sobre el formato escolar- la identidad escolar desde la tensión. conservación. cambio

8/9/2019 Sobre El Formato Escolar- La Identidad Escolar Desde La Tensión. Conservación. Cambio

1/20

Dirección Sectorial de Planificación EducativaDivisión de Planificación y Desarrollo Estratégico Educativo

Departamento de Estudios Comparados y Pedagógicos

Colonia 1013 Piso 12 - MontevideoTel: (598) 29007070 int. 8353E-mail: [email protected]

SOBRE EL FORMATO ESCOLAR: LA IDENTIDAD ESCOLAR DESDE LA TENSIÓN

CONSERVACIÓN- CAMBIO

Documento de trabajo 2011

Equipo técnico:

Mtra. Magdalena GutiérrezLic. Silvia Píriz Bussel

mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]:[email protected]


2/20

Dirección Sectorial de Planificación Educativa

División de Planificación y Desarrollo Estratégico Educativo



2

INDICE

Presentación…………………………………………………………………………………………………..3

Introducción…………………………………………………………………………………………………...3

El Formato escolar…………………………………………………………………………………………...4

Prácticas situadas y contextualizadas

Reflexiones a parti r de la sistematización de experiencias………………………………………….6

El centro y su lugar en la comunidad La relación pedagógica Los cambios en las instituciones educativas Diseño curricular Tiempo pedagógico

A modo de sín tes is………………………………………………………………………………………..16Bibliografía………………………………………………………………………………………………......18



3/20





3

Presentación

El texto que se presenta es resultado del proceso desarrollado durante el año 2010 y 2011 por elDepartamento de Estudios Comparados y Pedagógicos en torno a las diversas modalidades queinterpelan al formato escolar en los subsistemas de la ANEP.

Desde una perspectiva de planificación estratégica participativa fueron conformados ámbitos deintercambio y reflexión con docentes, directores, equipos técnicos, estudiantes e inspectores. Seconstruyeron espacios específicos de encuentro durante 2009, 2010 y 2011, de modo que lasexperiencias particulares de las modalidades seleccionadas pudieran ser comprendidas yexplicadas desde la perspectiva de sus actores.

Se trata de un trabajo previsto en los planes anuales correspondientes, aprobados por el ConsejoDirectivo Central y que intenta recoger las interrogantes y reflexiones de sistematizaciones dediversas experiencias fundadas en un marco conceptual actualizado. Se tomaron como aportestambién reflexiones y recomendaciones elaboradas en el marco de la Comisión de Inclusión-Derecho a la Educación Media y la Subcomisión de Familia de la Comisión de Seguimiento del Plande Equidad. Cabe aclarar que algunas experiencias se encuentran aún en proceso de

sistematización, lo que hace de éste, un documento provisorio.

Introducción

… las instituciones no son entes de razón ni de deseo; si en cambioquienes las hacemos al habitarlas. Sólo cuando nos reconocemos comoparte de la institución, como sus actores podemos echarlas a andar enmedio de lo agreste. Los actores no deciden dónde se encuentran lasinstituciones; deciden hacia dónde caminar, hacia dónde encaminarlas

para encontrarse en ellas; desde el reconocimiento que supone laaceptación de ser parte de las mismas, deciden hacer frente a laspolíticas que las definen. (Beltrán Llavador, 2000: 75)

El proceso de articulación de modalidades y proyectos educativos diversos, si bien no se inicia en laactual Administración, es en ella que adquiere una dimensión particular. La búsqueda de nuevosmodalidades de inclusión educativa y social, la resignificación de lo pedagógico-didáctico y el lugardel docente son tres de los aspectos que se manifiestan con fuerza.

La formulación de nuevos diseños curriculares, en dicho proceso junto con el redimensionamientode la profesión docente son algunos de los temas presentes en los debates actuales en el campo

pedagógico en varios de los países de la región. Las innovaciones escolares interpelan a todos losactores involucrados en la educación de nuestro país.



4/20





4

Por su parte, la incorporación del Plan Ceibal a la educación primaria y media cuyos principiosestratégicos son la igualdad de oportunidades en el acceso a la tecnología, la democratización delconocimiento y la potenciación de los aprendizajes en el ámbito escolar y en el contexto vivencialde los alumnos, genera también interrogantes respecto a los cambios institucionales necesarios.

A partir de entrevistas a informantes calificados, y del análisis teórico-conceptual, surge en el 2008la necesidad de mirar a la institución más allá de la modalidad1 y de pensar cada modalidad comoexpresión que atraviesa la experiencia universal educativa. La perspectiva de los actores delsistema respecto a las prácticas contribuye a conocer el proceso de integración de los mismos en lavida cotidiana de las instituciones. La participación del maestro, del director a partir de la miradainstitucional, y de los inspectores a nivel regional permiten realizar un tránsito por los niveles áulico,institucional y territorial

El formato escolar

Flavia Terigi (2006) refiere a las marcas que, siendo comunes a la mayoría de las institucioneseducativas (desde su origen), organizan y producen las formas de hacer. Entre algunas de estasmarcas podrían considerarse: la separación del niño de su familia, la reunión de los niños de una

misma edad a la misma hora y en el mismo lugar para desarrollar actividades formativas comunesal comando de un adulto, la diferenciación y organización de los contenidos, la fragmentación dela jornada escolar en tiempos y espacios, la separación entre el juego y el trabajo, laespecialización y legitimación del papel del adulto, entre otras.

Puede decirse que el formato identifica tiempos, ritmos, espacios, lugares, modalidades, formas ynormas del estar, del saber y del participar: “…numerosos estudios han mostrado que estos rasgostienen consecuencias en el modo en que se organiza la vida cotidiana de quienes asisten a laescuela en calidad de alumnos. Más aún, contribuyen fuertemente a determinar el significado de laexperiencia.” (Terigi, 2006)

Terigi (2008) sostiene que el desarrollo institucional de los sistemas educativos occidentales ha

cuestionado severamente el formato escuela: “No es menor la discusión acerca de si se locuestiona porque funciona mal (como parece suponer la mayor parte de la crítica no especializada,en especial la de los medios de comunicación) o si se lo cuestiona precisamente porque hatriunfado (como sugieren Dubet, 2004, Esteve, 2006, y otros) (2). En el caso de los subsistemasque aún no han logrado la universalización a nivel de América Latina resulta más urgente pensar entorno al formato escolar.

