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INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
ESCUELA SUPERIOR DE COMERCIO Y ADMINISTRACIÓN
SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO
“LOS PROCESOS DE GESTIÓN EN EL DISEÑO DE UNA ASIGNATURA PARA EDUCACIÓN A DISTANCIA BASADA EN COMPETENCIAS.
UN ESTUDIO DE CASO”
T E S I S
Que para obtener el grado de:
MAESTRA EN CIENCIAS EN ADMINISTRACIÓN
Y DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN
Presenta:
MARÍA ELENA AGUILAR MORALES
Director de Tesis: DR. FRANCISCO JAVIER CHÁVEZ MACIEL
México, D.F. Abril 2009
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ÍNDICE
ÍNDICE ................................................................................................................................................................ 4 RESUMEN .......................................................................................................................................................... 5 ABSTRACT ......................................................................................................................................................... 6 GLOSARIO ......................................................................................................................................................... 7 GLOSARIO DE SIGLAS ..................................................................................................................................... 9 INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................................. 11 OBJETIVOS ...................................................................................................................................................... 15
Objetivo General .......................................................................................................................................... 15 Objetivos específicos ................................................................................................................................... 15
PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ................................................................................................................. 16 JUSTIFICACIÓN ............................................................................................................................................... 17 ANTECEDENTES ............................................................................................................................................. 19
El Instituto Politécnico Nacional ................................................................................................................... 20 La modernización en el IPN ......................................................................................................................... 21
CAPITULO I. METODOLOGIA ......................................................................................................................... 30 Los estudios de caso ................................................................................................................................... 30
CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO .................................................................................................................... 37 ¿Qué vamos a entender por gestión? .......................................................................................................... 37 Investigación-acción ..................................................................................................................................... 40
Modalidades educativas no presenciales ......................................................................................................... 41 Competencias. Definiendo su significado ......................................................................................................... 44
Interpretando el término competencias ........................................................................................................ 46 CAPITULO III. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA ..................................................................................... 49
3.1. Etapas de la experiencia ....................................................................................................................... 51 3.1.1. Primera etapa ................................................................................................................................ 51 3.1.2. Segunda etapa .............................................................................................................................. 52
3.2. Insumos, Procesos y Procedimientos para el diseño de programas para educación a distancia y por competencias. .............................................................................................................................................. 54
3.2.1. Insumos ......................................................................................................................................... 54 3.2.2. Procesos ....................................................................................................................................... 61 3.2.3. Procedimientos .............................................................................................................................. 64 3.3. Diseñando en equipo programas de estudio para educación a distancia ........................................ 72 3.4. La elaboración de la Norma Técnica de Competencia Institucional ................................................ 76
CAPÍTULO IV. ELABORACIÓN DEL MATERIAL EDUCATIVO PARA LA MODALIDAD A DISTANCIA ......... 91 CAPITULO V. EL IPN ANTE LOS NUEVOS RETOS EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR.....................100
5.1. La Reforma Integral de la Educación Media Superior y el Modelo IPN ................................................103 5.2. La gestión y la educación para la juventud en el IPN ...........................................................................108
CAPÍTULO VI. APRENDIZAJE OBTENIDO A LO LARGO DEL PROCESO ...................................................111 Propuesta metodológica .............................................................................................................................114
CAPÍTULO VI. SUGERENCIAS PARA ESTUDIOS FUTUROS .....................................................................117 RELACIÓN DE TABLAS Y FIGURAS ..............................................................................................................119 BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................................120 ANEXO ............................................................................................................................................................124
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RESUMEN
En este trabajo se recupera, sistematiza, analiza y socializa la experiencia que se vivió en una Unidad Académica del Nivel Medio Superior del Instituto Politécnico Nacional en el periodo 2000 y 2003.
En aquella época los trabajos inician cuando las autoridades -de una unidad académica del nivel medio superior- dan la indicación a docentes que diseñaran programas de estudio para modalidad no presencial. El estilo de gestión tradicional –vertical, individual, con instrucciones y centrada en formatos- caracterizó los primeros momentos. Esto no dio los resultados esperados, por lo que un grupo de docentes llevaron a cabo un proceso de reflexión (investigación acción) sobre su quehacer proponiéndose así una forma distinta de trabajo: colaborativo –horizontal, consensada y con procesos dialógicos- a partir de su propio aprendizaje como colectivo. Lo que permitió obtener, además del diseño del programa de estudio para cada una de las asignaturas solicitadas, la Norma Técnica de Competencia Laboral Institucional –en su caso- y más aún, el diseño de algunos Materiales Educativos Digitales.
La metodología seguida en la recuperación de información fue de carácter cualitativo y para la exposición de la experiencia se optó por el Estudio de Caso, permitiendo hacer análisis de los factores que intervinieron, situaciones positivas y negativas que se vivieron, como se resolvieron y cuáles fueron los aprendizajes que se lograron.
Los resultados obtenidos muestran los beneficios de contar con procesos donde los docentes participan en comunidades de aprendizaje, se propicia el dialogo inter y multidisciplinario y se generan productos en los que se busca la articulación de contenidos que conduzcan a desarrollar las competencias necesarias para el perfil de egreso.
En México, actualmente se está trabajando para establecer un Sistema Nacional de Bachillerato que permita desarrollar un marco curricular común basado en competencias y reconozca la universalidad de todas las modalidades educativas.
Es aquí donde toma relevancia este Estudio de Caso pues la experiencia del diseño curricular ante dos estilos de gestión y en una modalidad distinta a la presencial, puede ser un insumo a los trabajos que se realizan para la Reforma Integral de la Educación Media Superior.
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ABSTRACT
This paper recovers systematizes, analyzes and socializes the experience lived in an Upper Middle Level Academic Unit of the Instituto Politécnico Nacional from years 2000 to 2003.
At that time the work begins when the authorities from an upper-middle-level academic unit give the teachers the indication that they will design a study program for non-attendance modality. The traditional management vertical- individual style, with instructions and focused on formats that characterized the first moments. This did not work as expected; therefore a group of teachers carried out a process of reflection (action research) about their work and proposing themselves a different way of working: collaborative, horizontal, with consensus and with dialogical processes-from their own learning as a group. This permitted to obtain, besides the study program design for each one of the requested subjects, the Technical Standard of Institutional Working Competition-in their case -and even more, the design of some digital educational materials.
The methodology followed in the recovery of information was qualitative in nature and for the exposition of the experience was chosen the study of case, allowing to make an analysis of the factors involved, positive and negative situations lived, how where they resolved and what learning was achieved.
The results gained show the benefits of having processes in which teachers participate in learning communities, it´s propitiated the inter and multidisciplinary dialogue, it generates products in which it seeks the articulation of contents that lead to develop the necessary skills of the graduate profile
Mexico currently is working to establish a National High School System that permits to develop a common curriculum framework based on competitions and that recognizes the universality of all forms of education.
It is here where it takes relevance this case study because of the curricular design experiences before two management styles and for a different mode other than attendance may be a material for the works for the Complete Reform of High School.
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GLOSARIO
Competencia Laboral.- Aptitud de un individuo para desempeñar una misma función productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo
Curriculum.-Selección de contenidos que orientan el proceso de enseñanza y de aprendizaje, respondiendo al proyecto educativo de una institución.
Diseño curricular.- Se refiere al proceso llevado a cabo para elaborar el curriculum.
Educación a distancia.- Proceso de formación que se realiza sin la presencia física del docente y donde se busca propiciar el aprendizaje mediante el uso de los diversos medios de comunicación y de materiales educativos previamente elaborados para este fin. Puede ser sincrónica o asíncrona.
Elemento de competencia.- Se refiere a una función productiva simple, realizada por una persona
Formación bivalente.- corresponde a los programas del nivel medio superior que cuentan con planes de estudio que incorporan una parte propedéutica que forma al estudiante con las habilidades, conocimientos, actitudes y valores necesarios para su ingreso a la educación superior, y una formación técnica que le permita insertarse en el mundo laboral, independientemente de su decisión de continuar al nivel superior.
Gestión.- Conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un objetivo
Estudio de Caso.- Es un método de aprendizaje, que parte de un ejemplo complejo considerado como un todo en su contexto, y se basa en la comprensión de conjunto de dicho ejemplo, a partir de una descripción y un análisis muy detallados.
Investigación-Acción.- Ésta se configura como un proceso activo, fundado en un sistema de diálogos y análisis en el que la comunidad educativa, los saberes de las personas involucradas, la acción y los llamados "investigadores - participantes" conforman la parte vital de dicho sistema y del proceso metodológico pertinente.
Aprendizaje cooperativo.-Se encuentra mayormente relacionado con la motivación y la organización para un programa global de trabajo en grupo
Aprendizaje colaborativo.- Se centra en los procesos cognitivos derivados de los intercambios más íntimos que tienen lugar al realizarse trabajo en colectivo.
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Modalidad no presencial.- Es aquella en donde los estudiantes para su formación mantienen una presencia parcial o no asisten a los espacios físicos de las instituciones educativas. Para el primer caso se incluyen la abierta y de fines de semana, entre otras. Cuando los alumnos no asisten a las instalaciones de la institución, la interacción entre profesor y alumno es a distancia y puede ser sincrónica o asincrónica, ya sea a través de un medio electrónico o de cualquier otro tipo; entre éstas se encuentran: correo postal, correo electrónico, en línea.
Material educativo Digital.- Es un recurso educativo que ofrece al estudiante alternativas tecnológicas y pedagógicas diferentes a las de un texto tradicional. Está elaborado conforme al programa de una materia, asignatura o módulo y forma parte de un mapa curricular o también puede ser un curso autónomo; se construye para ser operado por medio de computadoras, sea en línea en un Ambiente Virtual de Aprendizaje (Internet) o como Disco Compacto (CD).
Norma Técnica de Competencia Laboral.- La base estructural de la Norma Técnica de Competencia Laboral, con la que se hace la identificación de la competencia laboral, es una función productiva elemental, denominada elemento de competencia. Es alrededor de este elemento de competencia, como se estructura la forma normalizada para la identificación de la competencia.
Reforma Educativa.- Proceso de cambio en el curriculum que las instituciones educativas llevan a cabo en función de una necesidad social
Tarea mecánica.- Para efectos de este documento lo entenderemos como el proceso en el que se sigue un patrón de conducta previamente establecido, sin considerar como se da el proceso de aprendizaje en el sujeto ante una nueva situación o información; como es el caso del llenado de formatos para una modalidad educativa no presencial y por competencias.
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GLOSARIO DE SIGLAS
CECyT: Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos
CD: Disco Compacto
CONOCER: Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral
CONALEP: Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica
DEMS: Dirección de Educación Media Superior
DESECO: Definición y Selección de Competencias
EaD: Educación a Distancia
ECU´s: Escuelas, Centros y Unidades
EMS: Educación Media Superior
EMSAD: Educación Media Superior a Distancia
ESCA: Escuela Superior de Comercio y Administración
ESIME: Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica
IPN: Instituto Politécnico Nacional
MED: Material Educativo Digital
NMS: Nivel Medio Superior
NTCL: Norma Técnica de Competencia Laboral
OCDE: Organización
RAP: Resultado de Aprendizaje
RIEMS: Reforma Integral de la Educación Media Superior
SAE: Sistema Abierto de Enseñanza
SEP: Secretaría de Educación Pública
SEMS: Subsecretaría de Educación Media Superior
SNB: Sistema Nacional de Bachillerato
TIC: Tecnología de Información y Comunicación
UNESCO: Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
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UPIICSA: Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas
ZPD: Zona de Desarrollo Próximo
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INTRODUCCIÓN
El presente estudio de caso está dirigido a todos los interesados en ahondar en los procesos de gestión derivados de las reformas a los planes y programas de estudio que en los últimos años se han venido realizando en una institución educativa como lo es el Instituto Politécnico Nacional.
A lo largo del documento se sistematizan las experiencias de un grupo de docentes involucrados en la elaboración de los programas de estudio y materiales educativos en la modalidad a distancia, durante un periodo que abarcó de los años 2000 a 2003 y específicamente en una escuela del nivel medio superior de esta institución.
Es frecuente considerar como evidencia de que algo fue realizado, aquellos productos que sirvieron de punto de partida para iniciar nuevas acciones referentes a ello, como por ejemplo, la modificación o creación de los planes y programas de estudio para una misma carrera u otra que se origina por una necesidad social; pero no del proceso en sí.
Esta acción responde a la pregunta ¿Qué se hizo? sin embargo, cuando se quiere indagar sobre lo que funcionó o no funcionó así como los aprendizajes obtenidos al aplicar la metodología propuesta, pocas veces se encuentra información al respecto que retroalimente el quehacer académico. El ¿cómo se hizo?, es el principio del que se parte para realizar este trabajo.
Si bien es cierto que existen evidencias sobre experiencias que han tenido otras instituciones al incursionar en educación a distancia, éstas básicamente se centran en la Educación Superior y en este caso, el interés está puesto en la Educación Media Superior, esencialmente en los procesos de gestión que se llevan a cabo en instituciones públicas que responden a disposiciones que se toman desde Área Central sin a veces tener conocimiento de los procesos de trabajo individual y/o colaborativo que se desarrollan en las distintas Unidades Académicas
Con la finalidad de que el lector pueda tener la visión sobre cuáles fueron los antecedentes dentro del Instituto, se preparó una semblanza a partir de lo que se ha denominado La modernización en el IPN. Esta recopilación de información
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abarca desde finales de los 80´s, hasta la época actual, haciendo énfasis en el nivel medio superior, donde se ubica este trabajo.
El Primer Capítulo nos introduce a la metodología que se utiliza para abordar esta experiencia es decir, los Estudios de Caso, como forma de aprendizaje significativo.
En el Segundo Capítulo se contempla el Marco Teórico en el cual se abordan los conceptos de gestión, investigación-acción, modalidades educativas no presenciales así como competencias, con la finalidad de tener presente a qué se refiere cuando se habla de estos términos.
El Tercer Capítulo se centra en la Descripción de la Experiencia y se proporciona información de lo que se realizó. Esto implicó identificar ¿con qué se cuenta? (insumos), ¿qué se puede hacer? (procesos) y ¿cómo hacerlo? (procedimientos). Se describe la puesta en marcha de un estilo de gestión cooperativo que involucró a varios docentes, responsables en la elaboración de programas de estudio y de materiales educativos para educación a distancia
El Cuarto Capítulo da cuenta de un producto elaborado de manera cooperativa entre los docentes, con la finalidad de definir lineamientos internos en torno al diseño de los Materiales Educativos Digitales.
Los nuevos retos en la Educación Media Superior se encuentran plasmados en el Quinto Capítulo, considerando los planteamientos para la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato, así como los procesos de gestión a considerar ante las expectativas que se presentan en este sector.
En el Sexto Capítulo se abordan los Aprendizajes desarrollados a lo largo del proceso y que puedan servir al lector como propuesta de solución a casos relacionados con el diseño o rediseño de programas académicos, en el contexto de la actual reforma Institucional.
Finalmente, en el Capítulo Sexto se hacen Sugerencias para futuros estudios, derivados de la experiencia obtenida a lo largo de cuatro años de trabajo ininterrumpido que culminaron con la entrega de los productos solicitados y en los tiempos que fueron establecidos.
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DEDICATORIA
A mis hijos y esposo, porque fue una larga espera.
A mi madre, por heredarme su tenacidad.
A mi padre, en su memoria.
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AGRADECIMIENTOS
Al profesor Ricardo Muñoz Zavala, cuya participación en la experiencia, conocimientos y reflexiones, permitieron que pudiera reconstruir las vivencias de
aprendizaje y describirlas en su justa dimensión.
A los profesores que participaron en esta experiencia, por el aprendizaje que me dejaron sus aportaciones mediante el trabajo cooperativo.
A mi director de tesis, Dr. Francisco Javier Chávez Maciel, por haber aceptado orientarme con su vasta experiencia y calidad humana, en la realización de este
trabajo.
A mis sinodales, por sus comentarios en contribución a la mejora de este trabajo.
Al Instituto Politécnico Nacional, porqué me ha dado la oportunidad de compartir cada día la calidad y calidez de sus miembros.
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OBJETIVOS
Objetivo General
Describir una experiencia que dé cuenta del proceso de gestión y de la metodología seguida para el desarrollo de una asignatura del nivel medio superior, que sirva como fuente de información a los trabajos curriculares que actualmente se realizan en las Unidades Académicas del Instituto Politécnico Nacional.
Objetivos específicos
• Sistematizar, desde una perspectiva organizacional, la experiencia vivida.
• Identificar los requerimientos de información y formación de los sujetos involucrados en la experiencia.
• Identificar los procesos que potencializan la participación de docentes en esta experiencia.
• Identificar los procesos que se realizan en el diseño del programa de estudio para una asignatura basada en Normas Técnicas de Competencias Laborales en la modalidad a distancia.
• Identificar la metodología empleada –desde la perspectiva organizacional- para la elaboración de materiales educativos que propicien la autonomía en el aprendizaje del estudiante en la modalidad a distancia.
• Proponer un estilo de gestión horizontal que involucre a los docentes participantes en el diseño curricular.
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PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
En el Nivel Medio Superior, ¿Cuáles son los procesos que el Instituto ha vivido en los intentos de reforma académica? ¿En cuál de ellos se ha involucrado a la comunidad? ¿Cuáles son sus alcances?
¿Qué aciertos se tuvieron al aplicar “otro” estilo de gestión, distinto al tradicional?
¿Cómo se han llevado a cabo al interior de las escuelas los procesos para el diseño de programas en nuevas modalidades educativas?
¿Cómo se realiza el diseño instruccional centrado en el aprendizaje?
¿Qué se requiere –en cuanto a procesos organizativos- para diseñar un Material Educativo Digital?
¿Cuáles son los retos que enfrenta el IPN ante la Reforma Integral de la Educación Media Superior?
¿Qué relación guarda todo lo anterior con el enfoque del Nuevo Modelo educativo?
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JUSTIFICACIÓN
Una constante que se ha venido escuchando en los últimos años, son frases como: “el país requiere sistemas educativos que se adapten a los cambios que, de manera continua, se están dando a nivel nacional e internacional”; “las instituciones educativas deben ser sistemas dinámicos que cuenten con una oferta educativa que vaya a la vanguardia”; “se necesita que los planes y programas de estudio reflejen la modernización que estamos viviendo”; “hay que hacer uso de las nuevas tecnologías en los procesos educativos”. Estos planteamientos conducen a que las instituciones educativas estén al pendiente de la actualización de sus planes y programas de estudio, siguiendo procedimientos que la misma institución establece como parte de su planeación estratégica. En el Instituto Politécnico Nacional, los procesos de gestión llevados a cabo durante el diseño de los programas de estudio para el Modelo Educativo Pertinencia y Competitividad a nivel medio superior en el año de 1994, implicaron la elección de docentes que fungieran como Presidentes de Academia. Como bien señalan Fernández Pérez y Martínez Salgado (2005), estos docentes trabajaron en el diseño de los programas de las materias del primer semestre; así, los presidentes de Academia de cada Asignatura, conformaron su Academia Institucional, formada por 15 miembros (en el caso de que la Asignatura fuera del Núcleo Básico) esto es, un representante por cada Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos (CECyT). Posteriormente, esta actividad se repitió semestre a semestre, para aplicarla a cada uno de los seis semestres de que consta el plan de estudios.
Frecuentemente, cuando se realizan procesos de esta naturaleza, sólo se dan a conocer los productos parciales o finales que se obtuvieron de estos trabajos. Sin embargo, la gestión llevada a cabo para alcanzar el objetivo pocas veces es plasmada en documentos que den cuenta de las experiencias vividas y a veces sufridas, para su logro.
La experiencia que vivieron los docentes que participaron en este proceso fue la de asistir a una sede y distribuirse en salones por áreas del conocimiento y por asignatura. Se les proporcionó un formato donde estaba especificado el nombre de la Asignatura, el nombre de cada una de las Unidades Temáticas y en cada una de éstas, los contenidos o temas generales. El trabajo consistió en “llenarlo”, aportando como grupo de trabajo: Fundamentación, Objetivo General, objetivos específicos de cada unidad, el desglose de los temas o descripción de los contenidos específicos, la instrumentación didáctica, evaluación y bibliografía. Al
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término, el trabajo era entregado a los responsables del Área Central. Cuando comenzó a operar el modelo, se hizo evidente la desarticulación de algunos programas ya que algunos temas se volvieron a abordar en semestres posteriores, como parte de otra Asignatura.
Para 1999, la Dirección de Educación Media Superior contaba con un modelo para operar en la modalidad a distancia y por competencias laborales, por lo que solicita a algunas de sus escuelas que comiencen los trabajos para el diseño del plan de estudios, proporcionando los formatos que debían utilizarse para la presentación de una nueva carrera.
El abordaje de una modalidad educativa distinta a la presencial -entendida como la manera en que el alumno avanza a su propio ritmo y tiempos establecidos; realiza actividades de aprendizaje diseñadas ex profeso para desarrollarlas de forma individual o grupal pero a distancia y a la vez mantiene contacto con el docente, mediante el uso de las tecnologías de información y comunicación, el cual se conduce como una figura que realiza actividades de acompañamiento para el aprendizaje en el alumno-, generó inquietudes en los docentes que participaron en la elaboración de programas de estudio para la carrera de Técnico en Administración de Recursos Humanos, modalidad a distancia.
Un diálogo interno era el que se tenía ante el planteamiento del cómo “llenar” los formatos; como ejemplo de ello se anotan los siguientes cuestionamientos… ¿Cómo construye el sujeto su conocimiento? ¿Cómo poder generar procesos que conduzcan a la autonomía en el aprendizaje? ¿Cómo proponer estrategias de enseñanza y de aprendizaje que impliquen el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC)? ¿Cómo diseñar para una modalidad distinta a la presencial, sin caer en los diseños tradicionales de la educación presencial? ¿Cómo orientar al sujeto para que pase de ser un ente pasivo a uno activo? ¿Cómo obtener información en Internet que sea de utilidad para el objetivo del programa de estudio? ¿Cómo diseñar programas cuyos contenidos tengan relación con otros programas y no estén desarticulados? ¿Cómo elaborar materiales educativos para esta modalidad?. En este trabajo se plasma cómo fueron los procesos vividos-reflexionados-adecuados en lo que puede denominarse “la otra gestión” llevada a cabo por un grupo de docentes, donde se partió desde el diseño de la Norma Técnica de Competencia Laboral específica para la carrera, elaboración de los programas de estudio así como el diseño de lo que se denominó Material Educativo Digital.
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ANTECEDENTES
Grandes han sido los cambios que están operando en los últimos años. Los cuales son evidentes en los sistemas productivos, comerciales, financieros, tecnológicos, entre otros. Los impactos de éstos son innegables en todos los países. Algunos intentan responder con la mayor celeridad a ellos, dependiendo de su condición para afrontar estos retos.
Los sistemas educativos no se encuentran ajenos a estos procesos, de tal forma que en algunos países se han dado reacciones distintas para hacer frente a la nueva situación. El trabajo en torno a los procesos de adecuación de la educación que brindan, apunta a que el diseño y operación corresponda a un contexto real y pertinente.
Dos conceptos permiten acercarse a lo que actualmente acontece y que se vincula al quehacer de las instituciones educativas. Por un lado, la denominada globalización o mundialización, la cual implica la interdependencia económica entre los distintos países del mundo sobrepasando las fronteras nacionales y, por el otro, lo que se conoce como la sociedad del conocimiento, la cual consiste en que las sociedades desarrollen la capacidad de generación y transferencia del conocimiento como herramienta para su propio beneficio.
Al respecto la UNESCO (1998) hace recomendaciones sobre diversificar y mejorar la enseñanza basándola en el uso de nuevas tecnologías de información y comunicación; contar con sistemas de educación más flexibles que permitan al estudiante avanzar a un ritmo individual; seleccionar su propia trayectoria académica así como optar por diferentes alternativas de estudio, todo esto con un contenido sólido de conocimientos básicos que garanticen su actualización permanente.
En México, para la Educación Media Superior, el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 plantea – entre varios de sus objetivos-, elevar la calidad de la educación mediante la integración del sistema nacional de bachillerato que, respetando los diversos modelos educativos, permita el libre tránsito de los estudiantes entre subsistemas así como contar con una certificación nacional de educación media superior. Este programa propone que se cuente con un marco curricular común, garantizando competencias básicas y capacidades requeridas para este nivel, “permitiéndole desarrollar competencias para la vida y el trabajo”. (p. 25) El uso de tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo permitirá apoyar el aprendizaje de los estudiantes, extender la oferta
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educativa en modalidad abierta como a distancia para las regiones que carecen de servicios escolarizado, adecuar estas modalidades a los principios y criterios establecidos en los programas y planes de estudios y garantizar su pertinencia tecnológica y de contenidos, para consolidarlas como opciones educativas de calidad. Ello implicará elaborar diversos materiales de apoyo para el aprendizaje y la valoración de la diversidad cultural y lingüística
Se reconoce que este planteamiento no es nuevo pues ya desde los años 90´s se venía señalando que las instituciones educativas enfrentaban el desafío de brindar servicios educativos acordes a los avances del conocimiento y los cambios en las necesidades del estudiante y la sociedad. El Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000 hacía patente que la multiplicación de oportunidades debía trascender el origen étnico y social, la ubicación geográfica y la condición social de cada mexicano por lo que la calidad del bachillerato se consideraba decisiva para alcanzar la excelencia en la formación profesional exigiendo planes y programas de estudio, pertinentes y flexibles. Es así que la Educación a Distancia se planteó como una alternativa para ofrecer una opción educativa de calidad contribuyendo a introducir nuevas tecnologías en la formación de estudiantes y trabajadores en activo.
El Instituto Politécnico Nacional
El Instituto Politécnico Nacional desde su origen fue creado con el propósito de formar profesionales de la más alta calidad que contribuyan al desarrollo nacional, en las áreas científicas y tecnológicas en sus niveles medio superior, superior y posgrado. El cambiante contexto nacional e internacional conduce a revisar la oferta educativa así como los planes y programas de estudio, sin perder de vista su misión y visión, con la finalidad de enfrentar los retos que representa la modernización del país. Sin embargo, es preciso hacer una retrospectiva en el tiempo para identificar cómo se han venido dando estos cambios en el instituto.
Este estudio de caso considera los trabajos sobre desarrollo curricular que se hicieron a finales de los años ochenta en el instituto, “…frente a una política económica nacional que se orientó hacia la privatización de empresas paraestatales y hacia la apertura comercial, hacia la modernización tecnológica y hacia el saneamiento macroeconómico” (IPN. 1997, p.184), derivado del modelo neoliberal que buscó impulsar en nuestro país el presidente Carlos Salinas de Gortari.
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La modernización en el IPN
En 1988 se inició una era a la que se le conoció como de modernización debido a los cambios vertiginosos que en el país se estaban presentando y el IPN no podía estar ajeno a esto. El Plan Nacional de Desarrollo así como el Programa Nacional para la Modernización Educativa 1989-1994, iban marcando las directrices que debía seguir el Instituto. De los lineamientos nacionales sectoriales e institucionales, así como de la participación de la comunidad politécnica, surgió el Programa Institucional de Desarrollo para el periodo 1989-1994.
El CP. Oscar Joffre Velázquez (1988-1991 y 1991-1994) señaló en su primer informe de labores que:
La parte fundamental para modernizar los servicios educativos que ofrece el Politécnico lo constituyen la evaluación y actualización de los planes y programas de estudio vinculados con la modernización de los medios y métodos educativos, así como de la participación de una planta docente capacitada y actualizada de acuerdo con los adelantos de la tecnología educativa (1989, p. 6)
Esta modernización educativa implicó la creación de un Nuevo Modelo de Educación Media Superior Tecnológica que propiciara una formación con énfasis en “el dominio de los contenidos científicos y tecnológicos que permita al egresado la adquisición de conocimientos y habilidades que faciliten su incorporación a la actividad laboral y así mismo la formación necesaria para incorporarse a los estudios superiores” (Programa para la Modernización Educativa, 1989, p.107)
En el Nivel Medio Superior (NMS) del IPN se ofrecía un modelo educativo con dos modalidades: una bivalente, que permite continuar los estudios en el nivel superior además de la formación técnica, y una terminal para insertarse al mercado productivo. La oferta educativa en este modelo constaba de 33 carreras, 29 pertenecen a la modalidad bivalente y 4 a la terminal1.
Para atender a este programa de modernización, en 1988 se llevaron a cabo en el instituto los Foros Académicos donde participaron todas las academias de este nivel, evaluando y actualizando la totalidad de los programas de estudio de tercero y cuarto semestres de las tres áreas del conocimiento y es en este periodo que Enfermería se aprueba como Licenciatura. (IPN,1989)
1 De las 4 carreras terminales, tres son de la rama de Ingeniería y Ciencias Físico-Matemáticas (Técnico Profesional en: Alta tensión, en Ingeniería de Planta y en Arquitectura), una carrera es de la rama de Ciencias Médico-Biológicas: (Enfermería de nivel técnico)
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En los siguientes años de esa gestión, la Dirección de Educación Media Superior contó con un programa denominado Modelo Académico del Nivel Medio Superior cuya finalidad fue “llevar a cabo trabajos de investigación bibliográfica con el fin de establecer el Modelo Académico Institucional de manera expresa” (Memoria 1991-1992 IPN. Pág. 66) y “en coordinación con la Dirección de Planeación de la Secretaría Técnica” (Memoria IPN1992-1993, p.64 y Memoria IPN 1993-1994, p.48)
Casi al término de esta gestión se da a conocer el Modelo Educativo denominado Pertinencia y Competitividad (1994), el cual plantea realizar una reforma educativa en cuatro etapas:
I. Un proceso de análisis para conocer la tendencia y plantear una visión prospectiva de los estudios que ofrece el instituto en este nivel. Esto implicó:
a) Evaluación de la operación del plan de estudios y su vinculación con el sector productivo, y
b) La puesta en marcha de una estrategia de consulta participativa (Foros Académicos 93), exponiéndose la problemática y posibles alternativas de solución para la vigencia y actualidad de la Oferta Educativa.
II. La etapa del diseño cuyo producto es la propuesta técnica Actualización de la Oferta Educativa.
III. La presentación de la propuesta a los planteles.
IV. La implementación a partir de septiembre de 1994.
Además, este Modelo educativo consideró, para la formación propedéutica, cinco competencias básicas que debían reflejarse en el curriculum:
• Lenguaje y Comunicación
• Histórico-Sociales
• Ciencias Naturales
• Matemáticas
• Tecnológica
Asimismo, para fortalecer el curriculum, se plantearon siete líneas de orientación curricular:
• Habilidades de pensamiento
• Habilidades de comunicación
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• Derechos Humanos
• Ecología
• Ciencia y tecnología
• Computación
• Calidad
El enfoque psicopedagógico de este modelo está centrado en “la estructura epistemológica de las disciplinas, la estructura cognitiva del alumno y el profesor y las metodologías de enseñanza y aprendizaje de las propias disciplinas” (p. 6). Propone revisar el cuerpo teórico en el que se sustenta la práctica educativa, reconceptualizar el currículo, los planes y programas de estudio, la práctica educativa, la enseñanza y el aprendizaje, desde el momento histórico que vive el IPN y donde el estudiante tiene la oportunidad de construir aprendizajes a partir de un proceso dirigido de desestructuración-reestructuración del objeto de estudio. Este enfoque psicopedagógico considera dos condiciones que se requieren para que este proceso de reconstrucción del pensamiento del alumno se traduzca en un proceso sistematizado de enseñanza y de aprendizaje:
• Que se parta de la cultura experimental del alumno
• Que se cree en el aula un espacio de conocimiento compartido
Desde la perspectiva del modelo, “el aula debe convertirse en un foro abierto de debate y negociación de concepciones y representaciones de la realidad. No debe ser nunca un espacio de imposición de la cultura” (p. 6)
La psicología constructivista, desarrollada por autores como Piaget, Ausubel, Vigotsky, Bleger y Bruner, tiene relevancia en el proceso de enseñanza y de aprendizaje que adopta el modelo de Pertinencia y Competitividad. Sin embargo, no es objetivo de este Estudio de Caso describir en qué consiste esta teoría constructivista sino mencionar que ésta es la base psicopedagógica en el diseño de los planes de estudio en el nivel medio superior del IPN.
En esta misma gestión, para el nivel superior, los planes y programas de estudio se estaban reestructurando pero se requería de una metodología que permitiera sistematizar la elaboración, revisión, evaluación y actualización de los programas de estudio de este nivel educativo. Varios documentos se diseñaron para lograr este objetivo (Memorias IPN. 1989-1990):
• El Modelo Metodológico de Desarrollo Curricular, el cual fue dado a conocer a la comunidad mediante cursos, talleres y pláticas.
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• El Reglamento referente a las bases conceptuales para la formulación y aprobación de planes y programas de estudio en el IPN.
• Los lineamientos para llevar a cabo el proceso de evaluación de desarrollo curricular.
