sobre hombros de gigantes

RICARDO LUIS PLAUL

SOBRE HOMBROSDE GIGANTES

EDICIONES DE LA IDEA

RICARDO LUIS PLAUL

EDICIONES DE LA IDEA

SOBRE HOMBROSDE GIGANTES

Plaul, Ricardo LuisSobre hombros de gigantes - 1a ed. -

Remedios de Escalada: Multimedios La Idea, 2013. 146 páginas - 14 x 20 cm.

1. Ensayo.

Foto de tapa: El hombre de Vitruvio de Leonardo Da Vinci

Diseño de Tapa y diagramación Interior:Dante Cupersito / elevede diseño

para Multimedios LA IDEA

© 2013, Plaul, Ricardo Luis

Impreso en mes de Mayo de 2013en Multimedios La Idea

Dr. Melo 4571 - (1826) Remedios de EscaladaBuenos Aires - Argentina

Impreso en Argentina. Printed in Argentina

Tirada de la edición: 100 ejemplares

Queda hecho el depósito que marca la Ley [email protected]/

www.multimedioslaidea.com.ar

e-mail: [email protected]

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización

de su titular, salvo excepción prevista por la ley.

Sobre Hombros de Gigantes

Ricardo Luis Plaul 7

INDICE

Prólogo 9

Introducción 11

Capitulo 1 - Carlos Marx 13

El materialismo histórico, El materialismodialéc�co 13

Karl Marx, algunos datos biográficos 15

Socialismo utópico y Socialismocien�fico 25

Capitulo 2 - Sigmund Freud y el psicoanalisis Una aproximación historica 49

Sigmund Freud, algunas consideraciones 51

Capitulo 3 - Piaget y el construc�vismo epistémiologico 75

Jean Piaget, algunos datos biograficos 77

Capitulo 4 - Lev Vigotsky, teoría Socio-histórica 99

Lev Vigotsky, algunos datos biográficos 101

Capitulo 5 - Paulo Freire, un educador de pueblo 117

PROLOGO

i relación con Ricardo viene desde las Mcurvas y contracurvas del camino. Con encuentros a veces aleatorios y

otros que hacen verosímil teorizar sobre las conspiracio-nes del des�no. Siempre teñidos de un afecto que viene desde encuentros en la infancia, con familias de un común denominador polí�co.

Este grandote interminable, feliz abuelo al escribir estas líneas, fue y es una marca registrada de generosi-dad y compromiso.

Docente, poeta, militante, escritor y “escribidor”, Ricardo hace años que transita los caminos de la búsque-da de la emancipación, no la personal, sino la social, la que permite a los pueblos tomar la vida con sus manos, decidir las cosas con su cabeza y su corazón, recorrer la historia cantando sus propias canciones.

Esa es la meta de Ricardo Plaul, abrazada especial-mente a su trabajo como educador, abriendo puertas y ventanas para que sus estudiantes (porque eran “suyos”) se asomaran, entraran, discu�eran, supieran que hay mundos que tomar y mundos que destruir.

Porque puede haber mundos que sencillamente se abandonan. Pero a otros hay que destruirlos. En palabras de Freire, también se educa “contra…”

El texto presente dista de ser una casualidad, sino



que es parte de ese recorrido y los personajes abordados son menos casuales aún.

Una selección de vidas unidas en un texto introduc-torio, donde algunos de ellos son los pensadores más rupturistas, más cues�onadores de la inmovilidad de Parménides. Tal vez debamos esperar algún escrito de Ricardo sobre Darwin pero los alojados en este texto conmovieron su �empo y conmueven el presente.

Un Vigotsky sufriente y lúcido hasta el asombro. Un Piaget riguroso que levantaría un oleaje que jamás sospechó. Freire y su lucidez para ensamblar y crear sobre el espíritu de su �empo y atravesar mares de decepción social sin renunciar a la esperanza. Marx, el fantasma que recorrió el Capitalismo y que aún lo hace temblar. Freud, un Copérnico del Universo Interior.

A veces, los textos introductorios �enen sobre sí una mirada levemente devaluatoria, sospechados de super-ficialidad simplificadora. No par�cipo de dicha mirada.

Asomarse sabiamente a ideas, hombres, conmocio-nes que hicieron y hacen la historia, es una tarea di�cil y apasionante.

Este texto aborda esa tarea. Con pasión y sapiencia. Sin pretender cerrar nada sino todo lo contrario: invitar a seguir el juego eterno del conocimiento que jamás termina.

Bienvenidos entonces. El texto, su autor y los que naveguen el placer de leerlo.

Carlos Melone


Ricardo Luis Plaul10

INTRODUCCION

“El acto de resistencia no significa sólo negarse a aceptar el absurdo de la imagen del mundo que se nos ofrece, sino denunciarlo. Y cuando el infierno

es denunciado desde adentro, deja de ser infierno” John Berger

(citado por Myriam Fedlfeber, 2005)

oy un deudor agradecido de grandes Spensadores originales a quienes he copiado y a veces traicionado, dadas mis

limitaciones, con el afán de difundir y convencer con sus pensamientos, que vale la pena la lucha por un mundo más justo, solidario y bello, si ésta brinda- en parte al menos- sen�do a la e�mera vida y energía de la que disponemos transitoriamente.

Sobre los hombros de los gigantes, cuyo pensamien-to intento sinte�zar, he construido mi praxis como educador, mi militancia socio-polí�ca, y como diría E. Pichón Riviére, mi Esquema Conceptual Referencial Operacional, o sea la mayoría de las acciones y pensa-mientos que signaron mi vida personal y profesional.

Siempre me pregunté cuáles son las chances de la escuela pública (en el sen�do de estatal, popular y democrá�ca) de par�cipar y acompañar las luchas populares (apagadas a sangre y fuego, una y otra vez)



profundizando procesos revolucionarios, cons�tuyén-dose en un espacio de resistencia, de diálogo y conflicto.

Así es que, acompañado por la esperanza freireana, y a pesar de los desalientos y contradicciones, que cíclica-mente me acompañaron (y sospecho que no soy el único), he intentado al menos sostener la coherencia y el compromiso en este permanente duelo, desigual y desafiante, que la educación popular sos�ene con los poderosos de turno.

Conciente del genocidio humano y cultural que el capitalismo neoliberal ha llevado acabo, del cas�go que con�núan sufriendo los cuerpos y las mentes de niños, jóvenes y familias pobres, y de la necesidad de efec�vizar y sostener proyectos polí�cos alterna�vos, sólo espero que éste libro pueda cons�tuirse en un humilde aporte al arco esperanzado de pensamientos y acciones eman-cipadoras, que se a�sban en los pueblos sojuzgados de América La�na.

Ricardo Luis Plaul




CAPÍTULO 1

CARLOS MARX

EL MATERIALISMO HISTÓRICOEL MATERIALISMO DIALÉCTICO


Latidos

“Un hombre listo dio una vez en pensar que los hombres se hundían en el agua y se ahogaban simplemente porque se

dejaban llevar de la idea de la gravedad....”

CARLOS MARX




KARL MARX, ALGUNOS DATOS BIOGRÁFICOS

arl Heinrich Marx era de origen alemán Knació el 5 de mayo de 1818 en Tréveris, Prusia occidental y falleció en Londres en

1883). Procedía de una familia judía de clase media. Fue el tercero de siete hijos, su abuelo paterno,

Merier Halevi Marx, fue el rabino de Tréveris desde 1723 y su abuelo materno fue un rabino holandés. El padre de Karl, Herschel Mordechai, sería el primero en la línea de sucesión en recibir una educación laica. Herschel perte-necía a una clase media rela�vamente próspera, era poseedor de algunos viñedos en Mosela y se convir�ó del judaísmo al protestan�smo luterano antes al nacimiento de su hijo, tomando en el nombre alemán de Heinrich Marx. Era un hombre inclinado a la Ilustración, estaba interesado en las ideas de los filósofos Immanuel Kant y Voltaire.

La madre de Karl, Henrie�a Pressburg, era una judeo-holandesa que, a diferencia de su marido, era semi-analfabeta.

Karl estudió en las universidades de Bonn, Berlín y Jena, doctorándose en Filoso�a en esta úl�ma en 1841. A instancias de sus amigos y de Jenny (su futura mujer), en abril de 1841 presentó una brillante tesis doctoral que


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contrastaba la filoso�a de Demócrito y la de Epicuro, incluyendo la después famosa frase: «La crí�ca es también teoría», con lo que se doctoró en filoso�a cuando aún no había cumplido vein�trés años. A principios del año siguiente se incorporó a una publica-ción fundada por las fuerzas más progresistas de Colonia, entonces capital industrial de Prusia: la Gaceta Renana (Rheinische Zeitung), donde comenzó a u�lizar conceptos hegelianos de la dialéc�ca en relación con sus ideas sobre el socialismo.

Como redactor de la Rheinische Zeitung , Marx tomó contacto con las realidades sociales y la naturaleza crudamente clasista de la legislación prusiana. Nombrado otra vez director de la revista en octubre de 1842, sus crónicas parlamentarias desde la Dieta renana denunciaban al Estado como guardián y valedor de los intereses de los empresarios y expresaban su interpreta-ción radical del pensamiento hegeliano, en tanto que el Estado no cumplía su función esencial como realización é�ca de la especificidad humana. La censura prusiana presionó seriamente contra los editores de la Rheinische Zeitung y Marx se vio obligado a dimi�r. No deseaba regresar a la carrera académica a causa del rígido control ideológico implantado por el gobierno en la universidad. Se trasladó a París en 1843 Allí conocería a la crema de la juventud revolucionaria europea, como Heine, Borne, Proudhon y, sobre todo, Friedrich Engels. Comenzó a escribir para otros periódicos radicales, como los Anales Franco-Alemanes (Deutsch-französische Jahrbücher) y





Vorwärts, A pesar de que los Anales franco-alemanes pretendían atraer a escritores tanto de Francia como de los Estados alemanes, fue dominado por estos úl�mos, excepto por el único escritor no alemán que era el exiliado ruso anarquista Mijaíl Bakunin. El periódico fue rela�vamente exitoso, en gran parte debido a la inclusión de las odas sa�ricas de Heinrich Heine sobre el Rey Luis I de Baviera, lo que hizo que las copias enviadas a Alemania fueran confiscadas por la policía del Estado.

Se casó con Jenny von Westphalen en 1843. Marx tuvo con Jenny von Westphalen 6 hijos, en 1849 espera-ban ya el cuarto. En 1855 ya habían fallecido tres -Guido, Franciska y Edgar- convulsiones, bronqui�s y tuberculo-sis serían las causas. La pequeña, Eleonora Marx formó parte del movimiento feminista y Laura Marx, se casó con el dirigente socialista francés Paul Lafargue, y se suicidó junto a él en 1911.

A par�r de 1844 estableció una duradera amistad con Friedrich Engels, que se plasmaría en la estrecha colaboración intelectual y polí�ca de ambos.

En 1844 Marx escribió “Manuscritos económicos y filosóficos”, una obra que abarca numerosos temas y entró en detalle para explicar su concepto del trabajo alienado.

Fue expulsado de Francia en 1845 y se refugió en Bruselas donde fue una figura importante en la Liga de los Comunistas o de los Justos, tras una breve estancia en Colonia para apoyar las tendencias radicales presen-tes en la Revolución alemana de 1848.

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En 1845 Marx y Engels visitaron a los líderes de los car�stas, un movimiento socialista en Gran Bretaña, usando el viaje como una oportunidad para estudiar en varias bibliotecas de Londres y Manchester. En colabora-ción con Engels, se dedicó también a escribir un libro que es a menudo visto como su mejor planteamiento del concepto del materialismo histórico: “La ideología alemana”, este trabajo no fue publicado mientras Marx estuvo vivo, se publicó recién en 1932. Luego le siguió “La miseria de la filoso�a” en 1847, que fue una respuesta al libro La Filoso�a de la miseria escrito por el anarco-socialista francés Pierre-Joseph Proudhon y una crí�ca del pensamiento socialista francés en general.

Pasó a llevar una vida más estable en Londres, en donde desarrolló desde 1849 la mayor parte de su obra escrita. Su dedicación a la causa del socialismo le hizo sufrir grandes dificultades materiales, superadas gracias a la ayuda económica de Engels.

En Londres, la familia se redujo a la pobreza, pero Marx siguió escribiendo y formulando sus teorías sobre la naturaleza de la sociedad y cómo creía que podría mejorarse, así como una campaña por el socialismo convir�éndose en una figura destacada de la Primera Internacional.

Marx y Engels expresaron sus ideas en el “Manifies-to Comunista”, escrito en febrero de 1848, un panfleto de retórica incendiaria situado en el contexto de las revoluciones europeas de 1848. Este estableció las bases de la Liga de los Comunistas, un grupo que había comen-





zado a ser muy influenciada por Marx y Engels, quienes argumentaron que la Liga debía hacer sus obje�vos e intenciones claras para el público en general en lugar de ocultarlos como anteriormente lo había venido hacien-do.

Durante su estancia en Inglaterra, Marx profundizó en el estudio de la economía polí�ca clásica y, apoyándo-se fundamentalmente en el modelo de David Ricardo, construyó su propia doctrina económica.

Fue aquí que fundó la nueva sede de la Liga de los comunistas, Además, estaba fuertemente involucrado con la Sociedad Londinense de Instrucción de los Obreros Alemanes, que realizaba sus reuniones en la calle Great-Windmill, en Soho, el distrito de entreteni-miento del centro de Londres. Marx se dedicó a dos ac�vidades: a la organización revolucionaria y a inves�-gar sobre economía polí�ca y capitalismo.

Par�endo de la doctrina clásica, según la cual sólo el trabajo humano produce valor, Marx denunció la explo-tación patente en la extracción de la plusvalía, es decir, la parte del trabajo no pagada al obrero y apropiada por el capitalista, de donde surge la acumulación del capital. Cri�có hasta el extremo la esencia injusta, ilegí�ma y violenta del sistema económico capitalista, en el que veía la base de la dominación de clase que ejercía la burgue-sía.

Sin embargo, su análisis aseguraba que el capitalismo tenía carácter histórico, como cualquier otro sistema, y no respondía a un orden natural inmutable como habían

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pretendido los clásicos: igual que había surgido de un proceso histórico por el que sus�tuyó al feudalismo, el capitalismo estaba abocado a hundirse por sus propias contradicciones internas, dejando paso al socialismo. La tendencia inevitable al descenso de las tasas de ganancia se iría reflejando en crisis periódicas de intensidad creciente hasta llegar al virtual derrumbé de la sociedad burguesa. Para entonces, la lógica del sistema habría polarizado a la sociedad en dos clases contrapuestas por intereses irreconciliables, de tal modo que las masas proletarizadas, conscientes de su explotación, acabarían protagonizando la Revolución que daría paso al socialis-mo.

En otras obras suyas, Marx completó esta base económica de su razonamiento con otras reflexiones de carácter histórico y polí�co: precisó la lógica de lucha de clases que, en su opinión, subyace en toda la historia de la humanidad y que hace que ésta avance a saltos dialéc�cos, resultado del choque revolucionario entre explotadores y explotados, como trasunto de la contra-dicción inevitable entre el desarrollo de las fuerzas produc�vas y el encorsetamiento al que las someten las relaciones sociales de producción.

También indicó Marx el sen�do de la Revolución socialista que esperaba, como emancipación defini�va y global del hombre (al abolir la propiedad privada de los medios de producción, que era la causa de la alienación de los trabajadores), completando la emancipación meramente jurídica y polí�ca realizada por la Revolución





burguesa (que iden�ficaba con el modelo francés). Sobre esa base, apuntaba hacia un futuro socialista entendido como realización plena de las ideas de liber-tad, igualdad y fraternidad, como fruto de una autén�ca democracia. La «dictadura del proletariado» tendría un carácter meramente instrumental y transitorio, pues el obje�vo no era el reforzamiento del poder estatal con la nacionalización de los medios de producción, sino el paso -tan pronto como fuera posible- a la fase comunista en la que, desaparecidas las contradicciones de clase, ya no sería necesario el poder coerci�vo del Estado.

A fines de 1851 el New York Tribune lo designó corresponsal, lo que alivió en parte su situación econó-mica y mucho su dignidad. En once años de colabora-ción, Marx escribió para ese diario más de quinientos ar�culos y editoriales, un tercio de ellos con Engels.

Desde diciembre de 1851 hasta marzo de 1852 Marx escribió “El 18 brumario de Luis Bonaparte”, una obra que trata sobre la Revolución francesa de 1848. En ella expandió sus conceptos del materialismo histórico, la lucha de clases y la dictadura del proletariado, avanzan-do el razonamiento de que el proletariado triunfante �ene que destruir el Estado burgués.

En 1857 llevaba escritas más de 800 páginas de notas y ensayos cortos sobre el capital, la propiedad de la �erra, el trabajo asalariado, el Estado, el comercio exterior y el mercado mundial; este trabajo no aparecerá impreso hasta 1941, bajo el �tulo de “Grundrisse”. En 1859, Marx publicó la “Contribución a la crí�ca de la



economía polí�ca”, que sería su primera obra económica seria. En los años 1860 trabajó en la composición de tres grandes volúmenes, comenzando con las “Teorías de la plusvalía”, donde examinó a los teóricos de la economía polí�ca, especialmente a Adam Smith y David Ricardo. Este trabajo es visto a menudo como el cuarto libro de “El Capital” y cons�tuye uno de los primeros tratados completos sobre la historia del pensamiento económico. En 1867 se publicó el primer volumen de , una “El Capital”obra que analiza el proceso de producción capitalista. Aquí, Marx elaboró su teoría del valor-trabajo, su con-cepción de la plusvalía y de la explotación que según él en úl�ma instancia llevaría a una tasa de ganancia decreciente y al colapso del capitalismo industrial .Los volúmenes II y III se mantuvieron como manuscritos en los que Marx siguió trabajando para el resto de su vida y fueron publicados póstumamente por Engels.

En 1864, Marx se involucró en la Asociación Internacional de Trabajadores (también conocida como Primera Internacional). Se convir�ó en el líder de su Consejo General, siendo elegido en el momento de su creación en 1864. En esta organización Marx estuvo involucrado en la lucha contra el sector anarquista en torno a Mijaíl Bakunin (1814–1876). Pero aunque Marx ganó esta disputa, la transferencia de la sede del Consejo General de Londres a Nueva York en 1872, apoyada por Marx, llevó a la decadencia de la Internacional. El evento polí�co más importante durante la existencia de la Primera Internacional fue la Comuna de París de 1871,



cuando los ciudadanos de París se rebelaron contra su gobierno y retuvieron a la ciudad durante dos meses. Durante la sangrienta represión de la rebelión, Marx escribió uno de sus más famosos panfletos �tulado: “La guerra civil en Francia”, que fue una defensa de la Comuna.

El levantamiento popular de París adoptó El capital como fundamento teórico, proclamó la primera expe-riencia histórica de «dictadura del proletariado» y difundió el nombre de Karl Marx por todo el mundo. La mayor parte de los revolucionarios y líderes obreros

adoptaron sus ideas (aunque no todos las bebieran en su fuente original) y se inició la v e n e r a c i ó n d e s u persona y su obra como q u i n t a e s e n c i a d e l pensamiento revolucio-nario.

Durante la úl�ma década de su vida, la salud de Marx declinó y fue incapaz de prolon-gar el esfuerzo que había caracterizado su trabajo anterior. Su

“Crí�ca del programa de Gotha” se opuso a la tendencia de sus seguidores como y Wilhelm Liebknecht August



Bebel de comprometerse con el socialismo de Estado propugnado por Ferdinand Lassalle en los intereses de un par�do socialista unido.

Tras la muerte de su esposa Jenny en diciembre de 1881 y de su hija mayor, Marx desarrolló una fuerte gripe que lo mantuvo con un mal estado de salud durante los úl�mos 15 meses de su vida. Recibió en esta etapa final visitas y correspondencia de líderes obreros y polí�cos.. Con el �empo, contrajo bronqui�s y pleuresía que lo condujeron a su muerte el 14 de marzo de 1883 en Londres.

La lápida de Marx lleva el mensaje grabado: "¡Prole-tarios de todos los países, uníos!", presente en la úl�ma línea del Manifiesto Comunista y la frase de la Tesis XI sobre Feuerbach (editada por Engels): "Los filósofos sólo han interpretado el mundo de dis�ntos modos, pero de lo que se trata es de transformarlo".