Inés Dussel, en un estudio comparado del 2006 sobre las reformas y transformaciones curricularesde 4 países de América Latina entre los que se encuentra Uruguay, refiere a problemas que aúnpersisten a pesar de los cambios que han tenido lugar en la mayoría de los países: “Es decir, en

1 Con modalidad se quiere referir a las experiencias de por ejemplo: escuelas de tiempo completo en primaria o de tiempoextendido, la escuela común, la rural, comunitaria como el FPB y PAC, las experiencias en secundaria de libre tutoreado,semestralización, entre otras



5/20





5

todo este período, hay un crecimiento del sistema, pero persisten los viejos problemas. Laexclusión, mayoritariamente, ya no se realiza de las puertas hacia fuera sino que hace a la calidadde la experiencia que se ofrece puertas adentro (Tilly, 2003) La autora considera que estosproblemas están relacionados con las condiciones de trabajo en las escuelas, con los recursosmateriales, la formación de los docentes, con la relación entre el centro educativo y la comunidad ycon los recursos simbólicos que ofrecen las escuelas

Si se entiende a la educación desde la dialéctica cambio/conservación parece oportuno revisar yactualizar lo que hace a la identidad de la escuela2. Una posible reconstrucción de la identidad deésta podría comenzarse desde el reconocimiento de la diversidad de propuestas pedagógicasinstitucionales existentes, amparadas en políticas educativas planificadas y en el trabajo decolectivos profesionales que reconocen la autonomía como estatuto posibilitador de la gestión yconstrucción del centro.

“Una educación que pretende ser común no puede concebirse de manera uniforme, ni impartirse deforma idéntica para todos, sino que debe adaptarse a la diversidad de situaciones, condiciones departida, intereses y contextos. Por lo tanto las escuelas deben actuar en consonancia con esadiversidad, adaptando su organización, su currículo y su modo de funcionamiento a lascircunstancias cambiantes en que se desenvuelven, esto es, aplicando el criterio de flexibilidad.”(Tiana, 2009: 5)

Tal propuesta se vuelve una urgencia hoy, considerando el porcentaje de niños - y en particular deadolescentes - que no logran continuidad en sus trayectos escolares y teniendo en cuenta, conproyección más o menos mediata, a toda la población. Según el estudio de Tabaré Fernández(2009) realizado a partir de la cohorte de edad PISA, indica que el 27.2% de los jóvenes tomaron ladecisión y la reiteraron de no matricularse ni en 2006 ni en 2007,

Ante esta situación, se propone pensar a la escuela pública uruguaya desde las propias prácticas,situadas en un contexto social y cultural y en un devenir histórico pero no sobredeterminadas poréstos: “Las prácticas escolares, en tanto institucionalizadas, están fundadas en normas. Laeducación que, como es sabido, no es sino un proceso simultáneo de socialización y subjetivación,debe situarse por definición entre la aceptación de unas normas básicas y su desafío. La instituciónescolar manifiesta un modo de entender la educación y, por extensión, el mundo, que recrea (de

ahí su “identidad”).” (Beltrán Llavador, 2000:84)

Pensar otras formas posibles del formato escolar debe incluir un enfoque de educación comoderecho. Es el Estado el que debe garantizar el cumplimiento efectivo de los derechos educativosde la población y el formato escuela es la herramienta capaz de garantizar esos derechos. Desdeeste enfoque es preciso pensar en la educación desde las coordenadas de la igualdad y la equidad,y no ya desde la compensación a las desigualdades de origen. Stevenazzi (2006) sostiene que “laspolíticas compensatorias, logran muchas veces, mejorar las condiciones del “hábitat escolar”, perono siempre se traducen en mayores o mejores aprendizajes.” (168)

2 El término escuela es usado en este trabajo para referir a todos los niveles educativos de la ANEP (primaria,

media básica, media superior, media técnica)



6/20





6

Prácticas situadas y contextualizadas

Reconocer a la escuela desde su mandato fundacional homogeneizante, implica a la vez asumir enla actualidad el reto de una necesaria transformación que incorpore el acceso de todos y todas auna cultura común. El desafío está dado en “…la construcción de un currículum común que sinembargo no imponga un sector de la cultura como la cultura “superior”; o el respeto a lasdiferencias que sin embargo no funcione como coartada para la segmentación escolar .” (Terigi,2009: 17)

Inés Dussel (2006) refiere, en el trabajo comparado mencionado antes, al impacto en las escuelasde la introducción de proyectos para analizar luego dos modelos escolares que surgen con fuerzapero como antagónicos: “…aquél que postula a la escuela como un centro social, preocupadoante todo por educar en ciertos valores y organizar la conducta de los futuros ciudadanos paraevitar la violencia y el conflicto en sociedades crecientemente desiguales; y aquel que plantea a laescuela como un lugar de aprendizaje, estrictamente vinculado a la instrucción cognitiva,dominado por el saber experto, la multiplicidad y riqueza de recursos didácticos y la idea deinnovación permanente (OCDE, 2004)”. En este sentido, la autora propone que la búsquedadebería concentrarse en “…repensar el sentido y las razones de la organización escolar, quéhacer con las tradiciones heredadas (las que recibimos, y las que queremos pasar “en herencia”a las nuevas generaciones), y cómo plantearse los desafíos de la transmisión cultural

manteniendo las preguntas sobre la justicia y la relevancia de esa transmisión, sin abandonarel cuidado ni la enseñanza.” (Dussel, 2006: 5)

El modelo tradicional de la escuela “homogénea” naturalizado como la única escuela posible, noalcanza hoy para cumplir los fines de educación e inclusión social. El gran desafío para el sistemaeducativo es encontrar formas institucionales y respuestas pedagógicas más flexibles ydiversificadas que permitan la integración de todos los niños, niñas y adolescentes.

El desarrollo de políticas educativas sostenidas en propuestas pedagógicas situadas, debe lograrpensarse más allá de las condiciones socioeconómicas de origen de los niños y los adolescentes yes del Estado garantizar el acceso de todos a una educación de buena calidad. Partir de laspropuestas desarrolladas desde las instituciones educativas implica pensar a la escuela como el

lugar que sostiene los cambios pedagógicos y a éstos unidos al cambio institucional.

Reflexiones a partir de la sistematización de experiencias

A partir de las consideraciones realizadas vale la pena detenernos en aquellos aspectos dediversas modalidades de la escuela uruguaya que interpelan, en algunas de sus dimensiones, alformato escolar. Las dimensiones elegidas y que, como categorías de análisis, atraviesan lassistematizaciones de las experiencias seleccionadas son: la concepción del centro y su lugar en lacomunidad; la relación pedagógica; la posibilidad de cambios en las prácticas el diseño curricular y

el tiempo pedagógico.



7/20





7

El centro y su lugar en la comunidad

Los cambios sociales, las configuraciones familiares y los modos de acceso a la cultura, hacensubrayar la necesidad de posicionar a la institución educativa como centro público. Siguiendo elartículo 41 de la Ley General de Educación Nº 18437 el centro educativo “de cualquier nivel, omodalidad será un espacio de aprendizaje, de socialización, de construcción colectiva delconocimiento, de integración y convivencia social y cívica, de respeto y promoción de los derechoshumanos.”(20) Así, el centro educativo desde su especificidad puede ser uno de los nodos de lared comunitaria.

En esta línea, se encuentran, al menos tres aspectos interrelacionados y de impacto en laenseñanza y los aprendizajes: 1) la gestión 2) la escala de centro 3) la participación de alumnos,padres y comunidad.

