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ESISTEMATIZACION DEL PROGRAMA COMPRENDO

Fortalecimiento de las Áreas curriculares: Lenguaje y Matemáticas en el Primer Ciclo de Educación Básica

MINISTERIO DE EDUCACION DE EL SALAVADOR

GERENCIA DE SEGUIMIENTO A LA CALIDAD EDUCATIVA

Elaborada por:Rosa América Laínez (Consultora Principal)

Gianina Hasbún Alvarenga (Consultora Asociada)

Junio 2005

Sistematización Elaborada por:

Rosa América Laínez (Consultora Principal)


Ana Margarita Montoya (Asistencia Técnica)

Febrero 2005

Ministerio de Educación de El Salvador

Resumen Diagnóstico del Fracaso Escolar

Avance SistematizaciónPrograma COMPRENDO orientado al

fortalecimiento de dos áreas del currículo: lenguaje y matemática en el primer ciclo de

educación básica

Gerencia de Seguimiento a la Calidad Educativa

Elaborado por:

Rosa América Laínez (Consultora Principal)


Mayo 2005

INDICE

1. Introducción …………………………………………………………………….. 2

2. Contexto socio-económico del país y su impacto en la educación …………….. 3

3. La escolarización del país. Indicadores de cobertura y rendimiento …………… 6

4. Programa COMPRENDO como medida para prevenir el fracaso escolar ……... 11

4.1. Contexto en que surge el programa COMPRENDO …………………… 11

4.2. Estructura organizativa del subsistema educativo involucrado ………… 14

4.3. Resultados de pruebas de primer grado como diagnóstico ……………... 18

4.4. Marco teórico …………………………………………………………… 21

4.5. Características del programa COMPRENDO …………………………... 25

4.5.1. Objetivos ……………………………………………………… 26

4.5.2. Áreas de acción ……………………………………………….. 27

4.5.3. Resultados esperados para el 2005 y plan de acción …………. 29

4.6. Alcance del programa COMPRENDO …………………………………. 34

5. Resultados obtenidos …………………………………………………………… 36

5.1. Resultados identificados por la coordinación …………………………... 36

5.2. Resultados identificados por los docentes ……………………………… 37

6. Reflexiones finales ……………………………………………………………... 55

6.1. Valoraciones ……………………………………………………………. 55

6.2. Principales desafíos y recomendaciones ………………………………... 57

7. Referencias Bibliográficas ……………………………………………………… 61

8. Anexos: Listado de centros escolares consultados

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1. INTRODUCCION

El presente documento tiene como finalidad dar a conocer la sistematización de la experiencia obtenida por el programa COMPRENDO a la fecha. Esta iniciativa la ha venido ejecutando el Ministerio de Educación de El Salvador (MINED) desde el 2004 en aras de desarrollar competencias fundamentales en las asignaturas de Matemáticas y Lenguaje en estudiantes de Primer Ciclo. El programa surgió con el objetivo de fortalecer estas áreas curriculares dado que las pruebas de logros realizadas en el marco del Sistema Nacional de Evaluación de los Aprendizajes evidenciaban que los estudiantes estaban obteniendo bajos rendimientos en ellas. Además, se adoptó como medida para prevenir la deserción y repitencia escolar, ya que primer grado reportó las tasas más altas en estos factores.

Con el propósito de seguir fortaleciendo esta labor tan esencial para prevenir el fracaso escolar en El Salvador, se hace un recorrido por la experiencia y se plantean los aprendizajes obtenidos hasta el momento. Para este fin, se han realizado reflexiones junto a los diferentes actores del proceso: docentes, equipo ejecutor y personas a nivel central del MINED. Es a través del análisis crítico sobre las distintas estrategias empleadas y de una valoración de sus resultados que se puede enriquecer la práctica. En este mismo sentido, es importante visualizar el programa COMPRENDO dentro de un contexto educativo nacional caracterizado por la repitencia, la sobreedad, los bajos logros educativos y, finalmente, la deserción parcial o definitiva. Estos factores, obviamente, constituyen obstáculos de orden acumulativo que merecen un tratamiento privilegiado en las agendas educativas. El fracaso escolar vuelve infructuosas las acciones centradas en la expansión de la cobertura, conduciendo a un replanteamiento de las políticas educativas vigentes. Los problemas de equidad y calidad persisten, y en muchos casos se agravan en la educación secundaria, pero su resolución requiere como condición necesaria que los aprendizajes significativos, la permanencia y la finalización de la escolaridad primaria sean garantizados previamente para el conjunto de la población.

