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“Estaciones
de Lectura” Sistematización del
proyecto
Enero 2014
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“Estaciones de Lectura”, Sistematización del proyecto
Documento de sistematización del proyecto publicado en Enero de 2014 en versión digital en
sitio web www.revistaterminal.cl
Esta publicación y el proyecto fueron desarrolladas gracias al aporte del Fondo del Libro del
Consejo Nacional de la Cultura y las Artes del Ministerio de Cultura del Gobierno de Chile,
obtenido el año 2013 (proyecto “Estaciones de Lectura”, folio 8777).
Responsable del proyecto y proceso de sistematización: Gonzalo Gallardo Chaparro Equipo del proyecto: Gonzalo Castillo Becerra Giannina Cisternas Araya Constanza Iglesias Molina Daniela López Sanhueza Matías Montenegro Cooper Francisco Valdés Lagos Ilustraciones: Ian Pierce Becker Las personas o comunidades interesadas en desarrollar este programa, pueden escribir a [email protected] o a @revistaterminal, en twitter.
La presente sistematización ha sido realizada con el objetivo de favorecer la
apropiación y uso de esta metodología de trabajo por grupos y comunidades
interesadas.
Su publicación está regida bajo licencia Creative Commons – Atribución – Uso no
comercial – Compartir igual, a nombre del Centro Cultural Revista Terminal.
Esto quiere decir que usted puede compartir, copiar y redistribuir el material en
cualquier medio o formato, adaptar el material, transformar y crear a partir del mismo,
siempre y cuando lo realice bajo los siguientes términos:
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distribuir su contribución siempre que utilice la misma licencia que la obra original.
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“Estaciones de Lectura” Sistematización del proyecto
Contenido I. EL PROYECTO “ESTACIONES DE LECTURA” ........................................................................................... 4
¿Qué es el proyecto “Estaciones de Lectura”? ................................................................................................. 4
¿Cómo y desde donde nació la idea del proyecto “Estaciones de Lectura? ....................................... 5
¿Cuáles fueron los objetivos del proyecto presentado en 2013? ........................................................... 5
Breve reseña a nuestro principal referente ................................................................................................... 6
El proyecto cultural Revista Terminal, cuna de “Estaciones de Lectura”:........................................ 7
Equipo del proyecto “Estaciones de Lectura”................................................................................................ 9
II. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS ............................................................. 11
Una sesión tipo del proyecto “Estaciones de Lectura” ............................................................................. 11
a. Recepción y bienvenida.............................................................................................................................. 11
b. Actividad “rompe hielo” ............................................................................................................................. 11
c. Introducción al cuento a leer, presentación del autor. ................................................................ 12
d. Lectura en voz alta ...................................................................................................................................... 12
e. Diálogo espontáneo. .................................................................................................................................... 12
f. Actividad de discusión en base a claves de lectura. ....................................................................... 13
g. Cierre y despedida. ....................................................................................................................................... 17
Actividades utilizadas para “romper el hielo” .............................................................................................. 18
Actividad n° 1: la doble rueda conversada .................................................................................................. 18
Actividad n° 2: la tela de arañas. ..................................................................................................................... 19
Lecturas utilizadas ..................................................................................................................................................... 20
Actividad de cierre utilizada ................................................................................................................................. 21
III. ASUNTOS CLAVE EN LA IMPLEMENTACIÓN .................................................................................. 22
La lectura en voz alta ................................................................................................................................................ 22
Comprender “Estaciones de Lectura” como una instancia de aprendizaje .................................... 23
Perspectiva de aprendizaje ................................................................................................................................ 23
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Aprendizaje como interrelación de procesos cognitivos, motivacionales y sociales ................. 24
Procesos motivacionales implicados en el aprendizaje ......................................................................... 24
Procesos sociales implicados en el aprendizaje ........................................................................................ 26
El efecto de la lectura colectiva ........................................................................................................................... 28
IV. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA ...................................................................................................... 29
¿Cómo fue la recepción de las participantes? ............................................................................................... 29
¿Qué aprendizajes hemos obtenido como equipo desde la experiencia? ....................................... 30
Testimonio de Viviana Moya ............................................................................................................................. 31
Testimonio de Constanza Iglesias ................................................................................................................... 32
Testimonio de Matías Montenegro ................................................................................................................. 33
Testimonio de Gonzalo Castillo ........................................................................................................................ 33
V. ¿CUÁL ES EL FUTURO DEL PROYECTO?................................................................................................. 35
Referencias: ................................................................................................................................................................ 36
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I. EL PROYECTO “ESTACIONES DE LECTURA”
¿Qué es el proyecto “Estaciones de Lectura”?
“Estaciones de Lectura” es una iniciativa de promoción de la lectura basada en la metodología
“Gente y Cuentos”, referente creado por la filósofa y licenciada en literatura de origen lituano
Sarah Hirschman, modelo educativo de acercamiento a la lectura que aspira a la generación de
comunidades de lectores en contextos no tradicionales.
El proyecto aquí sistematizado obtuvo fondos del Estado para su desarrollo, adjudicándose en
2013 el Fondo del Libro del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes para la promoción de
iniciativas de fomento lector en espacios no convencionales.
El proyecto “Estaciones de Lectura” se extendió durante 2013 y enero de 2014 en el “Centro
de la Mujer” de Santiago, dependiente del Servicio Nacional de la Mujer (SERNAM), y en el
“Centro Comunitario Bellavista”, del Sistema de Bibliotecas de la comuna de Providencia. El
proyecto en su conjunto estuvo orientado a trabajar exclusivamente, en talleres, con usuarias
y profesionales del “Centro de la Mujer”.
El equipo del proyecto “Estaciones de Lectura” adaptó y modificó la metodología de “Gente y
Cuentos”, en función de aprendizajes obtenidos desde experiencias realizadas antes de iniciar
los talleres con usuarias del “Centro de la Mujer”, y nuevas reflexiones surgidas tras la
ejecución de los primeros talleres.
Lectura masiva en cierre talleres “Estaciones de Lectura”. Enero de 2014, Centro
Comunitario Bellavista, Providencia.
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El piloto de la experiencia se realizó al interior del equipo del proyecto. El primer taller se
realizó con profesionales del “Centro de la Mujer” de Santiago en el mes de marzo de 2013.
Los cinco talleres siguientes fueron realizados tanto con usuarias como con profesionales del
“Centro de la Mujer”, y se desarrollaron entre los meses de abril y diciembre de 2013.
En enero de 2014 se realizó la ceremonia de cierre del proyecto, en la cual se realizó una
sesión masiva y abierta de la experiencia “Estaciones de Lectura”. Participaron de esta
ceremonia 40 personas, con quienes se leyó y discutió un cuento de forma grupal.
Cada taller realizado del proyecto “Estaciones de lectura” comprendió 4 sesiones de trabajo.
En cada sesión se leyó un cuento diferente y se discutió y dialogó al respecto en función de
seis categorías de análisis. Se incluyó además en la actividad las vivencias y experiencias de
las participantes y los mediadores ligadas a las temáticas presentes en la lectura. Esta
incorporación favoreció la generación de vínculo entre todos, al tiempo de hacer manifiesto
que la lectura es una práctica cultural que se puede ligar directamente con la propia biografía,
y que su comprensión y disfrute puede ser experimentada grupalmente.
¿Cómo y desde donde nació la idea del proyecto “Estaciones de Lectura?
El formato del proyecto “Estaciones de lectura” surgió tras leer en 2012 el libro “Gente y
Cuentos, ¿a quién pertenece la literatura?”, de Sarah Hirschman, donde se expone una
metodología de aprendizaje popular de adultos cuyo objetivo es hacer de la lectura una
actividad colectiva y compartida.
El aprender a utilizar esta metodología, adaptando en el proceso sus claves al contexto
nacional y a las habilidades diversas del equipo de trabajo, junto con la consideración del rol
clave de la lectura en voz alta como un facilitador de la construcción de comunidades, motivó
la adopción de esta metodología.
En julio del año 2012, miembros del equipo del proyecto presentaron la metodología a
equipos de otras iniciativas de fomento lector (PEDAL UC y País Lector), con el objetivo de
sumar interesados en comenzar a aplicar ésta modalidad de promoción de la lectura en
comunidades en Chile.
En Agosto de 2012 el equipo optó por desarrollar talleres dedicados en particular a las
usuarias y profesionales del Centro de la Mujer de Santiago (SERNAM), postulando para ello a
un Fondo del Libro del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes. Así, el proyecto recibió
financiamiento para su ejecución en 2013.
¿Cuáles fueron los objetivos del proyecto presentado en 2013?
Los objetivos principales del proyecto Estaciones de Lectura” presentados al Consejo Nacional
de la Cultura y las Artes fueron los siguientes:
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Desarrollar un espacio no convencional de acogida emocional y acceso a la lectura,
dirigido a las usuarias del Centro de la Mujer de Santiago.
Favorecer el encuentro entre historias de vida y experiencias personales de las
participantes con textos literarios nacionales e internacionales, facilitando su
involucramiento con la actividad lectora.
Enriquecer la experiencia literaria de usuarias del Centro de la Mujer de Santiago
participantes de la secuencia de encuentros denominados “Estaciones de lectura”.
Sistematizar las experiencias desarrolladas y definir dispositivo replicable en otros
contextos, capaz de promover la lectura y ofrecer, al mismo tiempo, acogida emocional
y respeto hacia los participantes y sus experiencias vitales.
Ejecutar 20 sesiones de encuentro con participantes del Centro de la Mujer de
Santiago.
Breve reseña a nuestro principal referente
“Gente y Cuentos” es un programa comunitario para adultos fundado por Sarah Hirschman. En
sus inicios, el programa se llevó a cabo íntegramente en español en un barrio de Buenos Aires
en Argentina. Luego se implementó en Estados Unidos, tanto en español como en inglés.