Centrándonos en el primero de los aspectos, lo vinculamos a las formas de construir institución, a lacultura institucional de cada centro. La cultura escolar para Viñao (1996) supone reglas, normas,formas de organización y prácticas que a su vez, dan vida a representaciones y las hacen parte desu hacer. En este sentido, se entiende que la configuración de la cultura institucional ofrece unmarco donde los sujetos ocupan roles, en relación (semejanza u oposición) a los que ocupaban enotras instituciones (como por ejemplo la familia): “Toda institución no es, de hecho, sino una red de

relaciones. Lo que define una figura en un sistema de relaciones es su peculiar posición en la red o,lo que es lo mismo, la posición del resto de “figuras”, las cuales, a su vez, quedan definidas porésta. (Beltrán Llavador, 2000: 79)

El mismo autor propone que las instituciones son “espacios de encuentro donde se producenreconocimientos. La particularidad de las instituciones escolares (…) es que el encuentro entre susactores produce el primero de los reconocimientos, el de ellos mismos en su condición de tales,construyendo sobre esa particular política su identidad. Cada institución es sólo el resultadocontingente de la construcción de un orden que, por continuamente cambiante, es siempre provisional.”

De las experiencias sistematizadas se presentan algunos ejemplos: Los roles que ocupan los

docentes en CB de la escuela agraria en alternancia, pueden visualizarse diferente a los de otrasescuelas del CETP- UTU. Parecen desdibujarse el clásico rol docente de la educación media, queentra y sale del aula, se relaciona con algunos colegas en la sala de profesores y con otros no seconoce porque no coinciden sus horarios o días de clase. En el CB en alternancia, se identifica unacultura institucional que habilita ese desdibujamiento y la reformulación de roles; que promueve enla organización, criterios y reglas que configuran de otro modo las prácticas.

Por otro lado, parece jugar un papel sustancial en estas formas de construcción institucional, laescala de los centros: la matrícula; la relación número de alumnos – docentes, etc

Parece relevante considerar la escala de los centros de modo que alberguen la posibilidad decambios en las prácticas pedagógicas y atender mejor a la generación de aprendizajes

significativos.



8/20





8

Así lo considera la Comisión de Inclusión – Derecho a la educación media en el documentoelaborado en 2011: “Se percibe como una necesidad, repensar la escala de los centros, contemplarque se pueda atender a aquellos estudiantes que si bien asisten, no se encuentran incluidos, sepierden en la cultura escolar, no tienen continuidad, manifiestan desinterés y en muchas situacionessus actuaciones académicas son débiles (…) Es necesario poder trabajar con cada uno de losestudiantes desde una estrategia grupal pero también con una mirada individual desde laperspectiva de cada proceso de aprendizaje”.(5) En este sentido en el informe final de la ENIA(2010) surge una propuesta concreta basada en entrevistas con las autoridades del Consejo deEducación Secundaria, delimita como tamaños de clase meta 25 alumnos por grupo en primer año,y 33 alumnos por grupo en segundo y tercer año. Figura en este mismo documento que de acuerdoa la información proporcionada por el CES, “actualmente el tamaño promedio de los grupos de CBdiurnos es de 32 alumnos en Montevideo y 30 en el Interior”(5).

Importa toda la población escolar, esto resignifica la incidencia que la escala de los centros tiene enla buena calidad de la enseñanza y de los aprendizajes.

Por otro lado, los roles de los equipos de dirección y la gestión que éstos desarrollen está implicadaen las reconfiguraciones de las prácticas y de la cultura institucional.

Frigerio y Poggi (1999) proponen la gestión como constructo, entienden que la idea de lasinstituciones como construcción y como producto de una serie de decisiones y tensiones debe

permitir pensar las intervenciones para la gestión. No se trataría de poseer dones naturales como aveces se suele apelar al liderazgo o a la autoridad, sino de intervenir tomando decisiones quetienen un recorrido conceptual.

En algunos de los ejemplos mencionados, el modelo de gestión se caracteriza por incluir locolectivo. Esto tiene diversas expresiones: en el caso de la escuela agraria de alternancia, sevisualiza la promoción del trabajo de planificación conjunta, la habilitación de la opinión del otro(colega, profesor o director; docente de años en la escuela o recién llegado) o la generación deespacios para propuestas coordinadas.

En el caso de los Cursos de Adultos de la Dirección Sectorial de Adultos (DSEA), los equipos dedirección han incluido a la figura del educador social, lo que hace que también lo colectivo se

exprese en la gestión y en la propuesta.

La experiencia sistematizada en una escuela de tiempo completo encuentra el liderazgo de ladirección en un rol de coordinación y articuladora a la interna del equipo docente y no docente y conlos niños y sus familias. De esta forma, la figura del director acompaña y habilita un tratamiento delos diversos temas desde el colectivo. La directora aporta bibliografía, realiza un análisis de lapraxis, tiene un rol preponderante en el vínculo con las familias. El estímulo que generan losvínculos de colaboración también se extienden a la gestión de la inspección: el inspector es uncompañero más con quien se trabaja cómodamente”.

Estas apreciaciones y reflexiones sobre la gestión, hacen emerger otro aspecto que le es parte: elpapel del director y del inspector y la perspectiva que de éste tengan ellos mismos y el resto de los

actores institucionales.



9/20





9

Respecto al lugar que ocupa el centro en la comunidad, las experiencias dan cuenta de propuestasde interacción de los centros con diversas organizaciones de la comunidad.

La escuela rural ha establecido históricamente un relacionamiento estrecho con la comunidad, conotras instituciones, educativas como la Universidad, asociaciones de productores, de vivienda y decuidado. Quizás por esto, no sea el ejemplo más novedoso. Puede mencionarse sin embargo, otrasexperiencias que comienzan a admitir nuevas construcciones y reconstrucciones en la cultura y lagestión en este sentido.

Los Cursos de Educación de Adultos (DSEA) y la experiencia de CB en este mismo marco, hanimplicado un modelo de gestión que se diferencia del clásico de la escuela o el liceo y del de laeducación de adultos. La interacción con otras instituciones se destaca en la gestión aunque nolimitada al CB: Se cuenta así con la articulación con instituciones de cuidado y protección socialcomo los diversos programas del MIDES, organizaciones de la sociedad civil, otras institucioneseducativas como CETP- UTU y CES.

Por otra parte, la relación de la institución con las familias adopta un carácter particular en laexperiencia del Programa Aulas Comunitarias (PAC). Tomando las consideraciones realizadas porreferentes del Programa, da cuenta, que el diálogo instaurado con las familias resulta una fortalezay en algunos casos define la continuidad educativa de los estudiantes.

Las escuelas de tiempo completo han encontrado en algunos casos su propia expresión yfortalezas en el involucramiento de las familias en determinadas propuestas escolares. Lahabilitación de espacios de escucha a los padres por parte de la dirección y los maestros. Elrelacionamiento fue transformándose de una relación de demanda hacia un compromiso recíproco.Los equipos docentes de una escuela de tiempo completo refieren a que esta reconstrucción de larelación contó con el espacio para reuniones de padres, con talleres de literatura y teatro, fiestasescolares, muestras y clases abiertas De este modo, entienden que el rol educativo de la escuelase extendió también a la comunidad.