En los años subsecuentes a esta gestión, en el nivel superior se promovió la utilización del Modelo Metodológico en “la elaboración, evaluación y actualización de los planes y programas de estudio al interior de las escuelas, centros y unidades de enseñanza superior” (Memoria IPN 1990-1991, p. 86)
En 1994 ocupa el cargo de Director General el Ing. Diódoro Guerra Rodríguez (1994-1997 y 1997-2000). Durante su gestión, el Programa de Desarrollo Institucional 1995-2000 estableció las bases del quehacer politécnico –para ese lapso- en el que se planteó continuar con el impulso a la educación bajo criterios de equidad, pertinencia, relevancia y eficiencia así como bajo dos contextos “…primero, comprendido en el marco internacional, caracterizado por la globalización en el comercio, las finanzas y las tecnologías,…segundo, el marco nacional, caracterizado por una coyuntura de la crisis económica que orienta a la reforma, hacia el replanteamiento institucional” (Reforma Académica Integral en el IPN.1995-1997, p. 35)
La Reforma Académica Integral propuesta en este periodo pretendía un cambio estructural en sus procesos formativos cuya oferta educativa cumpliera con “…estándares de calidad internacional y con ello ser susceptible de acreditación por organismos nacionales e internacionales…y por su parte, proporcionar una formación flexible y polivalente para que sus egresados se incorporen a los cambios dinámicos que se dan en los procesos productivos….y en todos los ámbitos ocupacionales” (p. 36). Estas últimas cuestiones ya venían siendo apuntadas en el Modelo de Pertinencia y Competitividad2.
Durante el discurso presentado en el LX Aniversario de la Fundación del IPN (Gaceta Politécnica, IPN junio 1996) el Ing. Guerra habló de cinco acciones para la Reforma Académica Integral:
• La revisión del modelo educativo.
• La adecuación de las metodologías de enseñanza y aprendizaje.
• La revisión de los planes y programas de estudio.
• La organización de la práctica docente.
2 Confróntese: Criterios metodológicos de la Propuesta Curricular de este modelo.
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• El mejoramiento de la calidad académica.
Esta propuesta comprometía a las escuelas a contribuir en la transferencia de conocimientos hacia el sistema productivo y hacia la formación de cuadros técnicos y profesionales de alto nivel, especialmente en las áreas tecnológicas, así como en el desarrollo de la investigación aplicada y tecnológica. De este modo las funciones de docencia e investigación “…deberán orientarse a la satisfacción de las necesidades del sector productivo y a la formación de cuadros nacionales y técnicos, que se regirán por los requisitos del mercado de trabajo en sus nuevos esquemas de estructuración y organización…” (Reforma Académica Integral del IPN, p.37)
La denominada Reforma Académica Integral planteó impulsar el Modelo de Educación Basado en Competencias a través de varias actividades como seminarios, talleres, conferencias, foros y diplomados impartidos por expositores especialistas en la materia. Se buscaba promover en los alumnos y profesionales, “…habilidades cognitivas que les permitieran ejercer eficientemente una función específica acorde al contexto nacional” (Ídem, p.80)
Durante esta gestión se habló de implementar el Modelo de Educación Basado en Competencias para los niveles medio superior y superior sin embargo, aún a la fecha en el nivel medio superior los Planes de estudio del Modelo de Pertinencia y Competitividad siguen teniendo presencia, contrario a lo que se afirmó en el documento denominado la Reforma Académica Integral en el IPN (1995-1997) “…en el nivel medio superior del politécnico, a partir de 1995, se concluyó la aplicación del Modelo Educativo Pertinencia y Competitividad que consideraba aspectos formativos, propedéuticos y para el trabajo” (Ídem, p. 81)
Un aspecto relevante a considerar es el propuesto por el Plan Nacional de Desarrollo en cuanto a la necesidad de multiplicar oportunidades de educación sin importar el origen étnico, social, ubicación geográfica o condición social de cada mexicano. “…ofrecer educación media superior mediante planes y programas de estudio pertinentes y flexibles” (Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, p.84) Esto implicó considerar el concepto de educación durante toda la vida, con sus ventajas de flexibilidad y accesibilidad en tiempo y espacio.
Asumiendo el compromiso el IPN, en mayo de 1996, formó parte de una Comisión encargada de desarrollar Educación Media Superior en la modalidad a distancia con la participación de la Coordinación General para la Modernización Educativa, la Unidad de Televisión Educativa, la Unidad de Telesecundaria, el Instituto Politécnico Nacional y la Dirección General de Bachillerato.
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En octubre de 1998, se da a conocer el Modelo de Educación Media Superior a Distancia el cual plantea el siguiente propósito:
Ofrecer una opción educativa de calidad que prepare para estudios superiores(…) capacitación y formación tecnológica(…) retomar experiencias del nivel medio superior escolarizado y abierto(…) contribuir a la introducción de nuevas tecnologías(…) ofrecer una opción en zonas marginadas(…) flexible que permita a los trabajadores en activo su formación continua(…) permita al estudiante: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser(…) operar en su inicio la Educación Basada en Normas de Competencia (Modelo de Educación Media Superior a Distancia., 1998. Dirección de Educación Media Superior IPN. Pág. 7)
A solicitud de la Dirección de Educación Media Superior, en 1999 el Centro de Estudios Científicos y Tecnológico “Luis Enrique Erro Soler”, escuela del nivel medio superior del área de Ciencias Sociales y Administrativas, comenzó el diseño de la carrera de Técnico en Administración de Recursos Humanos, modalidad a distancia.
Para el caso del nivel superior, en algunas carreras se realizaron trabajos de reestructuración de planes y programas de estudio hacia el enfoque de competencias, siguiendo las indicaciones del Modelo Metodológico de Desarrollo Curricular -Ingeniería Industrial en la Unidad Profesional Interdisciplinaria de Ingeniería y Ciencias Sociales y Administrativas (UPIICSA) e Ingeniería en Computación en la Escuela Superior de Ingeniería Mecánica y Eléctrica (ESIME) Culhuacan-.( Reforma Académica Integral, p. 82)
En el año 2000 ocupa el cargo como Director General del IPN el Lic. Miguel Ángel Correa Jasso (2000-2003). Durante su gestión, el sistema educativo nacional enfrentaba nuevos retos. El Programa Nacional de Educación 2001-2006 (SEP, p.18) presenta un conjunto de políticas que perfilaban el modelo de educación que el país requiere ante el advenimiento de un nuevo siglo. Es así que se plantea El enfoque Educativo para el siglo XXI el cual sintetiza la visión del Sistema Educativo Nacional que aspiramos tener en 2025, basados en la equidad, en la calidad y en la vanguardia del conocimiento. Señala también que se debe revisar la oferta educativa para adecuarla a las nuevas necesidades y modalidades educativas, nuevos enfoques centrados en el aprendizaje, que otorguen prioridad a la innovación, la creatividad y el uso intensivo de las tecnologías de información y comunicación, con programas de estudio más flexibles y que incorpore el carácter integral de la formación, con una sólida plataforma de conocimientos
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básicos para que el estudiante pueda transitar entre programas y de una modalidad a otra, que cuente con salidas laterales así como promover redes de colaboración académica con otras universidades.
Esto implicaba avanzar en dos procesos centrales, actualizar la Ley Orgánica e impulsar la Reforma Académica. Dada la situación durante esta gestión se promovieron procesos de trabajo en los que participaron numerosos miembros de la comunidad para definir los planteamientos centrales en el diseño de un Nuevo Modelo Educativo.
Es por ello que, como parte de la planeación estratégica y participativa que se llevó a cabo para elaborar el Nuevo Modelo Educativo, en el Instituto se trabajó en varias ocasiones el curso-taller denominado Planeación estratégica para el cambio estructural y curricular en el IPN con la participación de más de 700 miembros de la comunidad politécnica. También se ofreció en ambientes virtuales de aprendizaje con la finalidad de que se trabajara en el momento que lo requirieran las Unidades Académicas. Los documentos elaborados para este fin fueron posteriormente concentrados en dos materiales: “Construir el futuro en el presente. Elementos conceptuales y metodológicos para la planeación y desarrollo de instituciones de educación superior” (IPN. 2003, No. 16) así como “Planeación estratégica del cambio estructural y curricular en el IPN. Guía de trabajo del curso-taller. Glosario de términos de Planeación estratégica” (IPN. 2003, No. 17)
Una proyecto institucional se hacía presente, se construía un Nuevo Modelo Educativo donde la comunidad, en sus diversos niveles educativos, era conminada a ser parte del cambio participando con ideas, propuestas y trabajos que iba retroalimentando las casi 20 versiones que tuvo este documento antes de ser publicado por primera vez en el año 2003.
En la actualidad, la Reforma Académica está en marcha. El Dr. José Enrique Villa Rivera, Director General del IPN (2003 a la fecha), ha procurado continuar con los trabajos en los que venía participando desde el año 2000 como Secretario Académico, impulsando los planteamientos centrales contenidos en los Modelos Educativo y de Integración Social. Esta gestión visualiza que la nueva concepción del proceso educativo –formación integral y de alta calidad, centrada en el aprendizaje, con programas flexibles que permitan el tránsito entre niveles y modalidades, capacitados para formarse a lo largo de la vida, ejerciendo profesionalmente en mercados de trabajo nacional e internacional -, implica que el Modelo Educativo no se restrinja solo a los procesos formativos sino que vaya
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más allá tomando en cuenta las funciones sustantivas de investigación, vinculación, extensión y difusión.
El Dr. Villa señala que el Modelo de Integración Social (IPN. 2003, No. 6) plantea una forma de concebir la misión social del Instituto y su relación con los distintos sectores de la sociedad para ello, conjunta las funciones tradicionales de vinculación y extensión con funciones y actividades como la Cooperación Internacional y la Internacionalización, propiciando formas distintas de organización al interior del IPN. Asimismo, propone que se constituyan cuerpos colegiados que impulsen una relación con el entorno, más creativa y eficaz para llegar a una verdadera Reforma Académica integral que permee en su estructura de manera horizontal y vertical, en todos sus niveles y modalidades educativas.
Ha sido un arduo trabajo y la evidencia de ello se encuentra plasmada en los documentos que conforman la serie Materiales para la Reforma3, mismos que se constituyen como instrumentos orientadores para el quehacer educativo y que permitan -como lo señala la visión institucional- de aquí al 2025, ver al Politécnico como una institución educativa, flexible, centrada en el aprendizaje, enfocada a la generación, difusión y transferencia del conocimiento de calidad. Con reconocimiento social amplio así como una posición estratégica en los ámbitos nacionales e internacionales.
Desde diciembre de 2003, se ha impulsado un proceso de transformación institucional, basado en seis líneas estratégicas de acción que, se encuentran plasmadas en el Programa Institucional de Mediano Plazo (PIMP):
1. Atención a la demanda
2. Innovación y calidad en la formación
3. Responsabilidad y relación con el entorno
4. Conocimiento para el desarrollo del país
5. Atención a la comunidad
6. Una nueva gestión institucional.
Cada una de estas líneas estratégicas deberán ir en dirección a realizar los grandes objetivos de la institución, inscritos en la Ley Orgánica y en las necesidades expresadas por sus actores fundamentales: alumnos, académicos y personal de apoyo a la docencia. El esfuerzo de llevar a cabo este compromiso
3 Esta serie es una publicación del IPN, integrada por 19 títulos que reflejan el quehacer politécnico en torno a la Reforma Académica iniciada en el año 2000
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involucra a todos sus participantes por lo que, las actividades que se realicen deberán encaminarse a lograr una verdadera Reforma Académica Integral, sin dejar a un lado su historia, reconociendo las fortalezas que hay en cada una de sus Escuelas, Centros y Unidades, así como los esfuerzos de sus docentes para mejorar su quehacer educativo.
En Educación Media Superior, el Instituto ha trabajado intensamente para contar con una oferta educativa que brinde otra opción a la población que, o bien no obtuvo un lugar en el examen de ingreso o por razones de tiempo y/o distancia no han podido iniciar o continuar con el bachillerato
Con respecto a la primera línea de acción: Atención a las demandas de formación, el PIMP 2007-2009 plantea como punto cinco el Desarrollo y fortalecimiento del Campus Virtual Politécnico. (p.53). Es por ello que en su informe Anual de Actividades 2007 el Dr. Villa Rivera reconoció
El esfuerzo realizado por la Unidad Politécnica para la Educación Virtual, para ampliar el número de programas y la oferta educativa. Al respecto, continuaron los trabajos para el bachillerato bivalente en la modalidad a distancia, en los programas de Técnico en: Desarrollo de Software, Químico Farmacéutico, y en Administración de Recursos Humanos. (p.4)
A partir de agosto de 2008 el IPN publica su convocatoria para cursar el bachillerato bivalente a distancia con las especialidades señaladas.
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CAPITULO I. METODOLOGIA
Para la elaboración de este trabajo se requirió tener como punto de partida una metodología que sirviera como guía para rescatar toda la información que se generó desde el año 2000, fecha en que se comenzó a vivir el proceso. Se buscaron notas, documentos, agendas de aquellos años, materiales utilizados y elaborados como son los programas de estudio, el material educativo digital, las NTCL, entre otros. Se platicó con algunos docentes y ex directivos que en aquella época fueron parte de este trabajo, siendo la información proporcionada de mucho valor pues es común que debido al tiempo transcurrido, se olviden detalles.
La metodología del Estudio de Caso fue la seleccionada pues se consideró la más adecuada para hacer la descripción de esta experiencia.
Los estudios de caso
Los estudios de caso se han convertido en una herramienta indispensable en todas las disciplinas puesto que trata de analizar un determinado número de variables, las cuales pueden ser de distinta naturaleza y procedencia sin embargo, la cuestión es cómo se hace ese análisis. En primer lugar, cabe describir qué se entiende por un estudio de caso. Para ello, se buscó y encontró varias referencias, pero la que señala Dolores Millán (citada en de la Torre, 1997) pareció ser la que poseía un plus de las demás: "No hay mejor enseñanza que la vida... El estudio de caso está pensado para compensar la no siempre disponible experiencia real que aporta la vida y para reforzar cualquier método convencional de formación"(p .103). Dícese que posee un plus puesto que lo que se trata de plasmar en este trabajo es precisamente eso, la enseñanza que dejó el poder participar en un trabajo cooperativo. Se ha señalado que no estaba escrito en un documento el procedimiento realizado sin embargo, fue construido desde la propia experiencia de vida, aportando cada uno de los participantes lo mejor de su formación, sus conocimientos, habilidades y por qué no, sus actitudes ya que éstas finalmente definieron el rumbo que se tomó para lograr el objetivo deseado.
Otra forma de abordar su significado es la que plantea los estudios de caso como un método, aludiendo a un proceso que se va a dar a lo largo de un camino donde se hace un análisis de los factores que intervienen y dan a conocer cómo se fueron presentando, cuáles fueron las situaciones positivas y negativas que se
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vivieron; cómo se resolvieron si es que se pudieron resolver; cuáles fueron los aprendizajes que se lograron así como los criterios utilizados a lo largo del mismo.
Linda G Morra (2001) define al estudio de caso como “…un método de aprendizaje acerca de una situación compleja; se basa en el entendimiento comprehensivo de dicha situación el cual se obtiene a través de la descripción y análisis de la situación, la cual es tomada como un conjunto y dentro de su contexto…” (p. 2) Señala que se pueden hacer visitas al campo de estudio con fines de observación, pero esto no significa que se esté realizando estudios de caso. El método de estudio de caso involucra necesariamente los elementos señalados en la definición es decir, implica un entendimiento comprehensivo, una descripción extensiva y el análisis de una situación en su conjunto y dentro de su contexto.
Lo anterior lleva a pensar que es necesario realizar un análisis sistemático de la experiencia para posteriormente darla a conocer y que permita la toma de decisiones en distintos ámbitos. Para describir un caso se requiere contar con información como: sujetos involucrados directa o indirectamente; lugar y tiempo en que se llevó a cabo; el suceso o situación real de la que se piensa hablar; evidencias que den fe de lo que se dice y en general, todos aquellos datos que contribuyan a demostrar su existencia. En realidad, todo lo que se vive cada día se puede registrar en una bitácora e ir acumulando información pero no por ello significa que ya se cuente con un estudio de caso. Para que una experiencia se convierta en un estudio de caso, se requiere que exista una causa o razón por la cual un acontecimiento pueda o deba ser observable y analizado en todas sus partes4.
Una de las disciplinas que ha basado su fundamentación científica en la observación sistemática de la realidad y de la aplicación de prácticas exitosas ha sido la Administración y sus distintas corrientes del pensamiento. Como señala González J. (2006) al respecto, “el elemento constante en estas corrientes del pensamiento administrativo se encuentra en que el estudio de caso de esta disciplina fue la respuesta a situaciones reales de las organizaciones y la solución a problemas específicos que involucraban al elemento humano” (p.8)
En lo que se refiere a su utilización, el método del caso se consolida en la educación a partir del siglo XX. Dos escuelas le dieron origen (Álvarez, I., Marina. E., Enríquez, J. Guerrero, C. 2005, p.28) por un lado, la escuela Británica cuyo enfoque se centró en un proceso de simulación de hechos en el aula y su 4 Este trabajo se propone atender a estas indicaciones, por lo que se realiza una descripción extensiva de los acontecimientos que se dieron a lo largo de cuatro años con la intención de proporcionar la información de manera precisa y darle el planteamiento como Estudio de Caso.
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aplicación para la toma de decisiones en las ciencias sociales. Por el otro, la Escuela de Harvard, donde el método se constituye en un proceso de aprendizaje mediante el desarrollo de estudios o investigaciones que culminan en la elaboración documental de un caso con fines de aprendizaje. Ambas escuelas, utilizando como base la discusión de un caso permiten crear un puente entre la teoría y la práctica esto es, el sujeto que aprende, asimila conocimientos teóricos y desarrolla habilidades prácticas.
En México, el uso del método de estudios de caso se ha difundido en las universidades públicas y privadas, como estrategia para ayudar a desarrollar en los estudiantes habilidades para el análisis de la información a partir de situaciones reales que se presentan, permitiéndoles la formación de un juicio profesional que les permita generar alternativas ante la resolución de problemas. Como ejemplo de ellas tenemos al mismo IPN quien lo utiliza en el posgrado trabajándolo en distintas ramas del conocimiento. Tal es el caso de la ESCA Unidad Santo Tomás que lo emplea para estudios de gestión.
En lo concerniente a universidades privadas, el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Monterrey campus Guadalajara, cuenta con el Centro Internacional de estudios de casos, el cual se creó en 2004 para fortalecer la metodología de estudio de los casos. Al respecto González J. (2006) señala que el modelo usado en la conducción de un curso en aula es una mezcla de las experiencias que se obtuvieron en las Universidades de Harvard, Western Ontario y Carolina del Norte en USA y que esta propuesta se derivó de su Misión institucional la cual está orientada hacia una formación centrada en el aprendizaje (p. 11).
Lo anterior se menciona con la finalidad de hacer énfasis que tanto universidades públicas como privadas, atienden a las demandas que se generan en la sociedad del conocimiento y ante las cuales ya no es posible pasar desapercibidas sin las correspondientes consecuencias de obsolescencia que ello traería a la institución.
Es así que en la presente administración del Instituto, la Reforma Académica sigue avanzando con la finalidad de contar con programas de docencia e investigación, que otorgue a sus egresados la formación que le permita desarrollar habilidades de análisis y de síntesis para integrarse a una sociedad participativa. Diferentes autores han hecho referencia a los tipos principales de estudios de caso. Según Linda Morra (2001, pp. 2 y 3) existen tres categorías o tipos principales de estudios de caso:
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Explicativos que detalla las relaciones entre los componentes que intervienen en el proceso; éstas pueden referirse a su implementación o a sus efectos;
Descriptivo, que son más focalizados que los explicativos y pueden presentarse de tres maneras: Ilustrativo, Exploratorio y de Situación Crítica (este último permite examinar una situación singular de interés único y que pude servir como prueba crítica de una aseveración acerca de algún proyecto, problema o estrategia).
Metodología combinada, que reúnen hallazgos de muchos estudios de caso para responder a preguntas de una evaluación descriptiva, normativa o de causa-efecto.
Con base a esta clasificación y debido a que el presente trabajo se refiere a una experiencia que se comenzó a vivir hace más de cinco años, fue necesario concebirlo como un caso descriptivo ya que como parte del proceso de Reforma Académica el objetivo es qué, con el desarrollo de esta situación particular se dé a conocer una forma de trabajo llevada a cabo en una Unidad Académica y que sirva como fuente de información para los procesos –con acento en la gestión- del rediseño actual de los programas educativos y que tienen como característica estar centrados en el aprendizaje.
En lo referente a la clasificación de los estudios de caso, Álvarez, I., Marina. E., Enríquez, J. Guerrero, C. (2005, p. 61) hacen la siguiente propuesta:
Por su extensión
• Casos cortos
• Casos extensos
Por su carácter
• Casos integrales
• Casos reflexivos
• Casos creativos
Por su temporalidad
• Casos que ya tuvieron un desenlace o resultado
• Casos que aún no tiene desenlace o resultado
Por los niveles jerárquicos involucrados
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• De nivel directivo
• De nivel administrativo o de mandos medios
• De nivel operativo
• A nivel de toda la organización
Por su impacto en la gestión
• Estratégico
• Táctico
Por su problemática específica. En este punto, la clasificación se establece por la propia organización de acuerdo a su situación particular.
Para efectos de este estudio de caso se utilizó esta clasificación, por lo que a continuación se aborda cada uno, ubicando en cuál de ellos se orienta más el trabajo:
Por su extensión, es un caso extenso debido a que se dio seguimiento al mismo durante cuatro años que duró el proceso de: Formación docente; elaboración de normas técnicas de competencia laboral; diseño de programas de estudio para educación a distancia y por competencias laborales así como la elaboración del material educativo digital para esta modalidad.
Por su carácter, ubicado como un caso reflexivo ya que la experiencia que se obtuvo a lo largo del proceso de gestión horizontal y cooperativo, permitió a los participantes cuestionar su quehacer docente y tomar decisiones sobre la forma como debían concebir el proceso de aprendizaje del alumno a distancia y no centrarlo en esquemas tradicionales de la enseñanza para alumnos de la modalidad presencial, debiendo tomar en consideración aspectos como tiempo, espacio y estilos de aprendizaje. El éxito o fracaso de un programa académico en una modalidad distinta a la presencial, significó un reto que se debía revisar con cautela desde la concepción misma de la educación a distancia, la reflexión de la práctica docente, las competencias por alcanzar en el alumno así como los recursos tecnológicos a utilizar.
Por su temporalidad, es un caso que aún no tiene resultados ya que apenas en agosto de 2008 se inició la primera generación.
Por los niveles jerárquicos involucrados, se puede afirmar que involucró a los directivos, subdirectores, jefes de departamento, docentes y personal de apoyo a la educación ya que como carrera de nueva creación y en una modalidad distinta a
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la presencial, se requirió del apoyo y cooperación de los integrantes de la comunidad académica para su consecución.
Por su impacto en la gestión, se espera que sea del orden estratégico ya que el Modelo Educativo Institucional plantea una educación centrada en el aprendizaje, donde los alumnos puedan transitar entre niveles y modalidades educativas por lo que, los programas de estudio de esta carrera técnica a distancia permitirán a los interesados desarrollar competencias profesionales para el aprendizaje autónomo. Todo lo anterior sólo puede concretarse con formas innovadoras de trabajo de la organización, caracterizadas por ser: horizontales, participativas, corresponsables, transdisciplinarias, creativas, con niveles da autonomía.
Por su problemática específica, este estudio de caso se centró en el proceso de gestión para el diseño de asignaturas en modalidad a distancia y por competencias. Aplicar la gestión tradicional vertical fue el centro de la controversia que se dio al interior del grupo de docentes participantes y como producto de ésta, se propuso una alternativa de trabajo que rebasó los procesos de gestión tradicional para dar como resultado una gestión horizontal y cooperativa, que impulsó a la vez dos aspectos: la formación permanente del docente así como el diseño de programas de estudio y materiales educativos digitales, en los que se hizo presente una propuesta metodológica consistente en la investigación-acción para recuperar la experiencia, reflexionarla, abrevar en las fuentes de las disciplinas que abordan el aprendizaje, la enseñanza, las modalidades no presenciales, currículum, para construir productos innovadores.
Los pasos seguidos fueron:
Comenzar reconstruyendo los hechos con un orden cronológico y desarrollando un listado de hechos. Para ello se elaboró “la línea del tiempo” (tabla.1) en la que se fueron anotando los eventos, fechas, lugares y productos que marcaron las diversas etapas del proceso llevado a cabo de 2000 a 2003.
Redactar el objetivo, el cual debió describir de manera clara, precisa y concisa el propósito de aplicar el método de estudios de caso. Para ello, se ha descrito en este documento el objetivo general así como los objetivos específicos
Con la información anterior, proceder a ordenarla para redactar la descripción del caso. Se procuró sistematizar las experiencias, entendiendo este proceso no solamente como el hecho de agrupar y ordenar información sino también, y sobre todo, la reflexión crítica y la identificación de las lecciones o aprendizajes sobre la experiencia vivida y sobre el camino recorrido. Así, la sistematización implicaría la generación de nuevos conocimientos útiles, tanto
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para los involucrados en la experiencia como para otros docentes que se propongan iniciar acciones similares. Se trató de no omitir aspectos que por motivos de cotidianeidad pudieran pasarse por alto y cuya descripción fuera de relevancia para entender lo que se pretende dar a conocer.
En la enseñanza y el aprendizaje, el método de casos es un método activo que le permite al sujeto “vivenciar” una experiencia pasada, permitiéndole ejercer la toma de decisiones para la resolución del problema. De aquí el interés por presentar este trabajo que muestra una situación real entorno a la gestión tradicional vs gestión horizontal y cooperativa, para el diseño de programas de estudio.
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CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO
La explicitación de sentido con el cual se utilizan algunos términos que son importantes en el trabajo se hace necesaria para poder construir puentes de significado que permitan una adecuada comunicación y reflexión de la experiencia.
Por ello se abordan a continuación algunos conceptos y categorías como son: “gestión”, “investigación acción”, “modalidades educativas”, “competencias”
¿Qué vamos a entender por gestión?
A lo largo de este documento existen referencias de los procesos de gestión llevados a cabo para el diseño de una Asignatura para educación no presencial sin embargo, ¿qué se entiende por Gestión?
El término Gestión en diversas fuentes documentales -bibliográficas y electrónicas– es empleado, en la mayoría de las veces, como sinónimo de Administración. También es contemplado desde la perspectiva del concepto en inglés “management” que se deriva de las diversas escuelas o teorías organizacionales que permiten entender el surgimiento de la Administración denominada Científica y que abordan las funciones tradicionales de la administración como un proceso: Planeación, Organización, Dirección y Control. Por su parte, la Real Academia de la Lengua Española define a la gestión como: El acto, la manera o la práctica del manejo, dirección, supervisión o control., Acción y efecto de administrar. En materia de educación, el Diccionario Enciclopédico de la Educación define a la gestión como: “Conjunto de acciones que se llevan a cabo para lograr un objetivo” y a la Gestión Educativa como: “Conjunto de las distintas actuaciones a nivel administrativo, político, económico, de planificación, etc., que se llevan a cabo para alcanzar los objetivos de un plan educativo” (2003)
Lo anterior permite identificar que para impulsar procesos de gestión, se requiere de actos conscientes, planeados y ordenados que involucran a varios sujetos que tienen distintos roles al interior de la organización, en términos formales y jerárquicos, mismos que conviven con los roles informales producto de la dinámica de la propia organización. Es así que se pueden identificar diversas formas de ejercer la gestión en la educación: Por un lado, se parte de un estilo de gestión de tipo vertical –centrada en la autoridad formal-, que busca alcanzar objetivos a
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través de procesos y procedimientos existentes, previamente establecidos y que han sido utilizados en repetidas ocasiones por lo que son considerados como la metodología organizacional o “el saber-hacer”, puesto que ya ha sido probada y aceptada por la organización. En ocasiones y ante el advenimiento de nuevos enfoques de formación educativa -modalidad no presencial y con base a competencias-, el estilo de gestión vertical retoma “el saber-hacer” existente e intenta adecuarlo a las nuevas necesidades, modificando sólo aquello que a su juicio requiera de un cambio. La toma de decisiones emana de la autoridad formal y establece criterios para abordar estos nuevos enfoques: trabajo individual basado en “el saber-hacer”.
Al respecto, Etkin y Schvarstein, (1997) señalan que en la perspectiva de la organización tradicional, “…la imposición dominante sobre los otros actores constituye un acto político esencial porque les permite localizar la magnitud y dirección del poder. El supuesto es que el ejercicio legítimo del poder permite integrar las divergencias individuales” (citado en Sañudo, Lya, s/f)
Por otro lado, está la gestión de tipo participativa, donde la importancia radica en considerar el gran potencial que se puede obtener con la colaboración de los docentes para la toma de decisiones. El conocimiento, la experiencia y la disposición al trabajo en equipo –centrado en el diálogo-, son factores que influyen para propiciar este tipo de gestión, mismos que son trabajados en procesos cooperativos con el grupo que se esté conformando.
Definitivamente el mundo está cambiando. Cada vez más personas opinan sobre la manera en que se está dando ese cambio. Como ejemplo de esto, tenemos lo que alguna vez mencionó Thomas Peters (1990) en relación al retroceso de la economía estadounidense sobre la japonesa, señalando que la razón fundamental de este traspié competitivo era producto de no saber sacar provecho al potencial de la fuerza de trabajo y que debía considerar la participación general de los trabajadores como una prioridad nacional. Anteriormente a esto, el Director de la empresa electrónica japonesa, Kanosuke Matsushita (1988) había comentado que mientras los estadounidenses siguieran basando su gestión en los principios de Taylor, concibiendo a los directivos por un lado y los trabajadores por otro, estarían perdiendo y al contrario, ellos estarían ganando al tener una gestión donde la participación de los trabajadores requiere ser una constante ante los nuevos requerimientos.
La gestión participativa se centra en el respeto y la transparencia de las acciones así como en el diálogo que permita definir éxitos y fracasos. Cuando el “saber
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hacer organizacional” es operado de facto por la autoridad formal, no responde a las necesidades de trabajo que implica una nueva modalidad educativa.
Es en este contexto que el trabajo cooperativo toma relevancia para llegar a definir procesos que permitan planear, organizar e instrumentar las acciones encaminadas a lograr el objetivo.
En este situación, el paradigma denominado “Investigación-Acción” es el marco adecuado para impulsar la creatividad y la innovación con elementos que deben estar presentes en estos procesos puesto que se requiere abordar nuevas formas de aprendizaje que tienen como punto de partida, la reflexión y el análisis de las formas tradicionales de enseñanza.
Son entonces los docentes que se encuentran en las Unidades Académicas quienes realizan este trabajo, pero no derivado de una sumisión u obediencia sino derivado de la colaboración grupal pues como afirma Maturana, “la colaboración no se da en la obediencia, la colaboración es una coparticipación en un quehacer que constituye y reafirma el mutuo respeto. La obediencia niega el mutuo respeto y constituye la negación de sí mismo y del otro” (Maturana en Carlos Ramírez, 2003)
Este estilo de gestión ofrece muchos beneficios a la organización como a sus participantes, ya que como consecuencia de su construcción, existe un mayor convencimiento de lo que se lleva a cabo debido a que la toma de decisiones se realiza mediante un consenso grupal. Sin embargo, no es algo fácil de aceptar este estilo de gestión desde un principio. El éxito depende de la confianza que los participantes tengan de ellos mismos, entre ellos mismos, así como del proyecto. Como señala Robbins, S (1996) “la confianza es frágil. Se requiere de mucho tiempo para lograrla, se puede destruir con facilidad y es difícil volver a ganarla” (p. 96). Mediante la comunicación horizontal-grupal se abordan las expectativas de desempeño y se definen las acciones que se llevarán a cabo, fortaleciendo el trabajo colaborativo.
La ventaja de este estilo de gestión es que la información fluye de manera ágil y oportuna permitiendo llevar a cabo en el momento, su rectificación o ratificación puesto que no se tendrá que esperar hasta que pase por todos los canales formales y regrese con los respectivos comentarios. La responsabilidad y el compromiso serán valores que cada uno de los participantes deberá asumir para que se dé la confianza y con ello, se avance en los objetivos deseados.
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Investigación-acción
El quehacer diario de los docentes está formado de actividades que implican llevar a cabo acciones que pocas veces son sistematizadas como experiencias que puedan servir para la transformación social y que beneficien a la colectividad.
Una línea metodológica de investigación que aborda esta situación se refiere a la Investigación-Acción es por ello que resulta relevante abundar en ella pues este Estudio de Caso retoma los principios en que se centra esta metodología.
