emitido la concepción de evaluación del aprendizaje

bajo un enfoque de competencias, de la siguiente manera:

Este concepto de evaluación remite a la generación de evidencias sobre los aprendizajes

asociados al desarrollo progresivo de las competencias que establece el marco Curricular

Común. En estas condiciones, la evaluación debe ser un proceso continuo, que permita

recabar evidencias pertinentes sobre el logro de los aprendizajes para retroalimentar el

proceso de enseñanza-aprendizaje y mejorar sus resultados. Asimismo, es necesario tener

en cuenta la diversidad de formas y ritmos de aprendizaje de los alumnos, para considerar

que las estrategias de evaluación atiendan los diferentes estilos de aprendizaje (CDSNB,

2009a).

En correspondencia con dicho acuerdo, para cumplir sus funciones dentro del proceso de

enseñanza-aprendizaje el sistema de evaluación de aprendizaje para cada asignatura del

plan de estudios, debe incluir en su diseño y realización la evaluación diagnóstica,

formativa y sumativa.

Otro punto de referencia obligado, cuando se trata de instrumentos de evaluación es la

Guía para el registro, evaluación y seguimiento de las competencias genéricas, dentro de la

cual encontramos algunos elementos pertinentes para el presente taller, tales como:

A) Proceso de evaluación, registro y seguimiento de las competencias genéricas:

Para llevar a cabo la evaluación de las competencias genéricas es necesario determinar los

niveles de dominio y el establecimiento de las evidencias y referentes, casi siempre

cualitativos, que permitan su valoración. Cabe señalar que cuando se enuncia una

competencia, es indispensable pensar en las evidencias e indicios con los cuales se podrá

evaluar su desarrollo.

En congruencia con el Manual de evaluación vigente, desde el nivel IV, el plantel debiera

presentar evidencias de evaluación, registro y seguimiento de las competencias genéricas

como las siguientes:

-Planeación de cada docente en la que se distingan las competencias genéricas que le

corresponde desarrollar al estudiante según lo establecido en el programa de estudios de la

UAC que imparte;

-Secuencias didácticas en las que se identifiquen las actividades que permitirán el

desarrollo en los alumnos de las competencias genéricas;

-Registros de los docentes en los que se evalúe y dé seguimiento al desarrollo de las

competencias en cuestión por parte de los estudiantes

Para realizar la evaluación de las competencias genéricas es necesario rebasar los límites

convencionales de las pruebas escritas u orales y adoptar también otras estrategias y

técnicas de evaluación que movilicen y hagan evidentes los aspectos que constituyen a las

competencias que se propone evaluar.

B) Lineamientos para el registro de las competencias genéricas:

La participación de los cuerpos colegiados o academias, docentes, tutores, orientadores,

encargados de actividades extracurriculares y personal administrativo, de mantenimiento y

servicios de cada plantel;

La definición de las actividades que realizarán dichos actores en torno al proceso de

registro y recopilación de evidencias;

La asignación del área y personal responsable de recolectar los registros parciales de

competencias, así como del llenado del registro final de cada periodo lectivo (semestre,

cuatrimestre o trimestre) conforme avance el PPE;

El establecimiento de estrategias para darle seguimiento al desarrollo de las competencias

genéricas y a su correspondiente registro;

La instauración de los mecanismos con los que se efectuará el seguimiento al grado de

avance de las competencias genéricas para su retroalimentación oportuna.

C) Evidencias de la evaluación, registro y seguimiento del desarrollo de las

competencias genéricas:

Planeaciones didácticas de las UAC en las que se estipule el valor formativo asignado a

la(s) competencia(s) genéricas(s) que se desarrollarán;

Registro de las actividades asignadas por el o los docente(s) o por el tutor para el desarrollo

de las competencias genéricas;

Registro del seguimiento por estudiante del docente;

Registro del seguimiento por estudiante del tutor;

Registro final por estudiante del docente; y

Registro final por estudiante del tutor.