Si pensamos en la ruptura de la alianza histórica escuela – familia, las posibilidades de laparticipación y las formas que el centro da lugar a la misma están vinculadas a la respuesta a trespreguntas: la participación de quienes, en qué y cómo. ¿Vale la pena Insistir en la recomposición de

esa alianza? ¿Es acaso esa la fórmula que dará sostén a los procesos educativos de todos lossujetos?

No se cuenta aún con una sistematización de las experiencias dentro del Sistema ANEP vinculadasa los impactos de la participación de la comunidad educativa en los espacios que la Ley prevé, losConsejos de Participación, y que expresen o ilustren la relevancia de la reformulación de la alianzainstitución escolar- familias en una nueva construcción, acorde a nuestro momento histórico.

Participar remite a ser parte y a tomar parte. Y tomar parte es tomar partido, tener opinión,posibilidad de juicio y elección. Tomar parte de algo es hacerlo propio, apropiarse. Nuevamenteaparecen interrogantes formuladas desde otro lugar, desde el lugar del centro y de su gestión ycultura institucional: ¿cuales son las posibilidades reales de generar espacios de participación/

opinión/ apropiación? ¿Qué potencialidad tendría una participación así entendida? ¿A quiénes se



10/20





10

habilitaría opinión/apropiación? Y nuevamente ¿De qué participaría? ¿Cómo lo harían? Algunas deestas preguntas tienen un marco para pensarse a partir de la Ley General de Educación Nº 18.437

Las reflexiones no pretenden perder de vista la realidad de niños y adolescentes que no sesostienen (o no han accedido al sistema educativo) y para quienes el apoyo familiar es una piezaclave de su proceso. Aparece necesario así, atender en forma integral a las problemáticas en formaindividualizada. Esto sintoniza con las políticas y estrategias que se desarrollan actualmente desdela Reforma Social: el trabajo y las recomendaciones elaboradas por la Comisión de Familia apuntana la reformulación de las políticas y el fortalecimiento de dispositivos de abordaje familiar hacia unapropuesta integral e intersectorial para la superación de la pobreza extrema y la indigencia. (Informede SubComisión Familia- Comisión de Seguimiento del Plan de Equidad) En este sentido, lacontinuidad educativa.de niños y jóvenes desafiliados del sistema o con riesgo de desvinculación,se identifica como una meta de los actores institucionales del Estado en alianza con sus familias.La construcción de centros amigables donde se realice un abordaje con las familias a partir dedistintas modalidades de encuentro, escucha y orientación hacia los referentes adultos, implicacontar con docentes y otros profesionales que planifican un abordaje en esta dimensión y articulancon la red de protección local. (Documento Comisión de Inclusión 2011:3)

Lo cierto es que como bien expresa Cullen (2004:193): “la escuela “puede” ser muchas cosassegún las circunstancias. Pero debe ser digna en todos los casos, y esto quiere decir que no puederenunciar ni negociar lo que la define: el deseo de saber, el espacio público de la convivencia, el

tiempo de la esperanza memoriosa. La escuela no puede renunciar a estos valores ligados alconocimiento, a la justicia y al derecho de tener proyectos históricos alternativos”.

Esta construcción no puede ser llevada adelante solamente por los actores de los centroseducativos, sino que debe ser pensada entre ellos, las familias y otros actores de la comunidad.

La relación pedagógica

La especificidad de la relación que se establece con la transferencia del conocimiento en elacontecimiento didáctico3, asigna al docente y al alumno lugares especiales a la vez que otorgasentido al vínculo entre ellos. Pensar al docente en su labor, requiere a su vez explicitar las

concepciones que subyacen respecto a la profesión docente.

La profesión docente ha sido concebida en las últimas décadas desde al menos dos perspectivasdiferentes: una que se centra en el profesionalismo, y otra en la profesionalidad. Una y la otra,supone a unos docentes que se posicionan en forma diferente en el desarrollo de su labor.

La perspectiva del profesionalismo se ha sustentado en la posesión de conocimiento técnico quehabilitaría al docente a la racionalidad en su práctica. Esta perspectiva ha supuesto docentesdependientes de una “actualización” casi permanente exigida por los requerimientos del avance delconocimiento y la tecnología. Tal “actualización” ha sido muchas veces asociada a la capacitaciónpor mucho tiempo concebida a partir de la división del trabajo educativo entre expertos y docentes.

3 Behares, L.; Bordoli, E.; Fernández, A.; Ofelia, R. (2008); Didáctica mínima. Acontecimientos del Saber.;

Psicolibros; Montevideo;



11/20





11

Así planteado, muchas veces, “….las propuestas de capacitación respondieron a estructuras oformatos relativamente homogéneos: se trataba de cursos con clásico formato escolar, donde elsaber priorizado (por lo general el saber disciplinar) estaba del lado del que enseñaba, el experto, ala vez que el docente resultaba posicionado en el lugar del alumno que no sabe, lo que reproducíalos criterios de autoridad y las relaciones de poder/saber vigentes. (….)” (Birgin, 2006: 280)

La perspectiva de la profesionalidad se sustenta por su parte, en la autonomía y en la capacidadcreativa del docente para la atención y resolución de las tareas y problemas que se presentan en eldesarrollo de su labor. Así también en el trabajo articulado del colectivo docente. Esta posición, noha pasado por alto la dimensión técnica del ejercicio profesional, aunque supone al docente conposibilidad de análisis pedagógico y ético a la vez que ubicado como uno de los actoresresponsables del proceso educativo en el concierto institucional.

Estas concepciones delinean los posibles lugares que los docentes ocupan en la institución, en sumodo de integrarla, participar, o en términos de Frigerio y Poggi de de-construirla y re-construirla.No se podría afirmar que las concepciones presentadas son absolutas y puras. Es decir, que no setrataría de clasificar a los docentes en una u otra perspectiva, sino que mejor podría intentarvisualizarse qué aspectos de ambas concepciones tiene mayor peso en determinados momentos ycircunstancias. Poner atención en la profesionalidad docente supone interpelar constantemente sulugar en la relación pedagógica, su formación inicial, su formación permanente, su integración alequipo institucional y al desarrollo de su carrera profesional, como individuo y como colectivo.

El docente y el sujeto de aprendizaje ocupan lugares en la institución y en la relación educativa a lavez que tienen una representación propia definida, contradictoria o no, de ese lugar.Históricamente, la pedagogía ha hecho pendular estos lugares entre al menos tres concepciones omodelos fuertes: uno centrado en la enseñanza, otro en la relación del alumno con el objeto deconocimiento y uno, centrado en la formación en el que el eje de atención deja de ser el docente oel alumno, sino la relación entre ambos, o en sentido más amplio, en las relaciones pedagógicas,en las que se ubicarían docentes y alumnos; alumnos y alumnos; docentes y docentes, siempremediados por los contenidos.