SOCIALISMO UTÓPICO Y SOCIALISMO CIENTÍFICO

“…la inmensa labor intelectual y práctica de Marx arranca de la crítica certera del capitalismo,

lo que le permitió descubrir su anatomía y sus contradicciones insolubles, a partir de lo cual

elabora una teoría eficaz para su sustitución revolucionaria por una “sociedad libre de produc-tores libres”. Así crea un enfoque profundamente

democrático, humanista y revolucionario para accionar en la lucha de clases y transformar la realidad…”

Rogelio Roldán

El socialismo utópico a través de Charles Fourier, Robert Owen y Saint Simón había cri�cado al capitalismo desde una perspec�va humanitaria y había propuesto voluntaristamente el paso progresivo a un régimen social basado en la propiedad y el trabajo colec�vos. Los socialistas utópicos cri�caban la explotación que el capitalismo ejercía sobre el proletariado y elaboraban proyectos de una sociedad ideal pero, según Marx y F. Engels, no habían logrado descubrir la esencia de la explotación de los obreros ni comprender el papel



histórico del proletariado, ni alcanzaron a descubrir las leyes del desarrollo social.

“...Se pretendía sacar de la cabeza la solución de los problemas sociales...La sociedad no encerraba más que males que la razón pensante era la llamada a reme-diar...Tratábase por eso de descubrir un sistema nuevo y más perfecto de orden social, para implantarlo en la sociedad desde fuera, por medio de la propaganda, y a ser posible con el ejemplo, mediante experimentos que sirviesen de modelo. Estos nuevos sistemas sociales nacían condenados a moverse en el reino de la utopía...” Engels. Del socialismo utópico al socialismo cien�fi-co.1973

Frente a esta postura, Marx formula la doctrina del socialismo cien�fico, en la cual no es el impulso voluntarista sino el estudio crí�co de la estructura económica del capitalismo el que permi�rá conocer las leyes dialéc�cas de su evolución y descomposición y conforme a ellas proceder a su transformación.

Marx designa materialismo histórico a la nueva ciencia o teoría cien�fica de la historia diferenciándola de las concepciones idealistas anteriores y materialismo dialéc�co a su filoso�a.

Marx vincula su filoso�a materialista a la prác�ca revolucionaria:



“Hasta el momento, los filósofos no han hecho más que interpretar el mundo de diversos modos, de lo que se trata es de transformarlo”.

Marx y Engels demostraron que el materialismo, para ser cien�fico debe ser dialéc�co y que la dialéc�ca será cien�fica si es materialista. La creación de la filoso�a materialista dialéc�ca significó una autén�ca revolución en la historia del pensamiento humano. El materialismo dialéc�co surge de la inversión de la dialéc�ca hegeliana: el proceso dialéc�co no se manifestará en el desarrollo de la idea o espíritu como para Hegel sino en las trans-formaciones de la infraestructura económica, o sea, en el mundo de las condiciones materiales de la existencia.

“Mi método dialéc�co es no sólo diferente del hegeliano, sino lo opuesto. En Hegel, el método está de cabeza. Hay que ponerlo de pié.”

(Marx, Prólogo de El Capital).

“Para Hegel, el mundo real no es sino la forma extrema de La Idea y para mí, por el contrario, la idea no es sino el mundo material reflejado por la mente humana”.

(Marx, Prólogo de El Capital).

“ No es la conciencia de los seres humanos lo que determina su ser, sino el ser social lo que determina su conciencia”



(Marx, Contribución a la crí�ca de la economía polí�ca-1859).

“Hegel era idealista; es decir, que para él, las ideas de su cabeza no eran imágenes mas o menos abstractas de los objetos y fenómenos de la realidad, sino que estas cosas y su desarrollo se le antojaban, por el contrario, proyecciones realizadas de la “Idea”, que ya exis�a, no se sabe cómo, antes de que exis�ese el mundo. Así, todo quedaba cabeza abajo, y se volvía completamente al revés la concatenación real del universo...”

Engels Op. Cit.

Según Marx, el capitalismo industrial (afirmación, tesis) engendra al proletariado (negación, an�tesis), y esta contradicción es superada en la sociedad sin clases del socialismo (síntesis). El modo de producción del capitalismo industrial conduciría inevitablemente a la superación de la propiedad privada, no sólo por la rebelión de los oprimidos sino por la propia evolución del capitalismo, en el que la progresiva acumulación del capital determinaría la necesidad de nuevas relaciones de producción basadas en la propiedad colec�va de los medios de producción.

“...el propio capitalismo ha creado a sus enterrado-res: los proletarios, los encargados de poner fin a la contradicción entre la producción social y la apropiación privada, generadora de crisis y miseria, e instaurar en su



lugar la sociedad socialista, donde no hay contradicción entre la producción y la apropiación social.”

(J. Laborde, prólogo a Del Socialismo utópico al Socialismo cien�fico, Engels, F. 1973)

“...Desde el momento mismo que nació, la burguesía llevaba en sus entrañas a su propia an�tesis, pues los capitalistas no pueden exis�r sin obreros asalariados...”

Engels, F. Op. Cit.

La interpretación de la historia cobra así un sen�do dinámico. No es posible considerar las diferentes etapas de la historia como situaciones está�cas, inamovibles. Cada una es el resultado consecuente de las anteriores. Ese resultado es, por ende, inevitable y previsible.

“Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen como quieren., bajo condiciones elegidas por ellos sino en condiciones que encuentran, que les son dadas y trasmi�das del pasado.”

Son los factores materiales del desarrollo económi-

co-social los que determinan (por el proceso dialéc�co mencionado) lo que ocurre en el presente y ocurrirá en el futuro. La concepción materialista de la historia parte de la tesis de la que producción, y tras ella el intercambio de sus productos es la base de todo orden social.

“...La primera premisa de toda existencia humana y



también, por tanto, de toda historia, es que los hombres se hallen, para “hacer historia”, en condiciones de poder vivir. Ahora bien, para vivir hace falta comer, beber, alojarse bajo un techo, ves�rse y algunas cosas más. El primer hecho histórico es, por consiguiente , la produc-ción de los medios indispensables para la sa�sfacción de esas necesidades, es decir la producción la vida material misma...”

Marx y Engels. La concepción materialista de la historia, pp.28,1973

“según la concepción materialista de la historia, el elemento determinante de ésta es en úl�ma instancia la producción y reproducción de la vida real. Ni Marx ni yo hemos afirmado nunca más que esto; por consiguiente, si alguien lo tergiversa transformándolo en la afirmación de que el elemento económico es el único determinante, lo transforma en una frase sin sen�do, abstracta y absurda”.

Federico Engels

Las úl�mas causas de todos los cambios sociales no está en la filoso�a, sino en la economía de cada época: en las transformaciones operadas en el modo de produc-ción y de intercambio. El orden social vigente es obra de la clase dominante durante la modernidad: la burguesía. El modo de producción caracterís�co de la burguesía recibe el nombre de modo capitalista de producción el cual era incompa�ble con el anterior modo de produc-



ción feudal. Para Marx, el perenne conflicto entre la clase

desposeída (el proletariado) y la poseedora (la burgue-sía) es la médula misma del devenir histórico. La burgue-sía lucha para retener lo que posee, u�lizando la explotación del hombre por el hombre, y el proletariado lucha para conseguir la posesión de los medios de producción tratando de liberarse del yugo a que están some�das.

“...Marx y Engels llevaron a cabo la gran tarea histórica de conver�r el socialismo de una utopía en una ciencia, demostrando que el socialismo es el resultado necesario del desarrollo de la sociedad capitalista y la lucha de clases del proletariado, cuya misión histórica consiste en destruir el capitalismo y construir la sociedad socialista”.

Laborde J. Prólogo del socialismo cien�fico al socialismo utópico.

Según Marx, el Estado es el simple instrumento de la clase poseedora para hacer las leyes que “legalicen” sus adquisiciones y posesiones. Las guerras entre naciones son producto del conflicto de clases extendido hasta más allá de las fronteras. La gran industria y la implantación del mercado mundial dan carácter universal a la lucha de clases y le imprimen una violencia inusitada. El que sucumbe es aplastado sin piedad. Es la lucha darwinista por la existencia trasplantada de la naturaleza a la



sociedad. El socialismo anterior a Marx cri�caba al modo de

producción capitalista pero al no poder explicarlo no podía destruirlo y no podía más que repudiarlo. El descubrimiento por parte de Marx de la plusvalía, vino a revelar que el régimen capitalista de producción y la explotación del obrero, tenían por forma fundamental la apropiación de trabajo no retribuido, que el capitalista, aún cuando compra la fuerza de trabajo (energía huma-na empleada en el proceso de trabajo) de su obrero por todo el valor que representa como mercancía, saca siempre de ella más valor que lo que le cuesta. Esta plusvalía es de donde proviene la masa cada vez mayor de capital acumulado en manos de las clases poseedoras de los medios de producción.

“...a la acumulación del capital corresponde una acumulación igual de miseria...”

Engels, Del Socialismo utópico al socialismo cien�fico.

3. IDEA DE HOMBRE: La esencia del hombre la había buscado la filoso�a

moderna desde Descartes a Hegel, de manera puramen-te interior al individuo y entonces lo había definido en función de la autoconciencia, en consecuencia había llegado a una determinación válida para todo �empo y lugar, y por ende abstracta.

Marx busca en cambio la esencia del hombre en las



relaciones “exteriores” que cada hombre man�ene con la naturaleza y con los otros hombres en el conjunto de sus relaciones sociales. Esas relaciones y esa sociedad no las piensa Marx como algo dado y está�co, que fuera el objeto de pura contemplación (teoría), sino como realizaciones del hombre mismo, como creaciones suyas. De tal manera que se da un juego recíproco entre el individuo y la sociedad, en el que ambos se cons�tu-yen.

Dicho de otro modo, Marx concibe al hombre como el ente que se produce a si mismo. Y ese acto autogene-rador del hombre es el trabajo. El trabajo es una relación real del hombre con las cosas mismas, con la naturaleza y con los demás hombres, praxis histórico-social.

El trabajo cons�tuye entonces la esencia del hombre, el modo como este concretamente es, el medio para su realización y para el desarrollo completo de sus posibili-dades, para su sa�sfacción y para su felicidad.

“...hasta cierto punto, debemos decir que el trabajo ha creado al propio hombre...”

Engels, El papel del trabajo en la transformación del mono en hombre, 1973

El trabajo del hombre a diferencia de la ac�vidad

animal, está acompañado de conciencia, es un trabajo social y se realiza en un proceso histórico. Está siempre dirigido por una idea o representación, esto es, en el fondo, por las conciencia. El trabajo consis�rá pues en la



obje�vación o exteriorización en la naturaleza de la idea que el hombre tenga, será una obje�vación de sí mismo. El trabajo entonces significa una humanización de la naturaleza, porque en ella el hombre va dejando su huella, sus ideas, es decir, su propia esencia. Y ello revierte sobre el hombre, porque la transformación introducida en la naturaleza trae como consecuencia la transformación de las condiciones de la vida humana. En este sen�do Marx pone de relieve la enorme importan-cia que �enen sobre la vida humana la ciencia moderna, la técnica y la industria con ella relacionadas.

Mientras el animal produce tan sólo en función de sus necesidades orgánicas, biológicas, el hombre no se deja simplemente arrastrar por los impulsos. Es capaz de media�zarlos, porque entre el impulso y la produc-ción interpone la idea o representación, el fin que quiere realizar. El trabajo verdadero es el trabajo libre de la necesidad orgánica. El no puede reducirse a la mera ac�vidad económica, a simple medio para mantener la vida orgánica, sino que es, por el contrario, en su forma plena, ac�vidad libre y conciente como desarrollo y realización del ser. Si en cambio, el trabajo se rebaja a mero medio de subsistencia, la esencia del hombre se invierte, el hombre se “aliena”. En la sociedad capitalista el hombre está alienado, es decir, se encuentra “ajeno”a sí mismo, vive desconociendo su esencia. Esta alienación �ene lugar en todos los planos de la existencia humana: social, polí�co, religioso, filosófico. Pero todas las formas de enajenación �enen su raíz en el trabajo. En las



condiciones históricas que Marx describe, el trabajo, en lugar de significar la realización espontánea, plena y gozosa de su humanidad, paraliza las ac�vidades propiamente humanas e impide cualquier �po de sa�sfacción intrínseca.

En el trabajo de la sociedad capitalista, el trabajador, no se siente feliz, sino desgraciado, no desarrolla una libre energía �sica y espiritual sino que mor�fica su cuerpo y arruina su espíritu. El trabajador se siente cómodo cuando no trabaja, vale decir, cuando no se encuentra cumpliendo su verdadera esencia sólo trabaja bajo la fuerza de una coacción, en cuanto esa presión desaparece, abandona el trabajo porque éste no cons�-tuye de por sí fuente de sa�sfacción ninguna.

Hay una enajenación en primer lugar respecto a su propia ac�vidad porque la experimenta como sufrimien-to y no como despliegue de sus más peculiares capacida-des. En segundo lugar el trabajador está alienado respec-to del producto de su trabajo. Algo en lo que ha puesto su propia persona no le pertenece a él sino al capitalista, al dueño de los medios de producción y en tercer lugar está alienado porque no puede elegir su trabajo. No puede elegirlo libremente sino tal como se lo prescribe el lugar que ocupe dentro del proceso social de producción, lugar que a su vez está determinado por el sistema de producción, la forma de distribución de la riqueza y el poder.

La sociedad existente es una sociedad de clases y la sola existencia de éstas, contradice la libertad o la



convierte en una idea abstracta. La libertad de cada individuo está fijada por la clase a que pertenece, sin tener en cuenta las necesidades de cada uno: no es la misma la libertad del obrero que la del burgués.

En esta sociedad, tanto el trabajo como el trabajador se convierten en mercancías, en un mundo en el cual cuanto más se valoran las cosas, tanto más se olvida la humanidad del hombre. En lugar de estar las mercancías al servicio del hombre, el hombre está al servicio de las mercancías. Los hombres se consideran unos a otros sólo en función de las mercancías que producen, compran o venden.

En la sociedad comunista, el hombre habrá superado la alienación, desaparecerán las clases y el hombre podrá cumplir su esencia. Sólo entonces, dice Marx, comenzará la verdadera historia del hombre, el reino de la libertad.

La historia, �ene para Marx, un fin: que el hombre llegue al conocimiento de su propia esencia. Esto se logrará en libertad plena con el advenimiento de la sociedad sin clases.

4. INFRAESTRUCTURA Y SUPERESTRUCTURA:

Marx y Engels han llamado infraestructura a la estructura económica de la sociedad, y superestructura a las ins�tuciones jurídico-polí�cas (Estado, derecho-,etc.) y a las formas de conciencia social propias de una



determinada infraestructura (estructura ideológica).

“...la estructura económica de la sociedad cons�tuye en cada caso el fundamento real a par�r del cual hay que explicar en úl�ma instancia toda la superestructura de las ins�tuciones jurídicas y polí�cas así como los �pos de representación religiosa, filosófica y de otra naturaleza, de cada períodohistórico.”

Marx, An�during,México,1964

La infraestructura o estructura económica es la base de todo el edificio social. Marx afirma pues que para estudiar la sociedad no se debe par�r de lo que los hombres dicen, imaginan o piensan sino de la forma en que producen los bienes materiales necesarios para su vida.

Si bien , según la teoría marxista, se debe buscar en la infraestructura el hilo conductor para explicar los fenómenos sociales, no se debe concluir de esto que todo lo social es un simple reflejo de lo económico, si bien algunos textos de Marx se prestan a esta interpreta-ción. Si bien los elementos de la superestructura están ligados a los cambios en la infraestructura, �enen también su autonomía rela�va y sus propias leyes de funcionamiento. Engels mismo señala que el desarrollo de la filoso�a no puede ser explicado exclusivamente a par�r del desarrollo económico:

“...El desarrollo polí�co, jurídico, filosófico, religioso,



literario, ar�s�co, etc.,descansa en el desarrollo económico. Pero todos ellos repercuten también los unos sobre los otros y sobre su base económica. No es que la situación económica sea la causa, lo único ac�vo, y todo lo demás efectos puramente pasivos.. Hay un juego de acciones y reacciones, sobre la base de la necesidad económica., que se impone siempre, en úl�ma instan-cia.”

“...la filoso�a de cada época �ene como premisa un determinado material de ideas que le legan sus predece-sores y del que arranca.” Engel, Carta a Starkenburg, 1984.

La ideología como parte de la superestructura impregna todas las ac�vidades del hombre. Gobierna los comportamientos familiares de los hombres y sus relaciones con los otros hombres. Llega a ser indiscerni-ble de su experiencia vivida. Cuando no se percibe su acción, se �ende a tomar la percepción del mundo y de las cosas como percepciones de la “realidad misma” sin darse cuenta de que esta percepción no se puede dar sino teñida de ideología.

Las ideologías no son representaciones cien�ficas del mundo, sino representaciones que expresan esperan-zas, deseos, nostalgias, etc y predominan en ellas los elementos que �ene una función de adaptación a la realidad. Según Marx, en una sociedad de clases la ideología está des�nada a asegurar la dominación de una clase sobre las otras haciendo aceptar a los explota-



dos su condición de explotación como algo natural y a la vez se ejerce sobre la clase dominante para hacerles parecer como natural su explotación y dominio.

“...la clase que ejerce el poder material dominante en la sociedad es, al mismo �empo, su poder espiritual dominante.” Marx y Engels, La concepción materialista de la historia, 1973.

5. TEORÍA MATERIALISTA DIALÉCTICA DEL CONOCIMIENTO:

El marxismo aborda el problema del conocimiento en relación con la prác�ca social. Es prác�co pues comienza por la experiencia, por la prác�ca que pone al hombre en contacto con la realidad. Es social porque implica una permanente interacción con otros.

“...El conocimiento del hombre depende principal-mente de su ac�vidad en la producción material; en el curso de ésta, el hombre va comprendiendo gradual-mente los fenómenos, las propiedades y las leyes de la naturaleza, así como las relaciones entre él mismo y la naturaleza, y también....va conociendo paula�namente y en diverso grado determinadas relaciones existentes entre los hombres.” MAO-TSE-TUNG, Obras, Tomo 3. Cinco tesis filosóficas. 1973

“Si quieres conocer �enes que par�cipar en la prác�ca transformadora de la realidad” Mao-tse-Tung,



Op.Ci .tpp. 13Conocemos al tomar la prác�ca como punto de

par�da, reflexionamos sobre la misma (teorizamos) y volvemos a la prác�ca enriquecida, transformada por la teorización previa.

“El hecho de que la prác�ca cons�tuya el punto de par�da significa que la teorización va a vincularse, va a amarrarse con una problemá�ca concreta, evitando la dispersión hacia temas ajenos a la realidad. Por eso la teorización no es un hecho intelectual desligado de la prác�ca, sino más bien un proceso ordenado de abstracción, una visión más profunda y total de la realidad, una nueva mirada crí�ca y creadora de la prác�ca...

“...Saber es entonces descubrir la esencia de la realidad entre el bosque enmarañado de las aparien-cias” Leis Raúl. El arco y la flecha. 1990

“En el proceso de la prác�ca, el hombre no ve al comienzo más que las apariencias, los aspectos aislados y las conexiones externas de las cosas...A medida que con�núa la prác�ca social, las cosas que en el curso de la prác�ca suscitan en el hombre sensaciones, impresio-nes, se presentan una y otra vez; entonces se produce en su cerebro un cambio repen�no en el proceso del conocimiento y surgen los conceptos” Mao-Tse –Tung, Op. Cit. pp. 9



Saber entonces implica pasar del conocimiento sensorial (sensaciones, percepciones) al conocimiento racional (conceptos, juicios, racionamientos).La razón ordena y elabora los datos que brindan las sensaciones. Los conceptos permiten captar ya no la apariencia sino la esencia de las cosas. El conocimiento lógico permite alcanzar la esencia y las conexiones internas de las cosas. Posibilita descubrir las contradicciones internas del mundo circundante.

El conocimiento avanza entonces de lo simple, lo parcial, lo inmediato lo superficial; a lo complejo, lo global, lo mediato, lo profundo.