Uno de los propósitos fundamentales por los cuales se creó el programa “Gente y Cuentos” fue
enriquecer la experiencia literaria de todos los participantes, y en especial la de aquellos que
no han tenido acceso a la educación formal, o cuya escolaridad ha sido limitada, “Gente y
Cuentos establece una nueva manera de acercar una obra literaria a un lector y oyente
popular y permite a cualquier1 adulto integrarse a una discusión creativa. Sólo se requiere una
experiencia vital y el conocimiento del propio lenguaje. Por este motivo, el método es
particularmente adecuado para programas con sectores populares” (Feijoo & Hirschman,
1984, p.10).
Sarah Hirschman entendió a “Gente y Cuentos” como un “pequeño intento personal para hacer
realidad algunas de nuestras elevadas declaraciones de principios en el mundo de nuestras
comunidades” (Hirschman, 2011, p.25), en especial el artículo 27 de la Declaración Universal
de los DD.HH: “todo el mundo tiene el derecho a participar libremente en la vida cultural de la
comunidad, a disfrutar de las artes y a compartir los avances científicos y sus beneficios”.
1 En itálica en el original.
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¿En qué consiste la metodología de “Gente y Cuentos”?
“Gente y Cuentos” se desarrolla a través de sesiones de encuentro continuadas con una
comunidad de lectores. En cada sesión de “Gente y Cuentos” se lleva a cabo la lectura de un
cuento en voz alta, seguido inmediatamente de una discusión a partir de un método que
incorpora las experiencias de vida de los participantes.
El diálogo lo guía un(a) coordinador(a) de lectura, que ha leído y preparado previamente la
exposición del texto. Las preguntas a realizar al grupo son abiertas, no amenazantes, y deben
operar como herramientas para abrir el texto y favorecer la discusión. Las preguntas deben
llamar la atención sobre aspectos luminosos del texto, no sólo sobre los temas y personajes
dramáticos, sino también sobre textura poética, las repeticiones, las continuidades, los
extraños lazos entre ideas e imágenes disparatadas. Esto ayuda a que los participantes se
apropien del texto, permiten que éste impacte en su imaginación, “descubren la audacia de
especular, imaginar, soñar, disfrutar la poesía del relato” (Hirschman, 2011, p.78).
El silencio también es importante. No es bueno romperlo de inmediato al cerrar el cuento. El
diálogo posterior a la lectura buscará explícitamente apelar a los conocimientos acumulados,
las experiencias personales y vivencias de los participantes.
La articulación entre los conocimientos previos del grupo y la obra literaria se funda en
convicciones identificadas por Hirschman en la obra del educador brasileño Paulo Freire. El
proyecto comparte la afirmación de Freire de que cualquier cosa se puede aprender “siempre
que la persona perciba cómo este nuevo conocimiento se relaciona con su vida. La lectura del
mundo viene antes de la lectura de la palabra” (Feijoo & Hirshman, 1984, p.20). “Gente y
Cuentos” sostiene, desde esta línea de pensamiento educativo, una importante confianza en la
capacidad de las personas para relacionar nuevos conceptos, muchas veces complejos y
distantes a sus universos vitales, con sus propias historias, haciendo suyos nuevos marcos
para mirar y pensar sus propias vidas. “Estaciones de Lectura” comparte esta mirada y
convicción.
El proyecto cultural Revista Terminal, cuna de “Estaciones de Lectura”:
Revista Terminal es una organización de la sociedad civil, nacida como proyecto el año 2011
con el lanzamiento del sitio web www.revistaterminal.cl
El nombre Terminal apela al objetivo de constituirse en un lugar o espacio -virtual o físico- en
donde se encuentren distintos caminos ligados con la lectura. Un Terminal como fin o inicio de
un viaje, como lugar de paso y espera que puede ser acompañado de lectura y buenas
conversaciones.
El año 2012, el proyecto Terminal se constituyó en Centro Cultural, obteniendo personalidad
jurídica. El equipo que lo compone está conformado por ciudadanos con intereses diversos,
unidos por su compartida relación amateur con los libros, en el sentido clásico del término,
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movidos por el amor que los libros les han provocado a lo largo de sus vidas, y por las ganas
de compartir la experiencia de su encuentro con otros.
El principal objetivo del equipo es la promoción de la lectura como fuente de aprendizaje,
desarrollo social y herencia cultural disponible para todos. Desde el Centro Cultural Terminal
se comprende al libro (en sus diferentes formatos) como cultura y conciencia, y no como otro
simple bien de consumo, privilegio de pocos. El proyecto defiende que el acceso, la libre
participación en la vida cultural de la comunidad y el disfrute de las artes son derechos
humanos. Compartimos las palabras de García Lorca al inaugurar la biblioteca pública de su
pueblo natal, Fuente Vaqueros, cuando indica “los hombres no trabajamos para nosotros sino
para los que vienen detrás, y que éste es el sentido moral de todas las revoluciones, y en
último caso, el verdadero sentido de la vida” (2005, p.46).
Como equipo, creemos que la lectura, asumida como actividad cultural disponible para todos,
relevante, transformadora, requiere de comunidades que, en conjunto, promuevan su
apropiación y desarrollo.
El Centro Cultural Terminal se asume así como una organización de la sociedad civil que
aporta en esta línea, entendiendo al tiempo que debiera ser el Estado el principal garante y
responsable de velar por el respeto de los derechos de toda la población, mediante políticas,
planes y proyectos que avancen en este rumbo.
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Equipo del proyecto “Estaciones de Lectura”
Todos los participantes de “Estaciones de Lectura” son miembros del Centro Cultural
Terminal. Cada quién aportó al desarrollo de este proyecto desde su área de conocimiento y
ganas de aprender una metodología de promoción lectora útil y capaz de facilitar el diálogo y
la generación de una comunidad de lectores:
Gonzalo Castillo Becerra: licenciado en Historia, ex profe (por ahora) y actual
estudiante de Periodismo. Hincha irracional de la Universidad de Chile. Apacible
ciclista.
Giannina Cisternas Araya: educadora diferencial, especialista en trastornos
específicos del lenguaje y deficiencia mental. En formación como psicóloga.
Gonzalo Gallardo Chaparro: psicólogo educacional, se dedica principalmente a la
docencia y la investigación en educación, y como oficio lateral, a la promoción de la
lectura. Responsable del proyecto ante el CNCA.
Constanza Iglesias Molina: periodista de profesión, músico aficionada, reikista. Ha
escrito en revistas como The Clinic, participado en escritura de guiones, investigación
en editoriales y también ha sido redactora radial para Iberoamericana Radio Chile.
Parte del equipo fundador de Revista Terminal.
Daniela López Sanhueza: Publicista. Hija mayor, gatuna y sibarita.
Matías Montenegro Cooper: psicólogo comunitario y ex mochilero. Tiene 32 años,
desde los 12 que busca ser feliz y ayudar a los otros.
Viviana Moya Cañoles: nació en Santiago de Chile, en 1982, pero gran parte de su vida
la pasó en Concepción. Es abogada, estudió periodismo y ha participado en varios
talleres literarios.
Francisco Valdés Lagos: nació en marzo de 1982, es santiaguino y profesor de
música, aunque siempre ha querido vivir en el sur y preferiría ser carpintero. Le
gustan mucho los animales, la fotografía, leer novelas, cocinar y caminar. Es
reconocido fan de The National. Pisciano y mal genio. A veces piensa que debería
formar una cooperativa con sus amigos para poner un colegio, un restorán o una
editorial.
Además de los nombrados participantes del proyecto, también fueron parte de la ejecución de
“Estaciones de Lectura” 2013:
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Valentina Grau: nos ayudó generosamente en la realización del “vino de honor” del
cierre de los talleres, y además, tomó las fotos de la ceremonia.
Ian Pierce: es el responsable de la iconografía e ilustraciones del proyecto, a la cual
dedicó mucho tiempo y paciencia ante las solicitudes del equipo. Pueden encontrar su
trabajo en su página de Facebook buscando por “Artes Ekeko”.
https://www.facebook.com/artes.ekeko?fref=ts
Maudie Thompson: nos aportó con el diseño de invitaciones y el hermoso pendón que
sesión a sesión nos acompañó.
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II. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES DESARROLLADAS
Una sesión tipo del proyecto “Estaciones de Lectura” En aproximadamente 90 minutos de duración, cada sesión que desarrollamos del proyecto
“Estaciones de Lectura” siguió una misma estructura típica:
a. Recepción y bienvenida participantes.
b. Actividad “rompe hielo”.
c. Introducción al cuento a leer, presentación del autor.
d. Lectura en voz alta.
e. Diálogo espontáneo.
f. Actividad de discusión en base a claves de lectura.
g. Cierre y despedida.
A continuación describiremos cada etapa desarrollada a lo largo de cada sesión.
a. Recepción y bienvenida
Antes del inicio de la sesión, acondicionábamos la sala en donde se llevaría a cabo la reunión.
En cada sesión realizada del proyecto, siempre organizamos la sala ubicando las sillas
disponibles en círculo, dejando al medio una mesa pequeña donde ubicar galletas y luego las
tarjetas a utilizar en la sesión. También se disponían vasos para jugo y bebidas o tazas para
café o té, que ofrecíamos a las participantes a medida que iban llegando.
La organización del grupo trabajando en círculo, permite la interacción entre los participantes
de manera más directa que en una disposición tradicional de sala tipo “conferencia”. Además,
transmite una lógica de relación más horizontal que la que ofrece un contexto donde quien
dirige la sesión se encuentra de pie o adelante y el resto del grupo sentado, en una actitud
menos participativa que la que facilita el trabajo en círculo.