Minutas de las sesiones de los cuerpos colegiados en las que se establezcan las actividades

que organizan para favorecer el desarrollo de las competencias genéricas; asimismo se

deberá dar cuenta de los acuerdos tomados para llevar a cabo actividades interdisciplinarias

con la finalidad de desarrollar competencias genéricas;

Registro de la operación de estrategias, mecanismos, instrumentos o sistemas (no

necesariamente computarizados) que permita dar cuenta del seguimiento al desarrollo de

las competencias genéricas; y Registros de seguimiento

Todo ello nos permite hacer una relación congruente entre competencias-productos-

instrumentos, considerando en estos últimos los adecuados criterios e indicadores en

referencia a las competencias que se establecen en los programas específicos que forman

parte de una oferta educativa específica, atendiendo lo establecido en el acuerdo 442 en

cuanto a Marco Curricular Común, como uno de los ejes que constituyen la política de

Reforma Integral de Educación Media Superior

Si se visualiza el proceso de evaluación de esa manera, entonces se generan las mejores

condiciones para que se diseñen los respectivos instrumentos de evaluación, tales como

Rúbricas, listas de cotejo, guías de observación, portafolios, etc., los cuales forman parte de

las intenciones del presente taller.

EVIDENCIAS

A continuación se muestran algunas fotografías como evidencias, en donde se está

trabajando con algunos colectivos docentes, en donde se encuentran profesores de todas las

asignaturas y, por lo tanto de todos los campos disciplinares. En este tipo de reuniones de

trabajo, se privilegia la colegialidad y la interdisciplinariedad como elementos claves para

el desarrollo del conjunto de competencias tanto genéricas como disciplinares que están

planteadas a partir del Marco Curricular Común y que determinan el perfil del egresado que

se propone en el currículo oficial de la oferta educativa en el nivel medio superior de la

Universidad Autónoma de Sinaloa.

Entonces, de acuerdo a la dinámica de trabajo, la expresión gráfica que se da a través de las

fotografía, son algunas de las evidencias sobre el proceso formativo que hemos venido

realizando y que ha generado una experiencia exitosa, sobre todo en lo que se refiere en

general a la planeación didáctica y en particular al diseño de instrumentos de evaluación.

Los resultados son fehacientes y se pueden detectar a través de la práctica docente de la

inmensa mayoría de los profesores que han estado presentes y, para los que no han estado

en este tipo de talleres se utiliza la alternativa del funcionamiento colegiado de los

docentes.

ESTRUCTURA DEL TALLER

PROPÓSITOS

1.-El docente se apropie de las herramientas, conceptuales y procedimentales de la

evaluación con el enfoque en competencias y los incorpore en los procesos de enseñanza y

aprendizaje a partir de la planeación didáctica.

2.- Identificar y diseñar los instrumentos de evaluación más pertinentes y acordes a las

necesidades del contexto en que se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje.

(Congruentes a competencias y productos)

COMPETENCIAS DISCILINARES

Cabe mencionar que la experiencia que se comparte y, por lo tanto, en el desarrollo del

taller no se hace alusión a algunas competencias de un campo disciplinar en particular,

dado que al momento de promover los procesos de formación docente y en particular lo

referido al diseño de instrumentos de evaluación, se convoca a todos los docentes de cada

Escuela Preparatoria, logrando que asistan las diversas asignaturas que componen los

distintos campos disciplinares, además de que al propiciar el acercamiento entre las

distintas disciplinas se generan visiones y acciones tendientes a la interdisciplinariedad,

situación tan demandad desde el propio enfoque basado en competencias e infinitamente

postergada como asignatura pendiente en la concreción curricular. Por ésta razón, tomando

en cuenta los lineamientos pedagógicos y por el sistema de trabajo que se impulsa desde la

propia área de formación docente hacia la integralidad disciplinaria, más que a

compartimientos estancos, podemos asegurar que las competencias que se promueven su

desarrollo, son las que están contempladas, según acuerdo 444, 486 y 656, en los distintos

campos disciplinares siguientes:

a) Matemáticas

b) Comunicación

c) ciencias experimentales

d) Ciencias sociales y

e) Humanidades

Además de estos cinco, el campo disciplinar de Orientación Educativa propuesto en el

currículo 2015

En las evidencias se pueden detectar que la asistencia al procesos formativo de docentes, es

diversa y procedente de las distintas asignaturas.