Lo sensorial y lo racional si bien son dos etapas cualita�vamente diferentes, forman parte de un proceso cognosci�vo único. No están desligados, sino unidos sobre la base de la prác�ca.

“Nuestra prác�ca tes�monia que no podemos comprender inmediatamente lo que percibimos y que podemos percibir con mayor profundidad sólo aquello que ya comprendemos” Mao-Tse-Tung, Op. Cit, pp.11

El movimiento materialista dialéc�co del conoci-miento desde lo sensorial a lo racional �ene lugar tanto en pequeña escala (conocer una sola cosa) como en lo macro (conocer una sociedad, una revolución).

El aspecto fundamental de la filoso�a marxista no consiste sin embargo en sólo conocer y comprender las leyes del mundo obje�vo sino en aplicar ese conocimien-



to para transformar ac�vamente al mundo. Esto es la praxis: ac�vidad prác�co-teórica transformadora de la naturaleza y de la sociedad, y simultáneamente forma-dora del hombre en su conocimiento y en su prác�ca.

6. LA EDUCACIÓN EN EL MATERIALISMO DIALÉCTICO

Las raíces de la educación socialista del hombre arrancan de la teoría marxista sobre la inevitabilidad de la revolución proletaria y la preparación del proletariado para asumir esa tarea histórica. La educación, en la pedagogía socialista, debe hacer posible el surgimiento del hombre plenamente desarrollado, surgimiento que le posibilitará la transformación social. La pedagogía socialista estará pues al servicio de la clase obrera y le dará los instrumentos necesarios para superar su condi-ción de dominada. La educación debe acompañar y acelerar el desarrollo total del hombre y el cambio de las relaciones sociales pero no es la encargada exclusiva de desencadenarlo ni hacerlo triunfar.

La conciencia comunista no sería el fruto exclusivo de la educación intelectual, sino que sería sobre todo, resultado de las experiencias de la acción revolucionaria acome�da por los obreros.

El futuro no es un ideal abstracto y utópico, no es una realidad que se espera, sino una realidad que se crea a través de la prác�ca revolucionaria. Había pues que organizar una educación capaz de preparar a los indivi-



duos para la misma.A la pregunta: ¿hay que cambiar las condiciones

sociales en que viven los hombres o hay que cambiar a los hombres primero?, Marx contestaba que es preciso lo uno y lo otro a la vez. “Las circunstancias crean a los individuos y los individuos crean las circunstancias”.

Ni la formación intelectual, ni la educación moral, pueden realizarse como procesos aislados de formación de los alumnos sino que deben vincularse con las cir-cunstancias concretas de su vida, con la acción concreta. La formación intelectual debe par�r de la aprehensión de la realidad para transformarla. La educación moral deja de ser una cues�ón puramente interna para conver�rse en una integración en la acción. Su esencia estriba en la par�cipación del hombre en la lucha por el progreso histórico, llevada a cabo mancomunadamente con los demás individuos. Lo que “ �ene que ser” no se interpreta como una norma absoluta y desligada del �empo, sino como una orientación actual de la acción edificadora del futuro.

Es conocida la atención que Marx confería a la formación vinculada con la ac�vidad laboral. Marx advir�ó el carácter educacional del trabajo previendo su ligazón con la enseñanza para todos los niños. El trabajo realizado en las condiciones del socialismo sería un factor de desarrollo moral e intelectual. El trabajo dejaría de ser explotado por la clase dominante y se conver�ría en una forma de par�cipación de todos los individuos en su vida social, en una ac�vidad vocacional, creadora,



resultante de las aspiraciones y las facultades del indivi-duo.

En 1905, Lenín subrayó el nexo existente entre la pedagogía y la polí�ca. Sostenía la necesidad de educar constantemente a nuevas capas de la clase obrera para con la mayor paciencia y tenacidad elevar su nivel de conciencia socialdemócrata, evitando reducir la ciencia a un mero dogma que sólo se enseña a través de los libros, sino par�cipando en la lucha co�diana por la vida. La educación de los “hombres nuevos” se habría de conver-�r en el elemento esencial de la acción revolucionaria y de la posterior edificación de la sociedad comunista.

El optar por el sujeto como punto de par�da de las reflexiones caracterizaba al idealismo, mientras que el optar por los objetos dis�nguía las posturas del realismo y del materialismo vulgar. Los primeros sostenían que el mundo obje�vo surge de lo subje�vo, mientras que los segundos afirmaban que lo subje�vo deriva de lo obje�vo.

Desde el ángulo del materialismo dialéc�co, el sujeto y el objeto no se contraponen como elementos acabados y separados sino que se hallan vinculados entre sí. El objeto fue siempre el objeto del sujeto y, a su vez, el sujeto exis�ó siempre en relación con el objeto.

El materialismo dialéc�co centró siempre su atención en la parte ac�va del individuo e interpretó su ac�vidad social como el eslabón que lo une al mundo obje�vo en un conjunto dialéc�co. Se opuso al concepto idealista que trata de reducir toda la realidad a un estado



de conciencia y al concepto materialista vulgar que pretende concebir al individuo como un producto de fuerzas naturales.

Tanto el obje�vismo como el subje�vismo llegan a la conclusión de que el orden social imperante no puede cambiarse. Los obje�vistas porque consideran inaltera-ble el curso de las cosas. El individuo no las puede cambiar, están determinadas inexorablemente. Los subje�vistas consideran que la causa de los conflictos sociales está en el mismo individuo y no en la realidad exterior.

El marxismo, en cambio, trata a la sociedad como una realidad obje�va pero considerándola como una realidad creada por la acción de los hombres, que representa su producto y que puede ser transformada. Esclarece la profunda unión dialéc�ca de los factores obje�vos y subje�vos. La influencia recíproca del mundo y el hombre enriquecen a ambos: el mundo subje�vo del hombre cambia y se desarrolla bajo el influjo material y social de la realidad obje�va y ésta se transforma y desarrolla bajo la influencia de las ac�vidades humanas.

“cuando el sujeto transforma el objeto, siempre también el objeto transforma al sujeto”. Teniendo en cuenta esta relación dialéc�ca, la educación es conside-rada como el proceso de formación y desarrollo de la conciencia para la acción transformadora de la realidad, par�endo a su vez de las necesidades y caracterís�cas de una realidad en constante desarrollo.

El pedagogo socialista polaco Bogdan Suchodolski



afirma que las finalidades de la educación no estriban únicamente en impar�r conocimientos sino que además �ene que impar�rles a los alumnos la capacidad de obrar por sí mismos y de establecer los nexos comunitarios con los demás individuos, debe despertar en ellos las faculta-des crea�vas más diversas, enseñándoles a par�cipar ac�vamente en los asuntos esenciales de la vida.

Todo ello puede alcanzarlo la educación siempre y cuando no contemple la civilización como un mundo extraño y obje�vo de metas determinadas e inmutables que al ser impar�das a los jóvenes les enseñe la subordi-nación y la mera obediencia.

La doctrina socialista significa pues una construcción é�ca y antropológica cuya dirección es la libertad, la ruptura con la enajenación. Pero ese paso no se puede dar en abstracto, ni de forma mecánica. La clase trabaja-dora, portadora de esa nueva esperanza, la única capaz de suprimirse, suprimiendo todas las clases, necesita de una conciencia, una teoría avanzada para realizar su misión histórica. La escuela, al lado del par�do y del sindicato, puede ser el espacio indicado para esa elabo-ración.

Así la conciencia de clase pasa a ser el núcleo central del programa de la escuela socialista, incluso en el interior de la sociedad capitalista, cuyo núcleo central es otro: la disciplina. Por eso la educación socialista en el interior de la burguesa sólo puede ser una pedagogía de la praxis.

Como la liberación no es un acto arbitrario, requiere



de una preparación lenta, una superación gradual de las contradicciones y dicotomías, una educación de clase contraria a la burguesa, manipuladora y enajenante. Al mismo �empo no pueden ignorarse las conquistas técnicas y cien�ficas de la escuela burguesa. La comprensión y la asimilación crí�ca de esos avances posibilitarán el dominio de los instrumentos técnicos-cien�ficos, que se apropiaron las clases dominantes exclusivamente. Sin embargo, en una concepción dialéc�ca y popular de la educación, esa apropiación del conocimiento universal, de la riqueza y el saber no se hace de manera individualizada como en el capitalismo. La nueva cualidad de la apropiación del saber, desde el punto de vista socialista, se orienta por la solidaridad de clase y por el amor y no por el deseo puro de compe�r y superar al otro, el colega, el semejante.



BIBLIOGRAFÍA

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CAPÍTULO 2

SIGMUND FREUD Y EL PSICOANÁLISIS

UNA APROXIMACIÓN HISTÓRICA



“Ante la dificultad de llegar al conocimiento, siquiera fragmentario de la realidad, y ante la duda de que podamos

llegar a él alguna vez, no debemos olvidar que también las necesidades humanas son una parte de la realidad, y, por cierto, una parte muy importante y que nos toca muy

de cerca.”

Sigmund Freud, 1928.



omo considero que la Teoría Psicoanalí�ca Cestá indisolublemente unida a la vida de su creador no enunciaré sus datos biográ-

ficos por separado.

El psicoanálisis, que surgió en la úl�ma década del siglo XIX, puede considerarse como:

a) un método de inves�gación de los aspectos más ocultos de la personalidad.

b) una teoría psicodinámica del desarrollo de la personalidad.

c) una técnica terapéu�ca que a través del incons-ciente trata los desequilibrios de la personalidad.

Sigmund Freud. Nació el 6 de mayo de 1856 en Freiberg, Moravia (pequeña ciudad de lo que fue luego Checoslovaquia). En 1860 su familia se traslada a Viena donde estudia medicina, recibiéndose en 1881. En 1882 debido a las necesidades de su familia abandona la inves�gación en el laboratorio fisiológico de Ernesto Brücke y se dedica a la medicina clínica. En 1885, intere-sado por la neurología, viaja a Francia donde estudia durante un año, en la clínica de la Salpetriere, con el famoso psiquiatra Jean Charcot,quien empleaba la

SIGMUND FREUD, ALGUNAS CONSIDERACIONES



hipnosis en el tratamiento de la histeria. Freud señalaría luego (1924) que los neurólogos de aquella época sobrees�maban los hechos químico-�sicos y patológico-anatómicos y abandonaban el factor psíquico a los curanderos y a los filósofos. De esta manera no “se abría acceso ninguno a los secretos de las neurosis, sobre todo a los de la enigmá�ca histeria”.

Charcot había supuesto que ciertas parálisis, surgi-das después de un hecho traumá�co, eran de naturaleza histérica y fundándose en dicha hipótesis, logró provocar ar�ficialmente parálisis de idén�ca naturaleza por medio de la suges�ón de un trauma durante la hipnosis.

“De todo lo que vi al lado de Charcot, lo que más me impresionó fueron sus úl�mas inves�gaciones sobre la histeria...y de la frecuente aparición de la histeria en sujetos masculinos, la creación de parálisis y contractu-ras histéricas por medio de la suges�ón hipnó�ca y la conclusión de que estos productos ar�ficiales muestran exactamente los mismos caracteres que los accidentales y espontáneos, provocados con frecuencia por un trau-ma”. Freud , Autobiogra�a,1924.

Antes de regresar a Viena, Freud permanece varias semanas en Berlín dedicado a estudiar las enfermedades de la infancia y publicará luego varios trabajos sobre las parálisis cerebrales de los niños. En otoño de 1886 se establece como médico en Viena y contrae matrimonio. Sus informes sobre lo que había aprendido en París con



Charcot, a la Sociedad de Médicos, fueron muy mal recibidos y declarados increíbles.

En 1889 se dirige a Nancy para perfeccionar su técnica hipnó�ca y es tes�go de los experimentos de Bernheim con los enfermos del hospital. De 1886 a 1891 abandona casi por completo la inves�gación cien�fica.

En ese entonces Freud se contacta con el médico neurólogo vienés José Breuer con quien publica en 1895 el libro “Estudios sobre la Histeria” donde describen el método terapéu�co y las posibles causas de la enferme-dad. Consideraron que el origen de la enfermedad estaba dado por un hecho traumá�co borrado de la conciencia del paciente por obra de la represión. Breuer había tratado el caso de una joven (Ana O.) con graves trastornos histéricos ( tos nerviosa, contracturas, imposi-bilidad de beber y comer, anestesias, etc.). Dichos trastornos habían aparecido mientras la joven cuidaba a su padre enfermo. A medida que la paciente relataba (bajo suges�ón hipnó�ca) los acontecimientos ocurridos durante la enfermedad de su padre, los síntomas histéri-cos iban desapareciendo. La misma paciente denomina-ba “cura de palabras” o “limpieza de la chimenea” al llamado método catár�co de Breuer (relatos en estado hipnó�co). La sexualidad no desempeñaba en la teoría de la catarsis ningún rol importante.

“Hemos hallado en efecto, y para sorpresa nuestra, al principio, que los dis�ntos síntomas histéricos desapare-cían inmediata y defini�vamente en cuanto se conseguía despertar con toda claridad el recuerdo del proceso



provocador, y con él el afecto concomitante, y describía el paciente con el mayor detalle posible dicho proceso, dando expresión verbal al afecto.” Freud, “Estudios sobre la histeria” 1895.

Al poco �empo de publicado el libro surgieron divergencias entre Freud y Breuer. El primero estaba poco sa�sfecho con la técnica empleada ya que muchos pacientes no eran fácilmente hipno�zables y sus efectos terapéu�cos en muchos casos no eran duraderos y dependían demasiado de la relación personal médico- paciente. Además surgían “resistencias” en el paciente al formulársele ciertas preguntas sobre aspectos penosos o vergonzosos de su vida ín�ma por lo que opta por dejar que el paciente exprese libremente, sin ningún �po de autocrí�ca, todo cuanto se le ocurra por absurdo o trivial que parezca.

“...Abandoné pues el hipno�smo y sólo conservé de él la colocación del paciente en decúbito supino (boca arriba) sobre un lecho de reposo, situándome yo detrás de él de manera a verle sin ser visto” Freud, Autobiogra�a, 1924.

Surge así la “regla fundamental” del psicoanálisis: la asociación libre. A través de ésta se busca que las ideas inconscientes reprimidas se hagan concientes y de esa manera se eliminen los síntomas histéricos.



“...comencé a poner en prác�ca el método de la asocia-ción libre, consistente en comprometer al sujeto a prescindir de toda reflexión consciente y abandonarse, en un estado de serena concentración, al curso de sus ocurrencias espontáneas (involuntarias). Tales ocurren-cias las debía comunicar al médico, aun cuando en su fuero interno surgieran objeciones de peso contra tal comunicación; por ejemplo, las de tratarse de algo desagradable, nimio o imper�nente...” Freud, “Esquema del psicoanálisis” 1923.

El material aportado por la asociación libre si bien no se refería a los elementos olvidados mismos hacía claras alusiones a ellos y el médico podía entonces reconstruir-los con el auxilio de determinadas interpretaciones. Freud descubre entonces que la tarea de paten�zar los elementos patógenos olvidados tenía que enfrentar una resistencia constante y muy intensa. Del estudio de las resistencias surgió uno de los pilares de la teoría psicoa-nalí�ca: la teoría de la represión. En el origen de las neurosis hay, según Freud, un conflicto entre tendencias ins�n�vas que buscan descargarse, y las normas morales que oponen su fuerza represiva para evitar su acceso a la conciencia. Los síntomas no serían más que un producto, un modo de transacción que sa�sface precariamente a los dos protagonistas en pugna.

“La represión par�a, regularmente, de la personali-dad consciente (el yo) del enfermo y dependía de mo�-



vos é�cos y esté�cos; a la represión sucumbían impulsos de egoísmo y crueldad, que, en general, podemos considerar malos, pero, sobre todo, impulsos opta�vos sexuales, muchas veces de naturaleza repulsiva e ilícita. Así pues los síntomas patológicos eran un sus�tu�vo de sa�sfacciones prohibidas, y la enfermedad parecía corresponder a una doma incompleta de lo inmoral que el hombre integra.”Freud,op. cit, 1923.

La teoría de la represión cons�tuyó la base principal de la comprensión de las neurosis e impuso una modifi-cación de la labor terapéu�ca.: su fin no era ya hacer volver a los caminos normales los afectos extraviados por una falsa ruta sino descubrir las represiones y suprimirlas mediante un juicio que aceptase o condena-se defini�vamente lo excluido por la represión.

Así, a par�r del estudio de las represiones patógenas, se le da en Freud extraordinaria importancia al concep-to de inconsciente, cons�tuido esencialmente en relación con lo que el individuo rechaza de su conciencia pero con�núa subsis�endo y manifestándose en diversas conductas de la vida co�diana (sueños, chistes, olvidos, actos fallidos, etc.).

Esto también le revela a Freud el papel importante que �ene en la vida anímica los impulsos sexuales lo que lo lleva a estudiar la naturaleza y la evolución del ins�nto sexual.

“La teoría que habíamos intentado edificar en los “Estudios...” era muy incompleta. sobretodo, apenas habíamos rozado el problema de la e�ología , o sea, el de



la base del proceso patógeno. Posteriormente hube de comprobar con mayor evidencia cada vez que detrás de las manifestaciones de la neurosis no actuaban excitacio-nes afec�vas de naturaleza indis�nta, sino precisamente de naturaleza sexual, siendo siempre conflictos sexuales actuales o repercusiones de sucesos sexuales pasa-dos”.Freud Autobiogra�a, 1924/25 . También llega a la conclusión de que las vivencias y los conflictos de los primeros años infan�les desempeñan un papel fundamental en la evolución del individuo y dejan rastros imborrables para la edad adulta. Freud desata todo un escándalo al hablar de la “sexualidad infan�l” la cual, afirma, se manifiesta desde la más �erna edad, tanto en reacciones somá�cas como en ac�tudes anímicas. Describe al “complejo de Edipo”, atracción amorosa del niño hacia su madre y hos�lidad hacia el padre, como el fenómeno central del temprano período sexual infan�l y cons�tuye asimismo el nódulo de todas las neurosis. La historia y el des�no del Complejo de Edipo varían entre hombres y mujeres dadas las diferen-cias anatómicas.

“La teoría psicoanalí�ca de las neurosis contenía ya en esta estructura muchos elementos opuestos a opiniones e inclinaciones dominantes y que hubieron de despertar, en los sectores lejanos al nuestro, extrañeza, disgusto e incredulidad...”Freud, 1923



Durante más de diez años Freud trabajó en soledad publicando algunas de sus obras fundamentales: La interpretación de los sueños (1900), Psicopatología de la vida co�diana (1901), Una teoría sexual, El chiste y su relación con el inconsciente (1905). Hacia 1906 el psicoanálisis comienza a tener difusión a par�r de la ac�vidad de un grupo de psiquiatras que comienzan a seguir a Freud: primero Bleuler y Jung en Zurich y años más tarde: E. Jones en Toronto y Londres, K. Abraham en Berlín y Sandor Ferenczi en Budapest. En 1909 Freud es invitado por Stanley Hall, director de la Clark University de Worcester, Massachussets, a dar una serie de conferencias que luego fueron publicadas (1925) y esto contribuyó a la difusión del psicoanálisis en los EEUU. Entre 1911 y 1913 Jung y Adler se separan de Freud por interpretaciones par�culares que los distan-cian del maestro. También se editaron en Europa y América una serie de publicaciones que desarrollaron las temá�cas psicoanalí�cas en el mundo.

Con respecto a los sueños, Freud considera que cons�tuyen “la vía regia para llegar al inconsciente”. Son una sa�sfacción disfrazada de un deseo reprimido. Los deseos cuyo cumplimiento presenta son los mismos que en las neurosis sucumben a la represión.

En estado de reposo la represión se debilita convir-�éndose en la censura onírica pero cuando la formación del sueño traspasa ciertos límites el sujeto despierta sobresaltado.



METAPSICOLOGÍA : HIPÓTESIS TOPOGRÁFICA

De 1913 a 1917 se publicaron varios trabajos de Freud agrupados bajo el nombre de Metapsicología . En ella se describen los procesos psíquicos desde tres puntos de vista: dinámico, económico y tópico o topo-gráfico.

El punto de vista topográfico elabora la noción de un hipoté�co aparato psíquico compuesto por tres sistemas: Inconsciente, Preconsciente y Consciente.