Es dentro de este marco que nació el programa COMPRENDO y a la fecha se está implementando en 110 centros educativos, representantes del universo de escuelas. Aún cuando el programa se encuentra en una fase inicial, se considera de vital importancia crear espacios de reflexión que permitan recoger los principales frutos de la experiencia, los retos enfrentados y sus alternativas desde la perspectiva de las y los participantes. Es por esta razón que en el proceso de sistematización, se abrieron espacios de participación para los dinamizadores del proyecto, lo que permitió conocer su impacto en las y los alumnos. Se hizo una mirada retrospectiva del proceso, con el objetivo de ordenar, describir y reflexionar sobre el desarrollo del mismo. Se revisaron cuáles han sido los aciertos y los retos, los factores facilitadores y los factores obstaculizadores que se han presentado. Se contrastó la concepción teórica-metodológica del programa con la práctica, para así obtener nuevos conocimientos que vendrán a fortalecer la experiencia.

Además fue necesario revisar la documentación producida por el Equipo Técnico encargado de la ejecución del proyecto: reportes de seguimiento y documentos que

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reflejaban la concepción teórica-metodológica. Se partió del hecho que el cúmulo de experiencia y aprendizaje se encuentra en el equipo ejecutor y en todas las partes involucradas en el proyecto. Por esta razón, se utilizó el método de Grupos Focales, como otra fuente vital para la recolección y análisis de información. Este método permitió explorar y profundizar en el programa, con una muestra de los docentes participantes en el programa. Asimismo, se realizaron visitas a los centros educativos, se conversó con niñas y niños, se entrevistó a participantes de los proyectos complementarios y a funcionarios del Ministerio de Educación y equipo técnico que participaron en el diseño y en el proceso de ejecución del proyecto.

Con todos los insumos recabados, a través de los diversos métodos expuestos, se ha sistematizado este proceso, partiendo de la experiencia directa de las y los involucrados inmediatos. Como enfoque transversal en el proceso de sistematización, se utilizó el Enfoque Apreciativo que es un método y una teoría que se basa en la recuperación de experiencias exitosas, de las fortalezas, capacidades y de todos los elementos que hayan permitido el funcionamiento óptimo de dichas experiencias. Se retomaron dichos elementos como base para proponer estrategias de acción orientadas a aportar al proceso de mejora de la calidad educativa en país.

2. CONTEXTO SOCIO-ECONOMICO DEL PAIS Y SU IMPACTO EN LA EDUCACION

El sistema educativo de un país se encuentra entretejido dentro de su estructura social y económica, ejerciendo un impacto directo en sus logros y desafíos. Es por esta razón que el diseño e implementación de políticas educativas deben estar enmarcados en el contexto socio-económico, tomando en cuenta indicadores demográficos, de pobreza y de salud, entre otros.

El Salvador cuenta con una población mayoritariamente joven. Como lo reporta la Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples (EHPM en MINED, 2004), de los 6.5 millones de la población salvadoreña el 54.2% se ubica en el grupo de 0 a 24 años, fragmento poblacional que representa la demanda potencial de los servicios educativos desde educación inicial hasta educación superior. El grupo de personas menores de 15 años, representa en si mismo, un porcentaje del 34.03% (DIGESTYC, 1996). En el grupo de 19 años o menos, la distribución por lugar de residencia varía según el sexo, así en el área rural, el 51.7% son hombres y el 48.3% son mujeres, en comparación a la zona urbana en la que 49.5% son hombres y el 50.5% son mujeres, lo cual puede estar relacionado con una mayor migración de niñas y adolescentes mujeres a las ciudades en búsqueda de trabajo (MSPAS/OPS en PIEMA, 2004). Por otra parte, es necesario apuntar que las necesidades educativas se concentran en el área rural, aun cuando solo el 41% de la población vive en este sector, la demanda urbana de servicios educativos en educación inicial, parvularia, básica y media supera la demanda urbana en aproximadamente 10 puntos porcentuales (EHPM en MINED, 2004).