Algunas de las experiencias relevadas, ilustran el o los lugares posibles que el docente ocupa en larelación pedagógica:

La introducción del Plan Ceibal generó según sus propios actores, algunos corrimientos, tanto dellugar del docente como del alumno. Vale la pena recoger algunas de las reflexiones y testimoniosde un estudio de caso realizado en dos escuelas del área metropolitana (segundo semestre de2009,- inicios de la experiencia Ceibal) aún cuando no podría decirse que se trata de una“modalidad” particular, sino por el contrario, de una propuesta universal.

En dicho estudio se expresa: “El docente de la escuela se visualiza interpelado en forma constantey parecería que también se reconoce en ese lugar: interpelado por nuevas tecnologías que seconvierten en un prometedor aliado para su tarea, interpelado por el conocimiento que adquiere elalumno sin su intermediación. Interpelado por la velocidad de los cambios en la geografía del aula,en la posición de los alumnos respecto al aprendizaje. Cabría analizar si tal interpelación genera

vulnerabilidad en algunos docentes más que en otros y si esa situación habilita al docente areubicarse en un nuevo lugar.; “con la introducción de la XO, el rol docente cambia porque los niños



12/20





12

saben más que nosotros, y eso al docente le da inseguridad.” (9) “Otra maestra comenta; “yo no senada de todo esto pero no me da miedo, me preocupa el vacío que puede generar en los niños.”(13)

A partir de las entrevistas realizadas para este estudio, y considerando que se manifiestan miradassobre las prácticas que refieren claramente a un corrimiento del lugar del docente, podría pensarseque aún cuando las docentes se ubican en el lugar del no saber respecto a “expertos” que deberíancapacitarlos en los conocimientos informáticos y los programas para la enseñanza de la XO, almismo tiempo ese lugar los habilita a la búsqueda colaborativa y el aprendizaje con colegas y alreconocimiento del otro – escolar , con su capacidad de aprendizaje y sus conocimientos adquiridosen otros ámbitos. (Estudio de casos, 2010: 13)

En este sentido, sería interesante generar a nivel de política educativa dispositivos institucionalesque favorecieran el aprendizaje colaborativo entre docentes.

En el caso del Programa Maestros Comunitarios, el lugar del docente que se propone excede laenseñanza dentro del aula y al sujeto de aprendizaje Se propone desde este programa que elmaestro trabaje con el estudiante dentro y fuera de las fronteras establecidas del centro educativo,y que si bien su enseñanza se dirija al sujeto de aprendizaje se integre a la familia del mismo eneste proceso.

En el caso del Jardín de Tiempo Completo se considera al niño – alumno de la institución, no deuna u otra sala, al tiempo que respecto al docente se reconoce “la importancia del aprender en elhacer, convocando al docente a reinventar la propuesta de trabajo al comenzar cada ciclo, alconfigurar cada colectivo docente. El camino que implica la coexistencia de procesos profesionalesdiversos, supone poner en juego las certezas y dudas. Allí los miedos juegan y deben serincorporados como oportunidad para reinventar modos de hacer. El docente “viejo” revisa loestablecido en el jardín y el docente “nuevo” lee los modos de hacer revisando, descartando yafirmando sus herramientas profesionales.” (Informe de sistematización de experiencias, 2010: 24)

Importa luego problematizar el perfil del docente que la educación demanda.

Para la Comisión de Inclusión – Derecho a la educación media, “El profesor en tanto educador, es

entendido como activo productor de estrategias pedagógico-didácticas que, contemplando lascaracterísticas de su aula en el territorio, asegure la enseñanza a los alumnos en el marco de unapropuesta curricular global. Establece vínculos con las demás disciplinas, desde una perspectivadisciplinar hacia una interdisciplinar. Está dispuesto a profundizar su desarrollo profesional docente,que permita la formación continua” (Informe Derecho a la Educación. Estrategias que aseguren elderecho a la educación media”; 2011: 6)



13/20





13

Los cambios en las instituciones educativas

Edith Litwin considera que “Alentar el cambio en los proyectos educativos, modificar las prácticasde la enseñanza, diseñar nuevas estrategias para mejorar los aprendizajes forma parte de nuestrossaberes profesionales” (Educared). Sin embargo, identifica a la vez, actitudes que frenan laspropuestas de mejora y de cambio al interior de las instituciones educativas. Muchas de estasactitudes probablemente tengan fundamento, pero para Litwin, “consolidan una actitud adversapara el cambio, poco esperanzadora o fatalista antes de empezar la tarea. ” (Educared).

Dado esto, cabe reflexionar sobre aquellos aspectos que desde el punto de vista pedagógico sonmás sensibles para que tales cambios sean visibilizados a la vez que, para encontrar nuevoscambios necesarios puertas adentro de la institución:

Todo proceso de cambio requiere trascender la instancia individual para acceder a la instancia de locolectivo. De acuerdo a la naturaleza del quehacer institucional, las acciones transformadoras enlas que los colectivos docentes asumen centralidad, permiten construir una escuela con capacidadintegradora.

Un proyecto político pedagógico micro institucional podrá inscribirse en un proyecto más amplio (deinstitución, sector o país) en mayor o menor medida de acuerdo a los sentidos que cada actor

otorgue a su rol y función. Esto podría ser visualizado como un obstáculo o como una oportunidadpara la articulación coherente de la política educativa en el ámbito institucional. “Son estosintersticios productivos los que habilitan a los colectivos organizados otorgar potencia y pertinenciaa los procesos de cambio: hay que renunciar a entender las modificaciones institucionales como elresultado mecánico de la aplicación de políticas predeterminadas, pero también renunciar alidealismo según el cual los actores pueden por sí solos, a título individual y desde el seno de lasinstituciones (…) cambiar la institución. Así como las instituciones fabrican a sus actores, tambiénpueden por sí mismas (con su cuerpo) contribuir a la construcción de nuevas políticas en las quereconocerse y reencontrarse.” (Beltrán Llavador, 2000: 82)

El programa PRO- Mejora ha sido cuestionado en este sentido. La articulación de la política macroinstitucional con la política micro, parece estar dada desde la evaluación. Tal vez sea interesante

comunicar otros aspectos de la vinculación entre estos dos niveles en otros sentidos, siendo paraello fundamental que los docentes obtengan información sobre las líneas estratégicas delsubsistema y de CODICEN y que a su vez tengan la oportunidad de realizar aportes en estesentido. Para ello existen insumos incluso ya generados en el marco del documento “Aportes parala elaboración de un Plan Nacional de Educación del 2010 al 2030”, y elaborado en base a laconsulta a docentes de todo el país.

Experiencias de diversos países dan cuenta, en este sentido, que cualquier cambio educativorequiere que los docentes se apropien del mismo y que lo hagan de forma colectiva.