Ser consciente, dice Freud es un término puramente descrip�vo que se basa en la percepción más inmediata y segura y que por lo general es un estado eminentemente transitorio: “una representación consciente en un momento dado ya no lo es en un momento inmediata-mente posterior, aunque pueda volver a serlo bajo condiciones fácilmente dadas”.

El sistema inconsciente, afirma Freud, es aquel en el que se encuentran las ideas o representaciones latentes, que no percibimos y cuya existencia podemos afirmar basándonos en indicios y pruebas de otro orden (Por ejemplo: suges�ón post-hipnó�ca, sueños, chistes, olvidos, actos fallidos, etc.)

Las representaciones inconscientes a pesar de su intensidad y eficacia se man�enen alejadas de la conciencia.

“...Existen procesos o representaciones anímicas de



gran energía que, sin llegar a ser conscientes, pueden provocar en la vida anímica las más diversas consecuen-cias...” Freud, El Yo y el Ello, 1923.

“Todo acto psíquico comienza”, según Freud, “por ser inconsciente y puede con�nuar siéndolo o progresar hasta la conciencia según tropiece o no con una resisten-cia”. O sea que hay fuerzas que se oponen al paso de las representaciones inconscientes y esta repulsa se debe a las tendencias encarnadas en su contenido.

Entre el Inconsciente y el Preconsciente ubica pues Freud una primera censura que impide el paso del material del inconsciente. La represión de las represen-taciones inconscientes exigen un esfuerzo con�nuo y un constante gasto de energía.

El Inconsciente, sede de los impulsos innatos, de los deseos y recuerdos reprimidos, funciona de acuerdo al llamado: Proceso Primario. Este se caracteriza por:

· Ausencia de cronología temporal: presente, pasado y futuro se entremezclan (por ejemplo en los sueños).

· Ausencia del principio de contradicción: coexis-ten elementos an�té�cos. No �ene en consideración los principios del pensamiento lógico.

· La realidad interna �ene más valor que la realidad externa.

· Se rige por el principio del placer: busca la sa�sfacción inmediata sin importar las consecuencias

Para Freud la ac�vidad psíquica es esencialmente



inconsciente, los deseos inconscientes están en el centro de nuestro ser y todo proceso mental �ene su origen en él. Al llegar al preconsciente, los deseos inconscientes pueden ser rechazados o bien propagarse enmascarados bajo el aspecto de afectos, ideas, palabras o acciones.

El sistema Preconsciente está cons�tuido por contenidos que proceden del Inconsciente y van hacia el consciente y viceversa. Está separado del consciente por una segunda censura reguladora. Puede hacerse cons-ciente en cualquier momento. En él se verifica la unión de los deseos inconscientes con las representaciones verbales y así pueden formularse en el consciente. Actúa de acuerdo al Proceso secundario, lo cual implica:

· Elaboración de una sucesión cronológica en las representaciones.

· Hallazgo de una correlación lógica entre las representaciones.

· Relleno de lagunas entre ideas aisladas.· Introducción del factor causal: establece una

relación causa-efecto entre los fenómenos.· Se rige por el Principio de Realidad.

“Lo reprimido es para nosotros el proto�po de lo inconsciente. Pero vemos que se nos presentan dos clases de inconsciente: lo inconsciente latente, capaz de conciencia, y lo reprimido, incapaz de conciencia... A lo latente, que sólo es inconsciente en un sen�do descrip�-vo y no en un sen�do dinámico, lo denominamos preconsciente, y reservamos el nombre de inconsciente



para lo reprimido, dinámicamente inconsciente.” Freud, El Yo y el Ello.

El sistema Consciente es un sistema percep�vo. Está en relación inmediata con el mundo externo. Las repre-sentaciones que cons�tuyen su contenido están de acuerdo con las necesidades de la acción en cada instan-te. Percibe procesos, tanto de procedencia interna como externa. Actúa como amor�guador de es�mulos externos evitando perturbar el equilibrio del organismo con un choque demasiado brusco.

El punto de vista dinámico se refiere al conflicto entre fuerzas antagónicas: las fuerzas controladoras (contracatexias) tratan de impedir la descarga de la energía ins�n�va (pulsiones sexuales o agresivas).

El punto de vista económico se refiere al aspecto cuan�ta�vo de las fuerzas en conflicto. Por ejemplo, un individuo puede tener cons�tucionalmente una agresividad o sexualidad muy intensas. Dicha energía también variará en dis�ntas etapas de la evolución (menopausia, pubertad, etc.)

HIPÓTESIS ESTRUCTURAL O DINÁMICA:

La descripción del aparato psíquico en términos topográficos le resulta insuficiente a Freud a medida que va ahondando en el análisis del Yo y los mecanismos de defensa. Advierte que el conflicto no sólo se plantea



entre inconsciente y consciente sino que puede haber una situación inconsciente en conflicto con una defensa que también funciona inconscientemente. Esto lo lleva a rec�ficar su hipótesis topográfica suplantándola por lo que va a llamar: Hipótesis estructural o dinámica. En ella dis�ngue tres instancias: Ello, Yo y Superyo. Esto lo desarrolla en el trabajo: “El Yo y el Ello”.

Freud u�liza el término Ello para referirse a la primera de las instancias que surgen: el bebé al nacer es puro Ello. Cons�tuye en el período inicial de la vida, todo el aparato psíquico, por lo que las otras dos instancias necesariamente �enen que surgir a par�r de él. El Ello abarca todo lo heredado, lo innato, incluyendo las pulsiones ins�n�vas. Es el reservorio de la energía psíquica y provee la fuerza necesaria para la ac�vidad de los otros dos sistemas. Asimismo se man�ene en contacto con los procesos corporales de los cuales deriva su energía. Freud lo llamó “la verdadera realidad psíqui-ca”, porque representa al mundo interno de la experien-cia subje�va y no conoce la realidad obje�va. El Ello, sistema totalmente inconsciente, se rige por el principio del placer: exige una inmediata sa�sfacción de sus deseos. Actúa de acuerdo al proceso primario, sus deseos desconocen el �empo y las relaciones causales y lógicas.

El Yo es una instancia que se va diferenciando del Ello a medida que el niño se va relacionando y actuando en relación al mundo externo. Va evolucionando gradual-mente a medida que va madurando su sistema nervioso.



“Fácilmente se ve que el Yo es una parte del Ello modificada por la influencia del mundo externo...El Yo se esfuerza en transmi�r a su vez al Ello dicha influencia del mundo exterior, y aspira a sus�tuir el principio del placer, que reina sin restricciones en el Ello, por el principio de la realidad...El yo representa lo que pudiéramos llamar la razón o la reflexión, opuestamente al ello, que con�ene las pasiones...” Freud, El Yo y el Ello, 1923.

El Yo maduro se rige por el principio de realidad (pensamiento obje�vo, socializado, racional y verbal) y actúa de acuerdo al proceso secundario. Trata de poster-gar la sa�sfacción del placer hasta que las circunstancias sean más favorables o se halle el objeto más adecuado para reducir la tensión. Controla las ac�vidades cogni�-vas e intelectuales. Es el ejecu�vo de la personalidad porque orienta los caminos para la acción. Procura armonizar los impulsos del Ello y hacerlos concordar con la realidad y con los requerimientos del Superyo.

La importancia funcional del Yo reside en el hecho de regir normalmente los accesos a la mo�lidad (movimien-tos). Podemos pues, compararlo, en su relación con el Ello, al jinete que rige y refrena la fuerza de su cabalgadu-ra, superior a la suya, con la diferencia de que el jinete lleva esto a cabo con su propia energía, y el Yo, con energías prestadas”.



La ac�vidad del Yo es consciente (percepción exterior, percepción interna, procesos intelectuales), preconsciente e inconsciente (mecanismos de defensa). Sus obje�vos son la autoconservación y la preservación de la especie.

Mientras que el Ello y el Superyo representan la influencia del pasado, el Yo está primordialmente determinado por la propia experiencia del sujeto.

Hacia el final de la etapa fálica (alrededor de los cinco o seis años) se forma el Superyo. Clásicamente se lo define como una modificación del Yo causada por la internalización de las fuerzas represivas que han actuado sobre el individuo en el transcurso de su desarrollo. Es pues el representante interno de los valores tradiciona-les y las normas sociales que transmiten los padres a través de un sistema de premios y cas�gos impuestos al niño. Es el árbitro moral internalizado de la conducta y se empeña más en lograr la perfección que el placer. Decide qué está bien y qué está mal de acuerdo a las pautas socio-culturales de conducta. Posee dos subsistemas: la conciencia moral, que cas�ga al individuo haciéndolo sen�r culpable y el ideal del Yo, que lo premia llevándolo a sen�rse orgulloso de sí. Un Superyo neuró�co exigirá al individuo una serie de comportamientos, de adaptacio-nes a ciertas normas rígidas, enfermizas, en algunos casos pueden llegar a grados de psicosis declarada.

Freud afirma que el Superyo es el heredero del Complejo de Edipo ya que, al superarse los impulsos incestuosos y hos�les que el mismo implica, el niño



puede iden�ficarse posi�vamente con sus padres internalizando los aspectos morales y prohibi�vos de los mismos, cons�tuyéndose en la criatura, un modelo de conducta que �ene que ir incorporando de alguna manera incorporando.

“...Su relación con el yo no se limita a la advertencia: Así, como el padre debes ser, sino que comprende también la prohibición: Así, como el padre no debes ser: no debes hacer todo lo que el hace , pues hay algo que le está exclusivamente reservado”

“...El superyo conservará el carácter del padre, y cuanto mayores fueron la intensidad del Complejo de Edipo y la rapidez de su represión (bajo la influencia de la autoridad, la religión la enseñanza y las lecturas) más severamente reinará después sobre el Yo como concien-cia moral, o quizá como sen�miento inconsciente de culpabilidad” Freud, El Yo y el Ello, 1923.

Al igual que el Yo, el Superyo es consciente, precons-ciente e inconsciente. Freud sos�ene que gran parte del superyo permanece inconsciente e inaccesible al Yo.

TEORÍA DE LOS INSTINTOS (PULSIONES INSTINTIVAS)

La teoría freudiana despertó resistencias al asignarle a la vida ins�n�va un papel fundamental en la conducta



del ser humano. Freud sos�ene que, en úl�ma instancia, todo, aún lo más elevado y noble que el hombre hace, está descansando en el juego de las pulsiones ins�n�vas, de los impulsos, de las apetencias primarias que existen naturalmente en todos los individuos.

El impulso ins�n�vo es un excitante interno con�nuo que, en la medida en que funciona ininterrumpidamen-te, produce cierta tensión que necesita ser sa�sfecha. La sa�sfacción de la tensión produce una sensación placentera y la frustración se traduce en displacer en cuanto el ins�nto no es atendido en la oportunidad en que lo reclama.

El origen de toda la vida ins�n�va está en procesos somá�cos, es decir fenómenos �sico-químicos que se producen en el organismo. Freud señala que la fuente de los impulsos ins�n�vos son precisamente los procesos �sico-químicos que están manifestando un desequilibrio biológico en el organismo. El objeto de la pulsión ins�n�-va es la cosa u objeto, en el sen�do más amplio del término, sobre el cual se va a aplicar la pulsión para lograr su sa�sfacción (Ej.: en la sed, el líquido que la sa�sface). La finalidad del impulso ins�n�vo consiste en la conducta que el sujeto �ene que cumplir para poder conectarse con el objeto que va a sa�sfacer su necesidad y naturalmente va a significar la reducción de la tensión. Finalmente, agrega Freud un cuarto elemento que es la intensidad o fuerza del impulso, entendiendo por tal la can�dad de energía que par�cipa en cada proceso ins�n�vo.



Si se pretende rigurosidad o una mayor exac�tud terminológica se debe hacer una dis�nción entre el término “ins�nkt”, que es el vocablo alemán que traduce exactamente lo que nosotros entendemos en castellano cuando decimos “ins�nto” y que se refiere al comporta-miento animal fijado por la herencia y que es caracterís�-co de toda la especie (Ej: la forma estereo�pada de las abejas de construir el panal) ; y el término, que más frecuentemente usa Freud: “Trieb”, que puede traducir-se como impulsos o tendencia pulsional. Se refiere menos a una finalidad precisa, que a una orientación general y lo que subraya es más el carácter irrepresible, algo que está reclamando atención y sa�sfacción. Cuando Freud se propone clasificar las pulsiones ins�n�vas enuncia en 1905 su primer teoría donde dis�ngue dos grupos: los que llama pulsiones del yo o de autoconservación y los impulsos sexuales o de conserva-ción de la especie.

A par�r de sus inves�gaciones de la ac�vidad sexual infan�l, el concepto de sexualidad en Freud es mucho más amplio de lo que comúnmente se en�ende por tal ya que califica como sexual a toda excitación acompañada de placer (Ej: la succión del pulgar en un lactante).

Freud rec�fica este primer criterio de clasificación cuando descubre la naturaleza sexual de ciertas tenden-cias que antes había reconocido como tendencias atribuibles al Yo. Sos�ene que una parte del amor por sí mismo es de la misma naturaleza que el amor que el sujeto va a dirigir hacia objetos externos. Para ser más



preciso va a hablar de libido narcisista y de libido objetal. La palabra libido está significando la energía ins�n�va sexual en el plano psíquico. Entonces, al reconocer que la libido del Yo (la pulsión eró�ca dirigida hacia el propio sujeto) y la libido objetal (el ins�nto eró�co dirigido hacia el otro) �ene la misma naturaleza y el mismo origen, comienza en 1920 a referirse al Ins�nto de vida o Eros y al Ins�nto de muerte o Thanatos.

Los impulsos de vida son formas de cohesión cuya manifestación fundamental se podría comparar con lo que es la fase anabólica en el metabolismo. A la pulsión de muerte la en�ende como una fuerza de desintegra-ción, algo así como la fase catabólica del metabolismo. Estas dos tendencias en su manifestación están siempre de algún modo asociadas. La vida sería un combate y una transacción entre ambas tendencias.

“...La colaboración y el antagonismo del Eros con el ins�nto de muerte cons�tuyen para nosotros la imagen de la vida...” Freud, Autobiogra�a, 1924

“...No nos es posible determinar todavía de qué manera se enlazan, mezclan y alían entre sí tales ins�n-tos; pero es indudable que su combinación es un hecho regular.”Freud, El Yo y el Ello, 1923

En su libro “Más allá del principio del placer” afirma Freud que la finalidad del impulso de vida es establecer unidades siempre más amplias y más vastas o sea crear



vida. En cambio el impulso de muerte �ende a disolver lo que está vivo, es el que mo�va el envejecimiento y la muerte. Cuando está dirigido hacia fuera da lugar a los comportamientos agresivos. Al entremezclarse con el impulso eró�co da lugar a la conducta sádica y en cuanto está vuelto hacia el propio protagonista da como resulta-do el comportamiento masoquista.

Como ya afirmamos es importante tener en cuenta que no existe conducta alguna que sea puramente narcisista o puramente objetal. No existe conducta que sea puramente destruc�va o puramente libidinal. Siempre existe una combinación, una dosificación de lo taná�co y de lo eró�co, de lo destruc�vo y de lo construc�vo. Va a depender de la dosis con que esta mezcla se fusione, respecto del predominio de una pulsión sobre otra, que nos encontremos con casos bien definidos de enfermedad, hasta el máximo extremo en cuanto a gravedad.

Así como se produce en el cuerpo un proceso de maduración, el crecimiento va a determinar paralela-mente, una maduración o desarrollo de las tendencias ins�n�vas.

La idea de que hay una cronología y un encadena-miento de etapas en la evolución de la libido es una de las convicciones más firmes de las primeras que el psicoaná-lisis establece.

El concepto clave, que es el desarrollo de la pulsión sexual, va a estar dado en una idea importante que es la de las zonas erógenas. Es decir, ciertas regiones del



cuerpo que, es�muladas, suscitan un �po de placer específico.

“...Son éstas partes de la epidermis o de las mucosas en las cuales ciertos es�mulos hacen surgir una sensa-ción de placer de una determinada cualidad.” Freud, Tres ensayos sobre teoría sexual, 1905

ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSEXUAL O ESTADIOS DEL DESARROLLO DE LA LIBIDO:

1. ORAL PRIMITIVA: (de 0 a seis meses). Zona erógena: la boca, placer en la succión.

2. ORAL TARDÍA, Canibalís�ca o sádico-oral: (6 a 12 meses): Aparición de los dientes. El incorporar mordien-do sus�tuye a la succión. Ambivalencia: deseo de incorporar y a la vez destruir al objeto amoroso. Narcisismo: su interés se dirige sobre todo a su propio cuerpo.

3. SÁDICO-ANAL (2 A 3 años): Sa�sfacción libidinal ligada a la evacuación y a la exitación de la mucosa anal, que puede ser aumentada por la retención. Las heces fecales se convierten en objetos ambivalentes. Tendencias sádicas: ligadas al sen�do destruc�vo de la eliminación de las heces. Bisexualidad y ambivalencia.

4. FÁLICA (3 a 5 años): Complejo de Edipo en el varón. El falo en el varón y el clítoris en la niña: zonas erógenas. Masturbación acompañada de fantasías. Envidia del pene en la niña es reemplazada por el deseo de tener un niño con su padre. La angus�a de castración



llevan al varón a renunciar a la posesión exclusiva de su madre. Curiosidad sexual infan�l.

5. LATENCIA (6 a 12 años): Debilitamiento de los impulsos sexuales determinada por la cultura más que por la evolución biológica. Desarrollo contra los impulsos de los diques de la moralidad.

6. GENITAL (pubertad, adolescencia): Los impulsos o tendencias parciales se integran y se subordinan a la genitalidad. La sa�sfacción se logra con la relación sexual.

Si el pleno desarrollo de una de las etapas de la libido es perturbado puede el sujeto progresar prematuramen-te o regresar a un estadio anterior más seguro y producir-se una fijación. Esta cons�tuye una predisposición al retorno y a la u�lización de las tendencias que caracteri-zaron esa etapa en casos de angus�a o frustración. Por Ejemplo un sujeto fijado en la fase anal puede reaccionar ante determinadas frustraciones con un acceso diarrei-co. Este retorno �ene además, según Freud, un papel importante en la génesis de las neurosis y de las perver-siones. Por ejemplo el retorno de las tendencias oral-sádicas en la psicosis maníaco-depresivas y de las tendencias sádico-anales en la neurosis obsesiva.

Debemos aclarar que los impulsos no se desarrollan en forma independiente de la realidad y que por su inmadurez biológica el niño depende del ambiente cuya acción �ende a modelar el progresivo desarrollo de los impulsos conforme a sus propias exigencias.



El psicoanálisis además de ponerle fin a la fábula de la infancia asexuada denunció la hipocresía social de su época al excederse en la represión de las pulsiones ins�n�vas. Propone ceder en dicha represión y darle más espacio a la sinceridad.



BIBLIOGRAFÍA:

· FREUD, Sigmund. Obras Completas. Tomo XX. Esquema del psicoanálisis. Autobiogra�a. Las resisten-cias contra el psicoanálisis. Edit. Losada. Bs.As. 1997.

· FREUD, Sigmund. Obras completas. Volumen 1. Estudios sobre la histeria. Charcot. Hyspamérica, Bs.As. 1993

· FREUD, Sigmund. El Yo y el Ello. Tres ensayos sobre teoría sexual y otros ensayos. Más allá del principio del placer.Hyspamérica, BsAs, 1984

· LAGACHE, Daniel. El psicoanálisis. Paidós, Bs. As, 1973

· REUCHLIN, Maurice. Historia de la psicología. Paidos, Bs.As, 1968

· MUELLER, F L. La psicología contemporánea. Fondo de Cultura Económica, México, 1969

· MIRA Y LOPEZ, Emilio. Los fundamentos del psicoanálisis. Americalee, Bs.As.

1943.· HALL, Calvin y LINDZEY, Gardner. La Teoría

psicoanalí�ca de la personalidad. Paidós, Bs.As. 1974



CAPÍTULO 3

PIAGET Y EL CONSTRUCTIVISMO EPISTEMOLÓGICO



“Si un individuo es pasivo intelectualmente, no conseguirá ser libre

moralmente.”Jean Piaget.