A Kurt Lewin se le considera el creador de este método desarrollado en la década del 40 y que tenía como propósito orientar el cambio social, caracterizado por una activa y democrática participación en la toma de decisiones, (Kember, D. y Gow 1992)
En un principio, la Investigación-Acción se orientaba al cambio de hábitos y actitudes de los consumidores sobre determinados productos. Con el tiempo comenzó a tomar auge en el campo de la educación -Stephen Corey, 1953, Universidad de Columbia- y en 1986, Carr y Kemmis señalaron que la Investigación –Acción implica actividades vinculadas con el desarrollo del currículo, del profesional, del mejoramiento de los programas y de las políticas y formas de planeación. Al respecto, Teresa Molina (2005) señala que de acuerdo con estos autores, la educación no es una actividad meramente teórica, los problemas que debe atender son prácticos, lo que significa que no quedan resueltos con un nuevo saber, sino con la adopción de una línea de acción.
Es así que el método de Investigación-Acción combina dos tipos de conocimientos: el conocimiento teórico y el conocimiento de un contexto determinado en el que el investigador tiene un doble rol, el de investigador y el de participante.
Al respecto, Kember y Gow (1992) señalan qué, para que ciertas actividades sean consideradas como Investigación-Acción deben tomar en cuenta las siguientes tres condiciones propuestas por Carr y Kemmins:
• Que un proyecto se haya planteado como una práctica social, considerada como una forma de acción estratégica susceptible de mejoramiento
• Que dicho proyecto avance a través de una espiral de bucles o de ciclos de planteamiento, acción, observación y reflexión
• Que el proyecto implique a los responsables de la práctica en todos y cada uno de los momentos de la actividad
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Estas tres condiciones están presentes en diversas prácticas de investigación-acción en la educación superior, en desarrollo del personal docente, en la educación de adultos, en procesos organizativos, etc.
Existe diversidad y variantes en cómo realizarla en fusión de acentos que se den en determinadas cuestiones, como por ejemplo: investigación-participativa, investigación-acción-participativa.
Es muy difícil encontrar un concepto específico de la investigación acción, se pueden distinguir globalmente 3 tipos:
a) investigación de la acción (que tiene un carácter evaluativo)
b) investigación para la acción (fundamenta la programación de acciones)
c) investigación a través de la acción (ésta se acopla más al análisis de la realidad en base a las experiencias concretas).
Modalidades educativas no presenciales
Los avances tecnológicos en comunicación e información han impactado en todos los ámbitos de la vida social e individual, incluida la Educación. A grandes rasgos veamos que dice Pisanty, A. (UNAM) sobre cómo fue evolucionando el uso de los medios en este campo:
• Ferrocarril y Correo: Tuvo sus inicios en el siglo XIX cuando diversas instituciones educativas de Europa y Estados Unidos promovieron la educación por correspondencia utilizando estos medios para hacer llegar materiales didácticos a personas interesadas que, por diversas razones -económicas, distancia o tiempo-no les era posible acudir a ella. Este tipo de educación se caracteriza por ser unidireccional, centrada principalmente en el texto, ritmo e interés del estudiante.
• Televisión: A mediados del siglo XX, la televisión se vislumbra como el medio que podía hacer posible la solución a los problemas de la educación a distancia, debido a su accesibilidad y la representación de la realidad. En pocos años muchos hogares, aún en lugares remotos, contaban con al menos un televisor. En México se dio difusión de la educación mediante la Telesecundaria y el Telebachillerato sin embargo, la escasez de canales utilizables para fines educativos y el modelo comercial imperante en la televisión volvieron difícil contar con tiempos en los horarios de transmisión más deseables o flexibles. De cualquier forma, los programas educativos por televisión –léase Telesecundaria- lograron impactar en algunos estados de la República, que se vieron fortalecidos con apoyos gubernamentales que permitieran dar apoyo a comunidades rurales
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alejadas y poblaciones marginadas. Este tipo de educación es unidireccional centrado en imagen y sonido.
• Redes de Cómputo en Internet y de Videoconferencias: En la actualidad podemos ver cómo se ha desarrollado la Educación en Ambientes Virtuales de Aprendizaje ya que a través de redes de cómputo se puede dar una representación de imagen y sonido como en la televisión, acceder a textos pero además, se puede dar la interactividad entre pares, independientemente del tiempo y del lugar. Este tipo de educación se ha difundido en muchos países y ha pasado a ser parte esencial en la mayoría de los sistemas educativos modernos. La educación aquí es bidireccional, permite la interactividad y se involucra texto, imagen y sonido.
Cabe hacer mención que el proceso evolutivo que ha tenido el uso de los medios en la educación está representado por dos momentos: Primeramente, un modelo unidireccional donde la enseñanza está centrada en elaborar materiales educativos enriquecidos en texto e imagen, pero desconociendo una realidad: ¿Cómo es que están realizando el proceso de aprendizaje los estudiantes? ¿Cómo puedo saber, yo docente, que el significado es el mismo para ambas partes? ¿Puedo percibir si el sujeto estudia para aprehender o solo para acreditar? He ahí donde toma relevancia el segundo momento esto es, el paso al modelo bidireccional permite la interactividad entre los participantes. Con el uso de Internet, puede haber comunicación entre el docente y los estudiantes así como entre los propios estudiantes, permitiendo intercambiar experiencias, comentarios, sentimientos, dudas, etc.
Con el paso de los años, se han generado debates en torno a la conceptualización de las modalidades educativas distintas a la presencial. La Enseñanza Abierta y Educación a Distancia son términos que han estado en controversia pues para algunos autores son sinónimos sin embargo, Tony Bates (1999), considera que:
La enseñanza abierta es principalmente una meta o una política educativa que busca proveer la enseñanza de una manera flexible, construida alrededor de las limitaciones geográficas, sociales y de tiempo de cada estudiante, en lugar de aquellas de una institución educativa. La educación a distancia es un medio para ese propósito…los estudiantes pueden estudiar según su tiempo disponible, en el lugar de su elección y sin contacto personal con el profesor. (pág. 47).
Desde esta perspectiva, en México la enseñanza abierta ha sido interpretada y abordada de diversas maneras. Si bien es cierto que se basa en el estudio o iniciativa independiente, más que en la práctica formal del aula, es evidente que cada institución educativa le imprime su sello y es así que se puede encontrar
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“pequeñas escuelitas” dentro de la misma institución, donde se lleva control de asistencia, exposiciones frente a grupo, exámenes parciales, profesores “dictadores” de apuntes, donde lo único que cambia es que se realiza en un periodo de tiempo más corto. Por otro lado, el uso de los medios electrónicos como es la televisión e Internet han facilitado proceso de formación en estas modalidades educativas, tal es el caso del Sistema de Televisión Educativa, Red EDUSAT, que desde diciembre de 1995 trasmite programas educativos para casi todo el continente americano de habla hispana, mediante tecnología satelital digitalizada, amplia cobertura y volumen de oferta. (Dirección General de Televisión Educativa.2008)
Se podría seguir buscando autores que hablen de las diferencias o semejanzas que existen entre Enseñanza Abierta y Educación a Distancia sin embargo, desde la época en que se les dio estas denominaciones a la fecha, han ocurrido cambios que impactan en la esencia misma de la modalidad educativa. Como ejemplo, la concepción de distancia no puede asumirse hoy en día -que se cuenta con una alta definición en tecnología de información y comunicación- de la misma forma como se asumía la distancia a mediados del siglo pasado. Es evidente que hay un abismo, por lo que, para este Estudio de Caso es preferible utilizar el término Modalidades Educativas no presenciales y con ello englobar todas aquellas denominaciones que posteriormente puedan surgir y evidentemente guarden relación con el propósito de la misma.
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Competencias. Definiendo su significado
En México la calidad de la educación es algo que ha sido cuestionado en los últimos años. Es frecuente escuchar en las noticias información sobre el bajo desempeño de nuestros estudiantes en certámenes de conocimientos realizados por organismos como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Recordemos que fue en el año de 1994 -durante el gobierno de Carlos Salinas de Gortari-, cuando México ingresó a la OCDE junto con el establecimiento del Tratado de Libre Comercio de América del Norte, marcando con esto el fin de un periodo en el cual se nos consideraba como un país subdesarrollado, para empezar a ser reconocido como una economía emergente. Ser miembro de este organismo le significó a nuestro país ser evaluado con estándares educativos que a la fecha han reflejado que México sigue estando en los últimos lugares en comparación con otros países miembros, en cuanto al desempeño de sus estudiantes. Estos resultados han sido señalados por el Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA) el cual tiene por objeto evaluar hasta qué punto los alumnos cercanos al final de la educación obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios para la participación plena en la sociedad del saber. PISA saca a relucir aquellos países que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando así a establecer metas ambiciosas para otros países. (OCDE, 2006) Cabe mencionar que estas evaluaciones se centran en medir las competencias en lectura, matemáticas y ciencias.
Ante este panorama, enorme es el reto que enfrenta la educación en México. La perspectiva de cambio está centrada en modelos educativos que tomen como eje el desarrollo de competencias. La renovación curricular deberá ir en consonancia con el tipo de sociedad que se pretende lograr. La proliferación de nuevos conocimientos y la rapidez en que se vuelven obsoletos, exige que sus estudiantes demuestren competencias que les permitan acceder a nuevos conocimientos, contribuyan a generarlos y puedan aplicarlos para resolver problemas. Pero, ¿Qué es una competencia? ¿Existen diferentes maneras de conceptualizarla?
Varios son los significados del concepto Competencias. Es más, estos significados varían dependiendo del enfoque desde el que se pretenda abordar, así vemos significados con enfoques funcionalista, conductista, constructivista, tradicional,
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cognitivista, holístico, etc. Pero como no es objeto de este documento ahondar en las distintas corrientes, solo se seleccionaron algunos considerados de utilidad para dar claridad en su significado.
• Una competencia es más que conocimiento y destrezas. Implica la habilidad de satisfacer demandas complejas movilizando y recurriendo a recursos psicosociales (incluidas destrezas y actitudes) en un contexto particular (OCDE, 2005)
• Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado. (Diccionario de la Real Academia Española. 22ª. Edición)
• Aquellas cualidades personales que permiten predecir el desempeño excelente en un entorno cambiante que exige la multifuncionalidad. La capacidad de aprendizaje, el potencial en el sentido amplio, la flexibilidad y capacidad de adaptación son más importantes en este sentido que el conocimiento o la experiencia concreta en el manejo de un determinado lenguaje de programación o una herramienta informática específica. (Priego, 1998)
• Se reconoce, de manera general, que una persona es competente para hacer algo cuando demuestra que lo sabe hacer. (Análisis Funcional, CONOCER (OEI,2000)
• Se considera competencia a la habilidad de satisfacer una demanda o llevar a cabo una tarea exitosamente involucrando dimensiones cognitivas y no cognitivas. <proyecto DeSeCo (Definition and Selection of Competencias) de la OECD> (2002)
• Conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos. (SEP, 2001),
En fin, se puede seguir buscando definiciones y sin lugar a duda encontrar infinidad de éstas. Entonces, lo pertinente sería intentar construir una propia definición de competencia. Lo primero que llega a la mente es pensar en una definición sencilla como: “capacidad para hacer algo” pero, ¿cómo se llega a ella? ¿Cómo se demuestra? ¿Acaso no influye el contexto desde el cual se esté visualizando? Entonces no es pertinente dar una definición al aire, cuando detrás del concepto subyace toda una serie de constructos motivacionales, cognitivos, sociales, etc. Por ello, se considero importante abordar el siguiente punto.
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Interpretando el término competencias
Como se mencionó, existen diferentes formas de aproximarse al término competencias. Normalmente se emplea para decir que alguien ha logrado una meta específica pero, ¿de qué tipo de metas hablamos? Éstas pueden ser en el campo económico, tecnológico, metodológico, social, innovador o técnico pero eso sí, todas están relacionadas con la capacidad que tiene el sujeto al aprendizaje. La definición del término de Competencias es un tema que ha sido abordado por infinidad de autores, en diferentes momentos y bajo diversas perspectivas. Al respecto, Ruiz Iglesias (2000) señala que “la llave que abre la puerta para orientar la dirección que seguirá la Educación basada en Competencias está en la definición que se asuma” (p.112)
En el año de 1997, la OCDE emprende un proyecto denominado Definición y Selección de Competencias: Fundamentos Teóricos y Conceptuales, (DESECO) en el cual se parte de la necesidad de identificar, definir y seleccionar las competencias consideradas factor clave para la vida. La investigadora Simone Rychenen, (2004) es colaboradora de este proyecto y en su obra Definir y seleccionar las competencias fundamentales para la vida, presenta varios ensayos de autores que, con diferente formación disciplinaria, abordan el tema de las competencias. De este documento, se consideraron relevante las aportaciones de Franz Weinert (2004) que desarrolla un capítulo sobre las diversas aproximaciones teóricas al concepto de Competencias.
Según Rychenen, Weinert señala que “…en las ciencias sociales no existe un uso unificado de los conceptos de competencia, competencia clave o metacompetencia…es más,…aún hay un gran desacuerdo en cuanto a qué competencias deben clasificarse como clave” (p. 33). Según este autor, al concepto de competencia se le han dado diversos significados y usos en la construcción de términos para expresar competencias: Competencia de los medios, de los negocios, de tráfico, cognitiva, social, etcétera. (p. 96) Señala que no es posible inferir una teoría coherente a partir de estos múltiples usos. Que existen diversas aproximaciones teóricas; sin embargo, no hay un marco conceptual común.
A lo largo del capítulo, Weinert (2004) menciona siete maneras diferentes en las que se ha definido, descrito o interpretado teóricamente la competencia. Esta propuesta es producto del análisis a los diversos puntos de vista planteados por autores como Chomsky (1980), Overton (1985), R.H. White (1959), Sembill(1992),
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entre otros. De forma abreviada se presenta esta información en la siguiente tabla:
Tabla 1.- Descripción de Competencias
No. Competencias Referido a
1 Cognitivas generales
Habilidades intelectuales generales como son los modelos psicométricos de inteligencia humana, de procesamiento de información y de desarrollo cognitivo (Piaget)
2 Cognitivas especializadas
Conjunto de prerrequisitos cognitivos que debe poseerse para desarrollarse en un área en particular
3 El modelo de competencia-Desempeño
Principios natos + reglas abstractas + elementos cognitivos básicos, combinados con un proceso de aprendizaje específico y creativo
4 Competencia-moderador-desempeño
Variables como son: estilo cognitivo, capacidad de memoria, familiaridad de la tarea y otras variables personales
5
Cognitivas y tendencias de motivación de
acciones
Motivación para estar convencido que se tiene el conocimiento y puede enfrentarse con el entorno
6
Conceptos objetivos y
subjetivos de la competencia
Aspectos medibles y cuantificables, así como aspectos de valoración para el desempeño y que pueden estar relacionados con expectativas, creencias y conocimiento de uno mismo.
7
De acción (incluye las sociales y
emocionales)
Habilidad para solución de problemas, pensamiento crítico, confianza en sí mismo Habilidades de trabajo en equipo Control de emociones y orientarlas hacia la eficacia en el trabajo personal y las relaciones con otras personas
Fuente: Elaboración propia
Una constante se hace presente en los sistemas educativos; identificar aquellas competencias esenciales a desarrollar en el sujeto y que le sirvan a lo largo de su vida profesional y personal. Esto implica educar para la vida es decir, formar individuos capaces de actuar ante situaciones diferentes que le depare el ejercicio de su profesión, Estas aportaciones de Weinert representan una guía para ser tomadas en cuenta por los modelos educativos que buscan estar a la vanguardia de las tendencias que dicta la sociedad del conocimiento.
Una de estas tendencias es la que confiere al capital humano gran prioridad. Como señala Ruiz Iglesias (2000) “…los bienes fundamentales de una nación estarán en las capacidades y destrezas de sus ciudadanos” (p.104). A manera de definir cuáles serían las competencias clave que se demandan para tener un buen desempeño en la sociedad, Weinert señala las siguientes: El dominio oral y escrito de la lengua materna; el conocimiento matemático; la comprensión de lectura para
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una adquisición rápida y procesamiento adecuado de la información; el dominio de por lo menos una lengua extranjera; la competencia de los medios; las estrategias de aprendizaje independiente; las competencias sociales; el pensamiento divergente, los juicios críticos y la autocrítica. (Weinert en Rychenen, p 106)
El IPN, consciente de los cambios que a nivel mundial se llevan a cabo en la Educación, ha impulsado en los últimos años la Educación basada en Competencias, es así como vemos los Modelo de Pertinencia y Competitividad (1994) y el Modelo de Educación Media Superior a Distancia (1998), ambos para Educación Media Superior y a partir del año 2000, la Reforma Académica que se consolida como proyecto institucional hacia el 2025 concibiéndose como:
Un modelo educativo(…)que facilita la adquisición de las herramientas necesarias para que los estudiantes de todos los niveles aprendan a lo largo de su vida, tengan las bases para su actualización permanente y adquieran las competencias para una práctica exitosa de su profesión en los ámbitos local, nacional e internacional; pero también, el modelo genera las oportunidades para crecer y consolidarse en los aspectos de desarrollo humano y social.(Un Nuevo Modelo Educativo para el IPN, 2003.,p. 80)
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CAPITULO III. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
El Técnico en Administración de Recursos Humanos podrá
acceder al mercado ocupacional con los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes para sistematizar y
procesar la información que sirve de base para la toma de
decisiones en las áreas contables y de recursos humanos
del ente económico. (Plan de estudios. Técnico en
Administración de Recursos Humanos. Modelo de
Educación Media Superior a Distancia. Abril 2003. p.34)
Toda actividad laboral implica la realización de acciones encaminadas al logro de un objetivo. Para ello, se llevan a cabo procedimientos que están inmersos en diversos momentos de dichas acciones. Generalmente se busca dar respuesta a algunas o a todas las siguientes preguntas: ¿Qué vamos a hacer? ¿Cómo lo vamos a hacer? ¿Para qué lo vamos a hacer? ¿Para quién lo vamos a hacer? ¿Cuándo lo vamos a hacer?
Una vez que se tiene la información necesaria, se procede a la realización de las acciones y se entregan los productos atendiendo el tiempo y la forma en que fueron solicitados pero, ¿Cuántas veces se recupera el proceso de gestión que se llevó a cabo para lograr el objetivo? ¿Tiene alguna relevancia conocer la metodología empleada para lograrlo? ¿Puede impactar esta información en aprendizajes posteriores?
Esto es posible, sin embargo, recuperar las vivencias inmersas en cualquier experiencia, después de varios años de ocurridas, siempre resulta un gran reto a la memoria.
Una forma que resultó de gran ayuda para lograrlo, fue contar con un instrumento que permitiera identificar sucesos, fechas, personas involucradas, productos obtenidos, procesos llevados a cabo, etc. Este instrumento - denominado Línea del Tiempo-, recupera acontecimientos que se dieron a lo largo de cuatro años, periodo en que se ubica este trabajo.
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Tabla 2.- Línea del tiempo EVENTO 2000 2001 2002 2003
1 Ingreso a trabajar a EMSAD en el diseño de programas de estudio.
15 de Enero. Curso de Formación de Asesores en EMSAD Cecyt "Miguel Othon de Mendizabal.
Feb. Se propone el diplomado para el Diseño de MED´s
Curso sobre elaboración de páginas WEB en el Cecyt "LEE"
2
La propuesta del plan de estudios aún no está concluida. Falta el desarrollo de los programas de estudio los cuales se encuentran de manera sintética
17 enero. Examen de Admisión EMSAD
Inicia etapa de elaboración del programa de estudio para Análisis y V de Puestos I
Continua el diplomado en la etapa de elaboración de MED´s
3
PROGRAMAS DEL NUCLEO BÁSICO: Ya se cuenta con ellos. Son tomados del Bachillerato Nacional a distancia y con sus materiales educativos
24 enero. Se publican los resultados
16 de mayo. Ingrese a la DEPCSyA
Febrero. Se presentan los programas de estudio ante el CTCE de la DEMS
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PROGRAMAS DEL NÚCLEO PROPEDÉUTICO. Los docentes debían realizar la reexpresión de los programas de estudio
Febrero y marzo. Curso introductorio a los tutores para EMSAD. CECyT LEE
Se concluye la elaboración del programa de A. y V. de Puestos I. Octubre
Se elaboran los MED´s
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PROGRAMAS DEL NÚCLEO TECNOLÓGICO Estos deberán diseñarse con base a las Normas Técnicas de Competencia laboral
Febrero y marzo. Curso introductorio a los alumnos para EMSAD
Inicia etapa de elaboración del programa de estudio para Análisis y V de Puestos II
Curso "Mediación del aprendizaje” CECyT 14
6 Septiembre, "Curso Introductorio para Ambientes Virtuales"
Etapa de elaboración de las Normas de Calidad Institucional sobre Análisis y valuación de Puestos I y II
Se concluye la elaboración del programa de AyV de Puestos II
Diplomado en formación Docente a distancia
7 Junio. Curso sobre el uso de Nuevas Tecnologías
8
Taller permanente de formación docente para EMSAD. Lecturas varias trabajadas por toda
9
6/dic. Visita del Dr. Jesús Figueroa del CIC (ver resumen agenda 2001)
10
Continua la elaboración de la Norma previo curso impartido por DEMS (tere) Diplomado de Educación a Distancia
11 Dic. Primer encuentro autores de POLIlibros
Elaboración propia
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3.1. Etapas de la experiencia
Para una mejor descripción de la experiencia, se divide en dos momentos:
3.1.1. Primera etapa La primera etapa en el diseño de la carrera de Técnico en Administración de Recursos Humanos inició en noviembre de 1999, con la participación de un grupo interdisciplinario integrado por funcionarios y docentes del CECyT. Es importante señalar que no se participó en el primer momento, por lo que solo se describe la programación de actividades que aparece en el documento Propuesta del Plan de Estudios de la carrera de Técnico en Administración de Recursos Humanos, (agosto de 2000. pág.115)
Este programa de actividades incluyó seis momentos:
1. La definición del mapa funcional y componentes normativos, que implicó su elaboración, revisión y visto bueno del Consejo de Normalización y Certificación de Competencias Laborales.
2. La validación con el sector productivo, donde se realizó investigación de mercado y presentación de la propuesta de carrera al sector productivo
3. Revisión de Planes y Programas de carreras afines, con lo que se determinó el perfil de egreso
4. Mapa Curricular, el cual incluye al mapa funcional
5. Justificación y sustento de la carrera, entre otros implicó los trámites para la aprobación del diseño curricular
6. Logística para la prueba piloto, donde se consideró entre otros puntos, selección y capacitación de la planta docente así como recabar los programas de estudio de las materias básicas, humanísticas y propedéuticas.
De este primer momento, se obtuvieron los siguientes 19 puntos desarrollados en el Plan de estudios:
1. Fundamentación
2. Características del modelo
3. Mapa funcional.
4. Mapa curricular.
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5. Requisitos de ingreso.
6. Perfil de egreso.
7. Campo laboral en que se pueden desempeñar los egresados.
8. Perfil del personal docente.
9. Objetivo de la carrera.
10. Área de conocimiento de la carrera.
11. Forma en que se organizan los contenidos.
12. Contenidos curriculares de cada módulo. NOTA: Para este punto solo se presentaron los programas de estudio de manera sintética. El desarrollo de los mismos corresponde a la segunda etapa.
13. Red curricular
14. Mecanismos para la acreditación.
15. Prácticas escolares, servicio social y titulación.
16. Metodología seguida para estructurar el plan de estudio.
17. Plan de evaluación para la operación de la carrera.
18. Documentación que se expide al término de la carrera.
19. Instrumentación para la carrera.
Como no es la idea de este estudio de caso transcribir a fondo los puntos anteriores, conforme se vaya avanzando en la explicación de la segunda etapa se irán abordando los elementos que se requieran puntualizar.
3.1.2. Segunda etapa Inició en el año 2000 y tuvo como fin el dar seguimiento a los procesos que quedaron pendientes en la etapa anterior es decir, recabar los programas de estudio de las materias básicas, humanísticas y propedéuticas y con ello conformar el perfil de egreso.
Antes de entrar a describir esta segunda etapa es necesario ahondar en la siguiente información:
Como se mencionó, en el nivel medio superior el Modelo Educativo de Pertinencia y Competitividad estaba operando en el Instituto desde 1994.
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La propuesta de estructura curricular del Modelo de Educación Media Superior a Distancia (1998) integró elementos que conforman tanto el Plan de estudios del bachillerato tecnológico del IPN, como el bachillerato general de la Dirección General del Bachillerato (SEP). Es por ello que, mientras en el modelo de Pertinencia y Competitividad la estructura curricular se tipifica como asignaturas (no dice materias): básicas, humanísticas y tecnológicas -donde las dos primeras conforman el eje propedéutico-, la Dirección General de Bachillerato estructura en tres núcleos de formación: Formación Básica o de cultura general, Formación propedéutica y Formación para el trabajo.
En este contexto, se describe a continuación el “híbrido” que se conformó para la definición de los programas de estudio del modelo de educación a distancia:
Los 26 programas maestros de estudio del Núcleo de Formación Básica, distribuidos en los cuatro primeros bloques, han sido autorizados por la Dirección General de Bachillerato de la SEP y es compromiso del IPN el adoptarlos, probarlos en un plan piloto y acordar conjuntamente cualquier modificación.
Los programas del Núcleo de Formación Propedéutica serán en este momento los mismos que se diseñaron para el plan de estudios escolarizado actual, en tanto no se realice su reestructuración de acuerdo a los requerimientos de la Educación Superior.
Los programas del Núcleo de Formación Tecnológica serán diseñados para las carreras específicas que sean impartidas por cada uno de los Centros de Estudio Científicos y Tecnológicos aplicando la Metodología de Diseño Curricular basado en Normas Técnicas de Competencia,(Modelo de Educación Media Superior a Distancia, 1998, P.21)
Es así que, el término recabar pueda, en teoría, parecer el más apropiado para conformar el Plan de estudios sin embargo, en la práctica otras fueron las circunstancias que rodearon la estructuración curricular.
Veamos entonces cuáles fueron las actividades que, desde la perspectiva de las autoridades había que realizar:
Para el Núcleo de Formación Básica, había que revisar y actualizar los contenidos de los programas de estudio tomando como referencia los programas del Bachillerato Nacional a Distancia propuesto por la SEP y los programas de estudio en la modalidad presencial del Nivel Medio Superior del IPN.
54
Para el Núcleo de Formación Propedéutica, realizar la reexpresión de los programas de estudio de las materias comunes al área en Ciencias Sociales. El término reexpresión llevó la intención de retomar los programas de estudio del presencial y adecuarlos para la Educación a Distancia a partir de considerar el uso de las Tecnologías de Información y Comunicación, sin embargo, más que una reexpresión se requería de un diseño instruccional con una visión hacia la modalidad de Educación a Distancia
Para el Núcleo de Formación Tecnológica, elaborar los programas de estudio desde el enfoque del Análisis Funcional propuesto por el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER).
Es en este último núcleo donde se permite describir cuáles fueron esas circunstancias que estuvieron presentes al momento de llevar a la práctica lo que se había plasmado en papel y el cómo lo sortearon los docentes participantes de este proyecto.
3.2. Insumos, Procesos y Procedimientos para el diseño de programas para educación a distancia y por competencias.
3.2.1. Insumos Principalmente se cuenta con los formatos proporcionados por Área Central (DEMS), para ser “llenados” de acuerdo a sus instrucciones.
Los formatos para las asignaturas del Núcleo Básico y Propedéutico en Educación a Distancia seguían teniendo la misma estructura de los formatos en Educación presencial. Los cambios radicaban en poner en la columna de Instrumentación Didáctica estrategias de enseñanza que reflejaran la modalidad es decir, uso de Internet, chat, foro.
Para el Núcleo de Formación Tecnológica se requería apoyar en la Norma Técnica de Competencia Laboral de CONOCER y a partir de ésta, llenar los formatos. En el caso específico de Análisis y Valuación de Puestos I y II no existía la NTCL por lo que hubo que diseñarla.
La indicación dada fue que, a partir de cualquiera de las Normas de CONOCER se diseñaran las Normas para estas asignaturas sin embargo, se presentaron varias dudas: ¿Cuál es el marco de referencia? ¿Qué dice el Modelo educativo sobre Competencias? ¿Cuál es el documento sobre el que se sustenta este enfoque?
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Es así que surgió la necesidad de conseguir información. Solicitar el Modelo Educativo de Pertinencia y Competitividad así como el de Educación Media Superior a Distancia, de los que ya se han venido haciendo referencia. Asimismo, se “bajó” de Internet el documento Análisis Ocupacional y Funcional del Trabajo. (CONOCER, 2000), para su revisión.
La revisión del Modelo de Pertinencia y Competitividad (1994) llevó a identificar dos ejes: propedéutico y tecnológico, en función de la modalidad bivalente que maneja el Instituto y se observó que, al primero se le da un peso del 70% y al segundo de un 30%. (pág.I.16).La organización curricular la hace por Asignaturas tipificándolas en Básicas, Humanísticas y Tecnológicas. Las dos primeras son del eje propedéutico y para ellas se plantea alcanzar determinadas competencias básicas. Para el eje tecnológico se habla de formación para el trabajo técnico especializado. En este modelo se mencionan Áreas de Formación: Lenguaje y Comunicación, Histórico-Social, Ciencias Naturales, Matemática y Tecnológica. Para cada una de ellas, plantea sus competencias básicas y señala que se plasman en el diseño del curriculum y se operan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, posibilitando una vinculación de sus contenidos durante la formación del bachiller (pág. I. 20)
a) Análisis Funcional Fue el enfoque del Análisis Funcional de CONOCER el utilizado para el diseño de los programas del núcleo tecnológico; éste consiste en una metodología comparativa que facilita la definición de las normas de competencia laboral mediante el desglose y ordenamiento lógico de las funciones productivas que se llevan a cabo en una o varias empresas.
Este enfoque permite analizar las diferentes relaciones que existen en las empresas entre resultados y habilidades, conocimientos y aptitudes de los trabajadores comparándolas unas con otras. Con base en esta relación, se da la selección de los datos relevantes que permitan la solución del problema y/o resultado.
La característica de este enfoque es que se describen productos, no procesos; importan los resultados, no el cómo se llegó a ellos, de ahí que se desglocen los roles de trabajo en unidades y éstas en elementos de competencia, siguiendo el principio de describir en cada nivel los productos. De este modo la competencia se identifica como la capacidad de una persona para realizar una determinada actividad productiva. La forma más objetiva para determinar si esa persona es competente es tener la evidencia de que fue capaz de realizar el trabajo en forma
56
segura y eficiente, es decir, lograr el resultado esperado. La manera de evaluar
estos resultados es a través de la Norma de Competencia Laboral.
CONOCER define a las Normas Técnicas de Competencia Laboral como:
El documento en el que se registran las especificaciones con base en las
cuales se espera sea desempeñado una función productiva. Cada Norma
Técnica de Competencia Laboral estará constituida por unidades y
elementos de competencia, criterios de desempeño, campo de aplicación y
evidencias por desempeño y conocimiento. Asimismo, cada Norma Técnica
de Competencia Laboral expresará el área y el nivel de competencia. (p.
160)
Lo anterior lleva a definir qué aspectos del trabajo deben evaluarse y cómo
hacerlo de tal forma que se demuestre que se posee la competencia laboral
necesaria.
Identificar la competencia de una persona para realizar un trabajo puede
considerarse un esfuerzo mínimo sin embargo, cuando la situación está referida
no a uno sino a un conjunto de trabajadores la identificación puede ser más
compleja por lo que una solución a esto es normalizar la forma de identificar dicha
competencia.
El siguiente esquema tomado del Enfoque del Análisis Funcional de CONOCER,
trata de expresar la relación entre el elemento de competencia y sus componentes
normativos.
Figura 1. Elementos de competencia
Fuente: Análisis Ocupacional y Funcional CONOCER p. 95
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Así entonces, una Norma Técnica de Competencia Laboral permite identificar lo que una persona debe ser capaz de realizar; la forma en que lo hace y si está bien hecho; las condiciones en que demuestra su competencia así como las evidencias necesarias y suficientes para asegurar que lo realizado está fundamentado en un conocimiento previo.
Además de los anteriores insumos, otro requisito indispensable fue revisar los productos obtenidos en una primera etapa de elaboración del Plan de estudios.
De estos productos, a continuación se reproducen las representaciones gráficas de los mapas curricular y funcional. El mapa curricular de la carrera permite ubicar gráficamente la trayectoria académica que debe seguir el estudiante. A partir de éste, se puede identificar con lo que se cuenta y lo que se requiere trabajar para el diseño de los programas de estudio. El mapa funcional, describe de manera gráfica y ordenada las competencias laborales a desarrollar en el alumno y pertenecen al área de formación tecnológica.