La condición de pobreza que enfrenta el país es un factor que debe tomarse en cuenta al analizar el impacto del sistema educativo dado que exige mayores esfuerzos para hacer

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accesible la educación y más aún, para retener a los estudiantes en las escuelas y con ello puedan lograr un nivel educativo que les facilite el acceso a mejores oportunidades sociales y económicas. En El Salvador, más de un tercio de los hogares se encuentran en condición de pobreza, situación que se agudiza aún más, en el área rural, donde aproximadamente la mitad de la población se encuentra en dicha condición. El 24 % se encuentran en pobreza relativa y el 25 % de hogares están en una condición de pobreza extrema, lo que significa que sus ingresos apenas alcanzan a cubrir los gastos alimenticios. Por su parte, con lo que respecta a los servicios básicos, se reporta que el 87.5 % del total de hogares cuenta con energía eléctrica, el 66.2 % con el servicio de agua por cañería y el 7 % no dispone de servicios sanitarios (EHPM en MINED, 2004).

Además, como apunta Gaborit (2002), los terremotos del 2001 agravaron esta situación, ya que el nivel de pobreza del país se agudizó para toda la población, y en el caso de los niños, niñas y adolescente entre 0 a 17 años, la pobreza aumentó a 3.6 % y la pobreza extrema a 3.3 %. Incrementándose en 98 mil niños, niñas y adolescentes a los más de 1.47 millones que existían antes de los terremotos en esta condición.

En relación a las tasas de analfabetismo, se afirma que durante el período 1993 a 1999 la tasa a nivel nacional de la población de 15 años o más experimentó una disminución de 6.7 puntos porcentuales, ampliándose esa diferencia a 8.0 puntos en 2002. Por su parte, el área urbana, solamente experimentó una baja de 3.3 puntos porcentuales (Informe de Desarrollo Humano 2001 y 2003, en MINED 2004). El nivel de escolaridad es otro indicador que ha experimentado mejoras. En el 2002, se reportó una escolaridad promedio de 5.5 años para la población de 6 años y más. En el área urbana, este indicador, ascendió a 6.9 años, siendo el doble del estimado para el área rural (3.5 años). Por otro lado, se observan avances en el nivel de calificación de la población en plena edad productiva, esto es, el grupo poblacional entre 25 a 59 años de edad. En 1995, en el área urbana se estimó que el 19.7 % de esta población se ubica entre los 10 a 12 años de estudio aprobados, mientras que para el 2000 se aumentó a 21.8%, y en área rural aumentó en 1.5 % en esos mismos años (PREAL y EHPM, en MINED, 2004).

La Asociación Intersectorial para el Desarrollo Económico y el Progreso Social, CIDEP (2004) observa que en los porcentajes de población que se encuentra fuera de la escuela según los grupos de edad, se puede observar que entre 4 y 6 años el 51.7 % no asiste a la escuela, de estos el 41.6 % pertenecen a la zona urbana y el 63 % a la zona rural. Entre 7 y 12 años está el 9.3 %, en los que el 5.3 % es de zona urbana y el 13.6% de zona rural. Entre 13 y 15 años el 19.7 %, de estos 11.5 % residen en el área urbana y 28.8% en la rural. Finalmente entre 16 y 18 años, no asiste a la escuela el 44.2 %, siendo 31.6% de zona urbana y 60% de zona rural. La Encuesta de Hogares de Propósitos Múltiples (en PIEMA, 2004) señala entre las principales razones de inasistencia, para el grupo de niños y niñas de 10 a 12 años “que es muy caro” (36.4%) y por causas del hogar (11.1%). En el caso de las y los adolescentes se mencionan, las mismas razones con un 26.2% y 20.3% respectivamente, además de la necesidad de trabajar con un 19.8%.