“la principal meta de la educación es crear hombres capaces de hacer cosas nuevas y no simplemente repartir lo que han hecho

otras generaciones...”Jean Piaget.



JEAN PIAGET, ALGUNOS DATOS BIOGRÁFICOS

ean Piaget nació en Neuchatel, Suiza, el 9 de Jagosto de 1906. Desde temprana edad se interesó por las ciencias naturales. A los

once años ya era ayudante del director del museo de Neuchatel. Estudió los moluscos de la región y publicó algunos ar�culos al respecto. Antes de egresar del secundario le ofrecieron la dirección de un importante museo de Historia Natural en Ginebra.

Logra doctorarse en la Universidad de Neuchatel en Ciencias Naturales con una tesis sobre los moluscos. Como biólogo se enfrenta al problema del conocimiento y sus relaciones con los mecanismos de equilibrio orgánico. Estudia psicología en Zürich y llega al convenci-miento que la psicología experimental puede ser muy ú�l para dar una respuesta a las cues�ones epistemoló-gicas.

En París sigue estudios combinados de psicología y filoso�a y el famoso psicólogo Claparede le propone ingresar como colaborador en el Ins�tuto Jean J. Rousseau. En 1925 fue nombrado profesor �tular en la cátedra de filoso�a de la Universidad de Neuchatel , mientras proseguía sus estudios en Ginebra. A los treinta años ya tenía merecido renombre en el mundo de la



psicología cien�fica. En 1929 fue nombrado director adjunto del Ins�tuto

J. Rousseau y en 1932 co-director del mismo. La Universidad de Ginebra le ofreció la cátedra de historia del pensamiento cien�fico y además fue nombrado director del Bureau Internacional de Educación. En 1936 la Universidad de Harvard lo nombra Doctor Honoris Causa. En 1940 se convierte en director del Laboratorio de Psicología Experimental de la Universidad como sucesor de Claparade. Después de la guerra, la Universidad de París lo nombra profesor en la cátedra de Psicología en la Sorbona.

Finalmente en 1955 recibió un importante subsidio de una fundación con el que pudo abrir en Ginebra el mundialmente famoso Centro Internacional de Epistemología Gené�ca.

Murió en Ginebra el 16 de sep�embre de 1980.



2.SU TEORÍA

Se puede definir su teoría como un sistema gené�co, dinámico y empírico cuyo interés principal radica en la inves�gación del desarrollo cualita�vo de las estructuras intelectuales.

La pregunta central que guió sus inves�gaciones epistemológicas fue: “¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor conocimiento?”; pregunta que encierra la idea de proceso y deriva en el concepto de construcción. Esto implica dar cuenta de los procesos de formación, comprendiendo que menor y mayor conocimiento son siempre rela�vos al punto de vista del propio sujeto. El conocimiento es por primera vez planteado como un proceso y no como un estado. La epistemología gené�ca es la ciencia que estudia el proceso de construcción del conocimiento.

“...La teoría de Piaget es considerada por muchos

como una teoría del desarrollo, que explica cómo evolucionan las competencias intelectuales desde el nacimiento hasta la adolescencia, a través de la génesis de nociones vinculadas mayormente con la construcción de conceptos lógico-matemá�cos y del conocimiento �sico...” (1)

Piaget recurre a la psicología para dar respuesta a su pregunta central y darle sustento empírico y observa a



los niños rastreando la génesis del conocimiento del adulto. Así nace la psicología gené�co-evolu�va.

Piaget estudió el desarrollo del niño porque estaba convencido de que era el mejor camino para responder a las cues�ones epistemológicas acerca de la naturaleza del conocimiento humano y de los mecanismos de su desarrollo.

Según Piaget el desarrollo psíquico, comparable al crecimiento orgánico, consiste en una marcha hacia el equilibrio.

“... la vida mental puede concebirse como la evolu-ción hacia una forma de equilibrio final representada por el espíritu adulto. El desarrollo es, por lo tanto, en cierto modo una progresiva equilibración, un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equili-brio superior...” (2)

La inteligencia es un término genérico que designa las formas superiores de organización o de equilibrio de las estructuras cogni�vas. Es la adaptación mental más avanzada, es decir el instrumento que posibilita los intercambios entre el sujeto y el medio.

En este proceso de equilibración es preciso dis�nguir los elementos o funciones variables y las invariantes funcionales que son mecanismos constantes, comunes a todas las edades.

Las invariantes funcionales son dos: la organización y la adaptación. Ambas son inseparables, son dos proce-



sos complementarios de un mecanismo único. La organización cons�tuye el aspecto interno del ciclo y la adaptación el aspecto externo.

La organización se refiere a las relaciones entre las partes y el todo:

“...es sabido que cada operación intelectual está siempre relacionada con todas las demás...” (3)

Así como en un organismo los órganos deben funcio-nar en conjunto y en forma armónica:

“...De la misma manera un comportamiento inteli-gente es un todo organizado donde todos los actos están relacionados de una determinada forma.” (4)

La adaptación como proceso revela dos funciones: la asimilación y la acomodación. Se puede decir que la adaptación es un equilibrio entre asimilación y acomo-dación. La asimilación mental es la incorporación de los objetos en los esquemas de la conducta. Conocer un objeto implica incorporarlo a esquemas de acción, lo cual equivale a plantear que todo conocimiento supone una asimilación.

“...Toda asimilación supone dos términos: de una parte un sujeto y de otra un objeto que aquél somete (asimila) a los esquemas de ac�vidad de que dispone. Tales esquemas son: asir, cortar (inteligencia sensorio-motriz),explorar, trasponer (ac�vidad percep�va),



seriar, clasificar, (operaciones lógicas), contar, sumar,ex-traer raíces (operaciones numéricas), superponer longitudes y ángulos, reducir, desarrollar, y seccionar (operaciones espaciales o geométricas) establecer relaciones entre fenómenos (explicaciones causa-les),etc.” (5)

La asimilación implica pues una interpretación de la realidad, una estructuración por incorporación de la realidad exterior a formas resultantes de la ac�vidad del sujeto. La asimilación permite darle significado a los objetos. Ya se trate del pensamiento que incorpora lo nuevo a lo conocido o de la inteligencia sensorio-motriz que estructura también las cosas percibidas reduciéndo-las a sus propios esquemas, cualquiera sea el caso , la adaptación intelectual siempre presenta un elemento de asimilación.

La asimilación nunca puede ser pura, pues al incor-porar elementos nuevos en los esquemas anteriores éstos se modifican, es decir se produce una acomoda-ción.

“...La acomodación sería el cambio que �ene que sufrir la experiencia existente, para poder así incorporar lo asimilado...” (6)

“...el medio obra sobre el organismo, pudiendo designarse esta acción inversa, de acuerdo con el lengua-je de los biólogos, con el término de acomodación, entendiéndose que el ser viviente no sufre nunca



impasiblemente la reacción de los cuerpos que lo rodean, sino que esta reacción modifica el ciclo asimila-dor acomodándolo a ellos. Psicológicamente encuéntra-se de nuevo el mismo proceso, en el sen�do de que la presión de las cosas concluye siempre, no en una sumi-sión pasiva, sino en una simple modificación de la acción que se refiere a ellas. Dicho esto, puede definirse la adaptación como un equilibrio entre la asimilación y la acomodación, que es como decir un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y los objetos...” (7)

El sujeto en interacción con el medio construye sus estructuras cognosci�vas en forma con�nuada desde el nacimiento hasta la adolescencia. Comprendemos cada situación en nuestro medio asimilándola al conocimien-to que ya tenemos elaborado y al que hemos aportado a la situación. Este conocimiento que aportamos a cada situación es lo que Piaget denomina “estructuras” en el sen�do de que el conocimiento está siempre estructura-do u organizado de alguna manera, en todos los niveles de edad. Cuando tomamos contacto con la realidad siempre la transformamos de acuerdo con la red de conceptos que nosotros aportamos a la situación.

“...Piaget demostró que interactuamos con la realidad, no como si estuviera “allá afuera”, sino de acuerdo como nuestras estructuras cognosci�vas transforman los es�mulos que llegan a través de



nuestros sen�dos...” (8)“...Desde el punto de vista psicológico, los es�mulos

son hechos significa�vos y sólo se vuelven significa�vos cuando hay una estructura que permite su asimilación. Una estructura que puede integrar ese es�mulo pero al mismo �empo da una respuesta...” (9)

En palabras de Piaget: “En el principio no está el es�mulo sino la estructura”.

Según Piaget el niño pasa por varias etapas de construcción de estas estructuras y la secuencia de este desarrollo es la misma para todos los niños. Su interpre-tación de la información que recibe corresponde cada vez más a la realidad a medida que las estructuras se hacen cada vez más r icas y más elaboradas. Con�nuamente los sujetos van creando nuevas estruc-turas. Al observar el desarrollo intelectual se pueden iden�ficar una serie de estadios caracterizados precisamente por la presencia de diferentes estructuras. La diferencia entre los esquemas y estructuras construi-dos y empleados marca la diferencia entre las dis�n�tas etapas evolu�vas.

El progreso cogni�vo es construc�vo en la medida en que implica permanentes revisiones que obligan a reestructuraciones. Las nuevas estructuras son rela�va-mente estables hasta que nuevas perturbaciones producen nuevas reestructuraciones.

La construcción de las estructuras descansa en la superación de conflictos, en la reequilibración de los



desequilibrios del funcionamiento mental. Los niños forman sus estructuras resolviendo situaciones de conflicto cogni�vo. Con la toma de conciencia del conflicto, los sujetos llegarán a establecer nuevas coordinaciones capaces de resolverlo.

“...La fuente de los progresos cognosci�vos se encuentra en los desequilibrios que los sujetos sienten como conflictos e incluso como contradicciones. En su esfuerzo por resolverlos, se producen nuevas coordina-ciones entre esquemas de acción, que les permiten superar las limitaciones de los conocimientos anterio-res...” (10)

A par�r del desarrollo de la Psicología Social Gené�ca también adquieren importancia en la construc-ción de la estructuras cogni�vas los conflictos sociocog-ni�vos. Cuando el conflicto se produce al compar�r la construcción del conocimiento con otros, cada sujeto se ve obligado a tomar en cuenta las acciones o hipótesis de sus compañeros, y a intentar coordinarlas con las pro-pias. A par�r de esos esfuerzos, se hace posible la reorganización de las ideas presentes en el grupo y emprender el camino hacia la superación del conflicto planteado. Los esfuerzos por llegar a un acuerdo condu-cen a los par�cipantes de un grupo a construir nuevas coordinaciones entre las diversas centraciones que están en juego. Esos conflictos ayudan al niño a tomar en cuenta respuestas dis�ntas de la suya y lo obligan a



descentrarse de su respuesta inicial. Las interacciones más produc�vas son aquellas que

se realizan entre sujetos que están en niveles diferentes pero cercanos del desarrollo. Cuando la diferencia es muy grande, el sujeto menos avanzado puede ignorar el conflicto o no darse cuenta dónde está situado.

Los factores cons�tu�vos del desarrollo cogni�vo son según Piaget:

1. la maduración orgánica o maduración interna producto de la herencia.

2. la experiencia �sica, adquirida en la acción sobre los objetos.

3. las interacciones sociales4. la equilibración.

Los seis estadios o períodos del desarrollo que marcan la aparición de las estructuras cogni�vas variables sucesivamente construidas son:

1. .Estadio de los reflejos o montajes hereditarios. ( de 0 a 1 mes). En el momento del nacimiento, la vida mental se reduce al ejercicio de aparatos reflejos o sea de coordinaciones sensoriales y motrices montadas en forma absolutamente hereditaria que corresponden a tendencias ins�n�vas tales como la nutrición.

2. Estadio de los primeros hábitos motores y de las primeras percepciones diferenciadas. ( de 1 a 4 meses). Aparecen las llamadas reacciones circulares primarias



en las cuales si una acción producida fortuitamente resultó agradable, vuelve a repe�rse. Las acciones están centradas en el propio cuerpo.

3. Estadio de la inteligencia sensorio-motriz o prác�ca (de los seis meses a los dos años aproximada-mente).Se trata de una inteligencia que se aplica a la manipulación de objetos y que no u�liza más que percepciones y movimientos organizados en “esquemas de acción”. El bebé ya no se contenta con reproducir los movimientos y los gestos que han producido un efecto interesante sino que los varía intencionalmente para estudiar los resultados de esas variaciones, y se dedica asía verdaderas exploraciones.

4. Estadio de la inteligencia intui�va (interioriza-ción de la acción en un pensamiento no-reversible), de los sen�mientos sociales elementales, de los primeros sen�mientos morales y de las relaciones sociales de sumisión al adulto. (de los dos a los siete años). Comienzo del desarrollo del pensamiento a través del lenguaje, del juego simbólico, las imágenes mentales y las otras formas de las funciones simbólicas. El niño adquiere gracias al lenguaje la capacidad de reconstruir sus acciones pasadas en forma de relato y de an�cipar sus acciones futuras mediante la representación verbal. Se hace posible a través del intercambio y comunicación entre individuos la socialización de la acción. Es posible la internalización de la acción que puede ahora recons-truirse en el plano intui�vo de las imágenes.

5. Estadio de las operaciones concretas: acciones



interiorizadas reversibles que se coordinan unas con otras y que se refieren a objetos manipulables. (de 7-8 años a los 10-11 años)

6. Estadio de las operaciones formales o de las operaciones intelectuales abstractas. Razonamiento hipoté�co-deduc�vo. Maneja ideas expresadas verbalmente o símbolos matemá�cos sin que sea necesaria la percepción o la experiencia.

“Cada uno de dichos estadios se caracteriza, pues, por la aparición de estructuras originales, cuya construc-ción le dis�ngue de los estadios anteriores. Lo esencial de esas construcciones sucesivas subsiste en el curso de los estadios ulteriores en forma de subestructuras sobre las cuales habrán de edificarse los nuevos caracteres...” (Piaget, 1964)

Es importante destacar que a los estadios del desa-rrollo de las estructuras intelectuales corresponden niveles del desarrollo afec�vo. Existe un paralelo constante entre la vida intelectual y la vida afec�va. Afec�vidad e inteligencia son indisociables y cons�tuyen dos aspectos complementarios de toda conducta humana.

3. EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA EN TÉRMINOS PIAGETIANOS



La teoría piage�ana puede ser un marco teórico per�nente para la comprensión de algunos aspectos del aprendizaje escolar. Al ser éste mul�dimensional no puede explicarse únicamente desde la psicología gené�-ca.

Piaget dis�ngue un aprendizaje en sen�do estricto de un aprendizaje en sen�do extenso o amplio. El aprendizaje en sen�do amplio es asimilable al desarro-llo. En sen�do estricto en�ende el aprendizaje como una adquisición que se realiza en función de la experiencia, pero desenvolviéndose en el �empo, o sea mediata y no inmediata como la percepción o la comprensión instan-tánea.

“...el aprendizaje es un proceso que se desarrolla en el �empo en función de respuestas dadas por el sujeto a un conjunto de es�mulos anteriores y actuales...”

“...En sen�do estricto no puede hablarse de aprendi-zaje más que en la medida en que un resultado (conoci-miento o performance) es adquirido en función de la experiencia...”

En todo proceso de aprendizaje el es�mulo es aprehendido por el sujeto en función de un esquema de asimilación.

“...El conocimiento adquirido por aprendizaje no es jamás registro, ni copia, sino el resultado de una organi-zación en la que interviene en grados diversos el sistema total de esquemas de que dispone el sujeto...”



Los es�mulos entonces no se inscriben en un sujeto pasivo, sino que por el contrario, el que recibe los es�-mulos es un sujeto ac�vo que resignifica los es�mulos en función de los instrumentos de conocimiento que posee.

El medio le presenta al individuo situaciones pertur-badoras, desequilibrantes, a las cuales el sujeto da respuestas logrando una reequilibración, reestructurán-dose en un nuevo estado superior al anterior. Hay que tener en cuenta que en el ámbito escolar que si bien los conflictos cogni�vos son responsables del pasaje de un nivel a otro de conocimiento, no pueden ser impuestos externamente por el docente: deben poder ser significa-dos como conflictos por el alumno.

Un aprendizaje jamás parte de cero sino de esque-mas anteriores, de adquisiciones anteriores que se van modificando, complejizando y enriqueciendo. Los aprendizajes no sólo implican adquisición de informa-ción sino aspectos referidos a la acción concreta, al pensamiento y a los vínculos afec�vos y sociales.

La construcción del aprendizaje por parte del propio alumno en el ámbito escolar no diluye la intervención del docente sino que la hace imprescindible. En este marco teórico el docente informa (Por favor: no crea que por exponer sobre alguna temá�ca el docente se convierte automá�camente en verbalista!), explica, promueve el intercambio de información, propone situaciones problemá�cas que hagan necesaria la elaboración de nuevos conocimientos, �ende puentes entre el conoci-



miento producido por los alumnos y el saber social, coordina diferentes puntos de vista, orienta hacia la resolución coopera�va de las situaciones a resolver. Afirma Cesar Coll que hay razones para pensar que es la influencia del docente la que hace que la ac�vidad del alumno sea o no autoestructurante y tenga un mayor o menor impacto sobre el aprendizaje escolar.

“...La ayuda pedagógica es una ayuda en dos sen�-dos. En primer lugar, es una ayuda porque el verdadero ar�fice del proceso de aprendizaje es el alumno, de quien depende en úl�mo término la construcción del conocimiento. En segundo lugar, es también una ayuda porque �ene como finalidad sintonizar con el proceso de construcción del conocimiento del alumno e incidir en él, orientándolo en la dirección que señalan las intencio-nes educa�vas y u�lizando para ello todos los medios disponibles sin renunciar de antemano a ninguno de ellos: proporcionar información debidamente organiza-da y estructurada, ofrecer modelos de acción a imitar, formular indicaciones para abordar tareas nuevas, plantear problemas a resolver, etc...” (11)

“...En la concepción construc�vista, el papel ac�vo y protagonista del alumno no se contrapone a la necesi-dad de un papel igualmente ac�vo por parte del enseñante. El es quien pone las condiciones para que la construcción que hace el alumno sea más amplia o más restringida, se oriente en un sen�do o el otro, a través de



la observación de los alumnos, de la ayuda que les proporciona para que aporten sus conocimientos previos, de la presentación de hace de los contenidos, mostrando sus elementos nucleares, relacionándolos con lo que los alumnso saben y viven, proporcionándoles experiencias para que puedan explorarlos, contrastar-los, analizarlos conjuntamente y de forma autónoma, u�lizarlos en situaciones diversas, evaluando la situa-ción en su conjunto y reconduciéndola cuando lo consi-dera necesario, etc...” (12)

Como afirma Coll: “la ayuda pedagógica es con�n-gente a los progresos y dificultades que experimentan los niños en la realización de la tarea”

Habrá que tener en cuenta que no es posible llegar de entrada al conocimiento considerado correcto sino que sólo es posible acceder a él a través de sucesivas aproximaciones que van permi�endo su reconstrucción.

Uno de los principios básicos del movimiento cons-truc�vista ha sido el reconocimiento de las ideas o conocimientos previos de los alumnos para todo nuevo aprendizaje.

“...Desde la concepción de aprendizaje asumida se

considera que los sujetos logran una mayor compren-sión del contenido escolar a enseñar si se parte de sus conocimientos previos, verdaderos instrumentos de asimilación...” (12)



La mayoría de los autores que han inves�gado sobre este tema sos�ene que estas ideas se ar�culan en redes conceptuales o en teorías implícitas por el grado de organización que manifiestan. Desde el enfoque piage�ano cons�tuyen nociones construidas a lo largo del desarrollo espontáneo del niño que funcionan como esquemas de asimilación, en forma de hipótesis o teorías con las que otorgan significado a los objetos de conocimiento de la realidad. Desde este punto de vista reafirmamos entonces que el alumno no se acerca al conocimiento escolar como una “tabula rasa” sino que asimila esos conocimientos desde sus esquemas o estructuras cogni�vas previas. Promover el cambio conceptual o reestructuración de las ideas previas a través de la enseñanza plantea uno de los mayores desa�os para el docente.