Los colectivos docentes de las distintas preparatorias, al momento de realizar su planeación

didáctica y establecer las relaciones lógicas entre sus componentes, así como su

pertinencia, relevancia y congruencia hacia el desarrollo de las competencias en su

asignatura y al diseñar sus instrumentos de evaluación, considerando criterios e indicadores

alusivos a los disciplinar es como se detecta que las competencias que trata de desarrollar

son, precisamente las de su propia disciplina

COMPETENCIAS GENÉRICAS

Para el caso del desarrollo de las competencias genéricas, la explicación es en el mismo

sentido, sólo que al momento de establecer la relación congruente entre competencias-

productos-instrumentos, en el marco de su propia planeación didáctica, al visualizar los

criterios e indicadores que aparecerán en los instrumentos de evaluación, están más

orientados a las competencias genéricas, es decir a la formación de una individuo armónico,

de alta autoestima, de buen comportamiento, con compromisos claros hacia su propio

entorno y al mejoramiento de la sociedad; hacia la promoción del respeto a la diversidad

cultural, ideológica y política; buena disposición a hacia un ambiente de colaboración y

trabajo en equipo, etc, Es por ello que, a través de esta experiencia exitosa se garantiza el

desarrollo de las competencias genéricas que se establecen en cada uno de los programas

que componen el currículo oficial

COMPETENCIAS DOCENTES A DESARROLLAR

COMPETENCIAS DOCENTES Y SUS ATRIBUTOS

ACTIVIDADES QUE CONTRIBUYEN A SU DESARROLLO

1 2

3

4

5 6 7 8

C.3.Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

X X X X X

Atributos: Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiado para el desarrollo de competencias.

X

C.5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo

Atributos: X X X X

Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes.

Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes.

X X X X

Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación.

X X X X

Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

X X X X

C.6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

ATRIBUTOS: Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos.

X X X X X

ESTRATEGIAS

El curso- taller tiene su sustento en el enfoque didáctico constructivista basado en

competencias, de tal manera, que el docente construye sus propias propuestas de evaluación

a partir de sus reflexiones y experiencias contextualizadas. La evaluación el docente la

concibe como un proceso integrador de su práctica cotidiana, y la incorpora en su

planeación didáctica de manera pertinente y eficaz.

La organización del curso está construida considerando el análisis conceptual, reflexión

intergrupal con relación a los procesos de evaluación que se han venido implementando por

los docentes con base en sus planeaciones didácticas, exposición de experiencias docentes,

trabajo individual, en equipo y colaborativo.

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

ACTIVIDAD PROPÓSITO ESTRATEGIAS ESPECÍFICAS

MATERIALES Y RECURSOS

PRODUCTO EVALUACIÓN TIEMPO

1. Presentación del taller y

Puntualizar los propósitos y metodología del taller e identificar las estrategias didácticas a desarrollar en el taller.

-los mediadores explican el propósito y metodología del taller y proponen las reglas para la conducción del mismo.

Diseño del taller, Lap. Pwp, cañon,

Reglas de conducción del taller.

10 min.

PROBLEMATIZACIÓN

2. Exploración de conocimientos previos.

Identificar el nivel de apropiación de los procesos de evaluación que contemplan en sus planeaciones y señalen cuáles son los instrumentos que utilizan.

-los mediadores generan una lluvia de ideas a partir de preguntas sobre la importancia y pertinencia de los procesos de evaluación en su planeación docente y los instrumentos que aplican de manera más recurrente

Planeación didáctica, Instrumentos de evaluación recurrentes en su práctica docente. Hojas, pluma.

Listado de instrumentos de evaluación identificados en su planeación didáctica.

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA COEVALAUCIÓN

10min.