El documento elaborado por la Comisión de Programas de Inclusión (2011) propone que la jerarquización del trabajo en equipo es entendida desde una doble potencialidad: a) como método,

dada la complejidad de la producción de conocimiento, requiere estrategias colectivas; b) comoestrategia pedagógica, en la medida en que se constituya en uno de los aprendizajes buscados



14/20





14

institucionalmente, permitiendo internalizar al otro como necesario para el desarrollo individual ycolectivo. (5)

Las coordinaciones docentes son quizás en esta línea, uno de los pilares con mayorpotencialidad en varias de las modalidades sistematizadas:

De las experiencias sistematizadas se desprende que las escuelas y jardines de Tiempo Completocuentan con un espacio fijo establecido para el trabajo conjunto de los docentes que esgeneralmente liderado por el equipo de dirección. Por su parte, las escuelas rurales no tienenespacios de coordinación establecidos entre maestros. Desde el Departamento de Educación Ruralse impulsa el encuentro entre los docentes de escuelas cercanas para establecer acuerdos ytrabajar en conjunto, pero la participación en esta modalidad es voluntaria. En lo que concierne alas Escuelas Agrarias de Alternancia, las coordinaciones docentes no tienen lugar en todas lasescuelas y no están previstas en su diseño original, sin embargo, algunas de ellas han logradoincorporarlas a sus prácticas académicas, su organización y tiempo escolar.

Finalmente, en los Cursos de Adultos la coordinación es un espacio generalmente liderado por eldirector o los equipos de dirección en los que se integran el director o directora del Curso y loseducadores sociales del curso. En lo que respecta al CB del Curso de Adultos, los espacios decoordinación constituyen fundamentalmente la oportunidad para establecer acuerdos relacionadoscon el trabajo conjunto y dado lo novedoso de esta modalidad para docentes y alumnos (libre

tutoreado)

El diseño curricular

¿En qué medida es posible generar propuestas situadas considerando el currículo universal y demodo de habilitar y garantizar que todos accedan a conocimientos similares? ¿Cómo modifican ointerpelan estos programas al formato tradicional? Y a su Ciclo Básico?

En el caso del PAC según figura en el Documento de la Comisión de Inclusión, la enseñanza serealiza principalmente a partir de los proyectos interdisciplinarios. Estos proyectos parten deintereses y realidades de los alumnos, y buscan integrar diversas dimensiones de una misma

situación con los aportes de los saberes de las distintas disciplinas. Este abordaje apunta a unamayor motivación por parte de los estudiantes, un trabajo en equipo de la comunidad docente, unenriquecimiento de lo que cada asignatura aportaría por separado y, por sobre todo, un mayoracercamiento entre el saber académico y la realidad vivida.

El diseño curricular del Ciclo Básico de la Escuela de Alternancia da respuesta a la realidad de lapoblación que asiste a las escuelas de alternancia, ya sea por la forma en la que colaboran con lalabor familiar o por la distancia a la que se encuentran de los centros. Enseñar lo agrario en estecontexto y en particular en el desarrollo de una política nacional que apunta a la productividadresulta muy pertinente. Por otro lado, la integración de los saberes relacionados con el curriculumde Ciclo Básico y los contenidos agrarios si bien se recomienda sean integrados, esto quedaliberado a la iniciativa de los equipos de las escuelas. Parece una tensión a abordar aún la que se

presenta entre el diseño curricular y el tiempo pedagógico: en el tiempo de permanencia en el



15/20





15

centro los estudiantes se enfrentan al mismo currículo que se desarrolla en los liceos urbanos a losque se les suma los saberes propios de lo agrario.

La experiencia de Ciclo Básico semestralizado la del Curso 5 de la DSEA (similar a la del Liceo No61) implica la enseñanza y el aprendizaje centrados en proyectos. Esta modalidad parte para laformulación de los proyectos del interés de los estudiantes (mayores de 21 años) y de la búsquedapor trabajar los saberes desde un enfoque interdisciplinario.

El tiempo pedagógico

Es preciso desligar la idea instalada de que son los niños más pobres los que necesitan más tiempoen las escuelas. Todos los niños y niñas necesitan actualmente más tiempo de educación.

Una posible mirada a los tiempos escolares podría partir de diferenciar la organización del tiempoescolar y el tiempo en la organización escolar. Como indica Vázquez Recio (2007) el primero “essólo una parte de ese tiempo en la organización educativa, que se corresponde con laplanificación, los horarios y los calendarios.” (2), el segundo, es el tiempo subjetivo. “…esprecisamente, lo que siempre se ha omitido o ignorado, a saber, el tiempo de la conciencia, de lavivencia y de la experiencia, el tiempo de la historia, del diálogo, del conflicto.” (2)

Seguramente el tiempo real de enseñanza y el tiempo real de aprendizajes (que nonecesariamente corresponden a un único proceso o tiempo cronológico, pueda inscribirse en estetiempo subjetivo, vivido, más allá del planificado. Para Fernández Enguita (2000), “La discusiónsobre cualquiera de los aspectos del tiempo escolar desemboca casi invariablemente en laafirmación de que no se trata de uno sino de varios o diversos tiempos relacionados con laeducación: de clase, de interacción con el profesor, de permanencia en la escuela (con o sin elprofesor), de trabajo escolar (dentro o fuera de la escuela), en torno a la escuela (incluidos eldesplazamiento, las tareas para la casa…), de aprendizaje (incluido el no reglado), etc.”

El tiempo escolar no se puede pensar de forma aislada a los otros componentes del modeloinstitucional. La forma en la que se distribuyen los tiempos puede ser una clave para pensar lamanera en la que se jerarquizan los saberes e incluso la concepción de sujeto pedagógico. Cabe

identificar diferencias respecto al tiempo según sea el modelo institucional. A modo de ejemplo:

Ubicándonos en las propuestas de la escuela primaria, vale la pena mencionar dos modalidadesdiferentes: respecto a la experiencia de la escuela rural, históricamente esta escuela concibió comouna de sus modalidades didáctica el multigrado y por lo mismo también interpeló desde siempre alformato escolar fundante La escuela primaria rural establece una organización del tiempo diferentesegún sea unidocente o no: la escuela multigrado exige una distribución del tiempo de enseñanzadiferente al resto de las escuelas rurales.

El Programa Maestros Comunitarios ha llevado adelante como una de sus modalidades la“Aceleración” es decir trabajar con niños que por distintas razones han repetido y tienen laposibilidad de apropiarse de contenidos curriculares que los habiliten a ubicarse en el grado escolar

acorde a su edad. En este caso, evidentemente el tiempo establecido para la apropiación de losaprendizajes se flexibiliza.



16/20





16

Por su parte, el Ciclo Básico de la escuela agraria en alternancia supone una carga horaria mayorque el Ciclo Básico del liceo a la vez que una distribución diferente de la misma, regulada por lapermanencia de los jóvenes en la escuela y la alternancia con la semana en sus hogares.

El Ciclo Básico Rural cumple con una carga horaria similar al liceo, aunque su propuesta curricularpresenta modificaciones respecto a la del liceo con una distribución disciplinar por área. Por lomismo, en tanto cuentan con menor número de docentes a cargo, la organización del tiempoescolar es diferente, La dinámica escolar muchas veces hace posible que las horas libres por faltade uno o más docentes puedan ser cubiertas por otros. .