En el ámbito de la salud, deben ser consideradas las diferencias en el acceso a estos servicios y la calidad de los mismos según la zona en que se reside, ya que en el ámbito urbano se cuenta con mayores recursos que en el rural, aun cuando los servicios públicos

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tengan una saturación de demanda y poca capacidad de respuesta, mientras que los servicios privados, son accesibles solamente para una parte reducida de la población, con mayor poder adquisitivo. El principal motivo de consulta de niños y adolescentes hombres, se relaciona a las infecciones respiratorias, manteniéndose este motivo en el caso de las niñas. En el caso de las adolescentes mujeres, el principal motivo de consulta está relacionado a la reproductividad biológica. En cuanto a la principal causa de muertes en niñas y adolescentes, primariamente se debe a la intoxicación por plaguicidas, mientras que en los niños son los traumatismos y en los adolescentes hombres las heridas. (MSPAS/OPS en PIEMA, 2004).

En materia de desarrollo económico, es importante resaltar que durante el periodo de 1996 a 2003 se registró un lento crecimiento económico agudizado por factores como el Huracán Mitch y los terremotos del 2001. Entre 1996 a 2002 la tasa de crecimiento económico promedio anual fue de 2.71%, implicando una reducción de 3.39 puntos porcentuales del nivel de variación observado en la primera mitad de la década de los noventa. Por otra parte, el PIB por habitante experimentó altas y bajas afectando con ello el bienestar social de la población (Banco Central de Reserva, en MINED, 2004).

Sin embargo, la inversión pública ha tenido una importante participación en el fomento del desarrollo social del país. Se pueden identificar dos momentos en la orientación de los recursos. Uno que va de 1998 al 2000, en el cual el énfasis está en promover el desarrollo económico, dado que destina 51.2% del total inversión para dinamizar los sectores de transporte, energía y agropecuario y el restante 45.7% se orientó al desarrollo social. En el segundo momento, ubicado entre el 2001 y 2002, se produce un cambio en la asignación de recursos y se destina el 56.4% del total de la inversión al desarrollo social, incluyendo la educación (Mejía Colorado, en MINED, 2004).

Rivas y el Programa de Naciones Unidas del Desarrollo PNUD (en RIA, 2004) coinciden en que en la última década se ha observado una tendencia de incremento del financiamiento para la educación. Sin embargo, señalan que es importante revisar cómo ha sido la asignación presupuestaria en materia de educación en las últimas décadas. En la década de los años 70, la asignación osciló entre el 20 y 30 %. Luego, en los años 80, descendió hasta el 13 %. Con el cese de la guerra civil, en la década de los 90, inicia un proceso ascendente. La inversión en educación pasó de un 1.8 % del PIB, en 1992 a un 3.2 % para el 2003. Aún con este incremento, el nivel de gasto actual no iguala los niveles observados a finales de la década de los años setentas. CIDEP (2004) por su parte, sostiene que el porcentaje del gasto público total aumentó de 13.7 % en 1992 a 19.35 % en 2003 pero concuerda con las fuentes anteriormente mencionados que la asignación presupuestaria para educación se encuentra por debajo del promedio de América Latina que se estima en el 4 %. El informe de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe CEPAL (en MINED, 2004) ubica a El Salvador entre los países con niveles de gasto social más bajos.