ORGANIZACIÓN Y ADQUISICIÓN DE LA INFORMACIÓN

3. Explicación del proceso de evaluación en los documentos oficiales establecidos por la reforma y la institución.

Apropiación de los lineamientos establecidos sobre evaluación en los documentos oficiales.

Interacción participativa, durante la explicación de los mediadores con los docentes

Lap, pwp, cañon, C.D. Cuadernillo de trabajo.

Instrumentos de evaluación propuestos en su planeación didáctica.

FINALIDAD:EVALUACIÓN FORMATIVA COEVALAUCIÓN HETEROEVALUACIÓN

15min.

4. Compartir los instrumentos de evaluación propuestos en la planeación didáctica. Y revisión de formatos sobre instrumentos de evaluación.

Contrasta sus instrumentos de evaluación con las orientaciones señaladas en los documentos oficiales y su pertinencia con los productos integradores propuestos en su planeación.

En un primer momento con la mediación de los responsables del taller, los docentes se organizan en equipos colaborativos preferentemente disciplinar y revisan los instrumentos de evaluación contrastando, si estos responden a los lineamientos establecidos en los documentos oficiales y su pertinencia con los productos integradores propuestos en su planeación didáctica. Y revisión de la pertinencia de los formatos de instrumentos de evaluación propuestos.

Planeación didáctica. Instrumentos de evaluación Lap, cañon pwp, C.D. cuadernillo de trabajo.

Instrumentos de evaluación: rúbrica, lista de cotejo, guía de observación, entre otros. Tabla de relación congruente entre competencia-producto—instrumento (anexo 1) Cuadro comparativo entre instrumentos (anexo 2)

EVALUACIÓN FORMATIVA COEVALAUCIÓN

60 mins

PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

5. ejercicio de revisión y mejora de los instrumentos de evaluación propuestos para los productos integradores indicados en la planeación didáctica.

Identifican si sus instrumentos de evaluación dan respuesta y abonan desde sus criterios e indicadores al desarrollo de las competencias planteadas en su planeación didáctica.

Los docentes organizados en equipos colaborativos e identificados por áreas de conocimiento, revisan los instrumentos de evaluación y realizan las mejoras que coadyuven al logro de los objetivos planteados en su planeación didáctica.

Lap, cañon, pwp, C.D. cuadernillo de trabajo, instrumentos de evaluación, planeación didáctica. Programa de estudio.

Instrumentos de evaluación de los productos integradores de cada una de las unidades del programa de estudio.

EVALUACIÓN FORMATIVA COEVALAUCIÓN HETEROEVALUACIÓN RÚBRICA

120 min. En esta

actividad, pasada una hora de su desarrollo

se propone un receso de 10 min

APLICACIÓN DE LA INFORMACIÓN

6.- ejercicio de presentación de uno de los instrumentos de evaluación elaborado por los equipos de trabajo colaborativo.

Reflexionar sobre la idoneidad y pertinencia del instrumento de evaluación propuesto.

Los docentes organizados en equipos colaborativos e identificados por áreas de conocimiento, realizan la presentación de sus instrumentos para su valoración en plenaria. Los mediadores dan seguimiento y retroalimentación de los

Instrumentos de evaluación, cuadernillo planeación didáctica, programa de estudio.

Instrumento de evaluación

EVALUACIÓN FOMRATIVA HETEROEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN RÚBRICA

40 min.

ejercicios realizados por los equipos, despejando dudas y respondiendo a preguntas.

7. Realización de la metacognición

El docente reconoce el proceso de aprendizaje que vivió durante el taller.

Los docentes de manera individual, responden al ejercicio de las 3 Q.

La tabla del ejercicio de las 3 Q. y los ejercicios realizados durante el taller.

La tabla de las 3 Q.

AUTOEVALUACIÓN ALICANDO LA TABLA SIGUIENTE

45 min.