Resultó para nosotros importante en la bienvenida a las sesiones, especialmente las primeras,
explicitar el objetivo de la actividad y el por qué nosotros como grupo estábamos interesados
en su desarrollo, cuál era el sentido detrás de estos talleres para nosotros.
b. Actividad “rompe hielo”
Cada sesión del proyecto “Estaciones de Lectura” comenzó con una breve presentación o
actividad “rompe hielo” entre todos los participantes, especialmente en las primeras sesiones.
Estas acciones tienen como objetivo facilitar el conocimiento entre los participantes y reducir
en lo posible, de forma lúdica, aprehensiones o ansiedades que la actividad en sí o el
encuentro con personas desconocidas podría generar de antemano.
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Explícitamente, en cada actividad rompe hielo utilizada, intercalamos preguntas o temas que
luego estarían presentes en el cuento a leer, aun cuando fuera de manera tangencial, con el
objetivo de activar conocimientos y experiencias previas ligadas a algún contenido relevante
del texto, y facilitar así su recuerdo, quedando disponible para la actividad de discusión
posterior a la lectura.
c. Introducción al cuento a leer, presentación del autor.
Luego de la actividad “rompe hielo”, cada sesión continuó con una sencilla presentación y
motivación a la lectura a realizar. En cada ocasión se daba una breve reseña al autor escogido
(su nacionalidad, su edad o fecha de defunción, los temas principales de sus obras, premios
recibidos, etc.) para luego repartir a cada participante una copia del texto a leer.
Una vez que todas las participantes tenían en su poder su propia copia, se procedía a la lectura
común, siendo siempre un miembro del equipo del proyecto encargado de realizar la lectura
en voz alta.
d. Lectura en voz alta
La lectura del texto en voz alta debe estar preparada con antelación. El o la responsable debía
leer el texto y practicar previamente la lectura en voz alta, interpretando el texto en la lectura.
En este aspecto, de gran ayuda al trabajo realizado fue tomar nota de los consejos que ofrece
Aidan Chambers, educador y escritor inglés, en su libro “El ambiente de la lectura” (2010):
nunca hay que leer un cuento a otros hasta antes de haberlo leído y conocido bien uno mismo,
porque “muy pocas personas son tan buenas leyendo a primera vista como para hacerlo sin
preparación, lo que significa más que una lectura previa, en silencio, del texto. El lenguaje que
puede parecer muy fácil en la cabeza se puede volver muy engañoso al leerlo en voz alta. De
modo que hay que leer en voz alta para uno mismo antes de leer para los demás” (p.86-87).
Durante la lectura, si contábamos con fotocopias, ofrecíamos a las participantes marcadores
para que destacaran párrafos que les parecían interesantes. Si trabajábamos con copias de
libros, entonces compartíamos marcadores tipo “post-it”.
e. Diálogo espontáneo.
Al finalizar la lectura en voz alta, dejamos siempre un espacio de tiempo en silencio, para
sostener las últimas frases y dar cabida a las reacciones espontáneas de las lectoras ante la
historia recibida. Suspiros, sonrisas, evaluaciones del texto, identificaciones espontáneas con
personajes o comentarios sobre lo ocurrido con los protagonistas surgieron en este espacio de
comentarios libres.
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Es importante, en este espacio de diálogo espontáneo, estar atento a la emergencia de
emociones dolorosas o la asociación con temáticas personales intensas, que podrían tomar al
grupo en su conjunto. Si bien los textos escogidos aspiraban a no generar en caso alguno este
tipo de enlaces, de todas maneras, ocurrió. En algunas ocasiones notamos cómo ciertas
lecturas de los textos, ciertas formas de tomar la narrativa para reflejar en ella la vida propia –
formas no evidentes para el equipo, necesariamente- podían generar relaciones con temáticas
importantes de las vidas de las participantes. Notamos en algunas sesiones cómo el enlace con
emociones tristes podía tomar a todos, y en cierta forma, “contagiar emocionalmente” el tono
de la sesión. Nosotros entendemos al dolor como parte de la vida y por ello, cuando ocurrió,
hicimos de esas emociones parte de la sesión, cuidando de no caer en la reflexión
exclusivamente dedicada a las memorias tristes evocadas.
La advertencia, lo importante aquí, es invitar a quien desarrolle una metodología como la
propuesta a que esté atento a algo que puede ocurrir, no para negar o limitar su aparición,
sino más bien para que esté avisado de antemano y así preparado para acoger y respetar el
surgimiento de la pena, y luego conducirlo hacia ámbitos que deriven en tranquilidad y calma,
y no en catarsis o, como ya mencionamos antes, en un contagio grupal que dificulte el
posterior trabajo de análisis colectivo del texto.
El tono emocional buscado es de calma, de acogida y tranquilidad, y es a ese equilibrio donde
buscamos siempre orientar el diálogo.
Tras unos cinco o diez minutos de diálogo espontáneo, elaborado en base a los comentarios y
reacciones de las participantes tras la lectura, nosotros presentábamos las tarjetas de trabajo
del proyecto, elaboradas para guiar el posterior análisis en base a claves de lectura.
f. Actividad de discusión en base a claves de lectura.
La discusión en base a claves de lectura es el corazón de cada taller. Es la entrega y ejercicio
de herramientas que permiten a todos los participantes volver a la lectura, disfrutar de nuevo
con párrafos escogidos, realizar lecturas que inicialmente no se nos habían ocurrido en
solitario, jugar con el texto a especular, imaginar qué pasará después, o por qué el autor
escogió tal escena para reflejar sus intenciones. Aprendemos también, al realizar esta
actividad, que un texto puede ser leído muchas veces y en formas distintas, que volver y notar
aquello que en la primera lectura se nos pasó de largo está permitido, y que es necesario
hacerlo para sacar así mayor provecho a la lectura.
Lo más importante que queremos transmitir respecto a esta fase, es que la actividad no es una
evaluación, no está en juego, en ningún sentido, las capacidades de los participantes para leer
textos literarios. Por el contrario, es una experiencia de aprendizaje en donde todos
aprendemos, y lo hacemos entendiendo la actividad de discusión y análisis como un espacio
de juego, un momento donde no hay errores y menos sanciones. La invitación es a “tirarse a la
piscina” y disfrutar de la actividad de interpretar, analizar y dialogar con otros respecto a un
cuento que juntos compartimos.
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En los talleres desarrollados en 2013 y 2014, nosotros utilizamos como claves de lectura
cuatro categorías que ya ofrecía Sarah Hirschman en “Gente y Cuentos” (Temas, Contrastes y
confrontaciones, Sombras y Escenario poético), a las que agregamos dos nuevas (Sensaciones y
Claves). Cada categoría la presentamos a través de tarjetas, dispuestas boca abajo en la mesa
de centro rodeada por los participantes.
Este es el significado o contenido relativo a cada una de las categorías utilizadas:
Sensaciones: buscamos conocer qué sensaciones produjo en las participantes la
lectura del relato, el reporte de emociones y sensaciones activadas por la lectura
(nostalgia, alegría, tranquilidad, tensión, esperanza). Es una categoría muy general y
abierta, que nos pareció interesante instalar pues no demanda conocimientos previos
respecto a literatura, sino sólo la capacidad de poner en palabras las propias
sensaciones corporales, incuestionables por parte de un observador, pues lo que cada
uno siente es lo que es, no puede estar errado. En este sentido, es una categoría a
nuestro juicio poco amenazante para comenzar el diálogo.
Temas: al mostrar la tarjeta de “Temas”, lo que buscamos conocer son, justamente, los
temas presentes en el relato definidos y descubiertos por los participantes. Pueden ser
los temas centrales del cuento o bien tópicos laterales que aparecen mencionados y
dan la posibilidad de comprender más la historia en sí. Es esta categoría, también, una
categoría amplia que aspira a identificar las temáticas tratadas de forma explícita o
implícita por el escritor en el cuento compartido.
Por ejemplo, al leer “El Sur y el tiempo”, cuento del chileno Daniel Villalobos, e indagar
respecto a los “Temas” presentes en el texto, surgían respuestas como el desarraigo, la
nostalgia familiar, la dictadura o la experiencia de hacerse adulto. Al mencionar un
tema, le pedíamos al participante que nos dijera dónde, en el texto, veía eso presente,
o abríamos la discusión al grupo, si habían visto esa temática o no, cómo, de qué forma
el autor lo había elaborado para darnos señas de aquello, etc.
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Contrastes y confrontaciones: por medio de esta categoría, buscamos identificar en el
cuento los roces entre personajes que se enfrentan u oponen por desear un mismo
objeto, o bien que se vinculan pues requieren algo del otro para conseguir sus fines.
También se incluyen aquí los contrastes presentes en el cuento que iluminan con
mayor fuerza las características de un contexto o un personaje, que ayudan para
delinear con más potencia las características de un actor dentro de la historia.
Buscamos aquí la contraposición de escenarios, de temáticas, de símbolos dentro del
relato, que ofrecen información al lector de la trama construida en el cuento.
Hirschman, al explicar la función de los contrastes y confrontaciones en la narración
de un relato, señala que “un texto literario une conceptos, palabras e imágenes que se
confrontan entre sí de maneras inesperadas y enérgicas. Se generan tensiones para
enfatizar contrastes y similitudes. Esta confrontación de fuerzas genera una energía
que actúa sobre la imaginación, que entonces empieza a escindirse y a reconfigurar lo
que encuentra” (2011, p.67). Lo que aspiramos a identificar al usar esta categoría son
aquellos contrastes dejados por el autor que dan soporte y riqueza a la trama.
Escenario poético: buscamos aquí formas de expresión utilizadas por el escritor que
agregan textura, riqueza y particularidad al relato, párrafos sobre los cuales se vuelve
entre todos para leer nuevamente y apreciar metáforas y otras figuras literarias. Al
levantar esta tarjeta, cada participante seleccionaba uno o dos párrafos donde
encontraba que algo estaba “muy bien escrito” o bien que la imagen ofrecida le daba
“para pensar en muchas cosas”, que le evocaba recuerdos o escenas personales
relevantes o que lo transportaba al ritmo de la lectura.