58
PRIMER BLOQUE SEGUNDO BLOQUE TERCER BLOQUE CUARTO BLOQUE QUINTO BLOQUE SEXTO BLOQUE
MATEMÁTICAS MODULO I
90* 5
MATEMÁTICAS MODULO II
90* 5
MATEMÁTICAS MODULO III
90* 5
MATEMÁTICAS MODULO IV
90* 5
MATEMÁTICAS MODULO V
90* 5
MATEMÁTICAS MODULO VI
90* 5
QUIMICA MODULO I
90* 5
QUIMICA MODULO II
90* 5
FISICA MODULO I
90* 5
FISICA MODULO II
90* 5
DERECHO MERCANTIL MODULO UNICO
54* 3
MACROECONOMÍA MODULO UNICO
72* 4
BIOLOGÍA MODULO I
72* 4
BIOLOGÍA MODULO II
72* 4
FILOSOFÍA MODULO I
54* 3
FILOSOFÍA MODULO II
54* 3
MICROECONOMÍA MODULO UNICO
72* 4
SOFWARE APLICABLE A LA RELACIÓN LABORAL MODULO
UNICO
90* 5
INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIAS SOCIALES MODULO
I
54* 3
HISTORIA DE MÉXICO MODULO I
54* 3
HISTORIA DE MÉXICO MODULO II
54*3
ESTRUCTURA SOCIOECONÓMICA DE MÉXICO MODULO UNICO
54*3
ANÁLISIS Y VALUACIÓN DE PUESTOS MODULO I
90* 5
ANÁLISIS Y VALUACIÓN DE PUESTOS MODULO II
90* 5
TALLER DE LECTURA Y REDACCIÓN MODULO I
54* 3
TALLER DE LECTURA Y REDACCIÓN MODULO II
54* 3
COMENTARIOS DE TEXTOS MODULO I
54* 3
COMENTARIOS DE TEXTOS MODULO II
54* 3
DERECHO LABORAL MODULO UNICO
54* 3
SEGURO SOCIAL Y CORRELATIVOS MODULO
UNICO
72* 4
LENGUA ADICIONAL AL ESPAÑOL: INGLES MODULO I
54* 3
LENGUA ADICIONAL AL ESPAÑOL: INGLES MODULO II
54* 3
LENGUA ADICIONAL AL ESPAÑOL: INGLES MODULO III
54* 3
LENGUA ADICIONAL AL ESPAÑOL: INGLES MODULO IV
54* 3
ESTRUCTURA FISCAL DE LA RELACIÓN LABORAL MODULO
UNICO
72* 4
ESTRUCTURA FISCAL DE LA INDEMNIZACIÓN Y EL RETIRO MODULO UNICO
54* 3
INFORMATICA MODULO I
54*3
INFORMATICA MODULO II
54*3
CONTABILIDAD MODULO II
90* 5
DERECHO MODULO UNICO
54* 3
CALCULO DE NOMINA MODULO UNICO
90* 5
CONTROLES E INFORMES ADMINISTRATIVOS A LA DIRECCIÓN
MODULO UNICO
72* 4
CALCULOS FINANCIEROS MODULO I
72* 4
CALCULOS FINANCIEROS MODULO II
72* 4
PRACTICAS DOCUMENTALES Y ARCHIVONOMIA MODULO
UNICO
54* 3
RECLUTAMIENTO Y SELECCIÓN DE PERSONAL MODULO UNICO
72* 4
CONTRATACIÓN E INDUCCIÓN PARA LA ORGANIZACIÓN MODULO UNICO
72* 4
.
CONTABILIDAD MODULO I
90* 5
HORAS 30 HORAS 35 HORAS 30 HORAS 29 HORAS 33 HORAS 30187374
MAPA CURICULAR DE LA CARRERA DE TÉCNICO EN ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS HUMANOS
INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONALSECRETARIA ACADÉMICA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIORBACHILLERATO TECNOLÓGICO
CENTRO DE ESTUDIOS CIENTÍFICOS Y TECNÓLOGICOS RAMA: CIENCIAS SOCIALES Y ADMINISTRATIVASMODALIDAD EDUCATIVA: MIXTALUIS ENRIQUE ERRO SOLER
MODELO DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR A DISTANCIAMODELO DE EDUCACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS
TOTAL DE CRÉDITOSTOTAL DE HORAS
* EN EL RECUADRO SE ANOTAN LAS HORAS GLOBALES DEL MÓDULO Y SU
EQUIVALENTE EN HORAS-SEMANA-SEMESTRE
VIGENCIA A PARTIR DE AGOSTO DEL AÑO 2000
CAMPO MATEMATICO CAMPO HISTÓRICO SOCIAL
CAMPO DE CIENCIAS NATURALES
CAMPO DE LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
NUCLEO DE FORMACIÓN BÁSICA NUCLEO DE FORMACIÓN TECNOLÓGICANUCLEO DE FORMACIÓN PROPEDÉUTICA192 CRÉDITOS
84 CRÉDITOS
98 CRÉDITOS
Figura 2. Mapa Curricular de la Carrera: Técnico en Administración de Recursos Humanos
Fuente: Plan de estudio de la Carrera: Técnico en Administración de Recursos Humanos. (2000)
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Figura 3. Mapa Funcional de la Carrera: Técnico en Administración de Recursos Humanos.
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En esta primera etapa se seleccionaron las siguientes Normas Nacionales publicadas por CONOCER para que fueran trabajadas y presentadas en los formatos de programas de estudio, solicitados por DEMS:
• Reclutar y seleccionar personas de acuerdo a los requerimientos de la organización.
• Contratar e inducir al personal en la organización.
• Elaborar la nómina en función de las políticas de la empresa y leyes laborales.
• Manejar información documental de acuerdo a los procedimientos de operación.
• Efectuar el pago de la nómina de acuerdo a los procedimientos establecidos y su archivo. (Plan de estudios 2003, p. 20)
Sin embargo, el perfil de egreso requería otras Normas Técnicas con las que no contaba CONOCER, por lo que debieron ser diseñadas por los docentes, siguiendo la metodología propuesta por este organismo y a las cuales se les dio el carácter de Normas Técnicas Institucionales:
• Integrar los expedientes del personal para el registro de los datos de los trabajadores y su archivo.
• Apoyar técnicamente en la conformación de la estructura salarial y su mantenimiento para la toma de decisiones.
• Calcular y pagar las liquidaciones o finiquitos del personal.
• Determinar el pago de las cuotas e impuestos generados por la relación laboral.
Cabe señalar que estas Normas Técnicas quedaron plasmadas con los siguientes nombres, en el mapa curricular:
• Prácticas documentales y archivonomía.
• Reclutamiento y selección de personal
• Análisis y valuación de puestos I
• Cálculo de nómina
• Contratación e inducción para la organización
• Software aplicable a la relación laboral
• Análisis y valuación de puestos II
• Seguro social y correlativos
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• Controles e informes administrativos a la dirección
Los encargados de llevar a cabo este trabajo fueron algunos docentes de la modalidad presencial así como docentes contratados bajo el régimen de interinato y que se integraban por primera vez al Instituto.
3.2.2. Procesos Como parte de la etapa de capacitación al personal, se dieron varios cursos de formación, entre ellos están el Curso Introductorio para Ambientes Virtuales (sept, 2000), Curso de Formación de Asesores en EMSAD Cecyt "Miguel Othon de Mendizábal (ene, 2001), Curso introductorio a los tutores para EMSAD (feb, 2001) y Curso sobre la metodología utilizada por CONOCER para el llenado de formatos de programas sobre Normas Técnicas de Competencia Laboral (2001)
Con esta información, el trabajo se realizó en dos vertientes:
a) Trabajo individual En este estilo de trabajo intervinieron principalmente dos sujetos: el docente y la autoridad responsable del proyecto en el CECyT. El estilo de gestión, consistió en que la autoridad sólo daba “indicaciones” al docente, para la elaboración de la “tarea”. La “cultura de trabajo” se caracterizó por “la entrega de la tarea” independientemente de lo pertinente de los programas de estudio; así como el diseño de los productos. Con este tipo de trabajo se obtuvieron algunos programas de estudio, así como Materiales Educativos para la modalidad.
Este proceso consistió –principalmente- en lo siguiente: La autoridad responsable del CECyT, a partir de su interpretación de lo que la autoridad del Área Central del Instituto –DEMS- planteaba, dio la indicación para que los docentes seleccionados llevaran a cabo la elaboración de programas de estudio, en la vertiente de su “reexpresión” (para el núcleo propedéutico) o de su elaboración (para el núcleo tecnológico). Para ello se proporcionaron los Formatos de Programa elaborados por DEMS, con la finalidad de “llenarlos”.
El docente, con los formatos de los programas de estudio respectivos, se puso a contestarlos de acuerdo a las indicaciones de la autoridad responsable del CECyT, trabajándolos según su entender, en la privacidad de su espacio o cubículo, con sus propios recursos de formación e información sobre el objeto de trabajo pero desarticulado de los demás programas de estudio que se elaboraban. En este proyecto estaban involucrados docentes donde la diversidad era una constante: distintas ramas del conocimiento; en distintos horarios y turnos
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laborales, con experiencia docente que iba desde uno hasta treinta años, con distintos estilos de enseñanza y algunos pocos desempeñándose en su campo profesional.
En lo que se refiere al uso de las TIC podía apreciarse la disparidad: mientras para algunos era su materia de trabajo, otros no las conocían o no las deseaban utilizar y los más comenzaban a descubrir sus ventajas como herramienta en los procesos educativos.
Los materiales educativos diseñados bajo este estilo de gestión, tuvieron como característica la participación de dos figuras: el docente especialista en la asignatura que proporciona los contenidos programáticos y el apoyo de un diseñador gráfico o un informático para su expresión en formato digital.
En enero del 2001 se realizó el examen de admisión para EMSAD en el CECyT “Luis Enrique Erro Soler” y en marzo del mismo año se trabajo en el Curso de Inducción para los alumnos de nuevo ingreso.
El diseño de los programas de estudio debía continuar, de manera individual. En ocasiones había reunión con alguno(s) de los compañeros para comentar dudas, inquietudes, propuestas de trabajo. Pero esto era de manera esporádica, en función de las necesidades específicas y en el momento que se tuviera disponible. Se deseaba saber qué y cómo lo estaba haciendo el otro compañero docente. Había la angustia de estar repitiendo los esquemas tradicionales, reflejo de la formación de la infancia -basados en un sistema de enseñanza presencial- y que esta situación se plasmara en los programas de estudio que se estaban elaborando.
Todo esto llevó a pensar en la necesidad de otras formas de organización del trabajo.
b) Trabajo cooperativo Este trabajo pretende rescatar las tres condiciones señaladas en el Marco Teórico5 pues se busca que mediante el diálogo y la participación activa de los docentes frente a los procesos de cambio propuestos en la Reforma Académica Institucional, propicien acciones encaminadas al análisis y reflexión de la práctica docente. 5 Que un proyecto se haya planteado como una práctica social, considerada como una forma de acción estratégica susceptible de mejoramiento Que dicho proyecto avance a través de una espiral de bucles o de ciclos de planteamiento, acción, observación y reflexión Que el proyecto implique a los responsables de la práctica en todos y cada uno de los momentos de la actividad
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Mediante la Investigación-Acción se anima y orienta la acción reflexiva vinculándola a la práctica escolar. Es entonces que los problemas cotidianos pueden solventarse teniendo una conciencia clara de la realidad,
A lo largo de esta experiencia se fueron presentando inquietudes, angustias, desconocimiento del “cómo” hacer las cosas. Los docentes tuvieron que convertirse en protagonistas de sus propias investigaciones. Definir procesos metodológicos que los llevaran a encontrar soluciones.
Parte de los obstáculos fueron entre los propios docentes y la poca disposición al cambio. Era parte de su formación, trabajar de manera individual y con la información que les proporcionaron, sin cuestionamientos, independientemente de la racionalidad de los procesos.
Avanzaban sin avanzar. Nuevamente se debía reflexionar sobre el “Qué” hacer; “”Cuándo” saber que se había realizado; “Cómo” llegar a ello.
La autorreflexión y crítica como parte del proceso de Investigación-Acción se vuelve parte del grupo de trabajo.
En este estilo de trabajo intervienen dos o más docentes. El estilo de gestión, consistió en dialogar para la construcción de objetos, procedimientos y métodos que permitan avanzar en la realización de los programas de estudio. La “cultura de trabajo” se caracterizó por sesiones cotidianas, en espacio y horarios compartidos para la reflexión y análisis sobre educación, enseñanza, aprendizaje, modalidades educativas así como el material educativo; los productos. Con este tipo de trabajo se obtuvieron: Normas Técnicas de Competencias Laborales -de carácter Institucional-, programas de estudio, así como Materiales Educativos diseñados para la modalidad. La característica de este estilo de gestión fue que, para el diseño de los productos mencionados, se obtuvieron otros como resultado de la sistematización y que permitieron retroalimentar los trabajos, es así que de manera conjunta varios docentes se dieron a la tarea de trabajar los siguientes documentos:
Guía Metodológica para la elaboración de programas de estudio del bloque propedéutico. Mayo de 2001
Consideraciones en torno al diseño y elaboración de Materiales Educativos Digitales (MED´s) otoño de 2001
Diplomado para la elaboración de Materiales Educativos Digitales. Abril 2003
El proceso fue el siguiente:
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Integrar grupos para trabajar los programas de estudio en su reexpresión o elaboración, según fuera el caso. Se plantearon inquietudes que fueron atendidas de manera conjunta en los espacios de reflexión y análisis que el mismo grupo programó.
En marzo de 2001 el primer semestre escolar en esta modalidad estaba próximo a dar inicio. Previo a esto, durante una semana en el plantel tomamos el “Curso Introductorio para los tutores de EMSAD”. Trabajando en este espacio surgió la inquietud de que la formación de tutores debía continuar; Fue en ese momento que se hizo la propuesta de conformar un Taller “permanente” de formación docente para Educación Media Superior a Distancia con la intervención de los mismos docentes –ya sea como expositores o participantes- de forma tal que se fueran abordando temas de interés, así como diversas técnicas didáctico-pedagógicas que se vieran reflejadas en el trabajo que a la par realizábamos.
En este mismo Taller permanente, se dio a la tarea de elaborar los documentos ya mencionados y que sirvieron de apoyo al quehacer educativo; Asimismo se recibió la visita de expertos en la materia que pudieran orientar en nuestro quehacer académico. Tal es el caso del Dr. Jesús Figueroa, del Centro Interdisciplinario de Cómputo (CIC-IPN), que ofreció una conferencia donde habló del trabajo que venían realizando, en especial sobre la creación de redes semánticas que propicien el Aprendizaje Innovador y que implicaban el diseño de materiales interactivos trabajados a partir de grupos de especialistas en contenido, pedagogos, de diseño y técnicos. También hizo la invitación para participar en el Primer Encuentro de Autores de POLIlibros,6 organizado por ellos y al que acudieron docentes del CECyT que habían desarrollado estos materiales. Este evento se llevó a cabo del 4 al 6 de diciembre de 2001 en el CIC-IPN.
3.2.3. Procedimientos Las actividades que se desarrollan en cada uno de los procesos se describen a continuación:
a) Actividades para el trabajo individual. Ya se mencionó que los trabajos de los programas de estudio para los núcleos propedéutico y tecnológico fueron asignados a docentes que cubrieran con el perfil profesional. Varios estaban trabajando para la modalidad presencial y sus horas
6 Se denominó así a los materiales que se trabajaban en el Instituto para dos fines educativos fundamentalmente apoyar la modalidad presencial y experimentar para otras modalidades.
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de descarga académica las utilizaban en esta encomienda. Otros docentes que estaban en la modalidad presencial fueron asignados a trabajar todo su horario en impulsar este proyecto y a partir de 2001 y derivado del cambio de domicilio que tuvo el plantel, se pudo contar con aulas vacías, algunas de las cuales se ocuparon para impulsar la educación a distancia. Aquí también se encontraban los docentes contratados como interinos para apoyar en el diseño de los programas de estudio, diseño de materiales educativos y, cuando se inició el semestre, atención de alumnos a distancia.
La gestión consistió en que la autoridad asignaba “tareas” de manera individual y es así que los docentes que estaban en la modalidad presencial recibían las indicaciones, su material7 y se retiraban a trabajar en la privacidad de su cubículo o en la sala de profesores, por lo que pocas veces se tenía comunicación con ellos. Con esta dinámica, terminaron su “tarea” y entregaron el programa de estudio a la autoridad responsable del proyecto.
El material educativo para educación a distancia elaborado por cada docente del presencial asignado a este proyecto, fue trabajado a distinto ritmo y en distinto momento con el apoyo de la Dirección de Tecnología Educativa o con el acompañamiento de un diseñador gráfico adscrito al plantel.
No obstante que hay apoyo, se describe como trabajo individual porque cada quien atiende su “tarea” sin mayor información, dejando a un lado las siguientes reflexiones: ¿Cómo están concibiendo los otros docentes el aprendizaje del estudiante en esta modalidad? ¿Cómo se integra su asignatura en el mapa curricular?, ¿Cómo sé que lo que se está haciendo no es lo mismo que están haciendo otros compañeros? ¿Qué estrategias de enseñanza y de aprendizaje están proponiendo otros compañeros para el logro de los objetivos? ¿En qué momento se articulan los trabajos? ¿Qué criterios se están siguiendo para el diseño del material educativo?
b) Actividades para el trabajo cooperativo El plantel había designado para Educación a Distancia un cubículo amplio donde se acondicionaron algunas mesas, sillas, pizarrón, un estante y tres computadoras, una de las cuales tenía conexión a Internet. Éste era el espacio de trabajo para aproximadamente ocho docentes que tenían diferentes horarios pero que coincidían por algunas horas, un par de días a la semana. En este espacio se encontraban también los docentes de nuevo ingreso los cuales hacían evidente su 7 Se entiende por material al programa de estudio del presencial proporcionado para realizar la reexpresión del mismo en un formato que tenia las características solicitadas por DEMS para educación a distancia
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desconocimiento sobre la institución, incluidas sus dudas específicas sobre el desarrollo curricular en la misma.
Cuando la autoridad responsable asignó “tareas” de manera individual, se comenzó a trabajar, cada quien con su programa de estudio. En un principio el estilo de trabajo fue actuar de forma independiente, con base a la experiencia, formación e información o la corazonada y de vez en cuando preguntar a uno o varios docentes cómo estaban llevando a cabo su tarea. Una vez obtenida la posible respuesta, se retomaba nuevamente la actividad.
Poco a poco, con la finalidad de intercambiar opiniones comenzaron a formar pequeños grupos de trabajo. Se comentó que la Educación a Distancia se caracteriza, entre otras cosas, en que el perfil tanto del estudiante como del docente (tutor-asesor) son distintos al resto de las modalidades, la oferta educativa se centra en las necesidades del estudiante, los procesos de aprendizaje y por lo tanto de enseñanza, son también específicos. En el caso del núcleo propedéutico, éste se enfoca esencialmente a la formación del estudiante para que pueda continuar estudios a nivel superior. Esto quiere decir que apunta a la formación de determinadas lógicas de análisis propias de las disciplinas del campo social.
No se contaba con un documento guía. Había que definir criterios, proponer una serie de elementos a tomar en cuenta en el proceso de elaboración de programas para la modalidad de educación a distancia. Fue así que un pequeño grupo, integrado por tres docentes, elaboró un documento denominado “Guía Metodológica para la Elaboración de Programas de Estudio del Núcleo Propedéutico” (2001)
El trabajo continuó, unas veces de manera individual otras formando equipos para ir avanzando en diferentes caminos; mientras unos docentes realizaban la reexpresión de los programas para el núcleo propedéutico; otros docentes diseñaban los programas de estudio para el bloque tecnológico, a partir de las Normas Técnicas de Competencia Laboral propuestas por CONOCER y, unos menos, trabajaban en el diseño de Normas Técnicas de Competencia Laboral específicas para el Plan de estudios del IPN y que no existían en el catálogo de Normas técnicas propuestas por CONOCER. Cabe señalar que a éstas se les dio el carácter de Normas Institucionales y una vez elaboradas se debía posteriormente diseñar los programas de estudio.
A la par de estas actividades, comenzaron a organizarse para abordar algunos temas que pudieran ayudar a esclarecer aquellas inquietudes que habían estado
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manifestando tiempo atrás es decir, cuestionamientos sobre diferentes enfoques psicopedagógicos, técnicas didácticas, papel del docente en esta modalidad, uso de las TIC´s, concepto de Educación a Distancia, etc. A este proyecto se le denominó Taller Permanente de Formación Docente para Educación a Distancia, lo que implicó llevar a cabo los siguientes pasos:
• Definirse como grupo de trabajo entre los docentes interesados en participar en este proyecto.
• Realizar la búsqueda de lecturas y materiales que pudieran orientar su formación en tres ejes: psicopedagógico, tecnológico y didáctico.
• Seleccionar las lecturas propuestas, aquellas que consideraron de relevancia para el objetivo de este taller.
• Repartir los temas entre todos en función de su formación profesional, interés particular, experiencia o conocimiento en la materia.
• Definir el tema, fecha de exposición, responsable y la técnica a utilizar para ser trabajada en su momento.
• Realizar la lectura de manera previa y participar en las sesiones de trabajo.
• Elección rotativa de dos figuras para facilitar el trabajo: un coordinador de debates y un secretario de actas.
Es así que en junio de 2001 se comenzó con esta dinámica de trabajo y con la finalidad de hacer evidente esta experiencia, a continuación se presenta la relación que da cuenta de la distribución llevada durante el Taller.
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Tabla 3. Tabla de distribución de lecturas con técnicas de exposición
FECHA RESPONSABLE LECTURA TÉCNICA
13/jun/01 Ricardo Muñoz Panorama de la Educación a Distancia Mapa Conceptual
27/jun/01 Víctor Enríquez Materiales Impresos Técnica “V” de Gogin
4/jul/01 Patricia Téllez Internet Cuadro sinóptico 1/ago/01 Verónica Hernández Multimedios Mapa semántico 8/ago/01 María Elena Santiago Aprenda a nadar Correlaciones
15/ago/01 María Elena Aguilar Diagnóstico de la creatividad de la figura docente
Sala de charla “chat”
22/ago/01 Patricia Espinosa Hacia Nuevos Ambientes de Aprendizaje PIN
29/ago/01 Esmeralda Gómez Uso del correo electrónico en el EFL Correo electrónico
5/sept/01 Alejandro Coca Nuevos esquemas
pedagógicos para la educación en línea
Análisis crítico
12/sept/01 Ricardo Muñoz Europa y la comunidad educativa global
Síntesis con opinión personal
19/sept/01 Fin de la primera etapa construcción colectiva y convivio
26/sept/01 María Elena Aguilar Películas motivacionales y sobre trabajo en equipo FODA
3/oct/01 Ricardo Muñoz Carta al maestro Reflexión grupal
sobre nuestra experiencia docente
Fuente: elaboración propia
En Octubre de 2001, se quedó en espera la continuidad del Taller pues una situación se estaba presentando en torno al Diseño de los Materiales Educativos; los compañeros docentes tanto los del presencial como los de a distancia, que tenían a su cargo la elaboración de POLIlibros, deseaban que se unificaran criterios en cuanto a su definición, su propósito, características, estructuración, diseño y evaluación.
Como ya se contaba con un ritmo de trabajo impulsado por el propio Taller, se decidió programar sesiones vespertinas para proponer líneas de acción que diera como resultado un producto que fuera de utilidad para aquellos que elaboraban o estaban por elaborar materiales educativos. A este documento se le denominó “Consideraciones en torno al diseño y elaboración de Materiales Educativos Digitales” (2001)
En febrero de 2002 se retoma el Taller Permanente de Formación Docente para Educación a Distancia sin embargo, había otra inquietud: no había registro de las
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actividades de manera tal que quedara constancia del trabajo que se realizaba en el espacio asignado para Educación a Distancia.
El grupo planteó la situación a la jefa de Pedagogía con la posibilidad de darle continuidad al trabajo en una estructura diferente, es decir, en forma de un Diplomado. Esta propuesta resultó atractiva para las autoridades y se procedió a trabajar en su diseño para poder registrarlo y que fuera ofertado entre la comunidad politécnica interesada en el diseño de materiales educativos en línea.
El diplomado fue registrado por la Dirección de Educación Media Superior con el número de control D.31.01/02. Su duración fue de 240 horas iniciando en abril 2003 y finalizando en marzo de 2004.
La estructura del Diplomado quedó como se ve a continuación:
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Tabla 4. . Diplomado “Elaboración de Materiales Educativos Digitales”
MÓDULO RESPONSABLES DURACIÓN OBJETIVO CONTENIDOS TEMÁTICOS
I. Acercamiento epistémico a la elaboración de
Materiales Educativos
Digitales
Ricardo Muñoz Zavala 48 horas
Que los participantes realicen análisis epistémico del programa de estudio
de sus respectivas asignaturas, materiales o módulos concretado en
Análisis de los objetivos Construcción del “eje articulador”, y
Elaboración del primer Guión
Evaluación diagnóstica Encuadre del módulo
Problematización Eje articulador. El conocimiento: ¿información o
construcción? ¿Qué es un Material Educativo Digital?
Propósito de los Materiales educativos Digitales (MED´s)
Características de los MED´s Estructura de los MED´s
Diseño Evaluación
II. Introducción al lenguaje HTML
Patricia Espinosa González y Patricia
Téllez Bautista 48 horas
El participante sea capaz de transformar las notas que elaboró en el módulo anterior en páginas HTML, partiendo de un esqueleto básico de
etiquetas
Evaluación diagnóstica Encuadre del Módulo
Problematización Eje Articulador: Lenguaje
¿Qué es HTML y para que sirve? ¿Qué son los Códigos, Instrucciones, Directivas,
Etiquetas o Comandos (CIDEC)? Estructura de un documento HTML
Texto Listas Tablas
III Adobe photoshop
Patricia Espinosa González y Patricia
Téllez Bautista 48 horas
Después de haber elaborado una página electrónica se construirán los
elementos teórico y prácticos para pintar, colorear, retocar y editar fotografías e imágenes que sean utilizadas en materiales en línea,
páginas de Internet, etc
Evaluación diagnósticaEncuadre del módulo
Problematización Eje articulador: Imágenes
Panorama general de Photoshop y usos del programa Principios básicos de Adobe Photoshop
Trabajo con Selecciones Pintura y Edición
Máscaras y Canales Retoque
Efectos especiales Photoshop en la Web Trabajo de imágenes
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IV. Navegando en
HTML
Patricia Espinosa González y Patricia
Téllez Bautista 48 horas
Con el mismo producto obtenido de módulos anteriores, el participante
será capaz de desarrollar su documento HTML, con otro tipo de
etiquetas que mejoran la presentación y facilitan notablemente la visita y
consulta a la página Web.
Evaluación diagnósticaEncuadre del Módulo
Problematización Eje articulador: Conocimiento del lenguaje HTML
Imágenes Frames o marcos
Hiperenlaces (URL´s y enlaces) Formularios
Otras instrucciones
V. Programas para
elaborar materiales en línea
María Elena Aguilar Morales 48 horas
Que los participantes utilicen un sitio Web que concentra recursos para la
elaboración de sus MED´s
Evaluación diagnósticaEncuadre del Módulo
Problematización Eje articulador: La participación de la comunidad politécnica en un espacio virtual de desarrollo del
MED´s Estructura del Portal
Catálogo de “Cursos Virtuales” Herramientas de desarrollo
Capacitación Recursos de comunicación Metodologías y tutoriales
Aplicaciones que tengan un impacto en la educación, desarrolladas en el IPN
Fuente: Elaboración propia
Nota: Cada uno de los módulos tenía además, especificadas las Actividades de Aprendizaje, Recursos Didácticos, Evaluación y Referencias.
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3.3. Diseñando en equipo programas de estudio para educación a distancia Hasta ahora se ha descrito el contexto en el que surge la carrera, implicando hacer énfasis en los estilos de gestión a los cuales denominaron como trabajo individual y trabajo cooperativo, con sus respectivos resultados. A continuación se aborda el proceso del trabajo cooperativo el cual propicia vislumbrar otro estilo de gestión diferente a los dominantes actualmente. Como se comentó en el capítulo anterior, el trabajo cooperativo podía darse entre dos o más docentes.
3.3.1. Aprendizaje Cooperativo En un principio, cuando se comenzó a participar en este proyecto, el proceso de elaboración de los programas de estudio lo debían realizar los docentes de manera individual es decir, cada uno debía llenar los formatos que se proporcionaron tomando como referencia las normas de CONOCER y de ahí partir para diseñar la Norma Institucional. Desde la soledad de su espacio de trabajo y partiendo de su propia experiencia, se fueron percatando que les faltaba información, esto era algo nuevo puesto que ni estaban elaborando programas centrados en contenidos ni la modalidad educativa a la que se estaban enfocando era a la que tradicionalmente estaban acostumbrados. Requerían un re aprender a hacer las cosas, o como algunos también lo denominan aprender a aprender.
El llenado de formatos puede resultar una “tarea mecánica” siempre que se cuente con la información pero, ¿Qué hacer ante una situación en la que no se cuenta con toda la información? Hubo docentes que comenzaron a elaborar sus programas de estudio a partir de una Norma Técnica ya propuesta por CONOCER pero el problema que enfrentaron fue que debían hacer programas de estudio sin una Norma Técnica de esta naturaleza, esto implicó comenzar por hacer la propia es decir, una Norma Institucional. Posteriormente se debía pasar a la elaboración de los programas de estudio y finalmente al diseño del Material Educativo Digital.
Desde esta perspectiva, la construcción del conocimiento implicaba profundizar sobre diversos estilos de aprendizaje. Algunos autores han abordado el aprendizaje como un proceso que el sujeto puede llegar a él ya sea de manera individual o de manera socializada. Según Martiniano Román, (1999, p. 77) la inteligencia es un producto social. Para hacer esta afirmación señala que mientras Vigotsky insiste que el aprendizaje puede acelerar la maduración del desarrollo humano pero que este aprendizaje es preferentemente socializado, Piaget por su lado, insiste en el aprendizaje individual afirmando además que es una consecuencia de la maduración del sujeto. A todo esto, Martiniano Román
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concreta la situación citando a Bruner: “en el modelo piagetiano…un niño en soledad lucha con sus pobres fuerzas para lograr cierto equilibrio entre asimilar el mundo a él o él al mundo” (p. 26)
El anterior párrafo tiene como propósito resaltar lo que Vigotsky denomina como zona de desarrollo potencial (ZDP) esto es, el conjunto de actividades cognitivas que alguien es capaz de realizar con la ayuda y colaboración de las personas que lo rodean.
Estos planteamientos están citados con la finalidad de hacer aquí una reflexión de que ambos procesos no son excluyentes. Se requirió hacer previamente un proceso de aprendizaje individual para posteriormente formar parte de un proceso de aprendizaje cooperativo y que permitiera, en consenso, proponer estrategias para diseñar estos programas de estudio.
3.3.2 El método de estudio “EFGHI” El siguiente paso fue definir si se utilizaba alguna técnica para revisar la información. En un primer momento la propuesta fue hacer la lectura de la información de forma individual y luego reunirse para dialogarlo sin embargo, se planteó proponer alguna técnica o metodología para abordar la lectura y que todos trabajaran en un mismo sentido. Esto ocasionó algunos desacuerdos puesto que habiendo docentes con muchos años de experiencia y pedir que se utilizara alguna técnica de lectura era como desconocer sus habilidades para identificar las ideas centrales.
Aún así, varios docentes estuvieron de acuerdo con que se propusiera alguna técnica o método de estudio. De entre varias, se seleccionó el método de estudio “EFGHI” por considerarlo adecuado a los objetivos que se buscaban alcanzar.
Los pasos seguidos de manera individual para hacer la revisión sistemática de la información fueron los siguientes:
Examen preeliminar del material
Comenzar a revisar toda la información proporcionada, además de la que fuimos consiguiendo ya sea en Internet u en otros medios impresos. Se debía ver como estaba estructurada, cuáles eran sus encabezados, si tenían diagramas o cuadros sinópticos e identificar aquello que verdaderamente fuera de su utilidad, que fuera significativo para el diseño de los programas de estudio.
Formularse preguntas y explicaciones tentativas
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Las preguntas anticipadas debían ser de orden general. Eran para promover la curiosidad y dirigir la atención hacia la información relevante. Debían hacerse preguntas sobre lo que íban a trabajar y si la información que habían encontrado era de utilidad para el objetivo propuesto. Por supuesto, también se pretendía que plantearan explicaciones posibles para posteriormente discutirlas. Lo que se buscaba era que cada uno, desde sus antecedentes de conocimientos, intereses, etcétera, formulara preguntas propias a sus necesidades de información.
Ganar información mediante la lectura.
Era importante no leer tratando de terminar pronto sino tratar de ganar información que respondiera a sus preguntas. Se debía establecer una interacción con el texto, localizar las ideas centrales, ver los ejemplos y argumentos que aparecen en el documento. Revisar sus preguntas planteadas anteriormente y buscar si el texto da la respuesta. La lectura guiada por las preguntas previamente planteadas le da significado a lo que se hace es decir, poder llegar al objetivo.
Hablar para describir o exponer los temas leídos.
En este punto, se busca que la información adquirida tenga sentido y pueda ser utilizada con la seguridad de que quedó sólidamente entendida. Se pidió que cada uno ensayara para sí mismo la recuperación de la información con la finalidad de hacer evidente el conocimiento declarativo, el saber que se dice o declara por medio del lenguaje.