La experiencia de estas modalidades da cuenta que es necesario trabajar en la flexibilidad de lostiempos pedagógicos. En este sentido, también la semestralización de los cursos a nivel de laeducación media aparece como una alternativa a ser considerada. (Informe Derecho a laEducación; 2011: 5): El Ciclo Básico-experiencia 2011 en Curso 5 (DSEA) establece unaorganización de tiempos “semestralizando” la carga total.

Estas diferencias son relevantes a la hora de pensar implicancias para el tiempo subjetivo y para eltiempo organizado. Enseñanza y aprendizajes estarán inscriptos en organizaciones diferentes deltiempo escolar. Cabría considerar, por un lado, esa diferencia respecto a su posiblecondicionamiento del tiempo subjetivo.

A modo de sín tesis

Lo presentado hasta aquí permite subrayar algunos aspectos que aparecerían tensionando elformato escolar fundante. Aunque no existe un único formato escolar, el denominado “programainstitucional” de Dubet (.2006) se presenta en todos los ciclos escolares y en cada uno se expresasegún haya sido su construcción histórica. En este sentido, es que es posible destacar dimensionesque son comunes – aunque no iguales, insistimos- en los diferentes niveles educativos.

el centro y su capacidad de respuesta a las demandas de su comunidad

Respecto al lugar que ocupa el centro en la comunidad, aparece con fuerza una perspectiva nototalizadora del centro educativo, es decir, la visualización del centro no como aquel que lo puedetodo, sino aquel que necesita de la interrelación con otras instituciones, educativas, culturales,deportivas, de generación de oportunidades laborales, de protección social.En este sentido, la interacción con otros actores habilita, por un lado, a pensarse en términos deidentidad y de capacidad de respuesta a demandas concretas. Por otro, a gestionar y construirinstitución, incluyendo la posibilidad de concretar el cambio.

El perfil del docente, del director y del inspector que se requiere

Las experiencias dan cuenta de una búsqueda de un docente que pueda pensarse en tantoeducador, como poseedor de saberes específicos al tiempo que no absolutos. Y de modo que suactuación profesional pueda desarrollarse en forma autónoma, concebida siempre como parteconstituyente de un colectivo que puede recibir trayectos y aportes diversos. En este sentido, se



17/20





17

valoran las instancias de coordinación institucionalizadas y se vislumbra la necesidad deimplementar otros dispositivos institucionales que habiliten el aprendizaje y trabajo colaborativoentre los actores de los centros educativos.

La concepción del lugar que ocupa el director de un centro da cuenta de las posibilidades para lahabilitación de otros modos de gestión institucional, donde la dimensión pedagógica entra en juego.

Por su parte, aunque no todas las experiencias relevadas abordan el lugar del inspector, algunas deellas permiten visualizar el reconocimiento de éste, en tanto orientador pedagógico de los equiposdocentes y con posibilidad de una visión más amplia circunscripta a lo zonal, regional y nacional. Sepresenta así una oportunidad para redefinir su papel y su práctica como eslabón fundamental de laspolíticas educativas y las configuraciones y propuestas institucionales.

la evaluación de la gestión, de las propuestas curriculares, de la enseñanza y del aprendizaje

Puede decirse que la evaluación es parte de la adopción del enfoque de la planificación,‘estratégico-situacional’, Si se compara este enfoque con el del planeamiento estratégico podríadecirse que ambos se distancian de la planificación normativa por no centrarse en los aspectosformales del diseño del plan. Estas perspectivas proponen el desafío concreto de que lasdecisiones que se toman lleguen efectivamente a implementarse. De esta forma, la planificaciónasume un compromiso con la viabilidad, del cambio.

La planificación situacional, resulta una variante de la planificación estratégica que contemplaconsideraciones de orden político y propone sistematizar la reflexión antes y durante la acción.

Siguiendo esta perspectiva, que en lo educativo tiene una base pedagógica, la evaluación seconvierte en el instrumento fuerte del cambio, Para ello se piensa fundamental que lasistematización de experiencias se continúe y tome como insumos para la elaboración de políticaseducativas nacionales.

la atención intersectorializada a las problemáticas más agudas de desafiliación educativa o débilsostenimiento del trayecto educativo

La escala de centro resulta un elemento relevante para pensar el débil sostenimiento de lastrayectorias educativas. Así como el rol del educador que ocupa además de un lugar de enseñanteen el marco áulico un rol de acompañamiento y potenciación de las trayectorias educativas. Porotro lado, tal como se ha vislumbrado en este informe existen alternativas para pensar el tiempopedagógico diferente al formato escolar que rige la mayoría de las propuestas educativas del

sistema. Sin lugar a dudas persisten situaciones de riesgo de desafiliación o de desvinculación dehecho que demandan actuaciones urgentes e integrales pero en especial, una estrategia de trabajointersectorial.



18/20





18

Bibliografía

Aguerrondo, Inés (2000) Formulación de politica y planteamiento estratégico en educaciónUNESCO

Birgin, Alejandra (2006) “Pensar la formación de los docentes en nuestro tiempo” en Terigi, F(comp) Diez miradas sobre la escuela primaria. Siglo Veintiuno Editores. Buenos Aires, Argentina.

Braslavsky Cecilia. (2000) Reflexiones acerca de los discursos y las prácticas en las políticas

educativas en FRIGERIO, G. POGGI, M. Y GIANNONI, M. Políticas instituciones y actores eneducación. Buenos Aires, Novedades Educativas. _________________(1999) “Re-haciendo escuelas. Hacia un nuevo paradigma en la educaciónlatinoamericana.” Buenos Aires, Argentina. Ediciones Santillana.

Beltrán Llavador , F (2000) Las instituciones en el cruce de caminos. En Frigerio, Poggi y Giannoni.Políticas, instituciones y actores en educación. Buenos Aires, Novedades Educativas.

Carbonell, J. (2001): “La aventura de innovar. El cambio en la escuela”. Madrid, Morata.

Cullen, Carlos. (2004). “Perfiles ético- políticos de la educación” Ed. Piados. Bs. As.