El escenario poético no nos resultó una categoría fácil de explicar. En esta categoría,
en palabras de Hirschman, se toma contacto con el lenguaje mismo de la ficción, el que
presenta los hechos de maneras no claras ni necesariamente didácticas, sino bajo
formas complejas e inusuales. Buscamos aquí “principios repentinos y finales
inconclusos, trozos de diálogos y narraciones ensamblados de manera extraña, voces
que se entremezclan, conversaciones que parecen provenir de distintas fuentes,
palabras que resuenan entre sí, versiones ligeramente distintas de lo que al principio
parecen simples repeticiones, imágenes y comparaciones inesperadas, adjetivos que
estremecen o alivian, clichés que imitan para subvertir: todos y cada uno de estos
elementos forman parte del proceso que da vida a un relato literario” (2011, p.62).
Sombras: sombras del texto, aspectos no desarrollados por completo por el autor que
demandan de interpretación o especulación por parte de los lectores. En palabras de
Hirschman, las sombras corresponderían a las ambigüedades y el misterio que, tras
finalizar el relato “seguirán velando algunos de los bordes de los personajes y de la
trama. Estos aspectos sin resolver recuerdan las inconclusas experiencias de la vida
diaria. La resbalosa y evanescente cualidad de la ficción perturba, pero al mismo
tiempo tienta nuestra imaginación” (2011, p.71).
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¿Qué habrá pasado con ese personaje antes del cuento? ¿Cómo llegó ahí? ¿Qué pasará
con ella más adelante? Este es el tipo de preguntas que utilizamos al referirnos en las
sesiones a las “sombras”, al buscar en los relatos aquello que quedaba fuera de la
historia, que no tenía un cierre y sobre lo cual podíamos especular, jugar a improvisar
cierres o antecedentes
Por ejemplo, en el cuento “Mañana preocúpate de mañana” de Juan Forn, sabemos de
una adolescente que espera tomar vuelo de vuelta a Buenos Aires desde un país
distante, al cuál había llegado llena de esperanzas, una inocente mañana de Junio. El
asunto es que ahora, tres semanas después, volvía asqueada, desagradada con todo,
con los olores del país de visita, con las miradas de los hombres y las mujeres, con la
cercanía de otros. Ella no está bien y sueña con la llegada a Ezeiza y la tranquilidad de
lo familiar. Si bien en el texto el autor da algunas pistas, no es claro por completo
sobre qué fue aquello que le pasó a ella en el viaje que la lleva a llorar frente a una
monja en el avión de regreso y decir cosas como “Yo creí que una tenía que elegir,
siempre. No sé, no sé, ¿ahora ya es tarde? ¿Voy a ser esto toda mi vida, entonces?
¿Nada más que esto?” (1991, p.103). Es esta una sombra del cuento sobre la cual cada
grupo de participantes elaboró diversas hipótesis y explicaciones, basándose en sus
propias historias para empatizar con la angustia y preocupación de la adolescente
protagonista.
Claves: son pistas, o claves, instaladas por el autor dentro del texto, cuya función
pareciera ser guiar al lector durante la lectura sutilmente, con el fin de inducir
asociaciones o preparar el ambiente antes de que la acción ocurra.
En el cuento “La siesta del Martes” de Gabriel García Márquez, por ejemplo, se cuenta
la historia de una mujer y su hija pequeña que viajan en tren por pueblos de calor
agobiante. Llevan flores secas y un mínimo equipaje, y su destino es, sabremos más
adelante, visitar la tumba de un hijo muerto y enterrado en un pueblo bananero. El
hijo murió baleado por una viuda del pueblo que le disparó mientras éste, al parecer,
trataba de entrar a robar a su hogar. La mujer que viaja en tren con su hija tendrá que
entrar al pueblo y enfrentar el juicio social y la pereza del cura local que duerme su
siesta, para conseguir las llaves del cementerio y dejar en la tumba del hijo las flores
secas que transporta. Dentro del texto, al presentar a la mujer, al inicio del cuento,
antes que aparezca el cura y veamos la confrontación entre la madre y el párroco,
García Márquez ofrece una clave que anticipa lo que vendrá, que activa asociaciones:
“La niña tenía doce años y era la primera vez que viajaba. La mujer parecía demasiado
vieja para ser su madre, a causa de las venas azules en los párpados y del cuerpo
pequeño, blando y sin formas, en un traje cortado como una sotana” (2003, p.10).
Una vez finalizada la lectura y el diálogo inicial, tomábamos las tarjetas una por una, la
explicábamos, y luego buscábamos en el texto o discutíamos sobre la manera en que tal o cual
categoría se verían reflejadas en el texto.
17
Durante la mayor parte de los talleres, estas tarjetas las íbamos sacando de manera aleatoria,
mostrándolas a todos los participantes, y analizando y volviendo al texto una por una. Sin
embargo, al avanzar en el año, comenzamos a optar por ordenar su aparición para así facilitar
el desarrollo de la actividad, partiendo desde lo menos amenazante para así, paso a paso, ir
aumentando el nivel de dificultad del análisis. Nos pareció mejor, por tanto, partir desde las
categorías más amplias y concretas para pasar luego hacia las más abstractas y complejas.
Esta secuencia implicó partir por las “Sensaciones”, para luego indagar respecto a los “Temas”
del cuento, revisar los “Contrastes y confrontaciones” y volver a leer y degustar las frases del
cuento en busca del “Escenario poético” del relato, para luego especular sobre las “Sombras”
de la historia y descifrar finalmente las “Claves” dejadas por el autor al construir el cuento.
g. Cierre y despedida.
Al finalizar la sesión, ya sea porque la hora nos alcanzó o bien porque se cubrieron todas las
categorías (algo que no nos ocurrió), se daba por finalizada la actividad, invitando a las
participantes a asistir la semana siguiente, reforzando lo importante de su compromiso y las
ganas de repetir la actividad.
En ocasiones solicitamos un reporte de la experiencia de las participantes al cerrar la
actividad, pidiendo que respondieran todos los participantes, en ronda y en una palabra o
frase, “¿con qué se van?” o “¿cómo se van?”. Este tipo de acciones es opcional, pero ofrece el
pulso de lo vivido en la sesión. También, al cierre, pasábamos una lista para anotar nombres y
correos para futuro contacto, y confirmación de asistencia en siguiente sesión.
18
Actividades utilizadas para “romper el hielo” Las actividades “rompe hielo” utilizadas, fueron tomadas desde las descripciones ofrecidas en
un manual para el trabajo de profesores jefes editado por Unicef (2007), escrito por Pérez,
Gallardo y Cortese2. Reproducimos aquí las instrucciones de las dos actividades ejecutadas
con el fin de distender los ánimos y facilitar la participación en las actividades de todos los
presentes.
Actividad n° 1: la doble rueda conversada
- La actividad no requiere materiales.
- Invitar a los participantes a jugar a la “doble rueda conversada”.
- Dividir a los participantes en dos grupos iguales.
- Colocar a un grupo en círculo, tomados de los brazos, mirando hacia fuera, y poner al
otro grupo en círculo a su alrededor, tomados de las manos, mirando hacia dentro.
- Pedir que cada miembro del círculo o “rueda” exterior se coloque delante de uno de la
rueda interior.
- Pedir a los participantes que se suelten de las manos, o bien que tomen las manos del
compañero(a) que está al frente.
- Indicar que cuando el conductor grite la palabra: ¡CAMBIO!, el círculo interno deberá
rotar una persona hacia la derecha.
- Ensayar una vez.
- Hacer una pregunta (comenzar con preguntas de respuesta rápida, por ejemplo: ¿Cuál
es tu color favorito?, ¿Cuál es tu placer culpable musical?, ¿Cuál fue el primer libro que
recuerdas de tu infancia?, ¿Tienes mascota?). Las personas deben contestar estas
preguntas a quienes tienen al frente.
- Primero contesta el círculo de adentro y después el de afuera.
- El conductor grita ¡cambio!, se mueve el círculo interno (aunque no hayan terminado
de responder, eso provoca risas entre los participantes) y se vuelve a realizar una
pregunta.
- Se responde de igual forma que antes: primero responde el de afuera y después el de
adentro. Se continúa con el juego inventando preguntas, hasta que pasen máximo 10
minutos.
Nosotros hicimos este juego en cada taller de inicio en que teníamos un grupo de al menos 6
participantes, y dado que el cuento a leer era “El sur y el tiempo”, de Daniel Villalobos,
incluimos aquí preguntas como ¿Cuál es tu localidad preferida del sur? ¿Por qué?, ¿Cuál es tu
mejor recuerdo de infancia en familia?, ¿Qué te genera nostalgia?
Los miembros del equipo, salvo el conductor de la actividad, también participan. Si el número
de participantes es impar, el coordinador también se incluye en la doble rueda.
2 http://www.unicef.cl/archivos_documento/199/Manual%20profesores%20jefe%20conchali%20.pdf
19
Actividad n° 2: la tela de arañas.
- Esta actividad requiere de una madeja de lana.
- Para iniciar la actividad, solicitar al grupo que se ponga de pie y forme un círculo.
- Debe entregar a uno de los participantes el ovillo.
- La idea es que el miembro del grupo que tiene en su mano el ovillo comience la
actividad respondiendo al grupo una pregunta que el coordinador del grupo indicará
(como esta actividad la hicimos antes de leer “La siesta del martes”, algunas de las
preguntas que incluimos tenían relación con trenes y viajes, por ejemplo: ¿Hacia dónde
y cuándo has viajado en tren?).