METACOGNICIÓN (Tabla de las tres Q)

Qué sabía Que no sabía Qué necesito mejorar

EVALUACIÓN

En este caso se realizará solamente evaluación diagnóstica y formativa. En el primer caso

se procesará de manera directa a través de preguntas centrales sobre lo que se va a abordar

y en el segundo se irán haciendo comentarios sobre la base de lo que se está produciendo

por parte de los asistentes, es decir, solamente se ejercerá un proceso de evaluación

cualitativa para fortalecer la propia retroalimentación.

A) PRODUCTOS A DESARROLLAR.

Los productos a desarrollar en el presente taller son: Relación congruente competencia-

producto-instrumento (anexo 1); Cuadro comparativo entre instrumentos (anexo 2),

Rúbricas, Listas de cotejo, Guía de observación, portafolio y tabla de las tres Q

B) FORMA DE EVALUACIÓN DE LOS PRODUCTOS

Tomando en cuenta los lineamientos fundamentales del proceso de evaluación contenidos

en el acuerdo 8, sí como lo planteado por diversos autores que se han estado estudiando

durante los procesos formativos de los docentes, al evaluar los productos obtenidos se

aplicará predominantemente la evaluación formativa, según su finalidad, y la coevaluación

(anexo 3 y 4) entre pares, según los sujetos que participan, con las convenientes

combinaciones que se harán con la heteroevaluación (anexo 3 y 4), así como en la parte

final se hará un ejercicio de autoevaluación (tabla de las tres Q).

Cabe destacar que en el proceso de evaluación de los productos a obtener, se realizarán

ejercicios comparativos con los que idealmente debe ser dicho producto, en la idea de que

sea predominantemente formativa, como ya se indicó anteriormente. La correspondiente

particularidad se encuentra en el cronograma de trabajo

EVALUACIÓN DEL TALLER

Para la a evaluación del taller, al principio se les explicará que se tendrá que evaluar el

propio taller, para lo cual se les entregará una rúbrica a cada uno de los asistentes para que

vayan tomando en cuenta los criterios a considerar, por parte de cada uno de los integrantes

del grupo.

RÚBRICA PARA EVALUAR EL TALLER

Criterio Niveles

Excelente Bueno Suficiente Insuficiente

Propósito y producto

El propósito es pertinente y se corresponde con el producto realizado. El producto permite a los docentes el desarrollo de las competencias establecidas en el acuerdo 447.

El propósito es pertinente pero presenta dificultades para su concreción. El producto resultante permite medianamente a los docentes el desarrollo de las competencias establecidas en el acuerdo 447.

El propósito es relevante pero presenta dificultades para su concreción. El producto resultante permite con dificultades a los docentes el desarrollo de las competencias establecidas en el acuerdo 447.

El propósito es relevante pero difícilmente alcanzable. El producto resultante no permite a los docentes el desarrollo de las competencias establecidas en el acuerdo 447.

Contenidos Los contenidos son suficientes y pertinentes para el logro del propósito

Los contenidos son pertinentes pero insuficientes para el logro del propósito.

Los contenidos son poco pertinentes pero insuficientes para el logro del propósito.

Los contenidos no son pertinentes y son insuficientes para el logro del propósito.

Metodología y estrategia

Las actividades, estrategias y recursos son congruentes y su secuencia permite lograr el

Las actividades, estrategias y recursos son congruentes pero su secuencia dificulta lograr el

Las actividades, estrategias y recursos son poco congruentes y su secuencia

Las actividades, estrategias y recursos son incongruentes y su secuencia no permite lograr el

RETROALIMENTACIÓN

La retroalimentación se realizará al final de cada actividad y a través de una plenaria de

cierre, en la que se abrirá la participación puntual de una muestra de la asistencia y además

se creará un grupo de facebook, para que en los días posteriores, todos aquellos que

quisieran profundizar, hagan llegar sus observaciones, comentarios, agregados y críticas, en

el ánimo de mejorar la realización de talleres en sus respectivas instituciones y en futuros

coloquios.