Investigar los conocimientos adquiridos
Al leer nuevamente el material, comprobar si se adquirieron o no los conocimientos. Si había errores debían repetir los dos últimos momentos (Ganar información y Hablar para describir los temas). Este proceso permitía retroalimentar el aprendizaje al identificar y corregir aquello en lo que se equivocaran.
Asimismo, el uso del método de estudio “EFHGI” requirió que a la par se fueran elaborando las evidencias que dieran fe del trabajo realizado. Es así que, como parte del proceso de aprendizaje individual, fue necesaria la elaboración de resúmenes, organizadores gráficos, esquemas u otros recursos que sirvieran de apoyo para participar en el siguiente momento.
3.3.3 El diálogo En el aprendizaje cooperativo, el diálogo se convirtió en la herramienta principal. Se debía entender como un proceso que va más allá de una simple conversación
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o en un intercambio de ideas; requirió a los participantes una explicitación y confrontación de pensamientos distintos en torno a un interés común.
Decir que a lo largo de esta experiencia no se presentaron diferencias sería tanto como pensar en un estudiante que a todo dice sí y quedarse con la inquietud de que, o se es excelente docente o el sujeto no entendió lo que se trató en la clase. Evidentemente se buscó respetar el principio de la libertad para manifestar dudas o desconocimiento, sin embargo, no fue fácil entablar procesos que permitieran avanzar en la búsqueda de la verdad.
Para poder mantener el diálogo, lo primordial fue conservar un respeto por las ideas expresadas; tener siempre presente que la mente de los aprehendientes presenta diferente forma de procesar la información así como diversos estilos de aprendizaje.
Mediante el diálogo se buscó que el trabajo cooperativo permitiera alcanzar un aprendizaje que se reflejara en conocimientos, habilidades y actitudes.
Conocimientos de tipo declarativo y procesal. Conocimiento declarativo definido por el “saber qué”, saber que se declara por medio del lenguaje y el Conocimiento procesal referido a la ejecución de procedimientos como la elaboración de Normas Técnicas de Competencia Laboral para el Instituto; Elaboración de los programas de estudio así como el Diseño de los Materiales Educativos Digitales.
Habilidades. Para apropiarse de datos relevantes que pudieran servir para retroalimentar el trabajo que cada un realizaba; Para la actuación o ejecución del procedimiento, su automatización así como su perfeccionamiento indefinido. Las sesiones de trabajo cooperativo se llevaban al menos dos veces a la semana, con una dinámica previamente organizada que propiciaba nuevos retos en la búsqueda de información, métodos, estrategias, habilidades y destrezas.
Actitudes. Implicó el “saber ser”, dividido en actitudes y valores. Actitudes para el aprendizaje el cual se dio en un proceso lento y gradual en el que influyeron experiencias previas, actitudes de personas significativas, información novedosa, contexto sociocultural, formación profesional y el saber pedagógico. Valores para la enseñanza, requiriéndose experiencias de aprendizaje significativo que inciden en el comportamiento, manifestaciones de afecto, la comprensión crítica de la realidad, el desarrollo de habilidades para el diálogo, la autodirección, la participación activa y la cooperación
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Como una reflexión a lo anterior se dice que cuando hay personas dispuestas a sustentar ideas sin autoritarismo, estarán preparadas para aprender unas de otras, entonces el diálogo auténtico va dando lugar al pensamiento crítico y las condiciones de actuar con justicia.
3.4. La elaboración de la Norma Técnica de Competencia Institucional El Plan de estudios retomó varias Normas Técnicas de Competencia Laboral publicadas por CONOCER, sin embargo otras debieron ser diseñadas por docentes del instituto para cumplir con el perfil de egreso. A estas normas se les dio el carácter de Norma Institucional.
La indicación fue llenar los formatos que se proporcionaron tomando como referencia las normas de CONOCER y de ahí partir para diseñar la Norma Institucional. Conforme se iba realizando esta instrucción, se percataban que no era suficiente la información para construir una Norma.
Para ello, se realizaron las siguientes actividades complementarias:
Definir el objetivo que se pretendía lograr, en este caso, el objetivo está centrado en una competencia: “Apoyar técnicamente en la conformación de la estructura salarial y su mantenimiento para la toma de decisiones”.
Indagar en Internet sobre Normas Técnicas de Competencias Laborales. Esto permitió encontrar el siguiente documento “Análisis Ocupacional y Funcional del Trabajo” (CONOCER. 2000).
El Análisis Funcional es uno de los enfoques que abordan las Normas Técnicas de Competencia Laboral, por lo que se “bajo” el documento de Internet para hacer la revisión del mismo.
El documento proporcionó información sobre la Norma Técnica como patrón de referencia para la identificación de la Competencia laboral y sus componentes normativos.
Otro referente consultado para la definición de la Norma Institucional fue la información que se había trabajado en la primera etapa del Plan de Estudio pues entre otros datos, permitió identificar perfil de egreso, mapa curricular, mapa funcional, forma de organización de los contenidos, etc.
Mediante un proceso de diálogo compartido se trató de encontrar alternativas de solución a un problema esto es, dieron la indicación de entregar un producto pero no indicaron cuál era la metodología para llevarla a cabo.
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Elaborar la Norma Institucional a partir de la información concentrada como grupo de trabajo.
A continuación se describen los pasos que se llevaron a cabo para diseñar el primero de los dos elementos de competencia.
El programa de estudio completo se encuentra en el ANEXO 1.
3.4.1 Elemento de Competencia I. Elaborar la Plantilla y Profesiograma necesarios para la clasificación, promoción y reclutamiento del personal. Varios aspectos deben considerarse para la demostración de la competencia:
Criterios de desempeño.- Expresan qué es lo que se espera del desempeño de un elemento de competencia y cómo se espera que sea el resultado o el desempeño, según el caso. Se describe con una frase breve que consta de:
El objeto + el verbo + la condición.
Es así que para este elemento de competencia se señala que “La persona es competente cuando”:
• La información de los trabajadores es recopilada de acuerdo a las políticas de la organización para la elaboración de la Plantilla.
• La información sobre las habilidades y rasgos psíquicos requeridos en cada puesto es recopilada de acuerdo a los requerimientos de la organización para la conformación del profesiograma.
• La información recopilada es organizada de acuerdo a las necesidades y las políticas de la organización.
• La información organizada es presentada para la toma de decisiones respecto al reclutamiento, clasificación y promoción de los trabajadores.
Campo de aplicación.- Tiene como propósito establecer las diferentes circunstancias con las que una persona se enfrentará en el sitio de trabajo y son en las que se pondrá a prueba el dominio de la competencia de la persona. Se expresa por dos partes: la categoría del campo y las clases correspondientes a cada categoría.
Los campos de aplicación a considerar para este elemento de competencia son los siguientes:
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Tabla 5. .Campos de aplicación
Categoría Clase
1.- Fuentes de información Internas
Externas
2.- Método de obtención de información
Observación
Entrevista
Investigación
3.- Tipo de Trabajadores
Sindicalizado
Confianza
Eventual
4.- Requerimientos
Salarios
Promoción
Reclutamiento
5.- Reportes Plantilla
Profesiograma
Fuente: Elaboración propia
Evidencias.- Consiste en demostrar que se es competente y esto se puede comprobar mediante:
Evidencias de desempeño.- Se requiere de la observación y el análisis del proceso de trabajo de la persona evaluada. Las evidencias de desempeño para este elemento de competencia son:
• Recopilar la información de los trabajadores para elaborar la Plantilla de la organización.
• Recopilar la información de los puestos para la elaboración del Profesiograma.
• Organizar la información recopilada.
Evidencia por producto.- Se refiere a los resultados o los productos identificables y tangibles que pueden usarse como referentes para demostrar que la actividad fue realizada. Las evidencias por producto son:
• Plantillas solicitadas.
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• Profesiograma solicitado.
Evidencias de conocimiento.- Se refiere a las teorías, principios y habilidades cognitivas que le permiten a una persona contar con un punto de partida para un desempeño sistemáticamente eficaz. El conocimiento se hace evidente al integrarlo al desempeño mismo y al elaborar la Norma Institucional se precisan los siguientes conocimientos -adicionales a los que ya están incorporados a las evidencias por desempeño- y que deben ser demostrados.
• Estructura de puestos y funciones de la organización.
• Normas y políticas de la organización.
• Documentos fuente para la creación de Plantillas y Profesiograma.
• Ley Federal de Trabajo.
• Condiciones mínimas del Contrato Colectivo de Trabajo.
• Condiciones del Contrato Ley.
A continuación se presentan varios de los formatos utilizados para el diseño de los programas y cómo fueron llenados.
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Tabla 6. Formato de Norma Técnica de Competencia Laboral
APOYAR TÉCNICAMENTE EN LA CONFORMACION DE LA ESTRUCTURA SALARIAL Y EN SU MANTENIMIENTO PARA LA TOMA DE DECISIONES Elemento de Competencia: Elaborar la Plantilla y Profesiogramas necesarios para la clasificación, promoción y reclutamiento del personal
CRITERIOS DE DESEMPEÑO La persona es competente cuando: La información de los trabajadores es recopilada de acuerdo las políticas de la organización para la elaboración de la Plantilla La información sobre las habilidades y rasgos psíquicos requeridos en cada puesto es recopilada de acuerdo a los requerimientos de la organización para la conformación del profesiograma La información recopilada es organizada de acuerdo a las necesidades y las políticas de la organización La información organizada es presentada para la toma de decisiones respecto al reclutamiento, clasificación y promoción de los trabajadores. CAMPO DE APLICACIÓN Categoría Clase 1.- Fuentes de información
Internas Externas
2.- Método de obtención de información
Observación Entrevista Investigación
3.- Tipo de Trabajadores Sindicalizado Confianza Eventuales
4.- Requerimientos Salarios Promoción Reclutamiento
5.- Reportes Plantilla Profesiograma
EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO Recopilar la información de los trabajadores para elaborar la Plantilla de la organización. Recopilar la información de los puestos para la elaboración del Profesiograma Organizar la información recopilada POR PRODUCTO Plantillas solicitadas Profesiograma solicitado DE CONOCIMIENTO Estructura de puestos y funciones de la organización Normas y políticas de la organización Documentos fuente para la creación de Plantillas y Profesiograma Ley Federal de Trabajo Condiciones mínimas del Contrato Colectivo de trabajo Condiciones del Contrato Ley
Fuente: Elaboración propia a partir del Formato utilizado por CONOCER
3.4.2 Diseño de la Matriz de evidencias. La Matriz de Evidencias es un formato que consta de dos entradas: los Criterios de Desempeño y los Campos de Aplicación, el cruce entre ambos corresponde a las evidencias. Se creó una matriz de evidencias por cada elemento de competencia. El formato presenta la relación y congruencia existente entre los componentes normativos, permitiendo elegir el tipo de técnica e instrumento a utilizar.
.
81
ELEMENTO
UNIDAD
CALIFICACION
INTERNA EXTERNA Observación Entre vista Investigación Sindicalizado Confianza Eventuales Salarios Promoción Reclutamiento Plantilla Profesiograma
E. D. 1 E. D.1 E. D.1 E. D.1 E. D.1 E. D.1 E. D.1 E. D.1 E. D.1E. C. 1 E. C.1 E. C.1 E. C.1 E. C.1 E. C.1 E. C.1 E. C.1 E. C.1E. C. 2 E. C.2 E. C.2 E. C.2 E. C.2 E. C.2 E. C.2 E. C.2 E. C.2E. C. 3 E. C.3 E. C.3 E. C.3 E. C.3 E. C.3 E. C.3 E. C.3 E. C.3
E. D.2 E. D.2 E. D.2 E. D.2 E. D.2 E. D.2 E. D.2 E. D.2E. C.1 E. C.1 E. C.1 E. C.1 E. C.1 E. C.1 E. C.1 E. C.1E. C.2 E. C.2 E. C.2 E. C.2 E. C.2 E. C.2 E. C.2 E. C.2E. C.3 E. C.3 E. C.3 E. C.3 E. C.3 E. C.3 E. C.3
E. D. 3 E. D.3 E. D.3 E. D.3 E. D.3 E. D.3 E. D.3 E. D.3E. C. 1 E. C.1 E.C.1 E.C.1 E.C.1 E.C.1 E.C.1 E.C.1E. C. 2 E. C.2 E.C.2 E.C.2 E.C.2 E.C.2 E.C.2 E.C.2E. C. 3 E.C.3 E.C.3 E.C.3 E.C.3 E.C.3 E.C.3
E.C.4 E.C.4 E.C.4 E.C.4 E.C.4 E.C.4E.C.5 E.C.5 E.C.5 E.C.5 E. C.1 E.C.5
4.- LA INFORMACIÓNORGANIZADA ESPRESENTADA PARA LATOMA DE DECISIONESRESPECTO ALRECLUTAMIENTO,CLASIFICACIÓN Y PROMOCIÓN DE
E. P.1 E. P.2
Tabla 7. Matriz de Evidencias
1.‐ LA INFORMACIÓN DE LOSTRABAJADORES ES RECOPILADADE ACUERDO A LAS POLÍTICASDE LA ORGANIZACIÓN PARA LAELABORACIÓN DE LA PLANTILLA
Fuente: Formato proporcionado por la DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR para su llenadoE.D.=Evidencia de desempeño; E.C.= Evidencia de Conocimiento; E.P.= Evidencia por producto
3.-LA INFORMACIÓNRECOPILADA ESORGANIZADA DEACUERDO A LASNECESIDADES Y LASPOLÍTICAS DE LAORGANIZACIÓN
2.- LA INFORMACIÓNSOBRE LAS HABILIDADESY RASGOS PSÍQUICOSREQUERIDOS EN CADAPUESTO ES RECOPILADADE ACUERSO A LOSREQUERIMIENTOS DE LAORGANIZACIÓN PARA LACONFORMACIÓN DELPROFESIOGRAMA
TIPOS DE TRABAJADORES REQUERIMIENTOS REPORTES
REALIZAR LA METODOLOGÍA DE ANÁLISIS Y VALUACIÓN DE PUESTOS
APOYAR TÉCNICAMENTE EN LA CONFORMACIÓN DE LA ESTRUCTURA SALARIAL Y EN SU MANTENIMIENTO PARA LA TOMA DE DECISIONES
ANALISIS Y VALUACIÓN DE PUESTOS
FUENTES DE INFORMACIÓN
METODOS DE OBTENCIÓN DE INFORMACIÓN
CAMPO DE APLICACIÓN
CRITERIO DE DESEMPEÑO
3.4.3. Definición de las técnicas e Instrumentos de Evaluación. Mediante un formato se especifican cuáles son las técnicas e Instrumentos de Evaluación a utilizar para identificar que se logró la competencia.
El contenido de la evaluación deberá considera la evidencia que se pretende identificar, los criterios de desempeño y el campo de aplicación. Para ello podrá hacer uso de diversas técnicas: como de Campo, de Evaluación, Documental así como Instrumentos de evaluación e Indicadores.
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ELEMENTO/ EVIDENCIA
EC3 DOCUMENTOS FUENTE PARA LA CREACIÓN DE PLANTILLAS Y PROFESIOGRAMAS
CA5 REPORTES Plantilla Profesiograma
DOCUMENTAL LISTA DECOTEJO
Tipos de Plantillay tipos deProfesiogramas de lasorganizaciones
Ejemplos deplantillas yprofesiogramas de otrasorganizaciones
EC5 CONDICIONES MÍNIMAS DEL CONTRATO COLECTIVO DE TRABAJO
CA5 REPORTES Plantilla Profesiograma
DOCUMENTAL CUESTIONARIOS
Contrato Colectivo detrabajo
Ley Federal detrabajo
EC6 CONDICIONES DEL CONTRATO LEY
CA5 REPORTES Plantilla Profesiograma
DOCUMENTAL CUESTIONARIOS
Condiciones delContrato Ley
Ley Federal detrabajo
ED1 RECOPILAR LA INFORMACIÓN DE LOS TRABAJADORES PARA ELABORAR LA PLANTILLA DE LA ORGANIZACIÓN
CA2. METODOSDE OBTENCIÓNDE INFORMACIÓN Observación Entrevista Investigación CA3. TIPOS DETRABAJADORES SindicalizadoConfianza Eventuales CA4.REQUERIMIENTOS Salarios Promoción Reclutamiento
DE CAMPO GUIA DEOBSERVACIÓN
Elaborar: Guíade entrevistaCuestionario Formato deplantilla Recabarla informaciónlos trabajadores
Métodos ytécnicas deinvestigación. Políticas ynecesidades dela organización.Estructura, puestos yfunciones de laorganización.
ED3. ORGANIZAR LAINFORMACIÓN RECOPILADA
CA3 TIPO DETRABAJADORES SindicalizadoConfianza Eventuales CA4REQUERIMIENTOS SalariosPromoción Reclutamiento
DE CAMPO GUÍA DEOBSERVACIÓN
Organizar lainformación recopilada parala elaboración dela plantilla y elprofesiograma
Estructura de laorganización Normas ypolíticas de laorganización
EP1.PLANTILLAS SOLICITADAS
CA5 REPORTES Plantilla
DOCUMENTAL LISTA DECOTEJO
Información sobre los datosdel trabajador enplantilla
Información recopilada yorganizada parala elaboración deplantillas
EP2 PROFESIOGRAMAS SOLICITADOS
CA5 REPORTES Profesiograma
DOCUMENTAL LISTA DECOTEJO
Información sobre los datosdel trabajador enprofesiograma
Información recopilada yorganizada paraLa elaboraciónde profesiogramas
Fuente: Formato proporcionado por la DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR para su llenado
CD4.- LA INFORMACIÓN ORGANIZADA ES PRESENTADA PARA LA TOMA DE
DECISIONES RESPECTO AL RECLUTAMIENTO, CLASIFICACIÓN Y
PROMOCIÓN DE LOS TRABAJADORES
CD3. LA INFORMACIÓN RECOPILADA ES ORGANIZADA DE ACUERDO A LAS
NECESIDADES Y LAS POLÍTICAS DE LA ORGANIZACIÓN
CD4.- LA INFORMACIÓN ORGANIZADA ES PRESENTADA PARA LA TOMA DE
DECISIONES RESPECTO AL RECLUTAMIENTO, CLASIFICACIÓN Y
PROMOCIÓN DE LOS TRABAJADORES
CD4.- LA INFORMACIÓN ORGANIZADA ES PRESENTADA PARA LA TOMA DE DECISIONES RESPECTO AL RECLUTAMIENTO, CLASIFICACIÓN Y PROMOCIÓN DE LOS TRABAJADORES
CD1.- LA INFORMACIÓN DE LOS TRABAJADORES ES RECOPILADA DE ACUERDO A LAS POLÍTICAS DE LA ORGANIZACIÓN PARA LA ELABORACIÓN DE LA PLANTILLA
CUESTIONARIOS
Ley Federal de Trabajo. TÍTULO SÉPTIMO Identificar capítulos relativos a relaciones laborales
Ley Federal de Trabajo
CD4.- LA INFORMACIÓN ORGANIZADA ES PRESENTADA PARA LA TOMA DE DECISIONES RESPECTO AL RECLUTAMIENTO, CLASIFICACIÓN Y PROMOCIÓN DE LOS TRABAJADORES
EC2 NORMAS Y POLÍTICAS DE
LA ORGANIZACIÓN
CD4.- LA INFORMACIÓN ORGANIZADA ES PRESENTADA PARA LA TOMA DE DECISIONES RESPECTO AL RECLUTAMIENTO, CLASIFICACIÓN Y PROMOCIÓN DE LOS TRABAJADORES
CD1.-LA INFORMACIÓN DE LOS TRABAJADORES ES RECOPILADA DE ACUERDO A LAS POLÍTICAS DE LA ORGANIZACIÓN PARA LA ELABORACIÓN DE LA PLANTILLACD3. LA INFORMACIÓN RECOPILADA ES ORGANIZADA DE ACUERDO A LAS NECESIDADES Y LAS POLÍTICAS DE LA ORGANIZACIÓN
EC4 LEY FEDERAL DE TRABAJO
CA5 REPORTES Plantilla Profesiograma
DOCUMENTAL CUESTIONARIOS Diferencia entre: Normas y políticas de la organización Habilidades y
rasgos psíquicos dentificar el significado e
importancia de la toma de
decisiones en las organizaciones
Empírica: Directivos
Trabajadores Documental: Ley
orgánica; Reglamento
Interno Manual de bienvenida Manual de organización
Organigrama de la organización
Descripción de las funciones de la organización
Identificación de los instrumentos de investigación Guía de entrevista
Cuestionario
Empírica: Estructura de la organización;
Integrantes de la organización:
Documental: OrganigramaManual de organización
Expedientes de los trabajadores
CD1.-LA INFORMACIÓN DE LOS TRABAJADORES ES RECOPILADA DE ACUERDO LAS POLÍTICAS DE LA ORGANIZACIÓN PARA LA ELABORACIÓN DE LA PLANTILLACD2.-LA INFORMACIÓN SOBRE LAS HABILIDADES Y RASGOS PSÍQUICOS REQUERIDOS EN CADA PUESTO ES RECOPILADA DE ACUERDO A LOS REQUERIMIENTOS DE LA ORGANIZACIÓN PARA LA CONFORMACIÓN DEL PROFESIOGRAMACD4.- LA INFORMACIÓN ORGANIZADA ES PRESENTADA PARA LA TOMA DE DECISIONES RESPECTO AL RECLUTAMIENTO, CLASIFICACIÓN Y PROMOCIÓN DE LOS TRABAJADORES
CA5 REPORTES Plantilla
Profesiograma
CD1.-LA INFORMACIÓN DE LOS TRABAJADORES ES RECOPILADA DE ACUERDO LAS POLÍTICAS DE LA ORGANIZACIÓN PARA LA ELABORACIÓN DE LA PLANTILLA
CD2.-LA INFORMACIÓN SOBRE LAS HABILIDADES Y RASGOS PSÍQUICOS REQUERIDOS EN CADA PUESTO ES RECOPILADA DE ACUERDO A LOS REQUERIMIENTOS DE LA ORGANIZACIÓN PARA LA CONFORMACIÓN DEL PROFESIOGRAMA
CD4.- LA INFORMACIÓN ORGANIZADA ES PRESENTADA PARA LA TOMA DE DECISIONES RESPECTO AL RECLUTAMIENTO, CLASIFICACIÓN Y PROMOCIÓN DE LOS TRABAJADORES
CAMPO DE APLICACIÓN
EC1.ESTRUCTURA DE PUESTOS Y FUNCIONES DE LA ORGANIZACIÓN
CA5 REPORTESPlantillaProfesiograma
DOCUMENTAL CUESTIONARIOS
CRITERIOS DE DESEMPEÑO
Código de la Unidad
Título de la Unidad de Competencia
ClasificaciónNombre del EvaluadorNombre y Clave del Centro de Evaluación CECyT 14 “LUIS ENRIQUE ERRO SOLER”
TÉCNICA DE EVALUACIÓN
INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN
Tabla 8. Técnicas e Instrumentos de Evaluación
DOCUMENTAL
INSTRUMENTO DE
EVALUACIÓN
CONTENIDO DE EVALUACIÓN
TRES
APOYAR TÉCNICAMENTE EN LA CONFORMACIÓN DE LA ESTRUCTURA SALARIAL Y EN SU MANTENIMIENTO PARA LA TOMA DE DECISIONESGENÉRICA
FUENTE DE INFORMACIÓN
Código de la CalificaciónNivel de Competencia
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Pero, ¿cómo se obtuvieron los Resultados de Aprendizaje (RAP)?
Antes de abordar el Formato es preciso señalar que, utilizando la Norma de Competencia Institucional, la Matriz de Evidencia y las Técnicas e Instrumentos de Evaluación, se puede realizar la desagregación sucesiva de la función productiva en RAP que permite identificar las distintas actividades requeridas para alcanzar este elemento de competencia.
Los RAP que se definieron para “Elaborar la Plantilla y Profesiograma necesarios para la clasificación, promoción y reclutamiento del personal” son:
RAP 1.-Identificar los diferentes puestos y funciones en distintos tipos de organizaciones.
RAP 2.-Identificar las normas y políticas de la organización para la elaboración de la Plantilla y Profesiograma
RAP 3.- Consultar documentos fuente para la elaboración de Plantillas y Profesiograma.
RAP 4.- Identificar la normatividad a tomar en cuenta en la Ley Federal de Trabajo para la elaboración de la Plantilla y Profesiograma en la Organización.
RAP 5.- Identificar las condiciones mínimas del contrato colectivo de trabajo para la elaboración de Plantillas y Profesiograma en la Organización.
RAP 6.- Identificar las condiciones del Contrato Ley para la elaboración de la Plantilla y Profesiograma en la Organización.
RAP 7.- Recopilar la información de los trabajadores para la elaboración de la Plantilla de la Organización.
RAP 8.- Recopilar la información de los trabajadores para la elaboración del Profesiograma de la Organización
RAP 9.- Organizar la información recopilada.
RAP 10.- Verificar que la Plantilla sea elaborada de acuerdo a lo solicitado.
RAP 11.- Verificar que el Profesiograma sea elaborado de acuerdo a lo solicitado.
3.4.4 El formato sobre Resultados de Aprendizaje El siguiente formato fue el que se utilizó para anotar la información que desde la perspectiva docente, contribuyera a alcanzar los Resultados de Aprendizaje.
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Tabla 9. Resultados de Aprendizaje
La información del punto 1 al 8 no representó ningún problema pues sólo había que vaciar datos con los que ya se contaba.
Para abordar los puntos 9 y 10, el Diplomado se convirtió en un espacio ideal para proponer lecturas y generar procesos de reflexión y análisis sobre la siguiente inquietud: ¿Cómo diseñar actividades de enseñanza y de aprendizaje en una modalidad distinta a la presencial?
Hubo comentarios como el que la educación durante años ha tenido como centro a la enseñanza, donde el docente es el protagonista principal, es el ente activo que determina lo que el alumno debe aprender y como desea que manifieste ese “aprendizaje”; mientras que el alumno es considerado el ente pasivo, que atendiendo a las indicaciones del docente, regresa la información tal cual se le solicitó, haciéndolo como puede y si es que puede.
Asumida así, la educación concibe la enseñanza-aprendizaje como un sólo proceso, donde el primero (la enseñanza) lleva por consecuencia –y en apariencia en forma automática- al segundo (el aprendizaje), cuando en realidad son dos
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procesos distintos; no toda enseñanza lleva al aprendizaje esperado, tal vez el alumno sólo memorice para acreditar pero no para aprender, lo significativo del aprendizaje no es que se posea información, sino demostrar lo que puede hacerse con ella.
3.4.5 La metodología de enseñanza y de aprendizaje Se concibe a partir de que el profesor debe crear condiciones propicias para que exista la desestructuración-estructuración de los esquemas cognitivos del estudiante.
Las actividades de enseñanza debían reflejar que el papel del docente cambia de ser el eje sobre el que gira el “saber” del alumno, a un diseñador, “instrumentador” y evaluador de actividades de enseñanza que permitan al alumno ser el eje de su propia formación, impulsado con el acompañamiento preciso del docente y apoyado en el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación. Debían tener presente que a estos alumnos no los atenderían de manera presencial sino por algún medio electrónico ya sea sincrónica o asincrónicamente; que las actividades a realizar podrían ser individual o grupal; estableciendo ellos mismos su ritmo de trabajo y estilo de aprendizaje para finalmente llegar a un resultado de aprendizaje que le permitiera alcanzar una competencia. Es así que, convenía asumir las siguientes premisas:
PASO 1. ¿Qué necesitan conocer y hacer los aprehendientes?
El primer paso en el proceso de enseñanza es la comunicación clara sobre las expectativas de desempeño. La metodología del Análisis Funcional describe productos, no procesos; importan los resultados, no cómo se hacen las cosas. Este enfoque nos facilita definir lo que se pretende haga el alumno pues al realizar la desagregación sucesiva de la función productiva en RAP permite identificar las actividades requeridas para alcanzar el elemento de competencia.
En el formato aparece con el número 8 la definición de lo que se pretende haga el sujeto que aprende. La suma de estos resultados de aprendizaje da como resultado el elemento de competencia “Elaborar la plantilla y profesiograma necesarios para la clasificación, promoción y reclutamiento del personal en la organización”.
PASO 2. ¿Cuándo sé – y sobre todo, ellos- que ya aprehendieron?
El segundo paso requiere la evaluación fundamentada en resultados y estrategias de aprendizaje. Esto significa que el estudiante deberá demostrar la situación de
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aprendizaje especificada en el punto 9. Para ello, se utilizan las siguientes técnicas e instrumentos de evaluación.
Las Técnicas de Evaluación son:
• Documental
• De Campo
• Los Instrumentos de Evaluación son:
• Cuestionarios
• Lista de Cotejo
• Guía de observación
PASO 3. ¿Cómo llegaran ahí los aprehendientes?
Como último paso está la realización de estrategias para el diseño de métodos de enseñanza y de aprendizaje. Véase la siguiente tabla:
Tabla 10. Criterios utilizados para cada RAP
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA Realizar evaluación diagnóstica sobre el tema Elaborar plan de trabajo con base a los resultados de la evaluación diagnóstica Consultar en el Material Educativo Digital la información relativa al tema y realizar las actividades de aprendizaje Realizar una investigación de campo en su localidad para seleccionar alguna organización con la finalidad de tomarla como “eje articulador” que te permita identificar como se determina la evaluación y clasificación de puestos, las franjas salariales, según la posición de los cargos en la empresa y el nivel de los salarios en el mercado como base para la administración de los salarios Intercambiar en foro o “Chat” experiencias, información, comentarios, materiales, etc Entregar reporte escrito de las actividades realizadas, de las conclusiones obtenidas en el foro o Chat, así como la actividad integradora solicitada en cada RAP.
Aplicar evaluación diagnóstica sobre el tema Calificar el instrumento Utilizar los resultados en sesión de asesoría individual, que servirá como primer elemento para auxiliar al estudiante en la elaboración de su plan individual de trabajo Asesorar al estudiante en la ubicación del tema en el Material Educativo Digital y en la realización de las actividades sugeridas Solicitar y coordinar investigación de campo para que proporcionen ejemplos reales en alguna organización de su localidad Proporcionar fecha y hora para que vía “sala de charla” (Chat) se intercambien comentarios sobre la indagación realizada Solicitar reporte escrito de las actividades realizadas, así como la actividad integradora de cada RAP Entregar evaluación de los productos en tiempo y forma para retroalimentar el avance del estudiante. NOTA: SE RECOMIENDA QUE AL INICIO DE CADA TEMA, EL TUTOR-ASESOR ABRA UN FORO PERMANENTE PARA ABORDAR INQUIETUDES DEL ESTUDIANTE CON RELACIÓN A CADA UNA DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.
Fuente: Elaboración propia
3.4.6 La Fundamentación del programa de estudio En toda organización, contar con la información de los trabajadores así como la de sus habilidades y rasgos psíquicos requeridos en cada puesto de trabajo es fundamental para la toma de decisiones, y es en este contexto que la elaboración
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de la Plantilla y el Profesiograma toman relevancia para la clasificación, promoción y reclutamiento del personal.
En este punto se especifica que el programa de estudios de la asignatura “Análisis y Valuación de Puestos I” se encuentra ubicado en el quinto semestre de la carrera de “Técnico en Administración de Recursos Humanos” y que el alumno requiere haber desarrollado la habilidad para recopilar, organizar y presentar la información requerida lo que será de gran utilidad para que el alumno demuestre su competencia como apoyo técnico en la organización.
Menciona que el enfoque psicopedagógico del cual se parte es el constructivismo, de tal manera que todos los temas inician con una evaluación diagnóstica donde el tutor-asesor, previa revisión del instrumento de evaluación aplicado, auxiliará al estudiante en la elaboración de su plan de trabajo individual, el cual girará en torno a sus necesidades de aprendizaje.
Se determinó la elaboración de un “eje articulador” (una organización elegida por el estudiante) que dé sentido a todos los contenidos, en torno al cual gire la actividad del estudiante en el proceso de construcción de su conocimiento, es esté el que le permitirá problematizar, definir estrategias, reestructurar su marco de referencia de tal forma que logre distintos niveles de conocimiento: comprensión, retención y aplicación.
Los medios de comunicación que se pueden utilizar –entre otros- son el correo electrónico, salas de charla o “chat”, foros, correo de voz, comunicación vía telefónica, asesorías individuales o grupales, lecturas dirigidas, seguimiento de los denominados en ese entonces POLIlibros (conceptuados en un proceso de construcción colectivo como: Materiales Educativos Digitales), cuadernillo de procedimientos de aprendizaje y evaluación, etc.
El alumno debe dar seguimiento a su plan de trabajo individual lo cual implicará, realizar la lectura de materiales impresos o en línea, realizar investigación de campo o bibliográfica, consultar los POLIlibros, desarrollo de actividades de aprendizaje diseñadas, intercambiar en foro o “chat” experiencias, información, comentarios, etc. Entregar reporte escrito de actividades realizadas, de las conclusiones obtenidas en el foro o chat, así como la evaluación de su plan de trabajo.