- Una vez que el primer miembro del grupo ha respondido, debe elegir a cualquiera de
los otros miembros de su círculo y lanzarle el ovillo de lana, cuidando de no soltar una
de las puntas del mismo.
- El nuevo “portador del ovillo” debe a su vez responder la misma pregunta que el
anterior y luego elegir a otro miembro del grupo y lanzarle el ovillo, sin soltar el cabo
de lana, comenzando así a formar una red o “tela de arañas”.
- Los demás miembros del grupo repiten la misma acción hasta que todos hayan
respondido la pregunta inicial.
- En ese momento, el coordinador puede inventar una nueva pregunta, o pedirle al
último “portador del anillo” que invente una nueva pregunta y elija quien quiere que
parta respondiendo.
- Es importante recordar a los participantes que la idea es no soltar la lana durante el
desarrollo del juego, y ojalá mantener la red con cierta tensión.
- El sentido de la actividad, que puede o no hacerse explícito, es transmitir la idea que a
medida que la gente se va conociendo, crea lazos y se conecta con los otros, puede
siempre aprender algo nuevo si se dispone a escuchar y mantener el lazo que los une.
- Al finalizar la actividad, pasados unos 10 minutos como máximo, el miembro del grupo
que quedó con el ovillo debe recoger la lana siguiendo el camino inverso de cómo le
llegó, es decir, recogiendo su cabo y tomando la lana de quien se la lanzó, y de quién se
la lanzó a él, hasta volver a formar el ovillo inicial (esto es opcional).
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Lecturas utilizadas Una precaución considerada al seleccionar los relatos para la versión 2013 de los talleres
“Estaciones de Lectura” fue evitar la incorporación de textos en que se exhibiera violencia
contra la mujer, considerando que activar recuerdos o temáticas en esta línea en el público al
cual se dirigieron los talleres no significaría para ellas aporte alguno.
Por otro lado, se aspiró, en la selección de cuentos, incorporar de preferencia autores
latinoamericanos, con el fin de incorporar temáticas cercanas, paisajes conocidos con las
cuales los participantes pudieran identificarse o tomar posición.
En los talleres de “Estaciones de Lectura” 2013 se utilizaron los siguientes libros de relatos:
- “El Sur” de Daniel Villalobos, periodista y escritor chileno, publicado en 2012 por la
editorial Los Libros Qué Leo. De este libro se utilizaron los relatos “El Sur y el tiempo”,
y “El Sur y los libros”.
- “Los funerales de la mamá grande”, del colombiano ganador del premio nobel
Gabriel García Márquez. De este conjunto de relatos se utilizó el cuento “La siesta del
martes”. Este mismo cuento se utiliza en los talleres de “Gente y Cuentos”.
- “Nadar de noche” del escritor argentino Juan Forn. De este libro utilizamos el cuento
“Mañana preocúpate de mañana”.
- “El país de Octubre” del norteamericano Ray Bradbury. De este libro de relatos
seleccionamos el cuento “El Lago”. Si bien este autor se escapaba a la aspiración de
incorporar textos latinoamericanos, su incorporación se justificó por incluir en su
temática la experiencia de una despedida y de la importancia de los cierres para
avanzar y continuar con el relato de la propia vida.
- “El rey siempre está por encima del pueblo”, del escritor peruano Daniel Alarcón.
De esta serie de relatos se eligió el breve texto “Los Miles”.
- “El espíritu de las leyes”, del escritor chileno Carlos Cerda. Elegimos, entre los
relatos de este libro, el cuento “Equilibrio precario”.
21
Actividad de cierre utilizada Al finalizar cada secuencia de cuatro sesiones de taller del proyecto, al despedir al grupo con
el cual habíamos trabajado durante un mes, compartimos frases célebres de escritores ligadas
a la lectura y los libros, y preguntamos a las participantes sus impresiones y sensaciones tras
la experiencia en general.
Al compartir las frases célebres de autores respecto a la lectura, le pedíamos a las
participantes que eligieran la que más las identificara, y les preguntábamos por qué elegían
esa frase para ellas. También los miembros del equipo realizábamos el mismo ejercicio.
Algunas de las frases utilizadas fueron las siguientes:
“La lectura es a la mente lo que el ejercicio al cuerpo”.
Joseph Addison
“Poesía es la unión de dos palabras que uno nunca supuso que pudieran juntarse, y que
forman algo así como un misterio”.
Federico García Lorca
“Que otros se jacten de las páginas que han escrito; a mí me enorgullecen las que he leído”.
Jorge Luís Borges
“Un libro es como un jardín que se lleva en el bolsillo”.
Proverbio árabe
“Yo escribo para quienes no pueden leerme. Los de abajo, los que esperan desde hace
siglos en la cola de la historia, no saben leer o no tienen con qué”
Eduardo Galeano
“Ante ciertos libros, uno se pregunta: ¿quién los leerá? Y ante ciertas personas uno se
pregunta: ¿qué leerán? Y al fin, libros y personas se encuentran”.
André Gide
“El recuerdo que deja un libro es más importante que el libro mismo”.
Adolfo Bioy Casares
“La literatura es siempre una expedición a la verdad”.
Franz Kafka
Al cierre de cada secuencia de talleres, para nosotros resultó muy relevante escuchar los
comentarios y sugerencias de las participantes al cerrar cada sesión. Se notaron muy sensibles
a los detalles y valoraron en gran medida la oportunidad. Sus sugerencias de mejora nos
ayudaron a perfeccionar cada nueva versión.
Por último, al despedirnos, siempre ofrecimos algún obsequio a las participantes, fuera un
libro, una flor de papel o una planta (suculentas) y marca libros de Revista Terminal.
22
III. ASUNTOS CLAVE EN LA IMPLEMENTACIÓN
La lectura en voz alta La lectura grupal en voz alta, realizada en espacios de encuentro sostenidos en el tiempo,
ofrece diversos beneficios para los participantes. Destacaremos tres en particular.
Por un lado, leer grupalmente en voz alta promueve el desarrollo de habilidades lectoras en
los oyentes, “aprendemos a leer juntándonos con los que saben cómo hacerlo e incorporando
gradualmente todas sus habilidades” (Chambers, 2010, p.75). Participar activamente de la
escucha de otro leyendo, prepara la posterior lectura en solitario, facilita la apropiación de
estrategias lectoras propias de lectores avanzados, al ofrecer aproximaciones sucesivas a la
actividad lectora individual (Vygotski, 1979).
En segundo lugar, la escucha de un texto leído en voz alta ofrece seguridad y protección a los
oyentes. Es otro quién debe conquistar el texto y mantener la atención de quienes escuchan.
La situación no expone a los oyentes a la posible amenaza que podría suponer el tener que
demostrar sus capacidades como lectores frente al grupo. Su autoestima, en este sentido, se
haya protegida. Los oyentes confían en el lector y su capacidad de involucrarlos en la historia
que cuenta, se relajan, protegidos por la responsabilidad asumida por el intérprete. Por
demás, “escuchar libros leídos en voz alta nos prepara para lo que podemos encontrar y para
lo que debemos buscar cuando desempeñamos la tarea, más difícil, de leer por nuestra cuenta
la letra impresa” (Chambers, 2010, p.77).
Finalmente, la lectura en voz alta permite la generación de vínculos sociales y el desarrollo de
conversaciones sustantivas donde procesar vivencias y emociones de forma protegida. Al leer
en grupo se genera una comunidad de lectores, se viaja en conjunto, se comparten mundos
imaginarios y se construye un tejido de elementos capaces de unir al grupo en diálogos
posteriores (Chambers, 2010). Al mismo tiempo, las temáticas de las narraciones pueden
ayudar a reflejar sentimientos, experiencias y sentimientos de manera simbólica, estimular la
relación entre la propia vida y las tramas narradas y procesarlas de forma contenida
(Hirshman, 2011; Bettelheim, 2004).
Por otro lado, Chambers (2010) distingue con claridad entre la actividad de contar un cuento
(cuenta cuentos) y la lectura en voz alta de un texto. Nos parece importante destacar los
aspectos diferenciales, pensando en la posible apropiación de esta metodología por parte de
otros interesados. Aidan Chambers señala que “contar cuentos es mucho más una relación de
un narrador hablándole al oyente. Es como una conversación; se siente personal, como si
quien narra le diera al oyente algo de sí mismo”, mientras que al leer en voz alta, sería el libro
el que, literalmente, “objetiva la experiencia. En este caso la relación es como de dos personas
que comparten algo que está fuera de ellos mismos. No son oyente y narrador mirándose uno
al otro, sino lector y escucha, lado a lado, mirando juntos algo más” (p.84).
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Comprender “Estaciones de Lectura” como una instancia de aprendizaje Como equipo, entendemos las sesiones de “Estaciones de Lectura” como instancias de
aprendizaje. En consecuencia, nos preocupamos de generar las condiciones de participación y
convivencia al interior de los grupos para que, efectivamente, se dé la posibilidad del
aprendizaje. En este sentido, ofrecer un clima de aprendizaje acogedor, de respeto y cuidado,
un contexto protegido para el aprendizaje, resulta un aspecto clave en función de facilitar la
participación y motivación a la actividad lectora que pretendemos desarrollar.
Para desarrollar este punto, será necesario dar un pequeño rodeo técnico, explicitando qué es
lo que entendemos por aprendizaje en este proyecto, y comprender así la relevancia de este
aspecto, que implica preocuparse activamente de generar un contexto protegido para
aprender.
Perspectiva de aprendizaje
“Estaciones de Lectura” ha adoptado una perspectiva de comprensión del aprendizaje ligada
al llamado enfoque sociocognitivo (Bourgeois, 2000), el cual considera a esta actividad como
el proceso en que los conocimientos previos del aprendiz son transformados en nuevos
conocimientos, mediante la interacción de quien aprende con el ambiente (otros
significativos, estructuras de conocimiento, artefactos culturales).