Algunas organizaciones no gubernamentales comprometidas en el tema de educación se han pronunciado al respecto, manifestando que la actual asignación presupuestaria resulta insuficiente para garantizar el derecho a la educación. Aducen que para cumplir con los acuerdos del Foro Mundial de Educación de Dakar, 2002 es necesaria una inversión del 6% del PIB, tal como lo tiene Costa Rica. Además refieren que a pesar que el Ministerio de

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Educación, ha advertido la necesidad de aumentar la inversión pública en un 4 % del PIB, para lograr el acceso universal de la población a la educación, en la realidad, esta proyección no ha cobrado prioridad y en la propuesta gubernamental del presupuesto 2004, se redujo 20.9 millones de dólares, con respecto al año 2003 (RIA,2004). Por su parte, la CEPAL (en MINED, 2004) observa que aún dentro de este marco, se han registrado progresos educativos en la década de los noventa en materia de escolaridad promedio y el MINED ha continuado con su proceso de Reforma Educativa priorizando los ejes de cobertura, mejoramiento de la calidad educativa, modernización y formación de valores. A pesar de ello, los progresos siguen siendo aún muy bajos para enfrentar los retos del proceso de globalización de la economía, en el cual se exige un perfil educativo del recurso humano que supere los niveles de escolaridad promedio existentes en el país. Además señala que los avances tecnológicos y la velocidad del desarrollo del conocimiento han modificado el umbral educativo del nivel de educación básico al de educación superior para ingresar al mercado laboral y alcanzar una movilidad social que le permita a la población tener una vida de mejor calidad.

3. LA ESCOLARIZACION DEL PAIS. INDICADORES DE COBERTURA Y RENDIMIENTO

El Salvador, como uno de los estados firmantes de la Convención de los Derechos de la Niñez, reconoce el derecho de la niñez salvadoreña a accesar la educación, y se ha comprometido a que ésta se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades. De esta manera, cobra vital importancia implementar como una prioridad la enseñanza primaria obligatoria y gratuita para todos y adoptar medidas para favorecer a los grupos sociales tradicionalmente excluidos, tal es el caso de las niñas, la niñez con discapacidad y los residentes de las áreas rurales (RIA, 2004).

El MINED (2004) afirma que la ampliación de las oportunidades educativas ha conservado su comportamiento creciente desde la década pasada y que los esfuerzos realizados continúan en la línea de hacer paulatinamente un sistema educativo más equitativo entre las áreas geográficas y los géneros. El acceso a la educación reporta crecimiento en todos los niveles, siendo los niveles de educación parvularia y el tercer ciclo de educación básica los que experimentan los mayores incrementos.

Es de mencionar, que el fenómeno de la extra-edad, está presente en todos los niveles educativos. De los matriculados en los grados del primero al sexto en el 2003 había un 13.9 % de los niños y niñas que superaban el rango de edades establecido para cursar esos grados (7 a 12 años). En tercer ciclo, esa proporción de estudiantes que superan el rango de 13 a 15 años, fue del 14.2 %. Cabe aclarar que con el proceso de la Reforma Educativa se estableció un margen de tolerancia de 2 años sobre la edad ideal, lo que implica que en primer grado de educación básica, los niños y niñas matriculados entre las edades de 8 a 9 años, no son considerados en el cálculo de la tasa de sobre edad, de no ser así, ese indicador subiría al 50 % para los tres primeros ciclos de educación (MINED, 2004).

Por otro lado, cabe destacar que durante ese período, el incremento de la cobertura matricular fue mayor que el crecimiento del grupo de población de 4 a 18 años, ya que

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ésta creció en 2.2 %, mientras que la cobertura lo hizo al 3.3 %, indicando que el sistema educativo ha podido afrontar la presión del crecimiento demográfico (MINED y DIGESTYC en MINED, 2004).

En relación al acceso educativo por edades simples se afirma que en el 2003, los niños y niñas entre las edades de 7 a 13 años son los que acudieron mayoritariamente a inscribirse a los centros educativos: el 64.7 % y el 40.3 % de 7 y 8 años de edad se matricularon en el primer grado, respectivamente. Además, se advierte que un 17.1 % inició sus estudios de educación básica a los nueve años de edad, significándoles un retraso cronológico de dos años de estudio (MINED y DIGESTYC, en MINED, 2004).