Finalmente, se especifica el perfil del tutor-asesor el cual debe poseer, además de formación profesional, experiencia en Educación a Distancia sea como estudiante o como figura docente, con conocimientos básicos en computación y manejo de Internet, entre otros, con una actitud creativa, innovadora, manejo de recursos
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didácticos acordes a la modalidad, de no ser posible el personal deberá ser capacitado por el Instituto. Conocimiento o preparación previa en metodología en educación basada en normas de competencia.
OBJETIVO GENERAL: Al término, el alumno elaborará la plantilla y el profesiograma necesarios para la clasificación, promoción y reclutamiento del personal.
3.4.7 El formato de prácticas En este formato se especifica el nombre de la práctica y tiempo de realización
Tabla 11.Formato de prácticas
UNIDAD:7
ELEMENTO: f.7.1
NO. DEPRÁCTICA NOMBRE DE LA PRÁCTICA
TIEMPO DEREALIZACIÓN
1 Identificación de los diferentes puestos y funciones 4 horas2 Identificación de Normas y Políticas de la Organización 4 horas3 Consulta de Documentos Fuente 4 horas4 Identificación de la Normatividad a partir de la Ley Federal de Trabajo 4 horas5 Identificación de las condiciones mínimas del Contrato Colectivo de Trabajo 4 horas6 Identificación de las condiciones del Contrato Ley 4 horas7 Recopilación de la información de los trabajadores 8 horas8 Recopilación de la información de los puestos de trabajo 8 horas9 Organización de la Información Recopilada 8 horas10 Elaboración de la Plantilla 3 horas11 Elaboración del Profesiograma 3 horas
MODULO: ANÁLISIS Y VALUACIÓN DE PUESTOS CLAVE: : MCSATARH5.01
HOJA DE
NOMBRE: APOYAR TÉCNICAMENTE EN LA CONFORMACIÓN DE LA ESTRUCTURA SALARIAL Y EN SU MANTENIMIENTO PARA LA TOMA DE DECISIONES
NOMBRE: ELABORAR LA PLANTILLA Y PROFESIOGRAMA NECESARIOS PARA LA CLASIFICACIÓN, PROMOCIÓN Y RECLUTAMIENTO DEL PERSONAL
Fuente: Formato elaborado con base a especificaciones
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3.4.8. El formato de Evaluación Se especifica la evaluación a lo largo del semestre, así como la ponderación para la acreditación.
Tabla 12. Formato de Evaluación
RAP PERÍODOSPROGRAMADOS
a 1.5 PRIMERA EVALUACIÓN
1.6 a 1.8 SEGUNDA EVALUACIÓN
1.9 a 1.11 TERCERA EVALUACIÓN
Fuente: Formato elaborado con base a especificaciones
Apoyar técnicamente en la conformación de la estructura salarial y su mantenimiento para la toma de decisiones
En todos los RAP: El alumno realizará la evaluación diagnóstica que aplique el tutor-asesor. Elaborará su plan de trabajo con base a la Evaluación Diagnóstica. Consultará en el POLIlibro la información sobre el tema y realizará las actividades de aprendizaje. Selección de una organización ubicada en su comunidad, la cual será considerada como “eje articulador” que permita enlazar todos los temas de este programa así como la investigación de campo a realizar. Aprovechando el desarrollo de las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (TIC), establecer contacto permanente (sincrónico y asincrónico) por medio de “chat”, foros, teléfono, para intercambiar información, experiencias, comentarios, dudas, etc. Entregará reporte escrito de las actividades realizadas, de las conclusiones obtenidas en el foro o chat, así como la evaluación de su plan de trabajo.
En todos los RAP se considerará: Evaluación Diagnóstica Evaluación Formativa Evaluación Sumativa Instrumentos de Evaluación a considerar Cuestionarios (10 puntos) Guía de Observación (10 puntos) Lista de Cotejo (10 puntos) Reporte de las actividades realizadas (30 puntos) Plan individual de trabajo (10 puntos) Examen (30 puntos) La realización de manera continua y satisfactoria de las actividades de Aprendizaje indicadas en el Programa de estudios; La disposición al trabajo (actitudes) y la acreditación de la Evaluación Sumativa, serán los indicadores a considerar para demostrar la competencia y con ello acreditar la materia.
PLAN DE EVALUACIÓN
MODULO: ANÁLISIS Y VALUACIÓN DE PUESTOS
HOJA DE UNIDAD: F7NOMBRE: APOYAR TÉCNICAMENTE EN LA CONFORMACIÓN DE LA ESTRUCTURA SALARIAL Y SU MANTENIMIENTO PARA LA TOMA DE DECISIONES
CLAVE: MCSATARH.5.01
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3.4.9.El Formato de Referencias Se especifican las referencias documentales.
Tabla 13. Formato Referencias
NOTA: Otros formato que se trabajaron fueron los siguientes: Lista de Cotejo, Cuestionarios, Guía de Observación. Rutina Operativa, Reporte de reactivos y formato de Contrastación de evidencias. Estos pueden ser consultados en el ANEXO 2
ELEMENTO: f.7.1
CLAVE B C BIBLIOGRFÍA
1 X ARIAS GALICIA, Fernando ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS HUMANOS,.reimpresión, México,1994
2 X CHIAVENATO, Idalberto. ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS HUMANOS. Ed.Mc.Graw Hill. México, 1994
3 X Werther William B. Keith Davis. Administración de Personal. Ed. Mc Graw Hill.1994
4 X Ley federal del Trabajo 2001
5 X Contrato Colectivo de trabajo
Fuente: Formato elaborado con base a especificaciones
NOMBRE: ELABORAR LA PLANTILLA Y PROFESIOGRAMA NECESARIOS PARA LA CLASIFICACIÓN, PROMOCIÓN Y RECLUTAMIENTO DEL PERSONAL
MODULO: ANÁLISIS Y VALUACIÓN DE PUESTOS CLAVE: : MCSATARH5.01
HOJA DE UNIDAD:7NOMBRE: APOYAR TÉCNICAMENTE EN LA CONFORMACIÓN DE LA ESTRUCTURA SALARIAL Y EN SU MANTENIMIENTO PARA LA TOMA DE DECISIONES
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CAPÍTULO IV. ELABORACIÓN DEL MATERIAL EDUCATIVO PARA LA MODALIDAD A DISTANCIA
Una vez que se contó con los programas de estudio para cada uno de los elementos que conforman la competencia laboral, el siguiente paso fue diseñar el material educativo.
El diseño de un material educativo para educación a distancia requiere un tratamiento distinto al diseño de un material educativo para la modalidad presencial. Los procesos que determinan cómo se va dando el aprendizaje en el alumno a distancia y si un material educativo está cumpliendo su objetivo, fueron tema de discusión entre los docentes que participaban en este proyecto pues se estaba presentando una disparidad en los productos que se elaboraban ya que, mientras algunos “transcribían” sus apuntes o notas a un formato en lenguaje HTML, acumulando un infinito número de páginas de texto, otros buscaban la manera de diseñar materiales interactivos que promovieran la creatividad del aprehendiente, pero se requería proponer algunos lineamientos que orientaran éste quehacer educativo pues algunos trabajaban de manera independiente, con diferentes estilos y criterios, otros de manera individual y los pocos, con acompañamiento que podía ser tecnológico y/o pedagógico sin embargo, no había uniformidad en su conceptualización, características, diseño y evaluación.
En otoño de 2001, en colaboración con un grupo de docentes del presencial que estaban realizando materiales educativos de manera individual, y la Jefa del Departamento Pedagógico del centro educativo, se propuso conformar un seminario-taller con 20 sesiones de trabajo para abordar lo que se denominó “Consideraciones en torno al diseño y elaboración de los Materiales Educativos Digitales (MED´s)”. La dinámica estuvo signada por la elección rotativa de dos figuras para facilitar el trabajo: un coordinador de debates y un secretario de actas.
Veamos a continuación los puntos que fueron acordados:
A. Definición: El Material Educativo Digital (MED) es un recurso educativo que ofrece al estudiante alternativas tecnológicas8 y pedagógicas9 diferentes a las de un texto tradicional. Está elaborado conforme al programa de una materia, asignatura o módulo y forma parte de un mapa curricular o también puede ser un 8 Se entiende por ello a la posibilidad que se presenta al estudiante de acceder al uso de las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (NTIC) y con ello a un “escaparate” de información en crecimiento cada vez mayor. 9 Ver propósitos
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curso autónomo; se construye para ser operado por medio de computadoras, sea en línea en un Ambiente Virtual de Aprendizaje (Internet) o como Disco Compacto (CD).
Los MED tienen varias funciones, de acuerdo con la modalidad educativa en la cual estén inmersos, como se explica a continuación:
a) Modalidad presencial
En esta modalidad la función fundamental del MED es de apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje generado en el espacio áulico. Opera, bajo la dirección del docente, junto con otros materiales (pizarrón, libros, videocintas, periódicos, revistas, etc.) como un propiciador de aprendizajes.
b) Educación a Distancia (EaD)
En la modalidad de EaD funge como la herramienta fundamental (aunque no necesariamente única) del estudiante, y está específicamente diseñado para operar en Internet. Esto implica la posibilidad de servir como medio de interrelación (sea sincrónica o asincrónica) entre estudiante-estudiante, estudiante-docente, etc., además de ser el medio donde se puede llevar a cabo el proceso de auto evaluación, retroalimentación y evaluación del aprendizaje.
c) Sistema Abierto de Enseñanza (SAE)
En caso de coincidir los programas del SAE con los de EaD, es posible utilizar el MED como una herramienta más de apoyo al estudiante, puesto que las actividades de aprendizaje y autoevaluación que están contenidas en él facilitarán el proceso de construcción del conocimiento necesario para su formación. Los asesores del sistema abierto pueden evaluar la viabilidad del uso de cada uno de los MED’s y recomendarlos a sus asesorados como una herramienta base o complementaria a las propias del sistema.
Una vez hechas las anteriores consideraciones, es pertinente aclarar que el objetivo de este trabajo es desarrollar, a manera de sugerencia, las características generales de los MED’s dentro del contexto de la modalidad de Educación a Distancia.
B. Propósitos: En la modalidad de Educación a Distancia el énfasis cambia del docente al estudiante, esto significa que la intención educativa pasa del proceso de enseñanza al de aprendizaje. Desde esta perspectiva, amén de los objetivos específicos de cada asignatura, el MED´s debe apuntar –también- a desarrollar la capacidad del estudiante en tres sentidos:
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• Habilidad para diagnosticar sus necesidades de formación;
• Habilidad para formular planes para cubrir dichas necesidades; y
• Habilidad para evaluar si lo que está llevando a cabo realmente apunta -o no- a cubrir sus necesidades formativas, y así ratificar o rectificar su proceso de planeación
C. Características. Nuestro MED debe contar con:
Ejes Articuladores. Según Zemelman. H (1998), el conocimiento –como materia de trabajo en educación- puede ser entendido, en el sentido epistémico, de dos maneras diversas: como información o como construcción. Esto implica dos visiones del objeto de aprendizaje o de “lo que se aprende”; es decir, del contenido establecido en el programa de estudio. Cada una de las disciplinas puede ser abordada desde cualquiera de ambas visiones; pero, desde la perspectiva constructivista implica trabajar en razón de la lógica de la disciplina más que en torno a un listado temático. Esto es posible si el docente hace un análisis de cuál es el tema o los temas (conceptos, categorías, procesos, leyes, modelos, etc.) que “atraviesan” o “articulan” los contenidos del programa y, partiendo de lo anterior, abre paso a la posibilidad de que el contenido del MED se estructure con base en ejes articuladores,
Por ejemplo10:
Biología: metabolismo, evolución;
Química: biomoléculas o moléculas orgánicas;
Física: termodinámica;
Historia: capitalismo, neoliberalismo
Por otra parte, tanto el contenido teórico como las actividades de aprendizaje y de autoevaluación deben constituir un material versátil, accesible y elaborado en función del sujeto destinatario (estudiante de EaD). Es necesario, considerar también la continua actualización de los MED’s, para que no pierdan su vigencia en una época signada por los continuos cambios científicos y tecnológicos.
Contenidos. El texto rector del MED debe cubrir los contenidos del programa de una asignatura, módulo, materia o curso y permitir al alumno el acceso a la información que necesite para su aprendizaje. Los contenidos deben estar dosificados en unidades, secciones o segmentos breves, completos y
10 Lo listado a continuación es sólo una sugerencia, es pertinente que al interior de cada academia se analice cual o cuales son dichos “ejes articuladores”
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autosuficientes aunque sin perder su vinculación. Es pertinente especificar los conceptos, procesos, actitudes, etc., que deben ser trabajados con los estudiantes antes, durante y después de consultar el material.
Actividades de Aprendizaje. Las actividades de aprendizaje deben estar íntimamente relacionadas tanto con el contenido programático como con los objetivos: general, de unidad y temáticos; propiciar el desarrollo de habilidades del estudiante en forma integral; impulsar su participación activa; y fomentar la autoevaluación y la retroalimentación. Las actividades de aprendizaje pueden y deben convertirse en el medio idóneo para despertar el interés en el estudiante e involucrarlo con los contenidos que está trabajando. Es conveniente incluir tanto actividades individuales como aquellas que se desarrollen en colectivo, tomando en cuenta las posibilidades que brindan los medios de comunicación sincrónica y asincrónica, como pueden ser: salas de charla (“chat”), foros, etc.
Lenguaje. El lenguaje debe ser coloquial, sencillo, preciso y claro, para facilitar al estudiante su lectura y correcta interpretación. Se recomienda el uso de la segunda persona, es decir, del “tú” para acortar la distancia, entre estudiantes y asesor, propia del medio informático.
Imágenes. Las imágenes son de dos tipos y pueden insertarse en el material de dos maneras:
• Las denominadas fundamentales, van integradas con el tema; deben tener estrecha relación con él y ser realmente significativas.
• Las denominadas secundarias dan soporte al tema y pueden ser insertadas como anexo.
En ambos casos es conveniente no abusar del uso de imágenes y evitar la selección de aquellas muy grandes (“pesadas”) que demanden muchos recursos de navegación.
Ligas. Las ligas sólo serán apoyo, complemento o una posibilidad de presentar otras propuestas; no deberán utilizarse para sustituir explicaciones fundamentales o desarrollos temáticos del programa.
D. Estructura del MED, debe contar con:
Introducción. Es recomendable iniciar con una bienvenida al estudiante en la que se exprese la importancia del estudio del curso, el módulo, la asignatura o materia en cuestión, así como los deseos de que los concluya de la mejor manera posible.
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De igual forma, se explica cuál es la ubicación de la materia, asignatura o módulo en el mapa curricular, la metodología de trabajo, el papel de la autoevaluación, las formas de evaluación, así como recomendaciones específicas.
Índice. Enlistar el contenido de MED por medio de ligas para su fácil acceso.
Objetivos. Dado que en la educación a distancia se pretende que el alumno sea gestor de su propio proceso de conocimiento, es fundamental que tenga claridad en cuanto a los alcances de su actividad. Por ello se propone realizar un trabajo11 que propicie la reflexión sobre las metas por alcanzar. Se puede pensar que el programa de la asignatura es el mapa que lo guiará en su camino del conocimiento. El desconocimiento de dónde se encuentra y hacia dónde se pretende llegar dificulta el aprendizaje de los estudiantes. Es importante respetar la estructura de los objetivos existente en el Núcleo Básico de EMSAD, y su clasificación en objetivos: General, por Unidad y Temáticos.
• Evaluación diagnóstica. Con preguntas de reflexión y de INDAGACIÓN
• Desarrollo de contenidos. Por Unidades, temas o resultados de aprendizaje
• Apoyos didácticos
• Imágenes seleccionadas y ligas con el recurso de Internet
• Cuadros sinópticos o mapas conceptuales
• Sugerencias de actividades
• Cuestionarios. Autoevaluación
• Glosario
• Notas
• Fuentes documentales y Bibliográficas
• Hemerográficas
• Iconográficas
• Páginas Web
E. Diseño
Carátula. Debe contener: nombre de la asignatura, bloque, modalidad, núcleo, autor(es) y fecha.
11 Esto puede ser entendido como una actividad diseñada para que el estudiante tome conciencia de cuáles son los objetivos que debe cubrir para lograr el aprendizaje y por ende obtener la acreditación.
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Extensión breve sin olvidar el contexto.
Se recomienda el uso de ligas, pero cuidando que no sean “nómadas” o “migrantes”.
Uso de pocas imágenes de ambientación, que sean representativas y pueden ser estáticas y/o dinámicas.
Colores adecuados tanto de la fuente (evitando el azul) como del fondo de tal manera que faciliten la lectura.
Se recomienda el uso de fuente “Arial” no menor a 12 puntos
En relación con las palabras que se consideren importantes, se debe evitar el subrayado dado que se puede confundir con ligas.
Incluir mapas conceptuales, redes semánticas, la “UVE” de Gawin, mapas semánticos, diagramas de árbol, cuadros sinópticos, etc.
F. Evaluación
La concepción de evaluación es más amplia que la mera calificación, de lo que se trata es de asumirla como un proceso que permite obtener información para la toma de decisiones, es decir, posibilita rectificar o ratificar las acciones que se llevan a cabo.
Dicho proceso puede ser realizado por los distintos sujetos involucrados en el fenómeno educativo: estudiantes, tutores-asesores, coordinadores, directivos e incluso la propia institución.
En los procesos de aprendizaje y enseñanza –de la Educación a Distancia- es necesario que tanto los estudiantes (vía AUTOEVALUACIÓN) como los Tutores-Asesores (EVALUACIÓN) la realicen. En el caso de esta última se pueden distinguir tres momentos, a saber:
Diagnóstica: Al inicio del curso, de una nueva unidad y de un nuevo tema. Se trata de que tanto los estudiantes como Tutores-Asesores cuenten con información sobre el grado de conocimientos, habilidades, destrezas, valores, etc., desde el cual se partirá.
Formativa: a lo largo del curso. La información obtenida permitirá rectificar o ratificar las acciones que se lleven a cabo, de tal manera que se pueda brindar atención a cada estudiante en función de sus necesidades.
Sumativa: Al término del módulo
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G. Propuesta para elaborar los MED
La elaboración de un material de estas características puede realizarse bajo circunstancias diversas, desde la soledad del gabinete hasta formando parte de un grupo de trabajo, obvio con disímbolos resultados.
La experiencia al respecto -en este centro educativo- llevó a plantear la necesidad de formar equipos de trabajo que operen como taller, con el entendido de que ésta es una forma en la que todos los integrantes aportan sus recursos para que en un esfuerzo coordinado desarrollen sus productos.
El rasgo central consiste en generar un proceso de autoformación con los elementos que se encuentran en cada una de las escuelas, centros o unidades (ECU’S), de tal manera que se sea autosuficientes en esta importante tarea.
Los contenidos de dicho taller se determinarían en función de las necesidades de formación de los integrantes, no obstante se sugiere un conjunto de ejes en torno a los cuales estructurarlo:
Educación a Distancia:
• Características de los sujetos involucrados en esta modalidad:
• Tutores-Asesores
• Estudiantes
• Requerimientos de los estudiantes para cursar con éxito en esta modalidad;
• Teorías psicopedagógicas sobre el aprendizaje, con acento en el constructivismo
• Ambientes virtuales de aprendizaje
• Manejo de programas de computación (word, power point, published, IHMC Conceputal Map Tool, Acrobat, entre otros)
Este documento fue un insumo significativo en el que se apoyaron los docentes para orientar el trabajo.
En abril de 2003 se inicia el diplomado con una duración de 240 horas y finaliza en marzo de 2004. Al concluir se obtuvieron los MED, elaborados totalmente por los maestros, de las siguientes asignaturas:
• Química I
• Biología I
• Filosofía I
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• Cálculos financieros I
• Inglés I
• Documentación y Archivonomía
• Análisis y valuación de puestos I
4.1. Breve descripción del Material Educativo Digital de la Asignatura “Análisis y Valuación de Puestos I” Análisis y Valuación de Puestos I es una asignatura correspondiente al bloque tecnológico, diseñada bajo Normas Técnicas de Competencias Laborales. Para la elaboración del MED se tomo como punto de partida el primer elemento denominado Elaborar la Plantilla y Profesiograma necesarios para la clasificación, promoción y reclutamiento del personal en la organización, correspondiente a la competencia “Apoyar técnicamente en la conformación de la estructura salarial y en su mantenimiento para la toma de decisiones”.
El material educativo digital es una herramienta fundamental (aunque no la única) que podrá utilizarse en la modalidad a distancia. Permite la interacción entre el estudiante-asesor y estudiante-estudiante; puede estar en línea o proporcionarse en un CD al estudiante al inicio del curso.
El diseño del material estuvo signado con los siguientes recursos:
Evaluación diagnóstica. Permite ubicar el nivel de información que posee el estudiante antes de iniciar el curso. La evaluación diagnóstica no cuenta para obtener calificación alguna; sirve para que el estudiante en esta modalidad, con ayuda de su asesor, elabore su plan de trabajo individual a partir de sus necesidades de formación e información.
Plan de trabajo individual. El resultado obtenido en la Evaluación Diagnóstica podrá identificar sus necesidades de formación e información, para lo cual se le solicita llenar el formato y enviarlo a su asesor. Algunas recomendaciones que se señalan son:
• Consultar el programa de estudio, observando las actividades que señala.
• Tener clara su disponibilidad de tiempo
• Observar los tiempos que establece el programa, donde:
• Tiempo-teoría se refiere a la investigación bibliográfica
• Tiempo-práctica se refiere a la investigación de campo
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• Asumir una actitud positiva y responsable para lograr el aprendizaje individual y colaborativo
• Corroborar su avance programático
• Conservar un ejemplar para ir cotejando los avances realizados
El plan de trabajo individual implica un compromiso de parte del estudiante para cumplir las metas establecidas en el tiempo programado por él mismo.
Mapa del curso.- Mediante un organizador gráfico, el estudiante podrá ubicar la secuencia de los resultados de aprendizaje que se esperan alcanzar al término de cada uno de ellos.
Método de estudio.- Como parte de las estrategias para el aprendizaje, se le propone al estudiante un método de estudio, en el cual puede apoyarse o no, en función de sus requerimientos.
Actividades de aprendizaje. Para cada RAP, el estudiante a distancia realizará una serie de actividades-individual o grupal-enfocadas a la investigación documental y de campo ya que para demostrar las evidencias de desempeño y de conocimiento deberá entregar reportes así como informar sobre los métodos utilizados para la obtención de la información. Para ello al inicio del curso e independientemente del lugar donde se encuentre ubicado, el estudiante requiere seleccionar alguna organización de su localidad con la finalidad de tomarla como “eje articulador” que le permita relacionar la teoría con la práctica. También deberá intercambiar en foro o chat experiencias, información, comentarios, materiales, etc. debiendo entregar reporte escrito de las actividades realizadas así como de las conclusiones obtenidas en el foro o Chat.
Actividad integradora. Cada Resultado de Aprendizaje (RAP) cuenta con una actividad que le permite concentrar toda la información solicitada por actividad de aprendizaje y deberá ser enviada al asesor para su evaluación. Esta actividad puede ser realizada de manera individual o en grupo, según las indicaciones del docente.
Referencias documentales. Se incluyen las referencias bibliográficas, hemerográficas, ligas a página web, entre otros.
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CAPITULO V. EL IPN ANTE LOS NUEVOS RETOS EN LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
Como se ha venido mencionando, la descripción de esta experiencia fue resultado del trabajo colegiado entre varios docentes, en una unidad académica y en un periodo que abarcó de 2000 a 2003.
El contexto en ese momento, estaba signado por la demanda que el Programa Nacional de Educación 2001-2006 planteaba a todas las instituciones educativas, presentando políticas hacia el modelo de educación que el país requería ante el advenimiento de un nuevo siglo
Para atender dicha demanda, el IPN planteó, en el PDI 2001-2006 líneas, políticas y programas estratégicos para la Reforma Académica tendientes a orientar cambios en el Modelo Educativo y Académico del Instituto. Se inicia un proceso de planeación estratégica participativa que da como resultado –entre otras cosas- el rediseño de la misión y visión institucional. Es en 2003 que se publica la serie denominada Materiales para la Reforma, convirtiéndose ésta, en la guía que orientaría la acción para la puesta en marcha hacia una reforma académica integral.
Durante los últimos años, atento a estos requerimientos, el Instituto ha estado inmerso en un proceso de cambio reflejándose, entre otros, en nuevas estructuras, nueva cultura organizacional y nueva oferta educativa.
En el año 2008, un nuevo planteamiento se hace presente: de acuerdo a datos proporcionados en la página www.sems.gob.mx de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) señala que, la educación media superior (EMS) en México enfrenta desafíos que podrán ser atendidos sólo si este nivel educativo se desarrolla con una identidad definida que permita a sus distintos actores avanzar ordenadamente hacia los objetivos propuestos.
Este planteamiento se deriva de la siguiente premisa:
Actualmente, la EMS en el país está compuesta por una serie de subsistemas que operan de manera independiente, sin que exista suficiente comunicación entre ellos y sin correspondencia a un panorama general articulado. El reto es encontrar los objetivos comunes de esos subsistemas para potenciar sus alcances. (SEMS, 2008).
Al respecto, la SEMS señala qué, si bien es cierto, en México hay reformas que cumplen en cierto modo con los retos que la educación media del siglo XXI exige –
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léase CONALEP, Bachillerato Tecnológico, Bachillerato General y Bachillerato de la UNAM-, éstas se manejan de manera independiente aún teniendo, dichos modelos educativos, elementos en común.
Es por ello qué, la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) propone la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad (SNB) implicando con ello retos como son: Cobertura, calidad y equidad; Respuesta a las exigencias del mundo actual, así como atención a las características propias de la población adolescente
De acuerdo a estudios realizados por la SEMS, es en este nivel educativo donde se presenta el mayor índice de deserción escolar. En México existe considerable rezago en cobertura, lo cual incide de manera negativa en la equidad que debe promover el sistema educativo. Asimismo, menciona que se presentan importantes obstáculos para garantizar la calidad de la educación que se imparte en este nivel, por ello es necesario construir una identidad y una serie de objetivos bien definidos para el nivel implicando con ello, asumir los retos de ampliación de la cobertura, mejoramiento de la calidad y búsqueda de la equidad (SEMS, 2008)
En relación a la cobertura de la demanda, el Modelo Educativo del IPN señala qué,
Si bien la matrícula ha crecido sustancialmente en los últimos años, la participación del IPN dentro del total nacional ha disminuido. En 1971, el IPN atendía al 12% de la matrícula nacional de educación media superior, mientras que en el 2001 atiende únicamente al 2%. Lo anterior ha sido el resultado de las políticas federales en materia de expansión y desconcentración del sistema educativo nacional, y muestra quizá que el papel de rectoría de la educación tecnológica pública que la sociedad le ha conferido al Instituto, debe ser asumido ahora desde un punto de vista más cualitativo que cuantitativo. (NME, p 43)
El anterior párrafo refuerza el planteamiento que la Subsecretaría de Educación Media Superior menciona en su página web, donde señala que este nivel está conformado por alrededor de 25 subsistemas de distintas dimensiones, estructuras y formas de organización. Vemos también que en el sexto informe de gobierno del ex presidente Vicente Fox, dice:
La expansión del bachillerato se ha orientado de manera preferente hacia las localidades rurales mediante las modalidades del telebachillerato con 142 mil alumnos y el Sistema de Educación Media Superior a Distancia; ambos modelos operan con costos más bajos que el bachillerato tradicional.(2006, p.18)
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La búsqueda de equidad por parte del gobierno, ha estado presente por varios años. Es preciso tener en cuenta que los alumnos que ingresan a la EMS tienen intereses y necesidades diversas: para algunos éste es el último tramo en la educación escolarizada, para otros es el tránsito a la educación superior. A partir de ello, la escuela debe ofrecer las opciones necesarias para que los jóvenes satisfagan sus expectativas de preparación universitaria, laboral o ambas, según sea su interés.
El mundo actual está cambiando y podemos percibir modificaciones en los esquemas de convivencia social, en la participación política, en los medios de comunicación así como en las características del mercado de trabajo. Esto requiere personas que, entre otras habilidades, se puedan desenvolver satisfactoriamente en la diversidad de contextos; que hagan frente al cada vez más amplio universo de información a su disposición; que mantengan una actitud crítica ante el mundo que los rodea así como desarrollar la capacidad de solucionar problemas complejos.
De acuerdo a las características de nuestro país, la SEMS comenta que es necesario contar con la estructuración de planes de estudio flexibles para que los jóvenes puedan realizar su trayectoria académica, según sus requerimientos.
Es así que, los retos que enfrenta la Educación Media Superior en México requieren la participación activa de las diversas instituciones educativas ubicadas a lo largo de todo el país. Se considera que el planteamiento del IPN en su Modelo Educativo en lo referente al modelo Académico contiene varios de estos puntos por lo que su implementación podrá ser llevada a cabo con buena aceptación y de forma gradual. En la medida que su comunidad docente conozca ambas propuestas e identifique cuáles son aquellos puntos en que convergen las ideas, podrá contar con elementos que le permitan ampliar, reforzar o modificar su desempeño para atender a las exigencias de formación docente, ante el advenimiento de un determinado perfil de egreso para el estudiante del Sistema Nacional de Bachillerato.
Es por ello qué, a continuación se abordan algunos puntos propuestos en la Reforma Integral de la Educación Media Superior de la SEMS y veremos cómo se relacionan con el Modelo Educativo del IPN.
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5.1. La Reforma Integral de la Educación Media Superior y el Modelo IPN
El planteamiento de la Subsecretaría de Educación Media Superior sobre la necesidad de establecer un Sistema Nacional de Bachillerato, parte del análisis de la oferta de educación media superior en el país y de la población en edad de cursarla, así como de los cambios que se han desarrollado en este nivel en años recientes y los que se observan en el mundo (RIEMS, 2008 p. 42).
Estos aspectos también fueron considerados por el modelo educativo del IPN y que pueden ser observados ampliamente en los capítulos denominados Contexto mundial y nacional (NME. p. 21) Oferta educativa y cobertura de la demanda (NME. P 43), así como en Planeación y evaluación académica (p 54). Al respecto, queremos seguir puntualizando que el modelo IPN está propuesto para sus tres niveles educativos: media superior, superior y posgrado, pudiendo identificar la situación de cada uno de estos niveles. Si bien es cierto que la información del documento en relación al diagnóstico del IPN data del ciclo 2002-2003 y que la versión publicada fue elaborada en 2003, estos datos se actualizan con regularidad y para ello podemos revisar las estadísticas institucionales12.
Por su parte, la RIEMS contempla fortalecer la identidad del nivel medio superior, ofreciendo opciones pertinentes a los estudiantes; con objetivos formativos compartidos claros, utilizando métodos y recursos modernos para el aprendizaje, así como una adecuada evaluación que contribuyan a la calidad educativa.(RIEMS, p 42). Para ello propone tres principios básicos:
• Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato
Parte de definir un perfil de egreso de los estudiantes de la EMS, independientemente de la institución o modalidad educativa en que haya realizado sus estudios Esto se logra si los jóvenes que estudien la EMS adquieren el dominio de un universo común de conocimientos, habilidades y actitudes y se concreta con un marco curricular común con base en competencias (reconociendo y promoviendo la diversidad). Este marco curricular será la definición del bachillerato y se verá reflejado en un certificado común. Asimismo, se deberán establecer acuerdos para que las instituciones de educación superior y los
12 La Dirección de Evaluación de la Secretaría Técnica del IPN emite cada año las Estadísticas Institucionales en función de seis líneas estratégicas de acción: Atención a la demanda; Innovación y calidad en la Formación; Responsabilidad y relación con el entorno; Conocimiento para el desarrollo del país; Atención a la comunidad y Una nueva gestión institucional
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empleadores reconozcan el certificado de bachillerato como comprobación de que se han adquirido las competencias requeridas.
• Pertinencia y relevancia de los planes de estudio
La forma de establecer múltiples relaciones entre la escuela y el entorno es tarea de la pertinencia ya que de no ser así, se pueden generar problemas diversos, entre ellos, la tendencia de los estudiantes a abandonar sus estudios por causas como la falta de motivación de las escuelas para hacer que sus estudiantes permanezcan en ella. Por ello, los planes de estudio deben atender la necesidad de pertinencia personal, social y laboral, acordes a las circunstancias del mundo actual. Un marco curricular común con base en competencias que promueva la flexibilidad y atienda necesidades de formación diversas es el segundo principio de la RIEMS
• Tránsito entre subsistemas y escuelas
Una de las causas de deserción en la EMS es la falta de posibilidades que enfrenta los jóvenes cuando, por alguna razón, requieren cambiar de ciudad o escuela y no pueden continuar sus estudios debido a que no se les reconoce su trayectoria académica. La posibilidad de un tránsito fluido entre subsistemas y escuelas resulta indispensable en la EMS por lo que la RIEMS propone la portabilidad de los estudios que consiste en que las constancias o certificados parciales de estudios sean reconocidos en las escuelas de destino. Esto será posible gracias al marco curricular con base en competencias que señala, compartirán todas las escuelas.