En términos simples, en un contexto y situación de aprendizaje cualquiera, el aprendiz se ve
confrontado a nueva información. En este caso, a nueva información sobre literatura, cuentos,
escritores, escenarios poéticos, claves, metáforas, etc. Para procesar dicha información, el
aprendiz recurre a sus estructuras previas de conocimiento, seleccionando y activando
aquellas disponibles y relevantes desde su propio repertorio. En nuestro caso, las
participantes y los coordinadores, al leer los cuentos donde se tratan temas como
adolescencia, soledad o nostalgia, por ejemplo, podrán recurrir a sus propias experiencias
ligadas a la nostalgia o adolescencia, o al conocimiento que tienen de adolescentes actuales,
con tal de apropiarse de la nueva información.
En algunos casos, el tratamiento de la nueva información, en contraste con las estructuras de
conocimiento previo del aprendiz, puede ocasionar un conflicto cognitivo, un desequilibrio,
que tendrá que ser resuelto por el aprendiz en función de recuperar un estado de equilibrio
entre sus estructuras de conocimiento y la nueva información que intenta asimilar (Bourgeois,
2000). El conflicto cognitivo, la tensión entre una nueva información y no tener cómo
comprenderla del todo, puede ser promovido a través de preguntas que desestabilicen los
saberes previos, que permitan la duda y la posibilidad de alcanzar nuevas formas de
comprensión, más ricas, más complejas y más eficientes para enfrentar nuevos desafíos.
Paulo Freire, al pensar en alfabetización de adultos, consideraba clave la necesaria relación
entre los conocimientos previos y los nuevos, favorecida explícitamente en sus dispositivos de
24
enseñanza: “la lectura del mundo precede a la lectura de la palabra, de ahí que la posterior
lectura no pueda prescindir de la continuidad de la lectura de aquél. Lenguaje y realidad se
vinculan dinámicamente. La comprensión del texto a ser alcanzada por su lectura crítica
implica la percepción de relaciones entre el texto y el contexto” (2011, p.94).
Aprendizaje como interrelación de procesos cognitivos, motivacionales y sociales
Ahora bien, hasta ahora hemos enfatizado el eje cognitivo de toda actividad de aprendizaje,
considerando clave, en todo aprender, la relación entre las estructuras de conocimiento
previo de quien aprende con la nueva información. Resulta necesario considerar también que,
en la complejidad de todo proceso de aprendizaje, operan simultáneamente, junto a los
procesos cognitivos, procesos motivacionales y sociales (Bourgeois, 2000).
A continuación vamos a explicar brevemente estas distinciones, relevantes de comprender
para valorar la importancia de la construcción de un espacio protegido de aprendizaje en cada
taller de “Estaciones de Lectura”.
Procesos motivacionales implicados en el aprendizaje
En términos de motivación, el grado de articulación entre aquello que debo aprender y la
identidad de quién aprende, el sentido identitario que pueda cobrar aprender algo, influye en
el nivel de inversión cognitiva y esfuerzo puesto por el aprendiz en una actividad de
aprendizaje (Bourgeois, 2000).
En otras palabras, si lo que tengo que aprender me hace sentido en relación con quién soy yo
y aquello que quiero ser, si logro elaborar aquel lazo, es posible entonces que dedique más
tiempo, ganas y energía en aprender lo que tengo que aprender, mucho más de la que se
podría suponer en el caso que el aprendiz no logre construir alguna relación entre aquello que
tengo que aprender y mi propia historia (Gallardo, 2012).
Esta construcción, que se elabora -entre otras formas- a través del relato de sí que cada quien
construye, al cuento que cada quien se cuenta de quién es uno, no es una elaboración en el
vacío, si bien cada uno cuenta por su boca su historia, la narración elaborada sobre sí mismo,
sus deseos y motivaciones vitales, estos relatos son construidos en base a los textos y
discursos disponibles en sus contextos de desarrollo para hablar acerca de sí y construir
sentido en relación con las prácticas culturales que se le ofrecen. Nadie es el primer Adán o la
primera Eva al contar una historia de sí, es sobre guiones que ofrece cada tiempo y lugar que
se escriben las historias individuales.
Por ejemplo, el caso del golf como práctica cultural disponible para unos y no para otros, por
distintas razones inscrito en los relatos de algunos e inexistente en los cuentos de otros.
Detengámonos un poco en este caso.
25
El golf es un deporte claramente asociado a una élite económica en Chile. Jugar implica costos
importantes en equipamiento y arriendo de superficies, en muchos casos la participación en
un club y el pago de membresías asociadas. El golf es una práctica cultural que podría ser
practicada por cualquier ser humano, y sin embargo, emerge mucho más disponible para unos
que para otros. Hay quienes nunca en nuestras vidas nos hemos siquiera planteado la idea de
practicar este deporte. Hay otros que nunca en sus vidas pudieron preguntarse por qué no
jugar golf. Tenían que hacerlo, acompañaban a sus familiares desde pequeños y a medida que
fueron creciendo, se hizo “natural” pensar en jugar golf y elaborar un discurso para justificar
lo necesario de su práctica, los beneficios en salud de su desarrollo constante, la importancia
del golf en las relaciones de negociones, etc.
En el caso de la lectura ocurre algo similar. Algunos hemos recibido la herencia cultural de
familias y escuelas que nos han promovido la lectura, hemos tenido la oportunidad de contar
con libros en casa o de acceder a una buena biblioteca en el barrio, vimos a nuestros padres e
incluso abuelos leyendo y comentando los libros que leían, logramos encontrarnos con libros
que nos encantaron y pudimos construir, a lo largo de nuestras vidas, lazos de sentido con la
práctica cultural de la lectura. Si bien cada uno puede contar su propia “historia de lectura”, la
construcción de estas historias ha sido elaborada gracias a que recibimos discursos y
prácticas con las cuales contar nuestros propios cuentos respecto a los libros.
“Estaciones de Lectura” busca explícitamente mostrar a un público diverso que los libros, que
la literatura y los cuentos en particular, están disponibles para todos, que a través de nuestros
conocimientos y principalmente nuestras experiencias de vida, podemos ir hilvanando una
historia personal respecto a la lectura.
En este sentido, al ofrecer nosotros la posibilidad de participar en una actividad de lectura de
literatura a personas con distinto nivel educativo -algunas con mucha educación y experiencia
y otras con muy pocas instancias previas de acercamiento a la literatura- enfrentábamos el
desafío de generar las condiciones para que la lectura emergiera como una actividad
disponible, posible de hacer propia, tanto para quienes ya tenían lazos creados entre leer y su
historia personal, como para quienes había que ofrecer discursos y mensajes que hicieran
posible la construcción de articulaciones de sentido identitario, lazos de sentido entre su
propia historia y la lectura.
El desafío es doble, pues las actividades de cada taller debían presentarse lo suficientemente
desafiantes para mantener interesadas y motivadas a personas con experiencia y trayectoria
como lectores, y al mismo tiempo, estas actividades debían ser suficientemente abordables
para que personas que se percibieran a sí mismas distantes de la cultura escrita se
mantuvieran motivadas e interesadas en participar y persistir.
Creemos que el dispositivo elaborado, construido sobre las bases ya probadas de “Gente y
Cuentos”, logra generar tal condición, ofrece una actividad novedosa e interesante, desafiante
y abordable al mismo tiempo, tanto para lectores con trayectoria individual en relación con la
literatura como para quienes se acercan por primera vez a la lectura literaria como actividad
placentera, posible de hacer propia.
26
Procesos sociales implicados en el aprendizaje
Por último, como señalábamos más arriba, todo proceso de aprendizaje implica, además de
procesos cognitivos y motivacionales, procesos de intercambio social. La relación del aprendiz
con el nuevo conocimiento es también, esencialmente, una relación con otras personas,
sociedad y cultura (Bourgeois, 2000).
Esto nos lleva a estar atentos, en primer lugar, a tomar en cuenta los marcadores culturales
por los cuales se hace patente que una práctica pertenece más a un grupo social que a otro.
Como el golf y las barreras de acceso que presenta -materiales e inmateriales- para su práctica
masiva en Chile, la cultura literaria también instala barreras, de las cuales quienes ya están
“dentro” de lo literario, como práctica instalada en sus vidas, pueden ser ciegos.
Respecto a esto, difícilmente podríamos sostener que logramos distinguir las propias barreras
que, quizá por ser transparentes, instalamos en los talleres en el encuentro con participantes
distantes a la cultura literaria o a una educación completa (tuvimos participantes que no
habían terminado la educación secundaria, y otras con educación universitaria). En ocasiones
nos vimos comentando libros y autores famosos y desconocidos con alguna participante con
mucho capital cultural ligado a la literatura, sin notar que en esas conversaciones dejábamos
fuera a otras participantes que en esas conversaciones no tenían mucho que decir. Otras veces
nos presentábamos siempre como profesionales de distintas áreas, sin pensar que el rótulo
“profesional” genera distinciones educativas y culturales que podrían alejar a algunos de la
invitación ofrecida.
Es posible que hayamos tenido y tengamos aún muchos “puntos ciegos” sobre comentarios o
formas de vincularnos con los libros que podrían distanciar a otros de la actividad. Nosotros
tenemos que trabajar en ello e invitamos a quienes tomen esta iniciativa como suya a que
estén también atentos.
Al respecto, puede servir considerar una de las precauciones que sí tuvimos en cuenta a lo
largo de todos los talleres: no dar nada por sabido, ni nada por obvio. Explicitar incluye.