Por otra parte, las tasas de matrícula por edad refieren que de cada 10 niños y niñas que tenían 4 años de edad en el 2003, únicamente 2 estaban inscritos en este nivel, de las edades de 5 y 6 años lo hicieron el 49.1% y 59.7% respectivamente; situación que les pondrá en desventaja académica dado que se ha comprobado que a estas edades se potencian las habilidades cognitivas, sociales y afectivas (Ibíd.)

Al analizar la atención del sistema educativo por área geográfica, se observa que durante los años 2000 a 2002, en el área rural, la educación parvularia y básica registraron un aumento de 8.5 y 11.5 puntos porcentuales, mientras que en el área urbana, en los mismos niveles educativos se experimentó una ampliación de 1.4 puntos porcentuales en parvularia y una disminución de 3.8 puntos porcentuales en educación básica. La educación media por su parte, logró un incremento de 2.9 puntos porcentuales en el área rural y 0.6 en la urbana. Esto confirma el esfuerzo sistemático que ha venido desarrollando el MINED para ampliar la cobertura en el área rural.

Este sector no corre la misma suerte en relación al promedio de años de estudio aprobados por los estudiantes. En el área rural, el alumnado tiende a abandonar su proceso de formación de manera sistemática y progresiva a partir del tercer año de estudio. Por otro lado, el 83.3 % de estos niños y niñas se concentran en los grupos de 0 a 6 años de estudio. En el 2002, la tasa de sobrevivencia al quinto grado representaba el 65.9 % de la población estudiantil de los centros rurales; 22.1 puntos porcentuales menos que la del área urbana. Esto significa que, de cada 100 niños y niñas que se matriculan en el primer grado, únicamente 66 de ellos logran completar cinco grados de estudio, mientras que en el área urbana lo logran 88 niños y niñas. La pobreza y el trabajo infantil asociado a ésta, inciden directamente en la asistencia a clase y en el rendimiento académico (MINED y DIGESTYC en MINED, 2004). Amerita análisis, el acceso educativo por género. El informe de la RIA (2004) sostiene que uno de los seis objetivos estratégicos de Dakar 2000, establece como prioridad la eliminación de las disparidades de género en la educación primaria y secundaria para el 2005, y lograr la equidad de géneros para el 2015, en particular asegurando a las niñas acceso a educación de calidad y rendimientos plenos e igualitarios.

De acuerdo al MINED (2004), desde la perspectiva de género, el acceso no presenta diferencias significativas. Educación parvularia y media son los niveles donde la población femenina tiene más presencia. En el 2002, las tasas brutas de matrícula, muestran una

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diferencia de 3 y 2.5 puntos porcentuales a favor de las mujeres. Por otra parte, al comparar la población que ha alcanzado de 13 y más años de estudio aprobados, resulta que el 16 % son mujeres entre las edades de 15 a 24 años, siendo 2.6 puntos porcentuales superior al reportado por los hombres de ese mismo segmento poblacional. Cabe mencionar que la fuerza laboral infantil, reporta que la masculina es mayor que la femenina.

En contraste, APREMAT (en RIA, 2004) apunta que este compromiso adquirido por El Salvador presenta incipientes resultados en materia del logro de la equidad en el aula y en el acceso equitativo de las adolescentes a la educación técnica. Respecto a este último indicador, estudios realizados en 22 centros pilotos de la Reforma Educativa estiman que únicamente del 2 al 3 % de la población femenina estudia un bachillerato técnico industrial, con respecto a un 98 % masculina.

La RIA (2004) señala que en los últimos tres años, el Ministerio de Educación ha implementado experiencias pilotos encaminadas a disminuir las desigualdades de género en la escuela, tales como el Proyecto Equidad de Género en el aula pero que el alcance de estas acciones viene a representar cerca del 1 % de las 5,080 escuelas de educación Básica del país. En educación Media, también se han llevado a cabo proyectos pilotos ejecutados con el apoyo financiero de la cooperación internacional. Sin embargo, el MINED por sí mismo carece de presupuestos específicos y políticas definidas para asumir el tema.