MATERIALES PARA LA REALIZACIÓN DEL TALLER

El documento del taller reproducido en físico y en disco que se entregara a cada uno de los

asistentes

Hojas en blanco

MATERIALES Y/O RECURSOS QUE NECESITAN LLEVAR LOS ASITENTES

Lap Top

Programa de la asignatura/Unidad de aprendizaje/Módulo que imparte

Planeación didáctica, al menos de una semana.

Instrumentos de evaluación que ya utilizan y han aplicado en su experiencia docente.

REQUERIMIENTOS TÉNICOS

propósito propósito. dificulta lograr el propósito

propósito

Materiales y recursos

Los materiales y recursos son pertinentes y suficientes para realizar las actividades.

Los materiales y recursos son pertinentes pero insuficientes para realizar las actividades.

Los materiales y recursos son poco pertinentes e insuficientes para realizar las actividades.

Los materiales y recursos no son pertinentes y son insuficientes para realizar las actividades.

Infraestructura El espacio, mobiliario, iluminación y ventilación son adecuados y suficientes.

El espacio, mobiliario, iluminación y ventilación son suficientes pero incómodos para realizar las actividades.

El espacio, mobiliario, iluminación y ventilación fueron suficientes pero inadecuados para realizar las actividades.

El espacio, mobiliario, iluminación y ventilación fueron insuficientes e inadecuados para realizar las actividades.

Mesas de trabajo

Cañón

Extensiones

Reguladores

Internet

BIBLIOGRAFÍA DE APOYO

Biggs, Johns (2006). Calidad del aprendizaje universitario. España. Narcea.

Chan M. 2006, Algunas Ideas para el diseño de las actividades de Aprendizaje,

Diplomado de objetos INNOVA, U de G para los talleres de ANUIES 2006.

Compilación lecturas Diplomado en competencias PROFORDEMS.

Chan N. M.E y Tiburcio, A. (2000). Guía para el diseño de materiales educativos

orientados al aprendizaje autogestivo.

Marzano, R. J. y Pickering, D. J. (2005). Dimensiones del aprendizaje. Manual

para el maestro. México. ITESO.

Ruiz Iglesias, Magaly (2010). Enseñar en términos de competencias. México.

Trillas

Ruiz Iglesias, Magaly (2011). Cómo evaluar el dominio de competencias. México.

Trillas

SEP. (2008). Acuerdo número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de

Bachillerato en un marco de diversidad. DOF., viernes 26 de septiembre. México.

SEP. (2008). Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que

constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillero. DOF.,

martes 21 de octubre. México.

SEP. (2008). ACUERDO número 445 por el que se conceptualizan y definen para la Educación Media Superior las opciones educativas en las diferentes modalidades. SEP. (2008). Acuerdo número 447 por el que se establecen las competencias

docentes para quienes imparten educación media superior en la modalidad

escolarizada. DOF., miércoles 29 de octubre. México.

SEP. (2009). Acuerdo número 448 por el que se modifican los diversos números

442, 444 y 447. DOF., miércoles 23 de junio. México.

SEP. (2009). ACUERDO número 486 por el que se establecen las competencias

disciplinares extendidas del Bachillerato General.

SEP. (2009). ACUERDO número 488 por el que se modifican los diversos números 442, 444 y 447 por los que se establecen: el Sistema Nacional de SEP. (2009). ACUERDO número 8/CD/2009 del Comité Directivo del Sistema

Nacional de Bachillerato

SEP. (2012). ACUERDO número 656 por el que se reforma y adiciona el Acuerdo número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato, y se adiciona el diverso número 486 por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general. Tobón Sergio, Pimienta Julio, García Juan (2010). Secuencias didácticas: Aprendizaje y Evaluación de competencias. Pearson. México Tobón, S. (2006). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo,

diseño curricular y didáctica. Bogotá. Ecoediciones

Tobón, S.,Pimienta P. J. y García F. J.A. (2010). Secuencias didácticas.