Otro de los puntos que la RIEMS señala es qué, en México se han dado reformas curriculares recientes en los distintos subsistemas de la Educación Media Superior y que en cada uno estos, existen proyectos educativos con sus respectivos objetivos y estructuras curriculares. Pese a ello, en las reformas curriculares actuales, se observan las siguientes tendencias similares:
Énfasis en habilidades y conocimientos básicos o competencias. Ello implica la reestructuración curricular que permita a los estudiantes poseer una base sólida para la adquisición de conocimientos posteriores así como un buen desempeño en el trabajo.
Flexibilidad y enriquecimiento del currículo. Tendencia a eliminar secuencias rígidas en el currículo que provocan deserción en la EMS y buscar la creación de espacios transdisciplinarios para la integración de
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conocimientos y habilidades –dentro o fuera del programa académico- y que le permitan aplicarlos a la vida diaria.
Programas centrados en el aprendizaje. Fortalecimiento de la enseñanza mediante cambios en las estructuras , objetivos de los cursos, estrategias de aprendizaje así como prácticas docentes dirigidas a propiciar procesos individuales de adquisición de conocimientos y habilidades de los estudiantes.
Desde la perspectiva de la RIEMS, debido a que varios de los planes de estudio actuales están estructurados en formas diversas como son: objetivos, disciplinas, asignaturas, materias, bloques, módulos, entre otros; se pretende hacer uso del término competencias como la unidad común que permita establecer los mínimos requeridos para obtener el certificado de bachillerato. De esta forma, se puede definir en una unidad común los conocimientos, habilidades y actitudes que el egresado debe poseer sin que las instituciones renuncien a su particular forma de organización curricular. Es así qué, el desarrollar un marco curricular común con base en competencias, representa una estrategia más apropiada que la definición de un tronco común, o de la homologación de planes de estudios. (RIEMS, 2008).
Estas competencias son:
a. Competencias genéricas; Se identifican también como competencias clave pues con ellas el bachiller podrá aplicarlas en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios; relevantes a lo largo de la vida. Son transversales a todas las disciplinas así como transferibles pues refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya sea genéricas o disciplinares.
b. Competencias disciplinares.- Se refiere a conocimientos, habilidades y actitudes asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber. Se desarrollan en el contexto de una disciplina específica y permiten un dominio más profundo de ella; no son necesariamente relevantes al dominio de otras disciplinas
c. Competencias profesionales.- Se refieren a un campo del quehacer laboral. Pueden ser de carácter propedéutico o básico para el trabajo. Estas competencias no serán comunes a todas las instituciones y cada una las podrá definir según sus objetivos.
Al vincularse las competencias genéricas y las disciplinares se define el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato.
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Pasemos ahora al modelo educativo del IPN el cual señala qué, como resultado de la Reforma Académica Integral, el instituto ha estado realizando cambios desde el 2000. Para ello, ha establecido su Modelo Educativo como la guía del trabajo académico cotidiano de la institución, orientando el diseño de la oferta educativa y la forma como deberá ser impartida y enfatizando los mismos aspectos formativos en cada uno de los distintos niveles de estudio. Este último párrafo se puso en cursiva pues se pretende resaltar qué, para el modelo, existen elementos en común que deberán reflejarse en los planes y programas no solo para el nivel Medio Superior, sino que va más allá, proponiendo que éstos impacten del mismo modo para los niveles Superior y Posgrado. Veamos cuáles son estos elementos:
El modelo tiene como característica esencial la de estar centrado en el aprendizaje, pero un tipo de aprendizaje que:
• promueva una formación integral y de alta calidad científica, tecnológica y humanística;
• combine equilibradamente el desarrollo de conocimientos, actitudes, habilidades y valores;
• proporcione una sólida formación que facilite el aprendizaje autónomo, el tránsito de los estudiantes entre niveles y modalidades educativas, instituciones nacionales y extranjeras y hacia el mercado de trabajo;
• se exprese en procesos educativos flexibles e innovadores, con múltiples espacios de relación con el entorno, y;
• permita que sus egresados sean capaces de combinar la teoría y la práctica para contribuir al desarrollo sustentable de la nación. (NME, p 69)
Si se comparan los principios de la RIEMS con los elementos del Modelo del IPN, se puede observar que existen algunos puntos en común, veamos cuáles son éstos:
El primer principio: Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas del bachillerato, se logra al contar con un marco curricular común basado en competencias. Al respecto, el Modelo del IPN señala qué es importante tener formas de organización adecuadas en los planes de estudio de los diferentes niveles y modalidades, así como determinar reglas para que los estudiantes transiten con facilidad de un nivel a otro, y entre programas (IPN vol. 1.2003. p 77). Para ello, propone que las competencias profesionales se integren al currículum en tres componentes: Disciplinario, que incluye los campos pertinentes a la formación disciplinaria y al ámbito del conocimiento básico y aplicado (competencias básicas y genéricas); Profesional, con aspectos que distinguen una profesión de otra (competencias particulares) y Práctico-productivo, que incorpora
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habilidades para el desarrollo de una tarea productiva (competencias específicas). Éstas últimas son exclusivas del nivel superior del IPN (IPN, vol. 12. 2003)
El segundo principio: Pertinencia y relevancia de los planes de estudio se encuentra considerado en el Modelo IPN pues al señalar que los procesos formativos requieren contar con múltiples espacios de relación con el entorno, se reconoce que el aprendizaje se puede dar de diversas maneras y no solo en el aula, haciendo más emotivo el deseo de aprender. (IPN vol. 1.2003. p 77).
El tercer principio: Tránsito entre subsistemas y escuelas, también es considerado por el Modelo IPN puesto que proporcionar oportunidades para la definición de ritmos y trayectorias formativas distintas, que incluyan a los estudiantes como actores de la toma de decisiones, “que faciliten el tránsito entre diferentes planes de estudio, entre niveles y modalidades educativas”(p.76)
Resulta importante señalar qué, si bien es cierto, el IPN propone áreas de formación para sus niveles medio superior y superior que permita a sus estudiantes transitar entre niveles y modalidades educativas (flexibilidad del currículo), también se consideró la movilidad, es decir, en todo plan de estudio se debe establecer que un estudiante puede cursar y acreditar una o un conjunto de asignaturas o experiencias formativas en otra institución educativa nacional o del extranjero (NME. P 144) y por ende, cualquier estudiante nacional o extranjero puede venir al instituto con el mismo objetivo. Por consiguiente, se requiere definir competencias profesionales que puedan ser reconocidas por cualquier subsistema o escuela.
En cuanto a las competencias propuestas por la RIEMS -genéricas, disciplinares y profesionales- el modelo IPN para su nivel medio superior, considera tres áreas de formación (Tabla 14) en las cuáles se irán desarrollando las competencias que le permitan al egresado contar con una sólida formación y desarrolle su capacidad de aprender por sí mismo.
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Tabla 14.Educación media superior. Contenidos y proporción de los créditos por área de
formación en los planes de estudio. Área de formación
institucional
Área de formación científica, humanística y tecnológica básica
Área de formación profesional
• Actividades artísticas. • Actividades deportivas. • Lengua extranjera • Comunicación y expresión oral y escrita en lengua española. • Computación y tecnologías de información y comunicación. • Desarrollo de habilidades de aprendizaje. • Orientación juvenil y profesional.
• Unidades de aprendizaje que permitan comprender la lógica de las disciplinas y su interrelación con otras (ciencias básicas, sociales y humanidades). • Unidades de aprendizaje que profundicen en los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios para acceder a la educación superior. • Unidades de aprendizaje optativas (al menos el 5% de los créditos).
• Unidades de aprendizaje sobre la temática de la especialidad • Titulación
• Hasta el 15% de los créditos del plan de estudios.
• Al menos el 60% de los créditos del plan de estudios
• Hasta el 30% de los créditos del plan de estudios.
Formación común a todos los Centros.
Formación específica que dependerá de la vocación de cada Centro.
El total de créditos para los programas del nivel medio superior será de 200 a 220.
Fuente: Un Nuevo Modelo Educativo para el IPN. 2003
A la fecha, el IPN está inmerso en un proceso de reestructuración de sus planes de estudio del Nivel Medio Superior -modalidad presencial- con base a competencias. Sin embargo, como lo mencionamos en el capítulo III, para la modalidad no presencial, desde el año 2000 ya se venía trabajando en el diseño de planes de estudio por competencias pues era ese el propósito del Modelo de Educación Media Superior a Distancia (IPN,1998) y es aquí donde toma relevancia este Estudio de Caso.
La experiencia descrita en los anteriores capítulos puede servir de referente para los trabajos de rediseño curricular, que actualmente se están trabajando a nivel nacional, para llevar a cabo la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS).
5.2. La gestión y la educación para la juventud en el IPN
Es evidente que el siglo XXI llegó con nuevos retos en todos los ámbitos y el de la educación no podía ser la excepción. Si bien es cierto que unos países reaccionaron más rápido que otros a los cambios profundos que se avecinaban, sin lugar a duda, para todos les requirió poner especial atención a los procesos de gestión que se demandaban y es así qué, las instituciones educativas tuvieron que enfrentar estos retos ante estructuras internas fuertemente consolidadas en el que la resistencia al cambio significaba, para unos, asegurar su subsistencia dentro del aparato burocrático, para otros, la prolongación del trabajo rutinario y metódico en
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el que habían sustentado su quehacer educativo por varios años de su vida y, para otros tantos, defenderse ante los embates de un mundo globalizado que buscaba arrastrar a México y su sistema educativo, a someterse ante los designios “perversos” del gran capital.
Por un lado, el desafío que enfrenta la educación media superior está en contar con modelos educativos que ofrezcan una formación acorde a las condiciones cambiantes del siglo XXI. Que conduzca al estudiante a desarrollar conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le permitan aprender a lo largo de toda la vida así como participar con responsabilidad en cualquier ámbito familiar, social o laboral.
Al respecto, comentan algunos autores, los componentes curriculares de la futura educación de la juventud deberán tomar en cuenta los siguientes elementos:
• A los 18 años, los jóvenes enfrentan grandes decisiones que afectarán su vida personal, familiar, social, profesional, laboral y política. Esto resulta particularmente importante por la limitación de oportunidades de acceso a la educación superior y al empleo.
• La educación media se conceptualiza como: formación integral del joven, iniciación en algún campo específico de la cultura, la ciencia o la tecnología y preparación para la vida familiar, social, cultural, política y del trabajo.
• Las orientaciones propedéutica o bivalente deberán modificarse hacia una educación polivalente que podrá encausarse mediante proyectos de auto emprendedores, brigadas interdisciplinarias de servicio a la comunidad y el diseño de un curriculum sobrio, selecto y flexible, apoyado por un sistema eficaz de equivalencias y créditos.(Álvarez, 2008)
Desde esta perspectiva, se considera que los dos primeros elementos son tomados en cuenta tanto por el modelo educativo del IPN, como por la Reforma integral de la Educación Media Superior en México (RIEMS). Sin embargo, el tercer elemento tiene especial orientación: la educación polivalente.
El análisis del significado y dimensión del término, podría ser punto de consideración para su discusión en los actuales procesos de formación docente que se llevan a cabo a nivel nacional -Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS)- pues bajo la perspectiva de la creación de un Sistema Nacional de Bachillerato que incluye un marco curricular común basado en la definición de las competencias, la educación polivalente podría ser redimensionada en términos de competencias.
Por otro lado, enfrentar una realidad que se venía cerniendo sobre la educación desde varios años atrás, era inevitable. La organización de las estructuras debían
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adecuarse si deseaban subsistir. La razón de ser de la institución educativa debía transformarse y afrontar nuevos desafíos que le permitiera posicionarse ante las fuertes demandas sociales.
En el IPN, la participación de los miembros de la comunidad mediante la toma de opinión para la consolidación de su Modelo Educativo fue el primer paso para la consolidación de una nueva cultura organizacional. Los planteamientos vertidos en los Materiales para la Reforma debían difundirse y robustecerse pues solo en la medida que su comunidad los dialogara, la misión y visión institucional tendría significado.
Es mediante la conformación de acciones formativas como son el Curso-taller: “Formación de Facilitadores para Instrumentar el <Taller de Análisis del Modelo Educativo Institucional>”, que se generaron procesos que permitieran que este documento se analizara no solo por las unidades Académicas y Administrativas del área metropolitana, sino que también las Unidades foráneas tuvieran oportunidad de hacerlo.
Una gestión participativa se hace necesaria, pero una gestión que permita, como señalamos en el Capítulo III, la conformación de grupos interdisciplinarios que identifiquen, desde la base, las necesidades curriculares así como la integración social de estudiantes y docentes, de forma tal que se vea reflejado en programas académicos innovadores y flexibles, tal como lo menciona Isaías Álvarez (2008) en el siguiente párrafo:
Las instituciones del sistema educativo en México han apostado demasiado a las estrategias de innovación centralmente planificadas, dejando muy pequeños o nulos espacios para la innovación emergente que surge de los equipos de profesores, de las unidades académicas y de los cuerpos colegiados y que resulta absolutamente necesario para promover en serio la innovación en las instituciones educativas.
Sin embargo, la dinámica de trabajo colaborativo muchas veces se ve signada por criterios establecidos desde la autoridad centralizada, la cual rige su actuación con base en normas, políticas o lineamientos que muchas veces no se han adecuado al mismo ritmo de cambio de los sistemas educativos. La falta de una normatividad que dé respuesta a las demandas de una educación que promueva procesos flexibles e innovadores, permitiendo la integración social (léase, extensión difusión, vinculación, cooperación e internacionalización), propicia la existencia de barreras que obstaculizan el crecimiento de proyectos o programas que promuevan el desarrollo integral de la comunidad.
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CAPÍTULO VI. APRENDIZAJE OBTENIDO A LO LARGO DEL PROCESO
En el Instituto se ha dado como práctica frecuente atender cuestiones académicas, como es el rediseño de los planes y programas de estudio, mediante la “simplificación de los procesos” para los docentes que tienen esta encomienda.
Para los que siguen practicando el estilo de gestión de tipo Formal-vertical, contar con varios formatos que estén encaminados a que el docente de cualquier Unidad Académica –con la información proporcionada- responda de manera, ágil y rápida a las peticiones que se le plantean, le ha permitido “hacer la reestructuración”, sin problematizar al docente sobre su propia experiencia.
Si bien es cierto que el trabajo se simplifica puesto que sólo debemos concretarnos a dar respuesta a lo que se nos pide sobre nuestra asignatura, era necesario preguntarnos: El elaborar –llámese “reexpresion” o “reestructuración”- un programa de estudios, ¿se limita al llenado de un formato? ¿Cuáles fueron los criterios que guiaron la elaboración de los programas plasmados en los formatos? ¿Qué tan pertinente es un programa de estudios que se elaboró sin tomar en cuenta las relaciones verticales y horizontales del mapa curricular en cuestión? ¿Dónde y cómo se da la articulación entre “asignaturas”, “módulos” para lograr los “saberes declarativos y procedimentales” enunciados en el “perfil de egreso”? A todo esto, ¿es posible que los profesores lo realicen trabajando en forma individual? ¿Por qué un formato y no un proceso de investigación participante sobre las razones del rediseño? ¿Por qué asumir la “construcción del conocimiento” como un sometimiento y no con un sentido de libre participación colaborativa?
Ante estos cuestionamientos, se puede partir de la reflexión sobre las causas que provocan un grado de participación muy bajo de los docentes, en las decisiones administrativas y académicas.
La ausencia o insuficiencia de hacer investigación colaborativa es simplemente porque no necesitamos hacerla. Esto es, ¿Por qué un formato y no un proceso de investigación participante sobre las razones del rediseño? ¿Por qué asumir la “construcción del conocimiento” como un sometimiento y no con un sentido de libre participación colaborativa?, mismas que definen en función de ciertas creencias o prácticas añejas a saber: ¿Darles un Manual para la reestructuración? ¡Ni lo van a leer! ¡Los docentes prefieren que les demos las cosas resumidas y no todo un manual de cómo hacerlas!
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A su vez, ciertas actitudes docentes dan la espalda a estrategias de construcción de conocimiento colaborativo sobre la racionalidad dominante y ceden ante la comodidad de la simplificación administrativa. ¡Si Área Central ya decidió que era así, pues así lo haremos! ¡Dime como lo quieres y así te lo entrego! ¡Tengo mucha carga de trabajo y no creo coincidir en horarios para hacer trabajo colaborativo!
Es importante no concebirse como simples técnicos que aplican el conocimiento “experto” diseñado externamente. Hay que reconocer la complejidad y singularidad de la práctica profesional para la que se requieren marcos de autonomía y estrategias reflexivas superiores a las que se “proponen” por la racionalidad dominante.
Por ello, algunos integrantes del grupo se dieron a la tarea de llevar a cabo el análisis de los recursos con los que se contaban: formatos, normas técnicas de competencia laboral, etc. tomando en consideración el nuevo enfoque sobre el que habría de ser abordado y desde esa perspectiva determinar la coherencia, consistencia y suficiencia de la información en relación a las necesidades demandadas.
El trabajo en equipo se vuelve constante. La toma de decisiones emana del grupo el cual define los procesos que habrán de seguirse para llevar a cabo el objetivo. Se establece un poder grupal centrado en principios como la confianza, la solidaridad, el respeto, la participación colaborativa y el compromiso
El estilo de gestión horizontal-participativo ofreció la oportunidad de aprender en comunidad. Descubrir las potencialidades que se alcanzan al constituirse como grupo dinámico, abierto, participativo y propositivo que llevó a impulsar procesos de análisis de forma tal, que obtuvo el apoyo, reconocimiento e incluso participación de algunas autoridades del Centro de Estudios.
La unidad fundamental de aprendizaje no es el individuo sino el colectivo que permite al participante desarrollar sus potencialidades e identificar sus debilidades, logrando así contribuir con su experiencia y entusiasmo al fortalecimiento de las ideas que conlleven a tomar decisiones y realizar acciones que emanen del consenso grupal.
Es evidente que toda experiencia deja un aprendizaje. El diálogo entre los participantes adquirió distintas dimensiones, desde la postura de verse pero no escucharse, hasta la posibilidad de “tejer” el conocimiento colaborativamente.
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Tener la oportunidad de colaborar en la construcción de programas de estudio para una modalidad educativa distinta a la presencial, permitió redimensionar el quehacer como docentes.
Trabajo importante es el de continuar en una deliberación permanente acerca de la propia práctica docente y su relación con la naturaleza de la actividad que se lleva a cabo.
El trabajo colaborativo llegó a generar sentimientos de identidad y pertenencia en nuestro grupo de trabajo fortaleciendo el quehacer académico pues al incrementarse la interacción entre los participantes, aumentó el atractivo del colectivo. Asimismo, permitió planificar, orientar y evaluar los propios procesos cognitivos, en relación con los contenidos de aprendizaje a realizar y con los vinculados a nuestra actuación docente.
El compromiso como constructores del aprendizaje de manera colaborativa, implica continuidad y convencimiento de los participantes. El docente juega un papel relevante en la transformación de la cultura organizacional. Debemos pasar de agente pasivo a agente activo de lo contrario, se sucumbirá ante las presiones rutinarias, deformando más que facilitando nuestro desarrollo profesional.
El aprendizaje obtenido al reconocer que el estilo de gestión vertical no siempre conduce a dar respuesta a necesidades particulares en las diversas Unidades Académicas, propició realizar esfuerzos para un desarrollo profesional basado en la iniciativa de intentar constituirse -tal como lo señala la Visión Institucional (Nuevo Modelo Educativo,2004, p. 61)- en Comunidades de Aprendizaje Permanente.
Es evidente que estamos frente a nuevos desafíos. Se debe ubicar qué, para que se lleven a cabo procesos de transformación hacia nuevos paradigmas, la innovación, en los procesos de gestión educativa, debe estar también presente.
Tal como lo señala Ezpeleta,J (2000), para que la escuela recupere y transforme su capacidad de transmitir una cultura significativa, se requiere una profunda transformación de sus estructuras y dinámicas de gestión.
La Investigación e innovación deben considerarse, por tanto, la clave para incrementar la calidad, el atractivo y la competitividad de las instituciones educativas.
La presencia de nuevos paradigmas como “la educación centrada en el aprendizaje” implica concebir organizaciones proactivas, donde el aprendizaje no
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significa está centrado únicamente en el estudiante, sino también en sus docentes, sus funcionarios así como todo el personal de apoyo a la educación.
El uso de las TIC en la educación ha marcado un antes y un después en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
La incorporación de las nuevas tecnologías a las aulas ha supuesto un aumento de recursos de investigación y consulta para el alumnado y el profesorado. Ahora se cuenta con muchas bibliotecas del mundo al alcance de cualquiera, además de un aumento de herramientas y recursos para la educación presencial y no presencial.
Es así que, en la sociedad del conocimiento, la capacidad de aprendizaje depende de cómo se incorpora el saber y el talento innovador, tanto en las organizaciones como en las personas que la integran.
La reflexión y concientización de sus integrantes sobre la necesidad de contar con nuevas estructuras que permitan pasar, de un enfoque de gestión centrado en el producto, a otro centrado en el proceso ((ver capítulo III), conlleva a la innovación, en beneficio de consolidarse como una organización que propicia la gestión participativa y construye a partir del liderazgo de grupo.
Propuesta metodológica
El estilo de gestión horizontal-participativo dejó un abanico de aprendizajes en el quehacer educativo, en el sentido académico más amplio. Para la práctica docente, para la formación docente, para el diseño curricular, para los proceso de gestión educativa, etc.
Se destaca aquí una propuesta que fue decantándose a lo largo de la experiencia. Se construyó en el diálogo académico entre los docentes que decidieron participar en esta forma de trabajo.
La experiencia del grupo en la elaboración de las diferentes Normas Técnicas de Competencia Laboral Institucional, programas de estudio así como Materiales Educativos Digitales, tuvieron como eje articulador un proceso de trabajo consistente en tres momentos metodológicos, a saber:
• Comunicación clara sobre las expectativas de desempeño;
• Evaluación fundamentada en resultados y estrategias imaginativas de aprendizaje;
• Instrucción cuidadosamente diseñada.
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Dichos momentos indican la secuencia de trabajo que se siguió en las tres construcciones anteriores. De hecho implicó una ruptura epistémica para todos, acostumbrados a enfocarse primordialmente en el tercer momento y abordar el trabajo del segundo cuando era necesario, pudiendo o no tomar en cuenta las expectativas de desempeño.
Un prerrequisito ineludible consiste en la forma de organizar el trabajo, es decir, el estilo de gestión que permita potencializar el trabajo académico de los participantes, a esto se le denominó un “estilo horizontal-participativo”, en otras palabras una “organización frontal”, entendida como aquella caracterizada por una práctica que:
• Asume los retos como oportunidades y no como dificultades
• Tiene confianza en el quehacer académico de los participantes
• Genera procesos donde los participantes aportan sus recursos (Conocimientos, experiencias, disposición al trabajo, actitud colaborativa, compromiso, etc.)
Estos tres momentos son:
Comunicación clara sobre las expectativas de desempeño. Es el primero que se opera, no se puede abordar los otros dos sin haber concluido este. Se trata de responder una pregunta que oriente todo el futuro trabajo: <¿Qué necesitan conocer y hacer los "aprehendientes"?>. Es el QUÉ de la enseñanza. Servirá como uno de los “ángulos” que conforman el “marco de referencia para las actividades de aprendizaje”. Hay que tener claridad qué tipo de conocimiento es necesario desarrollar: declarativo, procedimental y/o actitudinal. Tanto en la NTCLI como en los programas de estudio y el MED, la construcción clara y explícita de lo que se espera –objetivos, propósitos, competencias o capacidades- los estudiantes puedan realizar, orienta el trabajo posterior, tanto del docente como de los estudiantes.
Evaluación fundamentada en resultados y estrategias imaginativas de aprendizaje. Después de explicitar el QUÉ, es momento de trabajar el CUÁNDO del aprendizaje. Consiste en que el docente pueda identificar CUÁNDO ya se logró el aprendizaje del conocimiento declarativo, procedimental y/o actitudinal, pero sobre todo el estudiante se dé cuenta de ello, de tal manera que le permita tener información suficiente sobre el desempeño que tiene. Para el docente la identificación de ese instante preciso implica elaborar el proceso de evaluación de tal manera que se constaten las evidencias necesarias, incluidos los instrumentos
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(cuestionario, lista de cotejo, guía de observación, etc.) pertinentes. La pregunta que articula este momento es <¿Cuándo sé -y ellos también- que ya aprehendieron?>
Instrucción cuidadosamente diseñada. Es el tercer momento de la enseñanza. Construido el marco de referencia de lo que se requiere enseñar, con el QUÉ y el CUÁNDO del aprendizaje se retoma la pregunta orientadora <¿Cómo llegarán ahí los "aprehendientes"?>. Es el CÓMO del aprendizaje. Requiere elaborar estrategias para el diseño de métodos de aprendizaje efectivo, entre las que se encuentran: “Proporcionar ‘Planes de Aprendizaje’”, “Diseñar con una tendencia hacia los Métodos centrados en el ‘Aprehendiente’", “Insertar Prácticas frecuentes”, “Brindar acompañamiento durante todo el ‘Ciclo de Aprendizaje’” y “Variar el formato de las Actividades de Aprendizaje”.
Esta metodología es pertinente para la elaboración de la NTCL, el programa de estudios y el MED, con la ineludible condición que se opere con un tipo de gestión horizontal-participativo. Con las adecuaciones necesarias, puede ser pertinente incluso para la planeación didáctica en modalidad presencial o el diseño instruccional en modalidad no presencial.
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CAPÍTULO VI. SUGERENCIAS PARA ESTUDIOS FUTUROS
Las experiencias que se obtuvieron a lo largo de estos años, permiten reconocer la relevancia de llevar un registro sistémico de los procesos realizados al interior de las unidades académicas.
La participación docente en actividades de rediseño curricular comúnmente se ve reflejada solo en los productos que se obtienen es decir, los programas de estudio así como los materiales educativos sin embargo, nos encontramos que en el Nivel Medio Superior los docentes pocas veces llevamos un registro sistemático de las vivencias favorables y/o desfavorables que nos permitan conocer el trabajo que en algún momento de nuestra historia, realizaron algunos compañeros docentes.
Estamos inmersos en una ardua tarea de transformarnos en una institución centrada en el Aprendizaje, planteamiento que desde del 2000 se viene trabajando y en el cual existen evidencias como son los seis talleres de planeación estratégica participativa (IPN, Vol. 17.2004) en los que participaron más de 700 miembros de la comunidad politécnica, así como un proceso de “Toma de Opinión”, cuyo producto tangible de todos estos trabajos es la serie “Materiales para la Reforma” en los que se sistematizan las contribuciones de dicha comunidad.
El proceso de revisión de las casi 17 versiones del Modelo Educativo Institucional es otra evidencia que da cuenta de la relevancia de llevar a cabo registros sobre la participación de la comunidad.
De acuerdo a la Visión Institucional se plantea que para el 2025 el IPN deberá transformar su Modelo Educativo y Académico. Bajo este panorama, se hace indispensable contar con registros de los procesos llevados a cabo para lograr el cambio, permitiendo dejar evidencias que puedan ser contrastadas con el paso de los años. Los planes y programas de estudio deben adecuarse, implicando con ello llevar a cabo su diseño o rediseño. Cabe señalar que el uso de
estos dos términos tomó impulso a partir de la publicación del Manual para el rediseño de Planes y
Programas en el marco del Nuevo Modelo Educativo y Académico. (IPN, 2003)
Se pretende que con este trabajo se vea reflejada la necesidad de poner en marcha dos iniciativas:
I.- Que las Unidades Académicas del instituto cuenten con registros que rescaten experiencias pasadas, permitiendo con ello:
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• Sistematizar la información mediante bitácoras diarias de las actividades realizadas, como un medio para fundar el insumo que se utilizará en la reflexión de lo que se realiza, y con ello poder innovar constantemente
• Identificar el estilo de trabajo utilizado por el o los docentes, para el logro de los objetivos.
• Especificar los alcances y limitaciones que se tuvieron en anteriores procesos así como aquellos que se estén manifestando en la actualidad.
• Precisar el cómo se llevó a cabo la tarea encomendada
• Indagar si existe seguimiento y evaluación sobre los resultados que se obtuvieron al desarrollar programas y materiales educativos bajo distintos estilos de gestión y su impacto en el aprendizaje.
• Propiciar líneas de investigación relacionadas con el tema
• Crear comunidades de aprendizaje virtuales donde se compartan experiencias relacionadas con procesos semejantes y permitan generar redes de colaboración e investigación que retomen los trabajos de otras unidades académicas y no comenzar de cero.
• Propiciar la gestión horizontal-participativa que promueva la investigación-acción entre los diversos actores y niveles educativos del instituto de forma tal que se obtengan resultados consensados, mismos que deberán representar una fuente de información para futuros trabajos.
II.- La característica principal del Modelo Educativo -centrado en el aprendizaje- implica considerar técnicas didácticas que fomenten en los alumnos la capacidad de análisis y síntesis de la información, frente a situaciones reales que en ocasiones conlleven a la resolución de problemas. Es por ello que se sugiere:
• Promover en los niveles medio superior y superior la didáctica del estudio de Caso como estrategia para generar procesos educativos centrados en el aprendizaje
• Crear procesos de formación docente para el diseño de casos aplicables Inter, multi y transdisciplinarios
• Fomentar y crear el banco Institucional de casos.
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RELACIÓN DE TABLAS Y FIGURAS
TABLAS
1 Descripción de Competencias P47
2.- Línea del Tiempo p. 50
3 Tabla de distribución de lecturas p. 68
4 Tabla sobre Diplomado en elaboración de MED p. 70
5 Campos de Aplicación p. 78
6 Formato de Normas Técnicas de Competencia Laboral p. 80
7 Formato de Matriz de Evidencia p. 81
8 Formato para selección de Técnicas e instrumentos de evaluación
p. 82
9 Formato de Resultados de Aprendizaje p. 84
10 Tabla de Criterios para Resultados de Aprendizaje p. 86
11 Formato de Prácticas p. 88
12 Formato del Plan de evaluación p. 89
13 Formato de Referencias p. 90
14 Tabla de Contenidos y proporción de créditos por área de formación en los planes de estudio del nivel medio superior
p.108
FIGURAS
1 Elementos de Competencia p. 56
2 Mapa Curricular p. 58
3 Mapa Funcional p. 59
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124
ANEXO
PROGRAMA DE ESTUDIO DE LA ASIGNATURA:
“ANÁLISIS DE VALUACIÓN DE PUESTOS
MODULO: ANÁLISIS Y VALUACIÓN DE PUESTOS I CLAVE: MCSATARH.5.03 HOJA 1 DE 11
UNIDAD: : F.7.NOMBRE: APOYAR TÉCNICAMENTE EN LA CONFORMACIÓN DE LA ESTRUCTURA SALARIAL Y EN SU MANTENIMIENTO PARA LA TOMA DE DECISIONES ELEMENTO: 1/2 NOMBRE: ELABORAR LA PLANTILLA Y PROFESIOGRAMA NECESARIOS PARA LA CLASIFICACIÓN, PROMOCIÓN Y RECLUTAMIENTO DEL PERSONAL EN LA ORGANIZACIÓN
No. DE RAP
RESULTADO DE APRENDIZAJE
SITUACION DE APRENDIZAJE
ACTIVIDADES APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA CONTENIDOS TEMÁTICOS
1.1
IDENTIFICAR LOS DIFERENTES PUESTOS Y FUNCIONES EN DISTINTOS TIPOS DE ORGANIZACIONES
El alumno ubicará los puestos y funciones dentro de las distintas estructuras organizacionales como fuente de información para la elaboración de plantillas y profesiogramas
Realizar evaluación Diagnóstica
• Elaborar su plan individual de trabajo con base a los resultados de la Evaluación Diagnótica • Consultará en el POLIlibro la información sobre el tema y realizará las actividades de aprendizaje
Realizar indagación de la etapa de organización del Proceso administrativo y elaborar cuadro sinóptico de sus componentes
Analizar los criterios de clasificación de las organizaciones para comprenderlo.
Realizará una investigación de campo en su localidad, para seleccionar alguna organización con la finalidad de tomarla como “eje articulador”: 1. Describir las características de
la organización en función de los criterios de clasificación;
2. Identificar los puestos y funciones.
Intercambiará en foros o chat : experiencias, información, comentarios, etc.