Como ejemplo de esta atención, en una sesión notamos que una de nuestras participantes no
tenía trato común con las fotocopias (algo dado por hecho inicialmente), y por lo mismo, al
cambiar de hoja, y estar impreso el texto por ambos lados, se perdió y distanció de la lectura
de sus pares. En ese momento, un miembro del equipo se acercó y con mucho respeto ayudó a
completar la lectura a la participante, que volvió entonces a “subirse” a la lectura colectiva.
En segundo lugar, tomando en cuenta que todo proceso de aprendizaje implica procesos
sociales y vínculo entre personas, entre los aprendices y quienes tienen el rol de mediar el
conocimiento específico a ofrecer, también resultó para nosotros importante -y con este
punto comenzó este apartado completo antes del rodeo técnico- construir y ofrecer
intencionadamente un espacio protegido para el aprendizaje en cada sesión de “Estaciones de
Lectura”.
27
¿Qué entendemos por espacio protegido? Para explicarlo, podemos tomar en cuenta la
terminología ofrecida por Ana María Arón y Neva Milicic (2000) al respecto, cuando hablan de
velar por la construcción de climas nutritivos para el aprendizaje en ambientes escolares, en
oposición a la existencia de climas tóxicos para el aprender.
Un espacio protegido sería equivalente a un clima nutritivo para el aprendizaje, caracterizado
por el reconocimiento de todos los participantes, la valoración de la presencia de todos, el
respeto común, la ausencia de cualquier forma de maltrato, el reconocimiento de los logros y
la confianza mutua entre todos los participantes (Milicic & Arón, 2000). Estas condiciones
facilitarían el aprendizaje. Estas condiciones no son dadas de por sí, deben generarse
condiciones para construir confianzas, respeto y acogida. En espacios universitarios se ha
identificado similar relación entre el clima de aula positivo y las expectativas de mayor
aprendizaje sostenidas en esos contextos por los estudiantes. A mejor vínculo emocional y
buen trato de los profesores hacia los estudiantes, mayor aprendizaje y valoración de parte de
los alumnos de la situación de enseñanza (Gallardo & Reyes, 2010).
Por el contrario, en un clima tóxico para el aprendizaje, cada miembro participante se percibe
invisible, sólo reconocido en ocasiones debido a defectos y errores, con una vívida percepción
de rigidez y arbitrariedad en las normas, con conductas de maltrato presentes (entre pares,
entre docentes y aprendices) (Milicic & Arón, 2000). Estas condiciones no favorecerían el
aprendizaje, no en las condiciones en que se ha comprendido aquí, pues si aprender implica la
apertura de estructuras de conocimiento previo, la activación de recuerdos y experiencias
personales desde las cuales apropiarse de la nueva información (Bourgeois, 2000), las
probabilidades de que esto ocurra en un contexto en donde quien aprende se percibe
amenazado o invisible se reducen a cero.
Asumiendo lo anterior, la construcción de un espacio protegido para el aprendizaje no resulta
solo un aspecto deseable, sino fundamental en función del objetivo perseguido por
“Estaciones de Lectura”, esto es hacer de la práctica cultural de la lectura una actividad
disponible e interesante de abordar, de hacer propia, primero en forma grupal, social, en
sesiones de lectura colectiva, para luego apropiarse de esta actividad, y avanzar en el
desarrollo individual de conductas y motivaciones ligadas con la lectura, inscribir la lectura de
literatura como una actividad con sentido personal para quienes participen de nuestros
talleres.
En función de lo anterior, en nuestros talleres velábamos por generar un ambiente cálido, de
bienvenida y respeto común, de apertura y no de juicio respecto a las interpretaciones de las
participantes, de juego y no de evaluación, de reconocimiento y valoración de todos en un
contexto de igualdad, un espacio protegido donde nos reunimos para juntos aprender y
disfrutar de la literatura.
28
El efecto de la lectura colectiva Para desarrollar este último punto, recurriremos a un texto de Sarah Hirschman para
explicitar parte de los efectos que la lectura colectiva puede llegar a provocar, a la luz de
nuestra propia experiencia como talleristas en “Estaciones de Lectura”. Dice Hirschman
(1984), respecto a todo lo que se puede lograr al generar programas que vinculen educación
popular y literatura, que uno de sus efectos más importantes es la pérdida del miedo de los
participantes más distantes de la cultura literaria respecto a la práctica lectora, y el aumento
de su autoconfianza, pues si bien la lectura de un cuento podría parecer desconcertante o
desconocido en un comienzo, “durante el diálogo la gente ve que puede, a través del propio
esfuerzo, comprender y desarrollar un punto de vista original que vincule la obra con su
propia vida. Cuando el cuento se hace comprensible, gracias a este esfuerzo crítico, la gente
puede encarar con más confianza otras tareas que no sabe hacer. Cuando la gente se oye
hablar, a medida que logra participar en público, se vuelve más segura y más audáz” (p.29).
Otro efecto de la lectura colectiva que nosotros notamos con mucha evidencia, tanto fundada
en las risas de las participantes como en el disfrute que el equipo mismo sintió y vivió en cada
sesión realizada, es lo que Hirschman (1984) llama la recuperación del derecho al placer del
texto. Se pasa bien en las sesiones de lectura, el humor es un componente esencial del buen
pasar, y hace que los 90 minutos que dura cada sesión se pasen volando.
Por último, y siguiendo en esto a Michele Petit, tras la realización de los talleres “Estaciones de
Lectura”, coincidimos en que “mientras se derraman lágrimas para lamentar el déficit de la
lectura o la muerte del libro, yo puedo anunciarles por lo menos una buena noticia: cuando
uno tiene la suerte de acceder a ella, la lectura siempre produce sentido, incluso tratándose de
jóvenes, incluso en medios que a priori están alejados de la cultura escrita. La lectura siempre
produce sentido, aun para lectores poco asiduos, que si bien no dedican mucho tiempo a esa
actividad, saben que algunas frases halladas en un libro pueden a veces influir en el rumbo de
una vida” (2008, pp. 31-32).
29
IV. EVALUACIÓN DE LA EXPERIENCIA
¿Cómo fue la recepción de las participantes? Hemos recibido comentarios de las participantes que nos motivan a continuar con esta
metodología y que nos indican que los objetivos del proyecto se cumplen, en cuanto abrir
oportunidades a otros para incorporar la lectura como una práctica cultural disponible en sus
vidas, y generar un espacio de trabajo y aprendizaje acogedor, que facilita la apropiación de
claves para afrontar la futura lectura en solitario de cuentos y otros textos literarios.
Al finalizar cada secuencia de talleres, pedíamos a las participantes que nos señalaran sus
principales impresiones y comentarios respecto al proyecto y su experiencia en él como
participantes. Algunos de los comentarios recibidos fueron los siguientes:
- Sentí que participé de una actividad intelectual.
- Venir aquí cada jueves fue un escape, un lugar para reír y aprender. Si hacen un nuevo
taller, no duden en invitarme.
- Los talleres me sirvieron mucho, ustedes no saben cuánto.
- Me dieron ganas de leer más cosas por mi cuenta.
Como se indicó anteriormente, al cierre de cada secuencia de talleres, ofrecíamos a las
participantes la posibilidad de elegir alguna cita de escritores relativa a la lectura, con la cual
se identificaran tras la realización de los talleres. Estas que siguen fueron de las más
seleccionadas:
- Yo escribo para quienes no pueden leerme. Los de abajo, los que esperan desde hace
siglos en la cola de la historia, no saben leer o no tienen con qué (Eduardo Galeano).
- Un libro es como un jardín que se lleva en el bolsillo (proverbio árabe).
- El recuerdo que deja un libro es más importante que el libro mismo (Adolfo Bioy
Casares).
Por último, indicar que es un aspecto a considerar a futuro el desarrollo de un dispositivo de
evaluación más complejo y sofisticado, que nos permita no sólo valorar la experiencia y
vivencias en el momento de los talleres de las participantes, sino verificar también si la
secuencia de talleres favorece la apropiación en permanencia de actividades de lectura de
literatura en la vida de quienes asistan.
30
¿Qué aprendizajes hemos obtenido como equipo desde la experiencia? Para el equipo, la realización de los talleres ha sido una experiencia importante, que
esperamos proyectar más allá del trabajo en 2013. Hemos aprendido mucho desde los textos
y, principalmente, desde el encuentro con quienes participaron de los talleres. A continuación,
algunos de los desafíos y aprendizajes que el grupo experimentó en la ejecución del proyecto:
Volver al texto y acoger la emoción dolorosa sin caer en catarsis grupales: las
emociones que la lectura de literatura evoca, a veces de forma indirecta, otras más
explícita, movilizaron a los grupos de taller hacia recuerdos en ocasiones dolorosos;
acoger el dolor de otro, su tristeza, sus memorias difíciles, resultó un desafío
importante para el equipo. Fue ello lo que nos motivó inicialmente a la construcción
de tarjetas para guiar la discusión, para así, ayudados por ellas como recurso externos,
lograr volver a la lectura sin forzar la situación, pudiendo así abandonar los fantasmas
que las tramas despertaban y salir de movimientos hacia el dolor que, en ocasiones, la
situación de trabajo circular pareció facilitar, rememorando quizá espacios de terapia
colectiva o autoayuda que no persiguen los mismos objetivos que los encuentros de
“Estaciones de Lectura”.
Volver a la lectura acogiendo la emoción, evitando la sobrecarga emotiva del grupo
completo, lo que anteriormente llamamos “contagio emocional”, fue un desafío y
aprendizaje importante.
El poder del humor: entendemos la literatura como algo serio, algo importante que
puede incorporarse en la vida de todos. Esto no es igual a entender la literatura o lo
literario como algo grave y por tanto recargado de floreos y tecnicismos que la
vuelven distante, difícil de aprehender. Podemos hacer análisis complejos sin perder
la sonrisa, podemos discutir sin perder de vista que estamos jugando a leer un texto
de formas distintas, podemos contraponer puntos de vista en discusión sin buscar
destruir el argumento del otro, sino buscando lo mejor de cada opinión.