Aprendizaje y evaluación de competencias. México. Pearson Educación de

México

ANEXO 1.- RLACIÓN CONGRUENTE COMPETENCIA-PRODUCTO-INTRUMENTO

COMPETENCIAS PRODUCTOS INSTRUMENTOS

ANEXO 2.- CUADRO COMPARATIVO ENTRE INSTRUMENTOS

INSTRUMENTOS CARACTERÍSTICAS DE LOS INSTRUMENTOS

PRODUCTOS A LOS QUE SE APLICA

ANEXO 3: GUÍA DE OBSERVACIÓN PARA LA COEVALUACIÓN Y HETEROEVALUACIÓN

Fecha_________________________ Equipo No._____________ Asistente No.________________

Criterios Observaciones

1. Propuso ideas organizativas para la

funcionalidad del equipo.

2. Cumplió su función al interior del equipo

3. Demostró amplio dominio en el

tratamiento de los contenidos.

4. Aportó ideas para enriquecer el trabajo

encomendado.

5. Mantuvo una actitud participativa.

6. Se mostró respetuoso, positivo y solidario.

7. Realizó su trabajo con un nivel óptimo de

calidad

8. No impuso ideas a los demás integrantes

del equipo.

9. Cumple los acuerdos, incluidas las reglas

internas del equipo.

10. Consideras que el trabajo fue en equipo? ¿Sí? ¿No? ¿Por qué?

ANEXO 4: RÚBRICA PARA EVALUAR EL PROCESO Y CONGRUENCIA DE LOS PRODUCTOS TANTO EN

COEVALUACIÓN COMO HETEROEVALUACIÓN

NIVELES DE DESEMPEÑO

CRITERIOS EXCELENTE BUENO REGULAR IINSUFICIENTE

Actitud de

tolerancia

Durante el

desarrollo del

taller, en cada

uno de sus

momentos,

incluido el

trabajo en

equipo, la

exhibición del

producto y la

plenaria mostró

tolerancia hacia

todos los

compañeros

Durante el

desarrollo del

taller, en algunos

de sus

momentos,

incluido el

trabajo en

equipo, la

exhibición del

producto y la

plenaria mostró

tolerancia hacia

todos los

compañeros

Durante el

desarrollo del

taller, solamente

en el trabajo en

equipo mostró

tolerancia hacia

todos los

compañeros

Durante el

desarrollo del

taller, en ningún

momento mostró

tolerancia hacia

todos los

compañeros

Colaboración

equitativa

Siempre abonó

para que el

desarrollo del

taller y la

producción en

equipo

predominara un

ejercicio de

colaboración

equitativa para

evitar la

sobrecarga de

trabajo

Algunas veces

abonó para que

el desarrollo del

taller y la

producción en

equipo

predominara un

ejercicio de

colaboración

equitativa para

evitar la

sobrecarga de

trabajo

Solamente en las

actividades

grupales abonó

para que el

desarrollo del

taller y la

producción en

equipo

predominara un

ejercicio de

colaboración

equitativa para

evitar la

No abonó para

que el desarrollo

del taller y la

producción en

equipo

predominara un

ejercicio de

colaboración

equitativa para

evitar la

sobrecarga de

trabajo

solamente en

solamente en

algunos

solamente en

algunos

sobrecarga de

trabajo

solamente en

algunos

algunos

Comunicación

adecuada

Utiliza

expresiones

respetuosas, se

acopla a las

diferencias de

ideas y posturas

paradigmáticas,

espera su turno

Utiliza

expresiones

respetuosas, se

acopla a las

diferencias de

ideas y posturas

paradigmáticas.