La eficiencia interna del sistema educativo es un eje de análisis prioritario. Esta hace referencia al rendimiento de los insumos invertidos para la generación de alumnos graduados en un nivel educativo, esto es, qué tanto han sido utilizados óptimamente y que tanto ha sido desperdiciado. Desde esta óptica, se observan mejoras, en tanto que el coeficiente de desperdicio de educación básica se ha reducido en 15.9 puntos porcentuales entre 1993 y 2002. Esto significa que, por cada unidad monetaria invertida en ese nivel educativo, se aprovechó en forma eficiente el 72.8 % en el año 2002, mientras que en 1993, únicamente el 56.9 % (MINED, 2004).

El tránsito de los educandos es un importante indicador para valorar la eficiencia interna del sistema educativo y es medido por las tasas de promoción, deserción y repitencia. Se sabe que de cada 100 estudiantes inscritos en el año 2001, en el primer ciclo de educación básica, en el 2002, 85 de ellos habían continuado con sus estudios, 8 estaban repitiendo y 7 habían desertado. Se comprueba además que las tasas más altas de repitencia y deserción se concentran en el primer ciclo, aunque es de hacer notar que la deserción en el segundo ciclo es del 10.5 % (Ibíd.)

La misma fuente afirma que mientras la deserción disminuye en todos los ciclos educativos, la repitencia reporta un comportamiento contrario. En tal sentido, el desafío del país no sólo consiste en retener a los estudiantes en las aulas, sino lograr que tengan éxito en sus estudios. Por otra parte, se puede advertir la existencia de un círculo vicioso, puesto que, un niño o niña que repite grado es más proclive a abandonar sus estudios, así como el desertor a repetir. También es de apuntar que la deserción se concentra en el área rural, donde se observa una tasa en educación básica de 9.1%, significando un poco más del triple de la reportada para el área urbana y es aproximadamente el doble de la tasa de deserción a nivel nacional.

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Dado que la repitencia no sólo se asocia a la deserción sino que también al bajo rendimiento escolar, el gasto que se efectúa en hacer repetir a los estudiantes es muy significativo y su efecto no se manifiesta en los niveles de aprendizaje (Mella, en MINED 2004). Es de hacer notar, que para lograr que un estudiante logre completar su educación básica se debe invertir 12.4 años, es decir 3.7 años más que los requeridos y significando una inversión adicional en años del 38 %, tiempo durante el cual se desperdició el 27.2 % de los recursos financieros, humanos y materiales asignados a este nivel educativo. Este desperdicio fue provocado en un 78.5 % por la repitencia y un 21.5 % por la deserción (MINED, 2004)

En cuanto a la eficiencia del sistema educativo por área geográfica, nuevamente el sector rural presenta la situación más compleja, siendo la repitencia uno de los principales indicadores de la ineficiencia del sistema educativo. Por otro lado, tanto la deserción como la repitencia influyen de manera conjunta en las tasas de supervivencia de los estudiantes de quinto, sexto y noveno grados; por ejemplo, en el área rural de cada 100 niños y niñas que se inscriben en el primer grado, únicamente el 38.7 % logra una escolaridad de nueve grados, quedándose la mayoría con una educación formal entre los 5 y 6 años de estudio, mientras que el área urbana la mayoría, el 77.4 % de los estudiantes continúa sus estudios hasta completar la educación básica (MINED, 2004).

Se puede concluir entonces, que para hacer un uso óptimo de los recursos, se deben diseñar estrategias y proyectos que traten de manera integral los fenómenos de la deserción y repitencia, en coordinación con otras carteras del estado. Además, debe tomarse en cuenta en el análisis del desempeño del sistema educativo, los efectos causados por los terremotos del 2001. Estos impactaron de manera significativa la infraestructura escolar, en total 2647 centros escolares dañados. Estos desastres socio-naturales han tenido incidencia en el cumplimiento de algunas metas previstas. En la memoria de labores 2002-2003 del Ministerio de Educación, se expresa que se han reconstruido más del 90 % de los centros escolares dañados por los terremotos (RIA, 2004).