En este sentido, reírse de uno mismo y de las situaciones fue una ayuda en momentos
en que lo literario parecía generar distancia más que confianza a tomar la palabra. El
humor, al parecer, sirvió en ocasiones para disolver temores y romper el hielo de una
situación que es, de por sí, extraña y ajena: leer en conjunto y compartir en voz alta las
impresiones que aquello nos deja con un grupo inicialmente desconocido.
El silencio y la oportunidad de tomar la palabra: un aprendizaje importante para el
equipo fue respetar los silencios y no angustiarse ante un grupo al que le costaba dar
el primer salto, tomar la palabra y comenzar a dialogar. Dar espacio al silencio resultó
importante, tal como lo adelantara Sarah Hirschman en “Gente y Cuentos”. Dar pie a
que todos pudieran tomar la palabra, validando toda opinión, resultó un trabajo de
aprendizaje interesante, en particular en los primeros talleres.
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La convocatoria: resultó difícil convocar a los talleres. Una vez que alguien
experimentaba al menos uno, éste generaba interés y adherencia, ganas de quedarse y
volver la semana siguiente, no obstante creemos que el proyecto debería generar una
estrategia de difusión y promoción más eficiente, capaz de transmitir el objetivo de los
encuentros de manera más atractiva, capaz de invitar a un público distante a la
actividad lectora.
A continuación, cerrando este apartado, compartimos algunos testimonios
de miembros del equipo, donde reflexionan sobre las principales fortalezas
de la metodología, cambios o modificaciones a tomar en cuenta en futuras
implementaciones, desafíos y aprendizajes personales obtenidos desde su
participación en “Estaciones de Lectura”.
Testimonio de Viviana Moya
Desde mi punto de vista, la principal fortaleza de la metodología usada en
“Estaciones de lectura” es validar la experiencia como forma de
acercamiento a la lectura. En ese sentido, se respetan los silencios de los
participantes, sin preguntas directas que suelen amedrentar a personas no
vinculadas con el ambiente académico. También se plantea como fortaleza
la elección de cuentos del contexto latinoamericano, privilegiando cuentos
escritos en español con historias cercanas y con las cuales los lectores se
pueden identificar.
Como mejoras a la iniciativa, y en específico a su metodología, propondría
una etapa de "enseñanza" de las distintas "capas" del libro a analizar. En
este sentido, cuando se les invita a los participantes a exponer qué partes
del cuento constituyen escenario poético o sombras, se percibe cierta
inseguridad que asocio a no entender claramente qué es lo que buscan. De
esta forma, propondría una etapa previa al análisis del cuento de mayor y
mejor explicación de lo que se realizará a continuación.
Mi principal desafío en relación a la experiencia fue no adelantarme a hablar para llenar los
silencios de los participantes. Al terminar la lectura de los cuentos y empezar su análisis, es
común pasar unos minutos en que las personas deciden no hablar esperando que alguien más
lo haga primero. Se me planteó como desafío permitir que sean los mismos participantes
quienes inicien a continúen el dialogo sin necesidad de mis intervenciones.
De la experiencia, aprendí que la espontaneidad en el análisis de un texto literario encuentra
virtudes y profundidades de su contenido. Así, me sirvió como experiencia personal de
acercamiento a la literatura, toda vez que me permitió a mí misma vincularme sin prejuicios
ni temores a los cuentos leídos.
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Testimonio de Constanza Iglesias
La principal fortaleza de la metodología de estaciones de lectura es su
cercanía y simpleza. Desde un comienzo queda claro que no es necesario
ser un experto en literatura para participar del taller y su metodología,
esta vez con tarjetas, le da cierto orden a una conversa bien amigable,
bastante alejada de la academia y más cercana a las experiencias
personales. Como todos tenemos historias que contar sobre nuestras
vidas es muy fácil que los participantes quieran hablar.
Sobre las mejoras a la metodología, creo que intentaría buscar grupos de
participantes más diversos, que entre ellos sean diversos, con distintas
experiencias porque es precisamente esa diversidad la que hace posible
que las interpretaciones de los cuentos se enriquezca.
El principal desafío al utilizar la metodología es saber guiar estas
conversaciones aparentemente personales a un plano en que todos
podamos rescatar algo de ella, para así llevarla al plano de la literatura,
en este caso de un cuento. Podría ser fácil caer en la tentación de dejar a
los participantes hablar sobre sus vidas, que entre ellos se entretengan
con sus historias, pero sin ir uniendo esas reflexiones a las categorías
que se van incluyendo en tarjetas. Si se cuida esa unión, los participantes
rápidamente entran en la sintonía del sistema y, poco a poco, puedes
verlos subrayando sus textos o citando al autor al momento de hablar.
Es en ese momento cuando el método se vuelve orgánico, cuando
aparece el lector apasionado.
Aprendí que es posible que el amor por la literatura se vuelva un ejercicio colectivo. Disfruté
mucho de esos momentos en que se comparten experiencias íntimas, en donde la reflexión
sobre un cuento se basa en la emoción, en un recuerdo de infancia que gatilla una empatía con
el autor, por ejemplo. Creo que el mayor aprendizaje para mí es volver a acercarme a la
literatura, no desde mis conocimientos, sino desde la emoción más primaria, la que finalmente
es la fundamental para querer agarrar un libro. Es un excelente ejercicio ver cómo la literatura
tiene tantas expresiones como vivencias humanas. Aprender a valorarlas hace de “Estaciones
de Lectura” un método que además de acercar a la literatura, te permite aprender a escuchar a
los otros, a valorar sus experiencias y a no tener miedo de compartir las tuyas.
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Testimonio de Matías Montenegro
La principal fortaleza del proyecto es que no pretender “enseñar” a leer,
sino que rescata el gusto por la lectura, la motivación individual de las
personas y sus percepciones subjetivas a través de una metodología de
trabajo colectiva. Estimo que el trabajo está planteado de tal forma de
permitir profundizar en la experiencia literaria a través de preguntas
simples y directas.
Respecto a mejoras a la metodología, si bien creo que ésta es apropiada
para el fin que persigue, pienso que sería positivo comenzar con una
primera sesión distinta centrada en que la persona comparta cuáles han
sido sus experiencias iniciales de lectura y que valora de la lectura. Esto
permitiría conocer de mejor forma las expectativas de los participantes e
ir adecuando algunos detalles del taller a este primer levantamiento (o
utilizarlo en el último taller para evaluar el avance).
Mi principal desafío al utilizar la metodología de “Estaciones de Lectura”
fue encontrar textos para los diferentes públicos del taller y saber traducir
las categorías de análisis planteadas por la metodología a las participantes.
Por último, creo que la experiencia más maravillosa del proyecto es darse
cuenta cómo una breve y pequeña historia puede impactar en las
percepciones y las vivencias de diferentes personas. Es decir, cómo el compartir
colectivamente el contenido de un texto puede generar un impacto en la vida de diferentes
personas. Esa experiencia es muy simple y conmovedora a la vez.
Testimonio de Gonzalo Castillo
A mi juicio, la principal fortaleza de la metodología se da por la posibilidad de involucrar a los
asistentes en la lectura de un texto y la posterior reflexión en torno a él, involucrando tanto
las sensaciones y emociones que provocó el escrito, además del análisis que se realiza a partir
de las categorías empleadas para ello.
Se hace patente en el proceso que los asistentes, sin importar su nivel lector en el diario vivir,
consiguen compenetrarse y realizar abstracciones interesantes que evidencian que la
literatura es patrimonio de todos.
Como mejora a la metodología, propongo reducir el número de tarjetas que se utilizan para
analizar ciertos elementos del texto, como por ejemplo la que dice relación con las “claves”, ya
que resultó ser una de las de más difícil comprensión por parte de los asistentes y tendía a
obstaculizar, en menor medida, el proceso de reflexión sobre el texto.
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Mi principal desafío al trabajar en “Estaciones de Lectura” fue el poder crear efectivamente el
ambiente propicio para realizar la actividad, en el sentido de que los asistentes lograran
involucrarse en la lectura, considerando que no soy especialista en literatura. Sin embargo,
una vez sorteado ese obstáculo, la dinámica grupal lograba desarrollarse de manera fluida y
con gran provecho para todos nosotros, tanto monitores como asistentes.
El aprendizaje esencial que extraje de la experiencia fue el hacer patente el que la literatura,
lectura y reflexión, puede ser realizado por cualquier persona que tenga la posibilidad de
acceder a un texto, independiente de su nivel cultural o lector. Resulta notable percibir cómo
las personas van encontrando elementos en la lectura que les hacen sentido, de forma distinta
entre cada uno, y que la literatura deja de ser una disciplina reducida a unos cuantos iniciados,
sino que puede ser disfrutada por todos.
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V. ¿CUÁL ES EL FUTURO DEL PROYECTO? “Estaciones de Lectura” continuará en 2014. La idea del equipo del proyecto es probar la
metodología en nuevos contextos y continuar su formación en relación con la promoción
lectora, al mismo tiempo de convocar a nuevos mediadores para difundir la experiencia más
allá del equipo.
En el mes de marzo de 2014 se pretende realizar una jornada abierta de invitación y
capacitación en la metodología.
El equipo ya ha iniciado conversaciones con otras instituciones, con el objetivo de insertar en
residencias de mujeres y hogares de ancianos la experiencia “Estaciones de Lectura”.
También hay interés desde el un colegio de la comuna de la Pintana, de instalar un taller en
metodología “Estaciones de Lectura” dirigido hacia sus apoderados.
Por último, posiblemente en el mes de Mayo de 2014 se ofrecerá un taller en modalidad
“Estaciones de Lectura” en el café literario de Parque Bustamante, en la comuna de
Providencia.
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