Utiliza

expresiones

respetuosas y

medianamente se

acopla a las

diferencias de

ideas

No utiliza

expresiones

respetuosas, ni se

acopla a las

diferencias de

ideas y posturas

paradigmáticas,

tampoco espera

su turno

Integración al

trabajo en

equipo

Participa en la

dinámica de

funcionamiento

del equipo, es

participativo y

hace propuestas

y se integra en el

diseño del

producto para

que sea de

calidad

Participa en la

dinámica de

funcionamiento

del equipo, es

participativo y

hace propuestas

Participa en la

dinámica de

funcionamiento

del equipo, es

participativo,

pero no hace

propuestas en

concreto

No participa en la

dinámica de

funcionamiento

del equipo, ni es

participativo y no

hace propuestas

en concreto

Apropiación de

los contenidos

Muestra una

apropiación

consistente de lo

que son los

instrumentos de

evaluación y sus

características y

las relaciona con

los aspectos y

situaciones que

las hacen

pertinentes

Muestra una

apropiación

consistente de lo

que son los

instrumentos de

evaluación y sus

características y

las relaciona

levemente con

los aspectos y

situaciones que

las hacen

pertinentes

Muestra una

débil apropiación

de lo que son los

instrumentos de

evaluación y sus

características y

las relaciona

levemente con

los aspectos y

situaciones que

las hacen

pertinentes

No muestra una

apropiación

consistente de lo

que son los

instrumentos de

evaluación y sus

características sin

relacionarlas con

los aspectos y

situaciones que

las hacen

pertinentes

Formato de

planeación

Distingue

claramente los

Distingue

claramente los

Distingue

claramente los

Distingue

claramente los

didáctica componentes de

la planeación

didáctica y los

articula

adecuadamente

para su aplicación

práctica. Los

objetivos tienen

una redacción

adecuada y están

alineados a las

actividades y

evaluación

componentes de

la planeación

didáctica y los

articula

adecuadamente

para su aplicación

práctica. Los

objetivos tienen

una redacción

adecuada y están

alineados a las

actividades

componentes de

la planeación

didáctica y los

articula

adecuadamente

para su aplicación

práctica. Los

objetivos tienen

una redacción

adecuada, pero

no están

alineados

componentes de

la planeación

didáctica y los

articula

adecuadamente

para su aplicación

práctica. Los

objetivos no

tienen una

redacción

adecuada y por lo

tanto no están

alineados

Secuencia

didáctica

El conjunto de

actividades

mantiene una

articulación

lógica y es

congruente con

la situación

contextual que

motiva su

aplicación,

El conjunto de

actividades

mantiene una

articulación

lógica y es

levemente

congruente con

la situación

contextual que

motiva su

aplicación

El conjunto de

actividades

mantiene una

articulación

lógica

El conjunto de

actividades no

mantiene una

articulación

lógica y ni es

congruente con

la situación

contextual que

motiva su

aplicación

Estrategia

didáctica

La relaciona con

alguna

problemática en

particular, con los

objetivos, los

tipos de

contenidos, las

características del

grupo (incluido el

tamaño),

ambiente,

tamaño del aula,

horario,

productos, es

decir con la

complejidad que

La relaciona con

alguna

problemática en

particular, con los

objetivos, los

tipos de

contenidos, las

características del

grupo (incluido el

tamaño),

ambiente,

productos,

La relaciona con

alguna

problemática en

particular, con los

objetivos, los

tipos de

contenidos, las

características del

grupo (incluido el

tamaño).

Es una ocurrencia

que no considera

el conjunto de

elementos que

determinan el

ciclo didáctico

complejo

implica todo el

ciclo didáctico

Evaluación El proceso de

evaluación que se

propone se

relaciona con los

objetivos, es

congruente con

la situación

contextual, utiliza

ponderaciones,

criterios,

instrumentos y se

ve claramente

que su aplicación

dará cuenta del

nivel de

desarrollo de las

competencias

que se plantean

El proceso de

evaluación que se

propone se

relaciona con los

objetivos, es

congruente con

la situación

contextual, utiliza

ponderaciones,

criterios,

instrumentos

El proceso de

evaluación que se

propone se

relaciona con los

objetivos, es

congruente con

la situación

contextual.

El proceso de

evaluación que se

propone no se

relaciona con los

objetivos, ni es

congruente con

la situación

contextual. No

utiliza

ponderaciones,

criterios,

instrumentos y

mucho menos se

ve su relación con

nivel de

desarrollo de las

competencias

que se plantean