Dubet, Francois (2006) “El declive de la institución. Profesiones, sujetos e individuos en lamodernidad”. Gedisa

Fernández Enguita, Mariano (2000) “La Jornada: pensar de otra forma” enhttp://orgescolares2.usal.es/publica/_private/jornadaescol/jornada/informe.pdf

Fernandez, Tabare, La Desafiliación en la Educación Media en Uruguay. Una aproximación conbase en el panel de estudiantes evaluacos por Pisa 2003. REIICE. Revista ElectrónicaIberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 7, núm. 4, 2009, pp. 164-179Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Eficacia Escolar Españahttp://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/551/55114094009.pdf

Ferrada, D. y Flecha R. (2008) El modelo dialógico de la pedagogía: un aporte desde lasexperiencias de comunidades de aprendizaje. Disponible enhttp://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052008000100003&script=sci_abstract el 10/1/2010

Litwin, Edith. “El sentido y las fortalezas en la innovación”http://www.educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/43%5Fsenitdo%5Ffortaleza/

Llambí, C.: Perera M. y Velázquez C (2010) Estrategia Nacional para la Infancia y la adolescenciaPlan de acción 2010- 2015. Dimensionamiento económico de propuestas incluidas en el plan deacción de la universalización de la educación media básica (en centros de una escala que posibiliteun vínculo más personalizado entre los y las adolescentes y la institución educativa).

http://www.enia.org.uy/pdf/EstudiosProspectivos/Estudio%203-%20Educacion%20media%20basica.pdf

mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]://orgescolares2.usal.es/publica/_private/jornadaescol/jornada/informe.pdfhttp://orgescolares2.usal.es/publica/_private/jornadaescol/jornada/informe.pdfhttp://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/551/55114094009.pdfhttp://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/551/55114094009.pdfhttp://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052008000100003&script=sci_abstracthttp://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052008000100003&script=sci_abstracthttp://www.educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/43_senitdo_fortaleza/http://www.educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/43_senitdo_fortaleza/http://www.enia.org.uy/pdf/EstudiosProspectivos/Estudio%203-%20Educacion%20media%20basica.pdfhttp://www.enia.org.uy/pdf/EstudiosProspectivos/Estudio%203-%20Educacion%20media%20basica.pdfhttp://www.enia.org.uy/pdf/EstudiosProspectivos/Estudio%203-%20Educacion%20media%20basica.pdfhttp://www.enia.org.uy/pdf/EstudiosProspectivos/Estudio%203-%20Educacion%20media%20basica.pdfhttp://www.enia.org.uy/pdf/EstudiosProspectivos/Estudio%203-%20Educacion%20media%20basica.pdfhttp://www.educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/43_senitdo_fortaleza/http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052008000100003&script=sci_abstracthttp://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/551/55114094009.pdfhttp://orgescolares2.usal.es/publica/_private/jornadaescol/jornada/informe.pdfmailto:[email protected]


19/20





19

Onetto, F. (2004) Clima institucional y pronósticos de violencia. Novedades Educativas, Buenos Aires.

Píriz Bussel, Silvia (2007) “Escuela y Participación” en www.ipes.anep.edu.uy

Poggi Margarita (2003) “Temas y problemas clave en torno a la evaluación educativa”, en Ornelas,C. (comp.) Evaluación educativa: hacia la rendición de cuentas. Memora del Segundo EncuentroInternacional de Educación. Santillana, México.

Schelemenson, S. (2000) Subjetividad y escuela. En Frigerio, Poggi y Giannoni. Políticas,instituciones y actores en educación. Buenos Aires, Novedades Educativas.

Shepard, L. (2006) La evaluación en el aula. Disponible enhttp://www.oei.es/noticias/spip.php?article3149 el 10/01/2010.

Stevenazzi Felipe. (2006) “Compensatoriedad y relación pedagógica” en Martinis, P. (Comp.)Pensar la escuela más allá del contexto. Psicolibros, Montevideo _________________( ) Mandatos, tiempos y formatos (escolares)

Terigi, F., Perazza, R. (2006). Las Tensiones Del Formato Escolar en las Nuevas Configuraciones

de la Relación Familia/ Comunidad/ Escuela: Una experiencia de educación infantil en la Ciudad deBuenos Aires, Journal of Education for InternationalDevelopment 2:3. Retrieved fromhttp://www.equip123.net/jeid/articles/4/LasTensionesDelFormatoEscolar.pdf on17/11/2009.

Terigi, Flavia (comp) 2006 “Diez miradas sobre la escuela primaria” Fundación OSDE. Siglo XXIEditores. Buenos Aires, Argentina. _________________ (2009) Las trayectorias escolares. Del problema individual al desafío depolítica educativa. Proyecto Hemisférico de OEA “Elaboración de Políticas y Estrategias para laPrevención del Fracaso Escolar”

Tiana Ferrer, A (2009) "Evaluación y cambio educativo. Los debates actuales sobre las ventajas ylos riesgos de la evaluación", en E. Martín y F. Martínez Rizo (coord.), Avances y desafíos en laevaluación educativa, Madrid, OEI

Vazquez Recio, Rosa (2007) “Reflexiones sobre el tiempo escolar” Revista Iberoamericana deEducación Nº 42/6 mayo 2007 – OEI

mailto:[email protected]:[email protected]:[email protected]://www.ipes.anep.edu.uy/http://www.ipes.anep.edu.uy/http://www.ipes.anep.edu.uy/http://www.oei.es/noticias/spip.php?article3149http://www.oei.es/noticias/spip.php?article3149http://www.equip123.net/jeid/articles/4/LasTensionesDelFormatoEscolar.pdfhttp://www.equip123.net/jeid/articles/4/LasTensionesDelFormatoEscolar.pdfhttp://www.equip123.net/jeid/articles/4/LasTensionesDelFormatoEscolar.pdfhttp://www.oei.es/noticias/spip.php?article3149http://www.ipes.anep.edu.uy/mailto:[email protected]


20/20




Colonia 1013 Piso 12 - MontevideoTel: (598) 29007070 int 8353

20

Documentos de trabajo:

Informe sistematización de experiencia Escuela de Tiempo Completo Nº 151 y Jardín de Infantes Nº214. Departamento de Estudios Comparados y Pedagógicos Proyecto Formato Escolar: identidadesy actualizaciones pedagógicas (2010)

Informe Estudio de Casos: Escuelas y Plan Ceibal. Escuela Nº 142 - Montevideo (TiempoCompleto) y Escuela Nº 171 – Canelones (Escuela Común). Departamento de EstudiosComparados y Pedagógicos. Proyecto Formato escolar: Identidades y actualizacionespedagógicas.(2010)

Informe El tiempo pedagógico en Escuela Agraria en Alternancia (en elaboración) a partir delaudiovisual sobre la experiencia 2010. Departamento de Estudios Comparados y Pedagógicos.Informe sobre la escuela rural unidocente (en elaboración) – A partir del audiovisual de laexperiencia de la Escuela Nº 182 Colonia Berro- Canelones. Departamento de EstudiosComparados y Pedagógicos (2010)

Informe sistematización de experiencia Curso 5 de Adultos y experiencia libre tutoreado CB en elmarco de la Dirección Sectorial de Adultos. Departamento de Estudios pedagógicos y Comparados.(en proceso de elaboración)

Informe “Derecho a la Educación. Estrategias que aseguren el derecho a la educación media”Comisión de Inclusión- Derecho a la Educación Media. (2011)

Informe Asesoría: “Bases para el diseño de una Estrategia de intervención integral con Familias ensituación de vulnerabilidad” Consejo Nacional de Políticas Sociales - Comisión de Seguimiento delPlan de Equidad Sub Comisión de Familia (2011)

sobre el formato escolar- la identidad escolar desde la tensión. conservación. cambio

Documents