“...Se ha adoptado un modelo de cambio conceptual de generación de conflictos cogni�vos y sociocogni�vos para promover la reestructuración de los conocimientos previos...”. (Castorina, Lenzi, Aisenberg, 1997)

La selección de contenidos escolares que realice el docente deberá entonces estar estrechamente vincula-da con los condicionamientos y restricciones para su asimilación que imponen los conocimientos previos de los alumnos. Esto posibilitará que los alumnos le otor-guen sen�do a los “saberes a enseñar”. El docente al posibilitar la interacción constante del alumno con



situaciones problemá�cas permite que los alumnos sometan a revisión, modifiquen, completen o rechacen sus conocimientos anteriores para formar concepciones nuevas (cambio conceptual).

La secuencia didác�ca debe entonces apuntar a: la explicitación de los saberes previos de los alumnos, su puesta en juego en la interpretación de los contenidos a enseñar, la presentación de la información desde diversas fuentes generando la confrontación entre dichos saberes previos y los saberes a enseñar o saberes escolares, la discusión de los dis�ntos puntos de vista y la sistema�zación de las conclusiones a las que se llegan.

Con respecto a los errores producidos por los alum-nos durante la adquisición de los conocimientos se ha suscitado, como lo afirma José Castorina, una vasta problemá�ca, que en sus más ridículos extremos ha llevado a creer que el docente nunca debe intervenir para corregirlos ya que el alumno “por si solo los corregi-rá en todos los casos”. Así se ha pasado de propuestas pedagógicas que consideraban al error como un hecho nega�vo e indeseable que debía ser evitado a toda costa y sancionado en consecuencia a la glorificación o indiferencia frente a todo �po de error.

Si bien la hipótesis que sos�ene el construc�vismo postula que el error juega un rol construc�vo en la adquisición de conocimientos, es necesario dis�nguir cuándo el error es inherente a este proceso y cuándo se origina en otros factores. Existen dis�ntos �pos de errores y el docente no debe intervenir de la misma



manera en todos los casos. Piaget denominó “errores sistemá�cos” a los que

expresan los límites de lo que puede o no hacer un sujeto según las caracterís�cas de su organización intelectual. Se evidencian cuando el niño se equivoca de la misma manera frente a situaciones diferentes en edades similares. El error �ene que ver con la significación que le otorga a la situación planteada según su estructura mental. Son pues reveladores de una lógica infan�l diferente a la lógica adulta. Para que se superen este �po de errores construc�vos habrá que esperar la evolución de la estructura mental pero esta “espera” no implica que no se propongan ac�vidades desequilibrantes que favorezcan la construcción de nuevas nociones.

Otro �po de errores son los originados por aplicar saberes previos que son válidos en un determinado campo, a situaciones nuevas en las que no �enen validez. Otros errores son provocados por la confronta-ción de los saberes espontáneos o co�dianos de los alumnos con los conocimientos escolares y cien�ficos. También es necesario tener en cuenta los errores didác�cos, resultado de una inadecuada intervención del docente. En ocasiones los alumnos cometen errores en los procedimientos des�nados a resolver algún �po de situación problemá�ca. Por lo general estos errores derivan de la teoría o conjuntos de ideas que el niño ha construido y que dirigen dichos procedimientos o acciones. Estos errores no tendrían que ver entonces con las estructuras cogni�vas sino con la interacción entre



los aspectos comprensivos (las teorías que los niños hacen sobre la naturaleza del problema y cómo resolver-lo) y las secuencia de acciones dirigidas al éxito.

El docente tendrá que tener en cuenta entonces la diversidad de errores que surgen en los procesos de aprendizaje para decidir cuál será el modo de interven-ción más adecuada.

3. REFLEXIONES PERSONALES:

El planteo habitualmente escuchado de que la teoría construc�vista como orientación o fundamento de nuestras prác�cas, sobre todo en poblaciones escolares pertenecientes a los sectores de menores recursos, es imposible, cons�tuye a mi entender una racionalización que esconde la ignorancia, la comprensión deficiente de los principios de la teoría o la comodidad de la ru�na. Pienso que esta es una postura teórica, que surge del análisis de la prác�ca, y que se cons�tuye en uno más de los saberes posibles que ayudan al docente a cumplir con el compromiso é�co y social de ayudar a los alumnos a comprender lo que se les enseña en lugar de repe�rlo. Sobre todo en los sectores populares habrá que realizar todos los esfuerzos posibles para que los alumnos se apropien durante el turno escolar de los contenidos que les posibiliten la comprensión de la realidad y su inser-ción como ciudadanos crí�cos en la misma. El construc�-vismo, junto a otras teorías que apuntan al desarrollo del pensamiento y que �enen una visión dialéc�ca de la



realidad (y que por lo tanto pueden complementarse en algunos aspectos), cons�tuye un ámbito de inves�ga-ción y debate para el docente que intenta transformar la realidad, porque se indigna ante la injus�cia, ante el analfabe�smo socio- cultural y polí�co al que el sistema pretende condenar a los jóvenes, y en�ende que la educación no sólo es un acto cognosci�vo sino que es además un acto polí�co que puede y debería ser emancipador.



NOTAS: 1. HARF, Ruth y otros. Nivel Inicial. Aportes para una

Didác�ca.El Ateneo Bs.As. 1997. p.1092. PIAGET, J Seis Estudios de Psicología.. Seix Barral,

Bs. As. 1964. p.113. PIAGET, J. El nacimiento de la inteligencia en el

niño. Abaco. Bs.As. 1977. p.24. BATTTRO, A. El pensamiento de J. Piaget. EMECE,

Bs.As. 1969.p. 445. AEBLI, H. Una didác�ca fundada en la psicología

de J. Piaget. Kapelusz, BsAs.1958. p.966. LOPEZ, R. E. El niño y su inteligencia. Monte Avila

Caracas, 1975 p. 297. PIAGET, J. Psicología de la inteligencia, Psique,

Bs.As. 1976 p. 188. SCWEBEL,M y RAPH, Jane. Piaget en el aula.

Huemul, Bs.As. 1981. p.2719. CASTORINA, J. A. Y otros. Psicología Gené�ca.

Miño y Dávila,Bs. As. 1988 p.2010. Op. Cit. P. 2511. BIXIO, Cecilia. Aprendizaje significa�vo en la

EGB.Homo Sapiens, Rosario 1997. p.4312. ZABALA VIDIELLA,Antoni. La prác�ca educa�va.

Cómo enseñar. Grao, Barcelona, 1998. p.3613. BENDERSKY, Be�na A. La teoría gené�ca de

Piaget. Longseller, Bs.As. 200414. LENZI, Alicia. Debates Construc�vistas. Aique,

Bs. As. 1998. p.87



CAPÍTULO 4

LEV VIGOTSKY: TEORÍA SOCIO-HISTÓRICA



“Las funciones cognoscitivas del lenguaje se convierten en la base de una nueva

forma superior de actividad en los niños de los animales.”

Lev S. Vogotsky

“El pensamiento no sólo se expresa através del lenguaje sino que vive atracés de él.”

Lev S. Vogotsky



LEV VIGOTSKY, ALGUNOS DATOS BIOGRÁFICOS

ev Semionovich Vigotsky nació el 17 de Lnoviembre de 1896 en el seno de una familia judía en Orsha, al norte de la

República de Bielorrusia. Al año su familia se mudó a Gomel, ciudad situada al sur de Bielorrusia en las cerca-nías de Ucrania, donde Vigotsky pasó su infancia y juventud. Su padre, Semyon Vigodsky era un ejecu�vo bancario y su madre, Cecilia Moiseievna era maestra. Su madre dedicó su vida a la crianza de sus ocho hijos. Lev recibió educación primaria en su casa con Solomon Ashpiz, su tutor privado quien desarrollaba su enseñanza u�lizando ingeniosos diálogos socrá�cos. Tal vez esta experiencia diera origen al concepto de “zona de desa-rrollo próximo” propuesto por Vigotsky.

Al concluir sus exámenes libres de educación primaria, Vigotsky asis�ó al gimnasio público pero completó los dos úl�mos años en una escuela judía privada. Comienza a destacarse en todas las materias orientando su interés por el teatro, la literatura y la filoso�a. Además del alemán y el ruso, dominaba el hebreo, francés, inglés, la�n, griego y esperanto. Una peculiaridad que lo dis�nguía era la excepcional velocidad con que leía y su extraordinaria memoria.


Ricardo Luis Plaul 7Ricardo Luis Plaul102

En 1913 concluye sus estudios secundarios e ingresó en la Universidad de Moscú aprobando con medalla de oro sus exámenes de ingreso. Si bien ingresó en la facultad de Medicina aconsejado por sus padres en cuanto al futuro laboral de la carrera, al poco �empo se pasó a Derecho. Paradójicamente, cuando ya era un psicólogo de renombre , muchos años después, volvió a ingresar en Medicina. En 1914 decidió ingresar simultá-neamente a la Universidad Popular Shaniavsky donde estudia con los mejores intelectuales de Moscú : filoso-�a, psicología, historia y literatura. En 1915, a los diecinueve años, finaliza su ensayo sobre Hamlet que había comenzado en los primeros años de su adolescen-cia. En 1917 se graduó en ambas universidades y regresó a Gomel con su familia. Allí puede ejercer como maestro ya que la Revolución Socialista de Octubre había abolido la legislación an�semita. Además enseñó literatura en la Escuela de Trabajo, en escuelas para adultos, en cursos de especialización en la Facultad Obrera, lógica y psicolo-gía en el Ins�tuto Pedagógico, esté�ca e historia del arte en el Conservatorio, teatro en un estudio y publicaba ar�culos en la sección de teatro de un periódico. Sus ac�vidades formaron parte de uno de los movimientos culturales más importantes del siglo. Inició “lunes literarios” donde se discu�an la nueva prosa y poesía y fue uno de los fundadores de la revista “Veresk”. Su erudición sorprendía a los que asis�an a sus conferen-cias. El marxismo se convir�ó en la influencia rectora de su pensamiento.



En 1919 contrajo tuberculosis, enfermedad que lo mataría quince años después. A pesar de la enfermedad siguió trabajando aún en los momentos más di�ciles. En 1924 se casó con Roza Novena Smekhova con quien tuvo dos hijas. En ese entonces la Psicología se había conver�-do en su mayor preocupación. Siete de los ocho primeros trabajos suyos sobre psicología (entre 1922 y 1924) �enen relación con problemas de educación, tales como los métodos de enseñanza de la literatura, el uso de la traducción en la comprensión del lenguaje y la educa-ción de los niños ciegos, sordomudos, con retardo mental y discapacitados motrices. En 1924 viajó a Leningrado donde realizó una impactante presentación de sus inves�gaciones en el Segundo Congreso de Psiconeurología. Sin seguir texto alguno habló con extraordinaria fluidez sobre “La metodología de las inves�gaciones reflexológicas y psicológicas”. El director del Ins�tuto de Psicología de Moscú lo invita entonces a incorporarse al ins�tuto en calidad de inves�gador. Al instalarse en Moscú se encuentra con Luria y Leon�ev para dar inicio a su ambicioso proyecto de fundar una nueva psicología. Vigotsky se propuso reorganizar la psicología sobre bases marxistas y encontrar soluciones a los problemas de la sociedad sovié�ca. En 1925 visita ins�tutos de “defectología” en Inglaterra, Alemania, Francia y Holanda para conocer el trabajo que se hacía con niños con necesidades especiales. A su regreso publica su libro “Psicología del Arte” que presentó como tesis doctoral.



Hasta su muerte en 1934 llevó a cabo una ac�vidad ver�ginosa llevando acabo innumerables inves�gacio-nes, cursos y conferencias. Durante sus úl�mos meses es nombrado Director del Departamento de Psicología del Ins�tuto Nacional de Medicina Experimental pero la muerte le impidió concretar los planes que tenía elabo-rados en esa ins�tución. Fue enterrado en el cementerio de Moscú a los 37 años. Algunos de sus manuscritos se publicaron un año después de su muerte. Su obra más importante fué “Pensamiento y leguaje”.

2.LA TEORÍA SOCIO HISTÓRICA:

Vigotsky propone, basándose en la concepción que tenía Engels de la ac�vidad como motor de la humaniza-ción, una psicología basada en la ac�vidad. Así considera que el hombre no se limita a responder a los es�mulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre el es�mulo y la respuesta. La ac�vidad es un proceso de transformación del medio a través de instrumentos.

Vigotsky afirmaba que la ac�vidad mental es exclusivamente humana. Es el resultado del aprendizaje social, de la interiorización de los signos sociales y de la internalización de la cultura y de las relaciones sociales. El desarrollo psicológico es, en esencia, un proceso sociogené�co.



“...La tesis es que los sistemas de signos producidos en la cultura en la que viven los niños no son meros “facilita-dores” de la ac�vidad psicológica, sino que son sus formadores” Castorina, José A. El debate Piaget-Vigotsky: la búsqueda de un criterio para su evalua-ción.1996

Las inves�gaciones de Vigotsky pretenden alcanzar una explicación socio-histórica de la cons�tu-ción de las funciones psíquicas superiores a par�r de las inferiores. Se propuso precisar cómo los individuos que pertenecen a una determinada cultura llegan a controlar el sistema de signos correspondientes y cómo éstos llegan a ser internalizados.

La teoría de Vigotsky aparece como una teoría histórico-social del desarrollo que propone por primera vez una visión de la formación de la funciones psíquicas superiores como internalización mediada de la cultura y por lo tanto postula un sujeto social que no sólo es ac�vo sino, ante todo, interac�vo.

Las funciones mentales superiores (la estructura de la percepción, la atención voluntaria y la memoria volunta-ria, los afectos superiores, el pensamiento, el lenguaje, la resolución de problemas) adquieren formas diferentes en culturas y relaciones sociales históricamente dis�n-tas.

Los humanos modifican ac�vamente los es�mulos con los que se enfrentan, u�lizándolos como

instrumentos para controlar las condiciones ambienta-les y regular su conducta. Las inves�gaciones de Vigotsky intentaban establecer cómo la gente, con ayuda de instrumentos y signos, dirige su atención, organiza la memorización consciente y regula su conducta. La esencia de la conducta humana reside en su carácter media�zado por herramientas y signos. Las herramien-tas están orientadas hacia afuera, hacia la transforma-ción de la realidad �sica y social. Los signos están orientados hacia adentro, hacia la autorregulación de la propia conducta. La capacidad de autorregulación se define como la capacidad que el niño �ene de proyectar, orientar y supervisar su conducta desde el interior y adaptarla de acuerdo con el cambio de las circunstan-cias. En la autorregulación, a diferencia del autocontrol, la conducta del niño sigue un proyecto u obje�vo formulado por su yo.

Como humanos vivimos en un universo de signos, nuestra conducta no está determinada por los objetos mismos sino por los signos a ellos adjudicados. La acepción cultural significa que la sociedad le propor-ciona al niño metas e instrumentos estructurados para alcanzarlas. El lenguaje es uno de los instrumentos claves creados por la humanidad para la organización de los procesos de pensamiento El lenguaje porta conceptos que pertenecen a la experiencia y al conocimiento de la humanidad. Instrumentos tales como el lenguaje, sistemas para contar, mapas, dibujos, sistemas de símbolos algebraicos, técnicas mnemónicas, obras de



arte, etc., se han desarrollado a lo largo de la historia. Así la condición cultural se une a la historia. Si se estudia por ejemplo pueblos que carecían del instrumento de la escritura se encontraría una organización diferente de las funciones mentales superiores.

Vigotsky también llamó a su psicología: gené�ca, por ser evolu�va. El término implica la noción marxista de que la esencia de cualquier fenómeno sólo puede entenderse estudiando su origen y su desarrollo. Al estudiar los procesos mentales, Vigotsky consideró tanto su evolución social y cultural como el desarrollo individual. Desde el nacimiento los niños interactúan con adultos, que los socializan en su cultura: su bagaje de significados, su lenguaje, sus convenciones, su manera de hacer las cosas. Los niños se manejan desde los comienzos con procesos mentales inferiores (atención involuntaria, percepción y memoria elemental).Sin embargo, a través de la interacción con los adultos, los procesos mentales se transforman en procesos mentales superiores.

“Los procesos psicológicos superiores �enen su prehistoria en los aprendizajes co�dianos, son adquiri-dos socialmente en la familia o en el medio circundante. Pero su historia se origina en la educación intencional de la escuela, precisamente donde se inicia la adquisición consciente de los símbolos y los instrumentos culturales que son el producto de la creación humana. Esta función de la educación sistemá�ca, organizada y orientada



hacia fines, está en la base de la jus�ficación del sistema formal de educación como una necesidad de la cultura humana organizada.” Braslavsky, Berta P de, 1992

Cualquier función mental superior necesariamente pasa por una etapa externa, “porque es inicialmente una función social”. En una primera etapa, las funciones mentales existen en el nivel de la interacción de niños con adultos, son interpsicológicas. Cuando estos proce-sos se internalizan, ya existen dentro de los niños, son intrapsicológicas.

“...la transición desde una influencia social externa sobre el individuo a una influencia social interna se encuentra en el centro de la inves�gación”.Castorina, op. cit.

Las funciones mentales superiores se forman en estadios, que se dis�nguen por una organización par�cular de la ac�vidad psicológica. La adquisición del lenguaje es considerado por Vigotsky como el momento más significa�vo en el curso de este desarrollo cogni�vo. Por influencia del lenguaje cambia radicalmente la percepción, se forman nuevos �pos de memoria y se crean nuevos procesos de pensamiento. La estructura total de la conciencia y los procesos psicológicos superio-res, varían en los dis�ntos estadios de desarrollo.

El Hombre es cultura internalizada. La cultura (acumu-



lación del legado histórico de la humanidad fuera de los, límites del organismo), se internaliza como ac�vidad mental y así pasa a estar dentro del organismo. Devenimos humanos a través del proceso de internaliza-ción de la cultura.

“...la indagación vigotskiana se propuso precisar cómo los individuos que pertenecen a una determinada cultura llegan a controlar el sistema de signos correspon-dientes y cómo éstos llegan a ser internalizados” Castorina, op. cit.

Al apropiarse el sujeto de los procesos y herramientas culturales en cierta forma, en el mismo proceso, recípro-camente, la cultura se apropia del sujeto.

Las relaciones sociales y la cultura son las fuentes de la mente, el cerebro su órgano y la ac�vidad social específi-ca de cada sujeto su proceso originador.

O sea que también los aspectos biológicos aparecen claramente relacionados con el desarrollo. Vigotsky plantea que el cerebro es la base biológica, la sede material del funcionamiento psicológico. Sus caracterís-�cas definen los límites y posibilidades del desarrollo humano.

3.IMPLICANCIAS PEDAGÓGICO-DIDÁCTICAS DE LA TEORÍA



Para Vigotsky, la educación formal era un instrumento esencial de enculturación. Dentro del contexto de una interacción ac�va y sistemá�ca entre los niños y el maestro, a los primeros se les van proporcionando, de manera organizada, las herramientas psicológicas que determinarán la reorganización de sus funciones menta-les.

El aprendizaje consiste así en la internalización progresiva de los instrumentos mediadores. Esto es una aplicación del principio antes señalado: todo proceso psicológico superior va de lo externo a lo interno, de las interacciones sociales a las acciones internas.

El aporte más importante de Vigotsky fue reco-nocer a los niños como agentes ac�vos del proceso educa�vo, como elaboradores de los contenidos que se les presentan. Es decir que la internalización a la que hacíamos referencia antes, implica una transformación, una reorganización individual. No hay una transmisión automá�ca de los instrumentos que la cultura suminis-tra. A pesar de que algunos autores han visto en la concepción de Vigotsky una postura “adultocéntrica”, en realidad Vigotsky nos ha dejado una pedagogía centrada en el niño, en el análisis de sus intereses y mo�vaciones, en el conocimiento de sus rasgos caracterís�cos.

Para Vigotsky el proceso de desarrollo debe ser visto de manera prospec�va, es decir referido más allá del momento actual, a lo que va a suceder en la vida del sujeto. Se trata entonces de comprender en el curso del desarrollo el surgimiento de lo nuevo en la trayectoria



del individuo. El concepto de zona de desarrollo próximo guarda relación con esta mirada prospec�va del desarrollo. Marca la importancia de la intervención docente para provocar avances en los alumnos que no se producirían espontáneamente sino a través de esta interferencia en la zona de desarrollo próximo.