Entregará reporte escrito de las actividades realizadas, de las conclusiones obtenidas en el foro o chat, así como la evaluación de su plan de trabajo
Aplicar evaluación Diagnóstica sobre el tema: • Calificar el instrumento; • Utilizar los resultados en sesión de asesoría individual, que servirá como primer elemento para auxiliar al estudiante en la elaboración de su plan individual de trabajo. Asesorar al estudiante en la consulta del
tema en el POLIlibro y en la realización de actividades
Solicitar la indagación de la etapa de organización del Proceso administrativo
Abordar (vía cuadro sinóptico) la etapa de organización del proceso administrativo, analizando sus características
Abordar (vía cuadro sinóptico) las características de las organizaciones en función de los siguientes criterios: • Fines; • Origen de capital; • Tamaño; Coordinar investigación de campo para
que proporcionen un ejemplo real de alguna organización de su localidad:
1. describirla de acuerdo a cada los criterios anteriores, 2. identificar los puestos y funciones. Se les proporciona fecha y hora para
que vía “sala de charla” (chat) se intercambien comentarios sobre la indagación realizada. Solicitar reporte escrito de las
actividades realizadas, así como la evaluación del plan de trabajo individual.
NOTA: SE RECOMIENDA QUE AL INICIO DEL TEMA, EL TUTOR-ASESOR ABRA UN FORO PERMANENTE PARA ABORDAR INQUIETUDES DEL ESTUDIANTE CON RELACIÓN A CADA UNA DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1.1.1.- PROCESO ADMINISTRATIVO: Etapa de organización
1.1.2.-Concepto 1.1.3.-Importancia 1.1.4.-Principios 1.1.5.-Elementos a) División del trabajo • Jerarquización • Departamentaliza
ción • Descripción de
funciones b) Coordinación 1.1.6.-Técnicas de Organización. a) Organigramas b) Manuales c) Procedimientos
1.1.7.-Clasificación y características de las organizaciones según:
a) Fines y objetivos
b) Origen del capital
c) Tamaño
MODULO: ANÁLISIS Y VALUACIÓN DE PUESTOS I CLAVE. MCSATARH. 5.03 HOJA 2 DE 11
UNIDAD: F 7.NOMBRE: APOYAR TÉCNICAMENTE EN LA CONFORMACIÓN DE LA ESTRUCTURA SALARIAL Y EN SU MANTENIMIENTO PARA LA TOMA DE DECISIONES :ELEMENTO: 1/2 NOMBRE: ELABORAR LA PLANTILLA Y PROFESIOGRAMA NECESARIOS PARA LA CLASIFICACIÓN, PROMOCIÓN Y RECLUTAMIENTO DEL PERSONAL EN LA ORGANIZACIÓN No. DE
RAP RESULTADO DE APRENDIZAJE
SITUACION DE APRENDIZAJE
ACTIVIDADES APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA CONTENIDO TEMÁTICO
1.2 IDENTIFICARÁ LAS NORMAS Y POLÍTICAS DE LA ORGANIZACIÓN PARA LA ELABORACIÓN DE LA PLANTILLA Y EL PROFESIOGRAMA
Para la elaboración de la Plantilla y Profesiograma, el alumno indagará las normas y políticas vigentes dentro de la organización previamente seleccionada en el RAP 1.1
El alumno contestará un instrumento de evaluación diagnóstica sobre el tema. Elaborar su plan de trabajo con base a los resultados de la Evaluación Diagnóstica
Consultará en el POLIlibro la información y realizará las actividades de aprendizaje Analizará la diferencia entre
Norma y Política Organizacional para comprenderlo Realizará, por medio de un
cuadro sinóptico, una clasificación de las Normas y Políticas con base a sus tipos y características para poder ubicarlas en el contexto Con base a la información de
campo obtenida en el RAP 1.1, identificará algunas normas y políticas de la organización investigada, que servirán de apoyo para la elaboración de Plantilla y Profesiograma. Intercambiará en foro o chat:
experiencias, información, comentarios, etc Entregará reporte escrito de
las actividades realizadas, de las conclusiones obtenidas en el foro o chat, así como la evaluación de su plan de trabajo
Aplicar evaluación diagnóstica sobre el tema: • Calificar el instrumento • Utilizar los resultados en sesión de
asesoría individual, que servirá como primer elemento para auxiliar al estudiante en la elaboración de su plan individual de trabajo
Asesorar al estudiante en la consulta del tema en el POLIlibro y en la realización de actividades Proporcionarle al alumno información
sobre Normas y Políticas organizacionales Solicitar al alumno cuadro sinóptico
sobre tipos y características de las Normas y Políticas organizacionales Revisar y hacer observaciones sobre el
cuadro sinóptico elaborado Coordinar investigación de campo (de
preferencia, que continúe sobre la organización seleccionada en la unidad anterior) que le permita identificar normas y políticas en las organizaciones, para la elaboración de plantillas y profesiogramas Proporcionarle fecha y hora para que vía
“sala de charla” (chat) se intercambien comentarios sobre la indagación realizada Solicitar reporte escrito de las
actividades realizadas, así como la evaluación del plan de trabajo
NOTA: SE RECOMIENDA QUE AL INICIO DEL TEMA, EL TUTOR-ASESOR ABRA UN FORO PERMANENTE PARA ABORDAD INQUIETUDES DEL ESTUDIANTE CON RELACIÓN A CADA UNA DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1.2.1|.-Concepto de Norma 1.2.2.-Tipos de Normas 1.2.3.-Características de las normas 1.2.4.-Concepto de Política organizacional 1.2.5.-Tipos de políticas organizacionales 1.2.6.-Características de las políticas organizacionales 1.2.7.-Uso de la norma y políticas de la organización para la elaboración de plantillas y profesiogramas
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MODULO: ANÁLISIS Y VALUACIÓN DE PUESTOS I CLAVE.: MCSATARH. 5.03
HOJA 3 DE 11 UNIDAD: F.7. NOMBRE: APOYAR TÉCNICAMENTE EN LA CONFORMACIÓN DE LA ESTRUCTURA SALARIAL Y EN SU MANTENIMIENTO PARA LA TOMA DE DECISIONES ELEMENTO: ½ NOMBRE: ELABORAR LA PLANTILLA Y PROFESIOGRAMA NECESARIOS PARA LA CLASIFICACIÓN, PROMOCIÓN Y RECLUTAMIENTO DEL PERSONAL EN LA ORGANIZACIÓN No. DE
RAP RESULTADO DE APRENDIZAJE
SITUACION DE APRENDIZAJE
ACTIVIDADES APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA CONTENIDO TEMÁTICO
1.3 CONSULTAR DOCUMENTOS FUENTE PARA LA ELABORACIÓN DE PLANTILLAS O PROFESIOGRAMA
Para la creación de la Plantilla y Profesiograma , el alumno realizará la consulta de algunos documentos que sirvan como referencia para la elaboración de las mismas
El alumno contestará un instrumento de evaluación diagnóstica sobre el tema. Elaborar su plan de trabajo
con base a los resultados de la Evaluación Diagnóstica. Consultará en el POLIlibro
Ia información y realizará las actividades de aprendizaje Investigará en distintos
medios impresos y/o electrónicos sobre el significado de plantilla y de Profesiograma
así como los documentos requeridos para su creación
Indagará en diversas organizaciones (incluida la del eje articulador) tipos de plantillas y profesiogramas Intercambiará en foro o
“chat”: experiencias, información, comentarios, etc.
Entregará reporte escrito de las actividades realizadas, de las conclusiones obtenidas en el foro o “chat”, así como la evaluación de su plan de trabajo
Aplicar evaluación diagnóstica sobre el tema: • Calificar el instrumento • Utilizar los resultados en sesión de
asesoría individual, que servirá como primer elemento para auxiliar al estudiante en la elaboración de su plan individual de trabajo
Asesorar al estudiante en la consulta del tema en el POLIlibro y en la realización de actividades Proporcionarle al alumno información
sobre tipos de plantillas y Profesiogramas Solicitarle al alumno que, utilizando
medios impresos y/o electrónicos, indague el significado de Plantilla y Profesiograma e identifique la diferencia que exista entre ambos términos Coordinar actividad de investigación
que le permita identificar tipos de plantillas y profesiogramas de otras organizaciones (incluida la del eje articulador) Proporcionar fecha y hora para que vía
“sala de charla” (chat) se intercambien comentarios sobre la indagación realizada. Solicitar reporte escrito de las actividades
realizadas, así como la evaluación del plan de trabajo
NOTA: SE RECOMIENDA QUE AL INICIO DEL TEMA, EL TUTOR-ASESOR ABRA UN FORO PERMANENTE PARA ABORDAR INQUIETUDES DEL ESTUDIANTE CON RELACIÓN A CADA UNA DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1.3.1.- Consulta Específica: a) Plantillas y profesiogramas de otras organizaciones 1.3.2.- Consulta General: a) Concepto de Plantilla b) Tipos de Plantillas c) Elementos que integran la Plantilla d) Concepto de Profesiograma e) Tipos de Profesiograma f) Elementos que integran el Profesiograma
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MODULO: ANÁLISIS Y VALUACIÓN DE PUESTOS I CLAVE.: MCSATARH.5.03
HOJA 4 DE 11 UNIDAD : F.7 APOYAR TÉCNICAMENTE EN LA CONFORMACIÓN DE LA ESTRUCTURA SALARIAL Y EN SU MANTENIMIENTO PARA LA TOMA DE DECISIONES ELEMENTO: 1/2 NOMBRE: ELABORAR LA PLANTILLA Y PROFESIOGRAMA NECESARIOS PARA LA CLASIFICACIÓN, PROMOCIÓN Y RECLUTAMIENTO DEL PERSONAL EN LA ORGANIZACIÓN
No. DE
RAP
RESULTADO DE APRENDIZAJE
SITUACION DE APRENDIZAJE
ACTIVIDADES APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA CONTENIDO TEMÁTICO
1.4 IDENTIFICAR LOS ELEMENTOS A TOMAR EN CUENTA EN LA LEY FEDERAL DE TRABAJO PARA LA ELABORACIÓN DE LA PLANTILLA Y EL PROFESIOGRAMA EN LA ORGANIZACIÓN
El alumno identificará los elementos existentes en la Ley Federal de trabajo a tomar en cuenta para la elaboración de la Plantilla y el Profesiograma organizacional.
El alumno contestará un instrumento de evaluación diagnóstica sobre el tema. Elaborar su plan de trabajo con
base a los resultados de la Evaluación Diagnóstica. Consultará en el POLIlibro la
información y realizará las actividades de aprendizaje Analizará la estructura de la Ley
Federal de Trabajo, para identificar los Títulos, Capítulos- y Artículos que la componen Investigará en la Ley Federal de
Trabajo sobre las condiciones mínimas del Contrato Ley y el Contrato Colectivo de Trabajo que servirán como fuente de información para la elaboración de Plantilla y Profesiograma organizacional Intercambiará en foro o chat:
experiencias, información, comentarios, etc. Entregará reporte escrito de las
actividades realizadas, de las conclusiones obtenidas en el foro o chat, así como la evaluación de su plan de trabajo
Aplicar evaluación diagnóstica sobre el tema: • Calificar el instrumento • Utilizar los resultados en sesión
de asesoría individual, que servirá como primer elemento para auxiliar al estudiante en la elaboración de su plan individual de trabajo
Asesorar al estudiante en la del tema en el POLIlibro y en la realización de las actividades sugeridas Solicitar al alumno que analice la
Ley Federal de Trabajo para que identifique el objeto de cada un de los títulos y los capítulos que lo conforman Solicitar al alumno consultar en la
Ley Federal de Trabajo las condiciones mínimas del Contrato Ley y el Contrato Colectivo de Trabajo Proporcionar fecha y hora para
que vía “sala de charla” (chat) se intercambien comentarios sobre la indagación realizada.
Solicitar reporte escrito de las actividades realizadas, así como la evaluación del plan de trabajo
1.4.1.-Ley Federal de Trabajo, estructura u organización 1.4.2.-Objeto de : a) títulos b) capítulos c) artículos 1.4.3.-Importancia del Título Séptimo en la Ley Federal de Trabajo: 1.4.4.-Relaciones Colectivas de Trabajo 1.4.5.-Objeto del capítulo III Contrato Colectivo de Trabajo 1.4.6.-Objeto del capítulo IV Contrato Ley 1.4.7.-Importancia de la Ley Federal de Trabajo en la elaboración de plantilla y profesiograma
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MODULO: ANÁLISIS Y VALUACIÓN DE PUESTOS I CLAVE.: MCSATARH.5.03 HOJA 4 DE 11
UNIDAD: F.7 APOYAR TÉCNICAMENTE EN LA CONFORMACIÓN DE LA ESTRUCTURA SALARIAL Y EN SU MANTENIMIENTO PARA LA TOMA DE DECISIONES ELEMENTO: 1/2 NOMBRE: ELABORAR LA PLANTILLA Y PROFESIOGRAMA NECESARIOS PARA LA CLASIFICACIÓN, PROMOCIÓN Y RECLUTAMIENTO DEL PERSONAL EN LA ORGANIZACIÓN
No. DE
RAP
RESULTADO DE APRENDIZAJE
SITUACION DE APRENDIZAJE
ACTIVIDADES APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA CONTENIDO TEMÁTICO
1.5 IDENTIFICAR LAS CONDICIONES MÍNIMAS DEL CONTRATO COLECTIVO DE TRABAJO PARA LA ELABORACIÓN DE LA PLANTILLA Y EL PROFESIOGRAMA EN LA ORGANIZACIÓN
El alumno identificará las condiciones mínimas del Contrato Colectivo de Trabajo necesarias para la elaboración de la Plantilla y el Profesiograma organizacional
El alumno contestará un instrumento de evaluación diagnóstica sobre el tema. Elaborar su plan de trabajo con
base a los resultados de la Evaluación Diagnóstica. Consultará en el POLIlibro la información y realizará las actividades de aprendizaje
Analizará el capítulo III de la Ley Federal del Trabajo para identificar los artículos que sirvan como base para la elaboración de Plantilla y Profesiograma organizacional Tomando como referencia la
organización “eje”, identificar las condiciones mínimas del Contrato Colectivo de Trabajo para elaborar plantilla y profesiograma Intercambiará en foro o chat:
experiencias, información, comentarios, etc.
Entregará reporte escrito de las actividades realizadas, de las conclusiones obtenidas en el foro o chat, así como la evaluación de su plan de trabajo
Aplicar evaluación diagnóstica sobre el tema: Calificar el instrumento • Utilizar los resultados en sesión
de asesoría individual, que servirá como primer elemento para auxiliar al estudiante en la elaboración de su plan individual de trabajo
Asesorar al estudiante en la del tema en el POLIlibro y en la realización de las actividades sugeridas Solicitar al alumno el análisis del
capítulo III de la Ley Federal de Trabajo y que identifique los artículos requeridos para la elaboración de plantillas y profesiogramas Con base a la organización “eje”,
solicitar al alumno identificar en las Condiciones Mínimas del Contrato Colectivo de Trabajo los elementos para elaborar la plantilla y el profesiograma Proporcionar fecha y hora para
que vía “sala de charla” (chat) se intercambien comentarios sobre la indagación realizada. Solicitar reporte escrito de las
actividades realizadas, así como la evaluación del plan de trabajo NOTA: SE RECOMIENDA QUE AL INICIO
DEL TEMA, EL TUTOR-ASESOR ABRA UN FORO PERMANENTE PARA ABORDAR INQUIETUDES DEL ESTUDIANTE CON RELACIÓN A CADA UNA DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1.5.1.-LEY FEDERAL DE TRABAJO: TITULO SEPTIMO Relaciones Colectivas de Trabajo Capítulo III. Contrato colectivo de trabajo
1.5.2.-CONTRATO DE TRABAJO Colectivo o individual ( condiciones de trabajo) 1.5.3.-Importancia de las condiciones mínimas del contrato colectivo de trabajo en la elaboración de plantilla y profesiograma
MODULO: ANÁLISIS Y VALUACIÓN DE PUESTOS I CLAVE. MCSATARH.5.03 HOJA 6 DE 11
UNIDAD: F.7 APOYAR TÉCNICAMENTE EN LA CONFORMACIÓN DE LA ESTRUCTURA SALARIAL Y EN SU MANTENIMIENTO PARA LA TOMA DE DECISIONES ELEMENTO: 1/2 NOMBRE: ELABORAR LA PLANTILLA Y PROFESIOGRAMA NECESARIOS PARA LA CLASIFICACIÓN, PROMOCIÓN Y RECLUTAMIENTO DEL PERSONAL EN LA ORGANIZACIÓN
No. DE RAP
RESULTADO DE APRENDIZAJE
SITUACION DE APRENDIZAJE
ACTIVIDADES APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA CONTENIDO TEMÁTICO
1.6 IDENTIFICAR LAS CONDICIONES DEL CONTRATO LEY PARA LA ELABORACIÓN DE LA PLANTILLA Y EL PROFESIOGRAMA EN LA ORGANIZACIÓN
El alumno identificará las Condiciones del Contrato Ley necesarias para la elaboración de la Plantilla y el Profesiograma organizacional
El alumno contestará un instrumento de evaluación diagnóstica sobre el tema. Elaborar su plan de trabajo con
base a los resultados de la Evaluación Diagnóstica. Consultará en el POLIlibro la
información y realizará las actividades de aprendizaje Analizará el Capítulo IV de la Ley
Federal de Trabajo para identificar los artículos que sirvan como base para la elaboración de Plantilla y Profesiograma organizacional Tomando como referencia la
organización “eje”, identificar las condiciones que marca el Contrato Ley para elaborar plantilla y profesiograma Intercambiará en foro o “chat”:
experiencias, información, comentarios, etc. Entregará reporte escrito de las
actividades realizadas, de las conclusiones obtenidas en el foro o “chat”, así como la evaluación de su plan de trabajo
Aplicar evaluación diagnóstica sobre el tema: • Calificar el instrumento • Utilizar los resultados en sesión de asesoría individual, que servirá como primer elemento para auxiliar al estudiante en la elaboración de su plan individual de trabajo Asesorar al estudiante en la del
tema en el POLIlibro y en la realización de las actividades sugeridas Solicitar al alumno el análisis del
Capítulo IV de la Ley Federal de Trabajo y que identifique los artículos requeridos para la elaboración de plantillas y profesiogramas Con base a la organización “eje”,
solicitar que identifique en el Contrato ley los elementos para elaborar plantilla y profesiograma Proporcionar fecha y hora para
que vía “sala de charla” (chat) se intercambien comentarios sobre la indagación realizada. Solicitar reporte escrito de las
actividades realizadas, así como la evaluación del plan de trabajo
NOTA: SE RECOMIENDA QUE AL INICIO DEL TEMA, EL TUTOR-ASESOR ABRA UN FORO PERMANENTE PARA ABORDAR INQUIETUDES DEL ESTUDIANTE CON RELACIÓN A CADA UNA DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
1.6.1.- LEY FEDERAL DE TRABAJO: TITULO SEPTIMO Relaciones Colectivas de Trabajo
Capítulo IV Contrato Ley
1.6.2.-Contrato Ley de la rama específica de la organización en cuestión 1.6.3.-Importancia del Contrato Ley en la elaboración de plantilla y profesiograma
MODULO: ANÁLISIS Y VALUACIÓN DE PUESTOS I CLAVE. MCSATARH.5.03 HOJA 7 DE 11
UNIDAD: F.7 APOYAR TÉCNICAMENTE EN LA CONFORMACIÓN DE LA ESTRUCTURA SALARIAL Y EN SU MANTENIMIENTO PARA LA TOMA DE DECISIONES ELEMENTO: 1/2 NOMBRE: ELABORAR LA PLANTILLA Y PROFESIOGRAMA NECESARIOS PARA LA CLASIFICACIÓN, PROMOCIÓN Y RECLUTAMIENTO DEL PERSONAL
No. DE RAP
RESULTADO DE APRENDIZAJE
SITUACION DE APRENDIZAJE
ACTIVIDADES APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA CONTENIDO TEMÁTICO
1.7 RECOPILAR LA INFORMACIÓN DE LOS TRABAJADORES PARA LA ELABORACIÓN DE LA PLANTILLA DE LA ORGANIZACIÓN-
Para elaborar la Plantilla, el alumno recopilará los datos de acuerdo al tipo de trabajador y los requerimientos de la organización, aplicando diferentes técnicas que le permitan obtener la información
* Consultará en el POLIlibro la información y realizará las actividades de aprendizaje * Identificar la función de las Técnicas de Recolección de Datos:
1. Ficha de trabajo para elaborar formato de Plantilla
2. Guía de Entrevista 3. Cuestionario
* Con base a la investigación realizada en el RAP 1.1 sobre la organización que sirve como “eje articulador”,aplicará las técnicas y recolectará información de acuerdo a los requisitos necesarios para la elaboración de la Plantilla * En foro o “chat”, intercambiar opiniones sobre las experiencias obtenidas del proceso • Mediante reporte, entregar la
información recabada así como una síntesis de las conclusiones obtenidas en el foro o “chat”
Aplicar evaluación diagnóstica sobre el tema:
• Calificar el instrumento • Utilizar los resultados en sesión de asesoría individual, que servirá como primer elemento para auxiliar al estudiante en la elaboración de su plan individual de trabajo
Asesorar al estudiante en la consulta del tema en el POLIlibro y en la realización de las actividades sugeridas a) Solicitar investigación en distintos medios impresos y/o electrónicos sobre las técnicas de recolección de datos : Ficha de trabajo, Guía de Entrevista y Cuestionario b) Coordinar investigación de campo en la organización o “eje articulador”, en la que se aplicarán las técnicas de recolección de datos, para recabar información de los trabajadores y elaborar la plantilla organizacional c) Propiciar el intercambio de opiniones vía foro o chat d) Solicitud de reporte de las actividades realizadas y síntesis de la experiencia.
1.7.1.-Tipos de trabajadores
a) Sindicalizados b) Confianza c) Eventuales
1.7.2.-Requerimientos de información en la organización para:
a) Salarios b) Promoción c) Reclutamiento-
1.7.3.-Uso de la plantilla en la organización 1.7.4.-Técnicas de Recolección de Datos: a) Ficha de trabajo para
elaborar el formato de Plantilla
b) Guía de Entrevista c) Cuestionario
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MODULO: ANÁLISIS Y VALUACIÓN DE PUESTOS I CLAVE. MCSATARH.5.03 HOJA 8 DE 11
UNIDAD: F.7 APOYAR TÉCNICAMENTE EN LA CONFORMACIÓN DE LA ESTRUCTURA SALARIAL Y EN SU MANTENIMIENTO PARA LA TOMA DE DECISIONES ELEMENTO: 1/2 NOMBRE: ELABORAR LA PLANTILLA Y PROFESIOGRAMA NECESARIOS PARA LA CLASIFICACIÓN, PROMOCIÓN Y RECLUTAMIENTO DEL PERSONAL EN LA ORGANIZACIÓN No. DE
RAP RESULTADO DE APRENDIZAJE
SITUACION DE APRENDIZAJE
ACTIVIDADES APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA CONTENIDO TEMÁTICO
1.8 RECOPILAR LA INFORMACIÓN DE LOS PUESTOS DE TRABAJO PARA LA ELABORACIÓN DEL PROFESIOGRAMA
Para elaborar el Profesiograma, el alumno recopilará los datos de los puestos de la organización
1. Contestar el instrumento de evaluación diagnóstica sobre el tema.
2. Elaborar su plan de trabajo con base al resultado de la E. D.
3. Consultará en el POLIlibro la información y realizará las actividades de aprendizaje
4. Identificar el significado de. • Habilidades • rasgos psíquicos
5. Partiendo de la identificación de los distintos puestos o cargos existentes en la organización “eje”, identificar las habilidades y rasgos psíquicos requeridos en los puestos,
6. Aplicar técnicas de recolección de datos para obtener información sobre las habilidades y rasgos psíquicos en cada puesto o cargo de trabajo: • Ficha de trabajo para elaborar
el Profesiograma • Guía de Entrevista • Guía de Observación • Cuestionario
En foro o “chat”, intercambiar opiniones sobre las experiencias, información, comentarios, etc. Entregará reporte escrito de las
actividades realizadas, de las conclusiones individuales obtenidas en foro o “chat”, así como la evaluación de su plan de trabajo
Aplicar evaluación diagnóstica sobre el tema: • Calificar el instrumento • Utilizar los resultados en sesión de asesoría individual, que servirá como primer elemento para auxiliar al estudiante en la elaboración de su plan individual de trabajo Asesorar al estudiante en la del
tema en el POLIlibro y en la realización de las actividades sugeridas
e) Solicitar investigación en distintos medios impresos y/o electrónicos sobre el significado de habilidades y rasgos psíquicos Solicitar al alumno que
identifique en la organización eje, las habilidades y rasgos psíquicos requeridos para los puestos de trabajo Coordinar investigación de
campo en la organización eje, en las que se aplicarán las técnicas de recolección de datos para recabar información de las habilidades y rasgos psíquicos de los puestos
f) Propiciar el intercambio de opiniones vía foro o sala de charla (chat)
g) Solicitar reporte de las actividades realizadas y síntesis de la experiencia.
1.8.1.-Habilidades a) Concepto b) Tipos
1.8.2.-Rasgos Psíquicos a) Concepto b) Tipos
1.8.3.-Puestos de trabajo o cargos:
a) Concepto b) Características c) Requerimientos
1.8.4.-Aplicar las técnicas de Recolección de Datos:
a) Ficha de trabajo para elaborar el formato de Plantilla
b) Guía de Entrevista c) Cuestionario
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MODULO: ANÁLISIS Y VALUACIÓN DE PUESTOS I CLAVE: MCSATARH.5.03 HOJA 9 DE 11
UNIDAD: F.7 APOYAR TÉCNICAMENTE EN LA CONFORMACIÓN DE LA ESTRUCTURA SALARIAL Y EN SU MANTENIMIENTO PARA LA TOMA DE DECISIONES ELEMENTO: 1/2 NOMBRE: ELABORAR LA PLANTILLA Y PROFESIOGRAMA NECESARIOS PARA LA CLASIFICACIÓN, PROMOCIÓN Y RECLUTAMIENTO DEL PERSONAL EN LA ORGANIZACIÓN
No. DE
RAP
RESULTADO DE APRENDIZAJE
SITUACION DE APRENDIZAJE
ACTIVIDADES APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA CONTENIDO TEMÁTICO
1.9 ORGANIZAR LA INFORMACIÓN RECOPILADA
La información recopilada es organizada de acuerdo a las necesidades y las políticas de la Organización
El alumno contestará un instrumento de evaluación diagnóstica sobre el tema. Elaborar su plan de trabajo con base
a los resultados de la Evaluación Diagnóstica. Consultará en el POLIlibro la
información y realizará las actividades de aprendizaje En orden alfabético, organizar los datos de los trabajadores de la organización “eje”, para elaborar la plantilla
En función de la estructura organizacional y además alfabéticamente, ordenar la información de los puestos de la organización “eje” para elaborar el profesiograma
En foro o “chat”, intercambiar opiniones sobre las experiencias obtenidas del proceso
Mediante reporte, entregar la información recabada así como una síntesis de las conclusiones obtenidas en el foro o “chat”
Aplicar evaluación diagnóstica sobre el tema: • Calificar el instrumento • Utilizar los resultados en sesión de asesoría individual, que servirá como primer elemento para auxiliar al estudiante en la elaboración de su plan individual de trabajo
Asesorar al estudiante en la consulta del tema en el POLIlibro y en la realización de las actividades sugeridas Solicitar que en orden alfabético
se organice la información obtenida en la recolección de datos de los trabajadores de la organización “eje” para elaborar la plantilla Solicitar que en función de la
estructura organizacional y además en alfabéticamente, se ordene la información de los puestos de la organización “eje” para elaborar el profesiograma Revisar que la información se
encuentre organizada de manera adecuada Propiciar el intercambio de
opiniones vía foro o “chat” Solicitud de reporte de las
actividades realizadas y síntesis de la experiencia.
1.9.1.-Organización de la información recopilada: a) Alfabéticamente b) Identificación de
la puestos o cargos en el organigrama
1.9.2.-Elementos mínimos que debe contener la plantilla: a) Nombre de los
trabajadores, b) Cargo c) Salario d) Antigüedad e) Escolaridad 1.9.3.-Elementos mínimos que debe contener el profesiograma: a) Cargo o puesto b) Funciones c) Requerimientos
de: • Habilidades • Rasgos psíquicos
MODULO: ANÁLISIS Y VALUACIÓN DE PUESTOS I CLAVE. MCSATARH.5.03
HOJA 10 DE 11 UNIDAD: F.7 APOYAR TÉCNICAMENTE EN LA CONFORMACIÓN DE LA ESTRUCTURA SALARIAL Y EN SU MANTENIMIENTO PARA LA TOMA DE DECISIONES ELEMENTO: 1/2 NOMBRE: ELABORAR LA PLANTILLA Y PROFESIOGRAMA NECESARIOS PARA LA CLASIFICACIÓN, PROMOCIÓN Y RECLUTAMIENTO DEL PERSONALEN LA ORGANIZACIÓN No. DE
RAP
RESULTADO DE APRENDIZAJE
SITUACION DE APRENDIZAJE
ACTIVIDADES APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA CONTENIDO TEMÁTICO
1.10 VERIFICAR QUE LA PLANTILLA SEA ELABORADA DE ACUERDO CON LO SOLICITAD
La información organizada es presentada para la toma de decisiones respecto al reclutamiento, clasificación y promoción de los trabajadores
El alumno contestará un instrumento de evaluación diagnóstica sobre el tema. Elaborar su plan de trabajo con
base a los resultados de la Evaluación Diagnóstica. Consultará en el POLIlibro la
información y realizará las actividades de aprendizaje Presentar en forma de reporte,
la plantilla solicitada En foro o “chat”, intercambiar
opiniones sobre las experiencias obtenidas
Hacer síntesis de las
conclusiones obtenidas en el foro o “chat” y entregar al tutor-asesor
Aplicar evaluación diagnóstica sobre el tema:
• Calificar el instrumento • Utilizar los resultados en sesión de asesoría individual, que servirá como primer elemento para auxiliar al estudiante en la elaboración de su plan individual de trabajo
Asesorar al estudiante en la consulta del tema en el POLIlibro y en la realización de las actividades sugeridas Solicitar en forma de reporte,
la plantilla de los trabajadores Revisar la plantilla solicitada
y retroalimentar al estudiante en su correcta elaboración Propiciar el intercambio de
opiniones vía foro o chat Solicitud de síntesis de la
experiencia.
1.10.1.-Reporte de Plantilla a) Características
de la plantilla b) Reporte para
reclutamiento de personal
c) Reporte para clasificación de personal
d) Reporte para promoción de personal
MODULO: ANÁLISIS Y VALUACIÓN DE PUESTOS I CLAVE.: MCSATARH.5.03 HOJA11 DE11
UNIDAD: F.7 APOYAR TÉCNICAMENTE EN LA CONFORMACIÓN DE LA ESTRUCTURA SALARIAL Y EN SU MANTENIMIENTO PARA LA TOMA DE DECISIONES ELEMENTO: F.7.1 NOMBRE: ELABORAR LA PLANTILLA Y PROFESIOGRAMA NECESARIOS PARA LA CLASIFICACIÓN, PROMOCIÓN Y RECLUTAMIENTO DEL PERSONAL EN LA ORGANIZACIÓN No. DE
RAP
RESULTADO DE APRENDIZAJE
SITUACION DE APRENDIZAJE
ACTIVIDADES APRENDIZAJE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA CONTENIDO TEMÁTICO
1.11 VERIFICAR QUE EL PROFESIOGRAMA SEA ELABORADO DE ACUERDO CON LO SOLICITADO
La información organizada es presentada para la toma de decisiones respecto al reclutamiento, clasificación y promoción de los trabajadores
El alumno contestará un instrumento de evaluación diagnóstica sobre el tema. Elaborar su plan de trabajo con
base a los resultados de la Evaluación Diagnóstica. Consultará en el POLIlibro la
información y realizará las actividades de aprendizaje Presentar en forma de reporte,
el Profesiograma solicitado En foro o “chat”, intercambiar
opiniones sobre las experiencias obtenidas
Hacer síntesis de las
conclusiones obtenidas en el foro o “chat” y entregar al tutor-asesor
Realizar una síntesis de su
experiencia al lo largo del curso, así como sus comentarios personales.
Aplicar evaluación diagnóstica sobre el tema: • Calificar el instrumento • Utilizar los resultados en sesión de asesoría individual, que servirá como primer elemento para auxiliar al estudiante en la elaboración de su plan individual de trabajo Asesorar al estudiante en la
consulta del tema en el POLIlibro y en la realización de las actividades sugeridas • Solicitar en forma de reporte,
el Profesiograma • Revisar el Profesiograma
solicitado y retroalimentar al estudiante en su correcta elaboración
• Propiciar el intercambio de opiniones vía foro o chat
• Solicitud de síntesis de la experiencia obtenida al lo largo del curso, así como sus comentarios personales que permitan retroalimentarlo.
1.11.1.-Reporte de Profesiograma: a) Características
del Profesiograma
b) Reporte para reclutamiento de personal
c) Reporte para clasificación del personal
d) Reporte para promoción de personal