“La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo” Vigotsky

La educación crea procesos de aprendizaje que guían el desarrollo y esta secuencia da como resultado zonas de desarrollo próximo (zdp). Vigotsky describió esta zona como la distancia entre el nivel real y el nivel potencial de desarrollo. “La distancia entre el Nivel de Desarrollo Real (determinado por la capacidad de resolver problemas de manera independiente) y el Nivel de Desarrollo Potencial (determinado por la capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un adulto o en colaboración con pares más capacitados). Se ofrece un obje�vo di�cil, el niño recibe orientación de un adulto, alcanza ese obje�vo y se le ofrece otro, lo aborda y resuelve sólo, si puede, o con ayuda del adulto.

“Se trata de un espacio dinámico, en el que lo que un niño no puede hacer solo sino con la ayuda de otro, en el futuro podrá hacerlo solo” Castorina, op. cit.

“Enseñar consiste en asis�r al aprendizaje a través de la Zona de Desarrollo Próximo. Se puede decir que hay enseñanza cuando se ofrece ayuda en algunos puntos de ZDP en los que el aprendizaje necesita ayuda” Tharp y



Gallimore, 1988.

Dentro de la ZDP el niño no es un simple receptor pasivo de las enseñanzas del adulto, ni el adulto es sencillamente un modelo de conducta exitosa, experi-mentada. En lugar de ello, el niño y el adulto emprenden una ac�vidad conjunta de resolución de un problema en el que ambos comparten conocimientos y responsabili-dades por la tarea. Una vez que el niño comparte los obje�vos del adulto y la definición de la situación problemá�ca, el adulto debe transferir al niño, de manera gradual y creciente, la responsabilidad de la, tarea. El proceso va de la regulación de la tarea por parte de otro a la autorregulación, esto es, de la resolución conjunta a la resolución independiente de un problema. Los soportes o asistencia que se brinda deben replegarse gradual pero inexorablemente ya que si no se perpetua-ría la necesidad de una asistencia externa para el desem-peño del sujeto. Gradualmente, con el �empo, el niño necesita cada vez menos ayuda porque su capacidad de autorregulación aumenta. Además la asistencia debe ser visible. Esto significa que el sujeto que es auxiliado perciba la naturaleza y �po de ayuda que están siendo suministrados para poder monitorear el propio proceso de aprendizaje y tomar conciencia de los aspectos que aún no se dominan en forma autónoma.

El progreso por la ZDP puede presentarse en cuatro estadios:

· Cuando otros más capaces ayudan al desempeño



· Cuando el yo ayuda al aprendizaje. Si bien el niño lleva a cabo una tarea sin ayuda ajena permanece un discurso autodirigido: el niño dirige o guía su conducta con su habla propia.

· Cuando el desempeño se desarrolla y automa�-za. La realización de la tarea es fluida e integral. La ayuda del adulto o del yo no es necesaria

· Donde la desautoma�zación del desempeño lleva a la recurrencia a través de la ZDP. Para enriquecer o mantener los logros se recurre a la ayuda de otros.

El conocimiento, como producto social, se construye a través de la interacción en la ZDP.

La colaboración con otra persona (adulto o par más capacitado) en la ZDP conduce a un desarrollo en forma culturalmente apropiada.

Si bien Vigotsky privilegia, en relación con la ZDP, las prác�cas escolares, como interacciones suscep�bles de provocar la internalización de los productos culturales, también el juego y los procesos de trabajo poseen un efecto similar.

Es fundamental entonces tener en cuenta que para Vigotsky son los procesos de aprendizaje los que ponen en marcha los procesos de desarrollo. A diferencia entonces de otros psicólogos, como Piaget, Vigotsky sos�ene que el proceso evolu�vo es guiado por el proceso de aprendizaje y no a la inversa.

“...el proceso evolu�vo no coincide con el aprendizaje;



antes bien, sigue al aprendizaje...” Vigotsky , 1984

El desarrollo se produce “de afuera hacia dentro”, por medio de la internalización de procesos interpsicológi-cos.

El propósito de la escolarización es, en términos vigotskianos, enseñar a los estudiantes a ser alfabe�za-dos en el sen�do más amplio de la palabra: capaces de leer, escribir, hablar, computar, razonar y manipular símbolos y conceptos visuales y verbales.

La alfabe�zación se ob�ene creando oportunidades para que los alumnos sean ayudados en el uso de los significados de las palabras, las estructuras conceptua-les, y el discurso mismo, de manera que los signos y símbolos cobren nuevos significados compar�dos a medida que son consagrados por el uso durante la ac�vidad produc�va conjunta y conducidos abajo de la superficie para ser desnudados a la luz del pensamiento.

Directamente relacionada con el énfasis puesto por Vigotsky en la dimensión sociohistórica del funciona-miento psicológico humano se encuentra su concepción del aprendizaje como un proceso que siempre incluye relaciones entre individuos. Del mismo modo que el desarrollo no es un proceso espontáneo de maduración, el aprendizaje no es sólo fruto de una interacción entre el individuo y el medio; la relación que se da en el aprendi-zaje es esencial para la definición de ese proceso, que nunca �ene lugar en el individuo aislado. Es interesante mencionar que el término que u�liza en ruso para



referirse a ese proceso: obuchenie, siempre incluye al que aprende,al que enseña y la relación entre ambos. El proceso de enseñanza-aprendizaje es así considerado como un proceso global de relación interpersonal que a un �empo incluye los elementos mencionados en todo único e indisociable.

El individuo no posee instrumentos endógenos para recorrer solo el camino hacia el pleno desarrollo. El mero contacto con los objetos de conocimiento no garan�za el aprendizaje. La intervención deliberada de los miembros más maduros de la cultura en el aprendizaje de los niños es esencial para el proceso de desarrollo infan�l. En la escuela, por lo tanto, donde el aprendizaje es el obje�vo de un proceso que se propone guiar hacia un determina-do �po de desarrollo, se privilegia la intervención deliberada. La intervención del docente desempeña un papel central en la trayectoria de los individuos que pasan por la escuela . De este modo, el marco de referen-cia teórico vigotskiano caracteriza los procesos pedagó-gicos como intencionales, deliberados, dirigidos a la construcción de seres psicológicos que sean miembros de una cultura específica, cuyo perfil, por lo tanto esté modelado por parámetros definidos culturalmente.

“...Las metas y los procesos de desarrollo del individuo,

que jamás existe en cuanto tal fuera de un grupo cultural específico, son siempre definidos culturalmente. Un ser humano que pasa toda su vida en un grupo cultural ágrafo, por ejemplo, nunca será alfabe�zado. Aún



cuando posea todo el aparato �sico de la especie que posibilita a sus miembros el aprendizaje de la lectura y de la escritura, ese individuo nunca aprenderá a leer ni a escribir si no par�cipa de situaciones y prác�cas sociales que propicien ese aprendizaje” Khol de Olivera, Martha. Pensar la educación: las contribuciones de Vigotsky. 1993

BIBLIOGRAFÍA:

· M O L L , L u i s . V i g o t s k y y l a E d u c a c i ó n . Connotaciones y aplicaciones de la psicología socio-histórica en la educación. Aique, Bs. As. 1993

· CASTORINA, José y otros. Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate. Paidós Educador. Bs. As. 1996

· BRASLAVSKY, Berta. “Vigotsky, la educación y la educación especial”.En Rev. Novedades Educa�vas Nro. 76, Año 9.



CAPÍTULO 5

PAULO FREIRE: UN EDUCADOR DEL PUEBLO



“Nadie “es” si prohibe que los otros “sean”“Una economía incapaz de programarse en

función de las necesidades humanas, que convive indiferente con el hambre de

millones a quienes todo les es negado, no merece ni mi respeto de educador ni,

sobre todo, mi respeto como persona” P. Freire



PAULO FREIRE: UN EDUCADOR DEL PUEBLO

n la compleja realidad que hoy les toca Evivir a los pueblos la�noamericanos es necesario, sobretodo para los educadores,

profundizar la esperanza militante y plantear, como lo hace Freire, la utopía transformadora del mundo desde una educación liberadora y crí�ca “que convulsione el orden anacrónico en que todavía nos movemos”.

A quienes nos formamos como docentes en las convulsionadas décadas de los sesenta y los setenta nos han golpeado una y otra vez los heraldos del autoritaris-mo oligárquico e imperialista tratando de apagar el fuego idealista que promovía la jus�cia, la libertad, la solidaridad y la igualdad. En esas horas oscuras de censura y persecución de hombres y de ideas, Paulo Freire fue una luz esclarecedora del pensamiento y de la acción.

En más de un país sus textos fueron prohibidos y su praxis pedagógica considerada subversiva. Y sin embar-go, los docentes comprome�dos con la educación popular y democrá�ca, supieron mantener viva la chispa concien�zadora de sus ideas, porque con él, siguieron considerando que la educación es un acto de amor y de coraje.



Atreverme a escribir sobre sus ideas y sus obras es un humilde homenaje y es, a la vez, una manera de pasar la posta a los jóvenes de una tarea, que será siempre inconclusa, porque es un camino a la vez que una meta, de lucha contra la domes�cación , contra la superficiali-zación del pensamiento, que se hace carne en la acción co�diana, por la transformación emancipadora del mundo, por devolverles la palabra a quienes hoy el capitalismo empuja hacia la cultura del silencio y hacia la deshumanización, provocada por la exclusión y la pobreza.

Nuestra pedagogía deberá ser hoy y siempre, una pedagogía de la resistencia, que devele los nuevos rostros de la dominación, que denuncie los su�les mecanismos tendientes a mantener el statu-quo, incorporando las voces ideológicas del amo, que colabo-re en el, a veces di�cil tránsito, de la conciencia ingenua a la conciencia crí�ca y autónoma, que se convierta, como quería Freire, en una “prác�ca de la libertad”.

1. ALGUNOS DATOS BIOGRÁFICOS: Paulo Freire nació el 19 de sep�embre

de 1921 en Recife, en el estado de Pernambuco, Brasil. De 1941 a 1947 fue profesor de portugués. Se graduó de abogado en la Universidad de Recife pero nunca ejerció como tal. En 1947 fue director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria.

En 1944 se casó con Elza Maia Costa de



Oliveira, excelente educadora de preescolar con quien vivió 42 años.

Fundó en los años 50' el Ins�tuto Capibaribe, ins�tución privada reconocida en Recife por su alto nivel de enseñanza y de formación cien�fica, é�ca y moral encaminada hacia la conciencia democrá�ca. Fue uno de los primeros 15 consejeros pioneros del Consejo Estatal de Educación de Pernambuco, escogido por ser una de las personas de "notorio saber y experiencia en materia de educación y cultura". En 1958 par�cipa en el "II Congreso Nacional de Educación de Adultos" en Río de Janeiro, donde es reconocido como un educador progre-sista.

En 1959 obtuvo el �tulo de Doctor en Filoso�a e Historia de la Educación defendiendo la tesis "Educa-ciónn y Actualidad Brasileña".

En 1961 fue el primer director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. Allí enseñó historia y filoso�a de la educación.

Desarrolló el método de alfabe�zación con el que se conocería en todo el mundo, fundado en el principio de que el proceso educa�vo debe par�r de la realidad que rodea al educando.

Las primeras experiencias del método, en Angicos, una pequeña ciudad de Río Grande del Norte, lograron en 1963 que 300 trabajadores rurales fueran alfabe�za-dos en 45 días. Estando Freire en Brasilia, ac�vamente involucrado con los trabajos del Programa Nacional de Alfabe�zación, fue des�tuido a raíz del golpe militar del



31 de marzo de 1964 protagonizado por el general Humberto de Alencar Castelo Blanco. Comenzaba en Brasil un período de veinte años de dictadura.

Paulo Freire fue exiliado "porque la Campaña Nacional de Alfabe�zación concien�zaba inmensas masas populares". Pasó 75 días en prisión por ser consi-derado un peligroso pedagogo polí�co acusado de "subversivo". Refugiado en la embajada de Bolivia, pasa unos días en este país y de ahí viaja a Chile donde trabajó para varias organizaciones internacionales. Pasó 16 años en el exilio.

Par�cipó en importantes reformas conducidas por el gobierno demócrata-cris�ano de Eduardo Frei, aseso-rando en programas de Educación popular. En 1969 Freire fue nombrado "Experto de la UNESCO", trabaja en el departamento de educación del Consejo Mundial de las Iglesias a los que asesora y par�cipa en varios programas de educación de adultos.

En Suiza, con un grupo de exiliados, fundó y mantuvo el IDAC (Ins�tuto de Acción Cultural) asesorando gobiernos de varios países en programas educa�vos. De 1972 a 1974 enseñó en la Universidad de Ginebra. Cuando regresó del exilio trabajó en el Consejo Mundial de Iglesias, con sede en Ginebra y enseñó en la Pon�ficia Universidad Católica de San Pablo. En 1980 recibió el premio Rey Balduino de Bélgica. Paulo y Elza retomaron el contacto con grupos populares interesados en el fortalecimiento del pueblo y la construcción de un país más justo y democrá�co.



En octubre de 1986 fallece Elza dejando un inmenso vacío en la familia Freir

En 1986 le fue otorgado el premio "Paz y Educación" de la UNESCO. Hasta 1991 se desempeñó como secreta-rio municipal de San Pablo y se dedica a transformar el sistema educa�vo de dicha ciudad.

En 1992 recibió el premio “Andrés Bello de la OEA como educador de los Con�nentes.

Al hablar de Freire, se habla de método. La universali-dad de la obra de Freire, discurre en torno de la alianza entre teoría y prác�ca. Piensa una realidad y actúa sobre e l l a . . . E s t a e s u n a p e s q u i s a p a r � c i p a n t e . Esquemá�camente el método consiste en:

· Observación par�cipante de los educadores, "sintonizándose" con el universo verbal del pueblo

· Búsqueda de las "palabras generadoras" buscan-do la riqueza silábica y su sen�do vivencial.

· Codificación de las palabras en imágenes visuales que es�mulen el tránsito de la cultura del silencio a la conciencia cultural.

· Problema�zación del escenario cultural concre-to.

· Problema�zación de las palabras generadoras a través de un diálogo del "círculo de cultura" (grupos de discusión)

· Recodificación crí�ca y crea�va para que los par�cipantes se asuman como sujetos de su propio des�no.

La esencia de este método apunta hacia el hacer "un



mundo menos feo, menos malvado, menos deshumani-zado”", "viviendo hacia el amor y la esperanza". El llamado “método Freire” pretende “aprender” una nueva visión del mundo.

Muere el 3 de mayo de 1997 en San Pablo, siendo considerado uno de los mayores educadores del siglo XX. Su obra principal: “Pedagogía del Oprimido”(1970) ha sido traducida a 18 idiomas. Fue nombrado Doctor Honoris Causa de 34 universidades de diferentes partes del mundo. Su pensamiento está presente en donde se busque superar alguna forma de dominación.

2. LA PEDAGOGÍA DE LA LIBERACIÓN

Es una tendencia mul�facé�ca que se desenvuel-ve en América La�na enfrentando la situación de dependencia con la meta final de la liberación. Estos términos no son sólo aplicables a los vínculos entre los modelos pedagógicos de los países hegemónicos y los países periféricos, sino a los que rigen la vida de los dis�ntos grupos sociales en los que la distancia está dada por el poder de unos pocos construido a expensas de la marginación de los más.

Entre los aspectos comunes que �enen estas pedagogías quizás el más importante, sea la iden�fica-ción de los factores de alienación y deshumanización que hay en el contexto socioeconómico y polí�co y la voluntad de compromiso con el cambio de esas condicio-



nes. Reconocen la poli�cidad de la educación y su carácter de fenómeno social.

Una de la corrientes pedagógicas de esta ten-dencia que alcanzó mayor significa�vidad ha sido la impulsada por el pedagogo brasileño Paulo Freire. La de Freire es una de las pedagogías que busca su coherencia en el intento de cons�tuirse “desde” y “con” los oprimi-dos, antes que “para” ellos, y que se construye con la mentalidad puesta en la situación la�noamericana y en función de su problemá�ca más aguda. Su pensamiento y su acción parten de un supuesto básico que da �tulo a su primera obra: La educación como prác�ca de la libertad (1969).

Toda su obra está dirigida hacia una teoría del conocimiento aplicado a la educación, sustentada por la concepción dialéc�ca en que educador y educando aprenden juntos en una relación dinámica en la cual la prác�ca, orientada por la teoría, reorienta esa teoría, en un proceso de constante perfeccionamiento.

Freire propone una educación dialogal y problema�-zadora como instrumento para la concien�zación. La concien�zación de Freire no es más que el acceso a la cri�cidad, la elevación de la conciencia ingenua a la conciencia crí�ca. La concien�zación no puede ser individual ni egoísta. La educación es en su concepción, interacción de los hombres entre sí, de los hombres con su medio, transformación mutua de los hombres y de su ambiente para superar la división de la sociedad en opresores y oprimidos. La educación como prác�ca de la



libertad sólo encontrará adecuada expresión en una pedagogía en que el oprimido pueda descubrirse como sujeto de su propio des�no histórico. El mundo se concien�za como proyecto humano: el hombre se hace libre. El des�no, crí�camente se recupera como proyecto.

La concepción antropológica que sustenta su pensa-miento pedagógico es la idea del hombre como ser inacabado que no está solo en el mundo como un objeto más, ligado al entorno como el animal. El hombre se integra en su contexto para intervenir en él, transfor-mando con ello el mundo, frente a la condición adapta�-va de otras especies.

Lo importante desde el punto de vista de la educación liberadora, no bancaria, es que los hombres se sientan sujetos de su pensar, discu�endo su visión del mundo, problema�zando y transformando a través de la praxis su realidad. La praxis es reflexión y acción sobre la realidad, sobre las estructuras que deben transformarse.

La educación problema�zadora es un esfuerzo permanente a través del cual los hombres se perciben como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histórica es también tan inacabada como ellos. De ahí que la educación sea un quehacer permanente que se rehace constantemente en la praxis.

Los educandos, en la educación problema�zadora, se transforman en inves�gadores crí�cos en diálogo con el educador quien también lo es. Busca la inserción



crí�ca en la realidad. La reflexión que propone no es sobre los hombres en abstracto sino sobre los hombres en sus relaciones con el mundo

En la educación “bancaria”, en cambio, el saber es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. El educador asume la postura rígida de que él es siempre el que sabe en tanto los educandos son siempre los que no saben. El único margen de acción que se ofrece a los educandos es el de recibir los depósi-tos (de conocimiento), guardarlos y archivarlos. La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los alumnos a la memorización mecánica del contenido narrado. No existe en esta visión distorsionada de la educación crea�vidad alguna, transformación ni verdadero saber. Cuanto más se ejercite a los alumnos en la memorización y la repe�ción de lo que se les transmi-te, tanto menos desarrollarán, dice Freire, la conciencia crí�ca y tenderán a adaptarse al mundo de la opresión en lugar de querer transformarlo.

“En la medida en que esta visión “bancaria” anule el poder creador de los educandos o lo minimiza, es�mu-lando así su ingenuidad y no su cri�cidad, sa�sface los intereses de los opresores”.

“El antagonismo entre las dos concepciones, la bancaria que sirve para la dominación y la problema�za-dora que sirve para la liberación, se corporiza precisa-mente ahí. Mientras la primera necesariamente man�e-ne la contradicción educador-educando, la segunda



realiza su superación.

Como polí�co realista, Freire sabe que la educación “no es la llave de las transformaciones del mundo, si bien también sabemos que los cambios del mundo son un quehacer educa�vo en si mismos”. Rechaza así el op�mismo ingenuo de quienes todo lo esperan de la educación, al mismo �empo que se opone al pesimismo mecanicista según el cual la educación (como parte de la superestructura) sólo puede hacer algo después de los cambios de la infraestructura.

Toda acción educadora persigue un cierto fin, un sueño, una utopía que no permite la neutralidad polí�ca. Ello no significa que el educador imponga su propia opción, lo cual implicaría una ac�tud autoritaria y an�dialógica. Educadores y educandos �enen derecho a tener su propia visión del mundo. De lo que se trata es de: “descubrir las coherencias e incoherencias de nuestras opciones y esto hace de la educación un ejerci-cio de é�ca democrá�ca que a través del diálogo nos construye como persona y ciudadanos.”

“Lo que no es posible en la prác�ca democrá�ca es que el profesor o profesora, subrep�ciamente o no imponga a sus alumnos su propia lectura del mun-do...Luchar contra el autoritarismo de izquierda o de derecha no me conduce, sin embargo, a una neutralidad imposible que no es otra cosa sino el modo mañoso con el cual se pretende esconder la opción”Freire, Pedagogía de la Esperanza, pag. 107



El aprendizaje dialógico (“nadie ignora todo, nadie sabe todo”) es mucho más que un aprendizaje significa�-vo. Es una acción global que permite a los sujetos descu-brirse a sí mismos y tomar conciencia del mundo que les rodea. Desde este punto de vista, Freire no sólo �ene en cuenta al sujeto como constructor del conocimiento sino que valora también la importancia del contexto social. La unidad dialéc�ca aprender-enseñar, educar-educarse, introduce una perspec�va socio-crí�ca en el proceso de conocer (estamos media�zados por el mundo) y hace de la comunicación entre sujetos el instrumento para la apropiación de un conocimiento ac�vo y crí�co.

“El diálogo es este encuentro de los hombres media-�zado por el mundo, para pronunciarlo....” “...el diálogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de sus sujetos encauza-dos hacia el mundo que debe ser transformado y huma-nizado, no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto a otro...” Freire , Pedagogía del Oprimido, pg. 105.

El diálogo, según Freire, se basa en la humildad, en el amor por el mundo, por la vida y por los hombres.

“En este lugar de encuentro, no hay ignorantes absolutos, ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan saber más.” Freire, Op. Cit,pg. 108.



Tampoco hay diálogo sin esperanza ya que ésta es la que moviliza a los hombres en permanente búsqueda. La desesperanza nos inmoviliza y nos hace sucumbir al fatalismo en que no es posible reunir las fuerzas indis-pensables para el embate recreador del mundo.

“Una de las tareas del educador o la educadora progresista, a través del análisis polí�co serio y correcto, es descubrir las posibilidades -cualesquiera sean los obstáculos- para la esperanza, sin la cual poco podemos hacer porque di�cilmente luchamos, y cuando luchamos como desesperanzados o desesperados es la nuestra una lucha suicida...”Freire, Pedagogía de la Esperanza, pag. 9

El diálogo entre profesores y alumnos no los convier-te en iguales, pero marca la posición democrá�ca entre ellos o ellas. El diálogo gana significado precisamente porque los sujetos dialógicos no sólo conservan su iden�dad, sino que la defienden y así crecen uno con el otro.

La acción educa�va que pretende Freire implica la dignificación del trabajo docente. Además de una justa retribución salarial exige la formación docente perma-nente y la reflexión sobre la prác�ca co�diana, la actualización en las diferentes áreas de conocimiento y una nueva ac�tud educa�va: tradición pedagógica del diálogo frente a la tradición autoritaria de la escuela.



“El proceso de enseñar, que implica el proceso de educar y viceversa, con�ene “ la pasión de conocer” que nos inserta en una búsqueda placentera aunque nada fácil. Es por esto por lo que una de las razones de la necesidad de la osadía de quien quiere hacerse maestro, educador, es la disposición a la pelea justa, lúcida, por la defensa de sus derechos así como en el sen�do de la creación de las condiciones para la alegría en la escue-la...”Freire, Cartas a quien pretende enseñar, pag 10

“ Tan importante como las otras (exigencias), y que ya trae en sí el ejercicio de un derecho, es la de exigir, luchando por su realización, su capacitación permanen-temente autén�ca –la que se apoya en la experiencia de vivir la tensión dialéc�ca entre la teoría y la prác�ca. Pensar la prác�ca como la mejor manera de perfeccionar la prác�ca...” Freire, Cartas a quien pretende enseñar, pag. 13

Freire piensa que junto con la actuación en el sindica-to, la capacitación cien�fica iluminada por la claridad polí�ca, la inquietud por querer saber siempre más, y la curiosidad despierta son los instrumentos polí�cos necesarios para defender los derechos e intereses docentes.

“La tarea que nos espera en el fin del siglo, y todo lo que pasa hoy en historia del mundo es una educación democrá�ca al servicio de la desocultación de la verdad.



Esto no se hace sin claridad polí�ca pero tampoco sin capacitación permanente cien�fica y pedagógica”. Freire, Bole�n de Temas de Psicología Social. Pag.8

Freire afirma que el educador aprende al enseñar, si es humilde y está dispuesto a repensar lo pensado y revisar sus posiciones, a aprender de sus alumnos, esto no implica que no se capacite seria y responsablemente.

“Algunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi virgen de los alumnos están cargados de sugerencias, de preguntas que el educador nunca había percibido antes...” Freire, Op. Cit. Pag 28

“No obstante el hecho de que enseñar enseña al educador a enseñar un cierto contenido, no debe significar en modo alguno que el educador se aventure a enseñar sin la competencia necesaria para hacerlo. Esto no lo autoriza a pretender enseñar lo que no sabe .La responsabilidad é�ca, polí�ca y profesional del educador le impone el deber de prepararse...” Freire, Op. Cit. Pag. 29

Se enfa�za entonces la necesidad de estudiar por parte de quien se prepara para la tarea docente y por parte de quien rehace su saber para enseñar mejor. Estudiar es, en términos de Freire, un quehacer crí�co, creador, recreador, que se produce a través de la lectura, de la reflexión crí�ca de algún suceso natural o social o de la discusión sobre algún contenido disciplinar. El acto



de estudiar siempre implica el leer, aunque no se agote en éste. De leer la palabra y de leer el mundo. Leer, dice Freire, “es una opción inteligente, di�cil, exigente, pero gra�ficante”. No es tarea para gente demasiado apresurada o poco humilde.

“Uno de los errores más terribles que podemos cometer mientras estudiamos, como alumnos o maes-tros, es retroceder frente al primer obstáculo con que nos enfrentamos...”

“O nos adherimos al estudio como un deleite y lo asumimos como una necesidad y un placer o el estudio es pura carga, y como tal, la abandonamos en la primera esquina.” Freire, Cartas a quien pretende enseñar, pag. 45

3. LA CONTRADICCIÓN OPRESORES-OPRIMIDOS:

La humanización dice Freire, es una “vocación de los hombres” que es negada en la injus�cia y en la explota-ción. Es afirmada en cambio en el ansia de libertad, de jus�cia, de lucha de los oprimidos por la recuperación de su humanidad despojada. La deshumanización no sólo se manifiesta en los despojados de su humanidad sino también, aunque de manera diferente, en los que a ellos despojan, es esta una distorsión, posible en la historia, de SER MÁS. El ser menos conduce, tarde o temprano, a los oprimidos a luchar contra quienes los minimizó. Esta lucha �ene sen�do si los oprimidos no se transforman en



opresores de los opresores sino en restauradores de la humanidad de ambos.

“En verdad, lo que pretenden los opresores es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprime. A fin de lograr una mejor adaptación a la situación que, a la vez permita una mejor forma de dominación”. Paulo Freire, 1970. “Pedagogía del oprimido”.

En realidad los opresores, afirma Freire, sólo se reconocen como personas a ellos mismos, los otros son cosas, objetos. Es preciso que los oprimidos existan para que ellos existan y sean “generosos”.

“Los opresores, falsamente generosos, �enen necesidad de que la situación de injus�cia permanezca a fin de que su “generosidad” con�núe teniendo la posibilidad de realizarse. El “orden” social injusto es la fuente generadora, permanente, de esta generosidad que se nutre de la muerte, del desaliento y de la miseria.” Freire, Pedagogía del Oprimido. P.39

La verdadera generosidad sólo se en�ende en la lucha para que las manos suplicantes de los “condena-dos de la �erra” se ex�endan cada vez menos frente a los poderosos y se vayan haciendo cada vez más manos humanas que trabajen y transformen el mundo.

El gran problema radica en cómo los oprimidos, que alojan al opresor en sí mismos, podrán par�cipar en la



elaboración de una pedagogía liberadora. Sólo en la medida en que se descubran alojando al opresor, en que no pretendan ser pareciéndose al opresor, podrán hacerlo. La pedagogía del oprimido es un instrumento para este descubrimiento crí�co. Muchas veces ocurre, afirma Freire, que la inmersión en una realidad de opresión, lleva a los hombres a creer que la superación (individualista) de la opresión, pasa por querer transfor-marse en opresores de otros. El miedo a la libertad, a la autonomía, hace que algunos introyecten la “sombra de los opresores” en tanto no se sienten capaces de correr el riesgo de asumir dicha libertad y las responsabilidades que implica.

“Quieren ser, mas temen ser. Son ellos y al mismo �empo son el otro yo introyectado en ellos como conciencia opresora. Su lucha se da entre seguir pres-cripciones o tener opciones. Entre ser espectadores o actores. Entre actuar o tener la ilusión de que actúan...Entre decir la palabra o no tener voz, castrados en su posibilidad de crear y recrear...”

“Hasta el momento en que los oprimidos no toman conciencia de las razones de su estado de opresión, “aceptan” fatalistamente su explotación. Más aún, probablemente asuman posiciones pasivas, alejadas en relación a la necesidad de su propia lucha por la conquis-ta de la libertad y de su afirmación en el mundo.” Freire, Pedagogía del oprimido, p.66



El hombre alienado es atraído por el es�lo de vida de la sociedad dominante. Aparentar ser más de lo que realmente es, es una de sus aspiraciones alienadas. Su forma de pensar y la manera mediante la cual expresa el mundo son reflejos del pensamiento y de la expresión propias de la sociedad dominante.

Por eso la liberación, que trae al mundo un hombre nuevo, es dolorosa. Es un parto sólo viable a través de la superación de la contradicción opresores - oprimidos, que es en úl�ma instancia la liberación de todos. Para esto es necesario que no se perciba la situación concreta de opresión como una situación inmodificable, como un mundo cerrado del cual no se puede salir. Es fundamen-tal que se la piense como una situación que limita pero que se puede transformar. Es preciso entregarse a la praxis (acción y reflexión) liberadora. La transformación de esta realidad opresora es la tarea histórica de los hombres.

“La liberación autén�ca que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mi�ficante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo”

Freire se refiere a sociedades alienadas, que son aquellas dependientes económica y culturalmente de otras. Al interior de estas sociedades se impone un régimen de opresión sobre las masas, ejercido por las clases dominantes. En algunos casos éstas son las



mismas que en el exterior y en otros, son las externas transformadas “ por una especie de metástasis, en grupos de poder domés�cos”. En estos casos se impone la “cultura del silencio”: la sociedad dominada no es escuchada por la metrópoli, la cual dicta su palabra y, al interior de la sociedad alienada, las masas populares también se encuentran some�das al mismo �po de silencio por las clases dominantes.

Cuando las masas populares alcanzan un grado de organización que los acerca a romper con su silencio, las capas dominantes tratan por todos los medios posibles de detener violentamente ese proceso.

“...el tema fundamental para el Tercer mundo – que implica una tarea di�cil pero no imposible para sus pueblos- es la conquista de su derecho a tener voz, para pronunciar su palabra. Sólo entonces, la palabra de los que callan o de los que �enen la mera ilusión de hablar, podrá conver�rse en una autén�ca palabra.” Freire, Acción cultural para la libertad, pag. 14

Las clases dominantes, dice Freire, u�lizan la acción cultural para el mantenimiento de su dominación sobre el pueblo. Lo adoctrinan a través de una visión mis�fica-da de la realidad. Aquellos que intenten llevara cabo una “acción cultural para la libertad” deben u�lizar la ciencia como instrumento para denunciar los mitos creados por la derecha y llevar a cabo un proceso de concien�zación y de revolución cultural permanente.



4. ALGUNAS REFLEXIONES: Freire por Freire

· “Mi inmovilidad, producida o no por mo�vos fatalistas, funciona como acción eficaz a favor de las injus�cias que se perpetúan, de los descalabros que nos afligen, del atraso de las soluciones urgentes.”

· “No se recibe democracia de regalo. Se lucha por la democracia”

· “El maestro debe enseñar. Es preciso que lo haga. Sólo que enseñar no es transmi�r conocimiento. Para que el acto de enseñar se cons�tuya como tal es preciso que el acto de aprender sea precedido del, o concomi-tante al, acto de aprehender el contenido o el objeto cognoscible, con el que el educando también se hace productor del conocimiento que le fue enseñado.”

· “El diálogo entre profesoras o profesores y alumnos o alumnas no los convierte en iguales, pero marca la posición democrá�ca entre ellos o ellas...Los profesores no son iguales a los alumnos...Si fuesen iguales, uno se conver�ría en el otro.”

· “No pienso autén�camente si los otros no piensan también. Simplemente no puedo pensar por los otros ni para los otros ni sin los otros.”

· “El mal no está realmente en la clase exposi�va, en la explicación que el profesor o la profesora den. No es eso lo que cri�qué como prác�ca bancaria. Cri�qué y con�núo cri�cando aquel �po de relación educador-educando en que el educador se considera el único educador del educando, en que el educador rompe o no



acepta la condición fundamental del acto de conocer que es la relación dialógica.”

· Hay una posición que considero profundamente válida, que es aquella en la cual el profesor hace una pequeña exposición del tema y enseguida el grupo de estudiantes par�cipa con ellos en el análisis de esa exposición.”

· “Aún cuando yo tenga rasgos singulares, yo soy existencia social. No es el Yo pienso, que explica el Yo existo. Es el “nosotros pensamos” que explica el Yo pienso. No es el Yo sé que explica el nosotros sabemos. Es nosotros sabemos lo que explica el Yo sé. Es al revés.”

· “No es la escuela la que cambia la sociedad, sino es la sociedad que hace la escuela y, al hacer la escuela, se hace con ésta, dialéc�camente.

· “Como educadoras y educadores somos polí�-cos, hacemos polí�ca al hacer educación. Y si soñamos con la democracia, debemos luchar día y noche por una escuela en la que hablemos a los educandos y con los educandos, para que escuchándolos podamos también ser oídos por ellos.”

· “Reconozco la realidad. Reconozco los obstácu-los pero rechazo acomodarme en silencio o simplemen-te ser el eco vacío, avergonzado o cínico del discurso dominante.”

5. LA ESPERANZA Y LA TRANSFORMACIÓN DEL MUNDO :



Las citas que incluyo cons�tuyen una invitación de Freire al sostenimiento esperanzado de proyectos y acciones educa�vas que generen sen�do, al desocultar los mecanismos de la dominación y descubrir las posibili-dades de efec�vización de los mismos, orientándolos hacia la transformación sustancial del mundo.

· “...la prác�ca educa�va de opción progresista jamás dejará de ser una aventura de revelación, una experiencia de desocultamiento de la verdad”.

· “...la democra�zación de la desvergüenza que se ha adueñado del país, la falta de respeto a la cosa públi-ca, la impunidad, se han profundizado y generalizado tanto que la nación ha empezado a ponerse de pie, a protestar”.

· “...sin poder siquiera negar la desesperanza como algo concreto y sin desconocer las razones históri-cas, económicas y sociales que la explican, no en�endo la existencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin la esperanza y sin el sueño.”

· “Como programa, la desesperanza nos inmoviliza y nos hace sucumbir al fatalismo en que no es posible reunir las fuerzas indispensables para el embate recrea-dor del mundo.”No soy esperanzado por pura terque-dad, sino por impera�vo existencial e histórico.”

· “Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y �tubea, necesitamos la esperanza crí�ca como el pez necesita el agua incontaminada.”



Sobre Hombros de GigantesSobre Hombros de Gigantes

· “Pensar que la esperanza sola transforma el mundo y actuar movido por esa ingenuidad es un modo excelente de caer en la desesperanza, en el pesimismo, en el fatalismo.”

· “...la esperanza necesita de la prác�ca para volverse historia concreta.”

· “Una de las tareas del educador/a progresista, a través del análisis polí�co serio y correcto, es descubrir las posibilidades-cualesquiera sean los obstáculos- para la esperanza, sin la cual poco podemos hacer porque di�cilmente luchamos ...”

6. LA EDUCACIÓN COMO PRÁCTICA REVELADORA:

Superando el subje�vismo, Freire piensa que, si bien es necesaria la educación que desarrolle la conciencia crí�ca, de la realidad de explotación y alienación de la sociedad capitalista, ella por sí misma no provoca el cambio social. Esta creencia, sería una ilusión pedagógi-ca, pero poder conjeturar un mundo diferente, es al menos un primer paso en un proceso histórico revolucio-nario. La lectura crí�ca del mundo y la apropiación de la palabra cons�tuyen en el universo del pensamiento freireano, tareas centrales de la enseñanza.

· “...es preciso dejar claro que, en el dominio de las estructuras socioeconómicas, el conocimiento más crí�co de la realidad, que adquirimos a través de su desnudamiento, no opera, por sí sólo, la modificación de




la realidad.”· “Alcanzar la comprensión más crí�ca de la

situación de opresión todavía no libera a los oprimidos. Sin embargo al desnudarla dan un paso para superarla, siempre que se empeñen en la lucha polí�ca por la transformación de las condiciones concretas en que se da la opresión”.

· ...la educación, en cuanto prác�ca reveladora, gnoseológica, no efectúa por sí sola la transformación del mundo, aunque es necesaria para ella.”

· “La imaginación, la conjetura en torno a un mundo diferente al de la opresión, son tan necesarias para la praxis de los sujetos históricos y transformadores de la realidad como necesariamente forma parte del trabajo humano que el obrero tenga antes en la cabeza el diseño, la conjetura de lo que va a hacer.”

· “He ahí una de las tareas de la educación demo-crá�ca y popular...., de posibilitar en las clases populares el desarrollo de su lenguaje que, emergiendo de su realidad y volviéndose hacia ella, perfile las conjeturas, los diseños, las an�cipaciones del mundo nuevo.”Esta es una de las cues�ones centrales de la educación popular: la del lenguaje como camino de invención de la ciudada-nía.”

7. EDUCADOR Y EDUCANDO: ENSEÑAR Y APRENDER.

Freire redefine los roles de educador y educando que se encuentran en el camino del conocimiento en una



interacción enriquecedora para ambos. Tanto el docente como el alumno, ponen en juego el pensamiento crí�co y reflexivo en relación con el objeto de conocimiento.

“En lo pedagógico cri�ca frontalmente las concep-ciones tradicionales (ver�cales, abstractas, acrí�cas) de enseñanza y de aprendizaje. Promueve propuestas dialógicas, con circulación de roles de educador y educando, basadas en la reflexión crí�ca y en la mirada de la realidad concreta” Luis Rigal, 1996.

· “...el educando precisa asumirse como tal, pero asumirse como educando significa reconocerse como sujeto que es capaz de conocer y que quiere conocer en relación con otro sujeto igualmente capaz de conocer, el educador, y entre los dos, posibilitando la tarea de ambos el objeto de conocimiento. Enseñar y aprender son así momentos de un proceso mayor: el de conocer.”

· “En el fondo, lo que quiero decir es que el edu-cando se torna realmente educando cuando y en la medida en que conoce o va conociendo los contenidos, los objetos cognoscibles, y no en la medida en que el educador va depositando en él la descripción de los objetos, o de los contenidos.”

· “El educando se reconoce conociendo los objetos, descubriendo que es capaz de conocer, asis�en-do a la inmersión de los significados en cuyo proceso se



va tornando también significador crí�co”.

· “Más que ser educando por una razón cualquie-ra, el educando necesita volverse educando asumiéndo-se como sujeto cognoscente y no como incidencia del discurso del educador. Es aquí donde reside, en úl�ma instancia, la gran importancia polí�ca del acto de enseñar. Entre otros ángulos, éste es uno que dis�ngue al educador o la educadora progresistas de su colega reaccionario.”

· “...el enseñar y el aprender se van dando de manera tal que por un lado, quien enseña aprende porque reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque observando la manera como la curiosidad del alumno aprendiz trabaja para aprehender lo que se le está enseñando, sin lo cual no aprende, el educador se ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores. “

· “ El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca involu-crarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace reconocer.”

· “El educador aprende primero a enseñar, pero también aprende a enseñar al enseñar algo que es



reaprendido por estar siendo enseñado.”.Como afirma José Luis Rebellato, Freire es un

“Mensajero de la esperanza” que apuesta a la liberación y al protagonismo de los sectores populares. Los educa-dores populares de nuestra América no pueden separar su praxis de la vida y el pensamiento de un hombre como Paulo Freire.



sobre hombros de gigantes

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