Factores como la repitencia escolar hace reflexionar sobre la calidad educativa que se imparte en los centros escolares. Si bien es cierto que el acceso a la educación en condiciones de equidad para los sectores tradicionalmente discriminados es un foco de preocupación que amerita atención, ésta debe ir acompañada de un análisis crítico sobre la calidad de los servicios educativos que se están brindando.

La mayoría de las intervenciones orientadas a mejorar la calidad educativa se han enfocado a desarrollar profesionalmente al docente, a brindar mayor y mejores recursos educativos a los centros escolares, a desarrollar un sistema de evaluación de aprendizajes centrado en los estudiantes, a evaluar la gestión de los centros, a desarrollar nuevas modalidades de atención a los estudiantes, a brindar mejor acompañamiento técnico pedagógico al personal docentes y a adaptar cada vez más, el currículo a las necesidades del contexto de los alumnos (MINED, 2004).

Sin embargo, para que los esfuerzos para mejorar la calidad de la educación sean más efectivos es necesario realizar evaluaciones por medio de indicadores que respondan a

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estándares congruentes a la realidad económica, social, política y cultural del país; a manera de recolectar información válida para fundamentar la toma de decisiones pro mejora continua. Este enfoque permitirá la implementación de una nueva cultura de evaluación que rompa con el sentido punitivo de la misma (Ibíd.).

La Ley General de Educación de El Salvador señala que la evaluación de la gestión institucional junto con la evaluación curricular y la de logros de aprendizajes son los componentes fundamentales del sistema de evaluación educativa. El MINED ha puesto en marcha desde el año 2000, el Sistema Nacional de Evaluación de los Aprendizajes (SINEA), el cual está centrado en los estudiantes, mide su rendimiento académico e investiga los factores situacionales que influyen en él y que son conocidos más bien como “Factores Asociados”. Este sistema de evaluación está orientado exclusivamente a determinar, por medio de pruebas objetivas, la situación de aprendizaje de los estudiantes al final de cada ciclo, en el caso de Educación Básica; y al finalizar la educación media con la prueba de Aprendizajes y Aptitudes PAES. Por su parte, los estudiantes de docencia, al egresar deben rendir la prueba ECAP (Evaluación de las Competencias Académicas y Pedagógicas) y aprobarla como requisito de graduación (Ibíd.)

La educación básica en El Salvador

Tomando en cuenta que la presente sistematización da a conocer el esfuerzo realizado por un programa orientado al primer ciclo de educación básica se presenta un consolidado de indicadores que reflejan la realidad actual de este sector del sistema educativo incluidos los resultados de las pruebas enmarcadas en el SINEA.

Como punto de partida es importante considerar que es en esta área donde se encuentra la mayor oferta del servicio educativo y del presupuesto. En el balance educativo 2002, Rivera (en RIA 2004) plantea que para el año 1992, se contaba con una matrícula total de 11042,755. Luego, para 1995 alcanzó 11083,033 y en el año 2002, se reportan 11281,693 estudiantes. En términos de tasa bruta, se encuentra que la matricula alcanza cerca del 100 %, mientras que la tasa neta se estima aproximadamente en el 87 %. La diferencia entre ambas tasas encuentra explicación en factores tales como la sobre edad y la repitencia escolar. Obviamente esta situación repercute en la estimación real de la cobertura del sistema educativo del nivel básico.

La encuesta FESAL 2002/03 (Citada en RIA, 2004), uno de los estudios considerados más representativos del país, reporta que en 1998, del total de niños y niñas, entre 7 a 14 años, el 85 % estaba estudiando y el 61 % asistía al grado esperado o uno superior. En cambio, para el año 2002/03 se observa un leve incremento, un 88 % estaba estudiando durante el año escolar 2002 y el 62 % asistía al grado esperado o a uno superior la encuesta.

La misma fuente refiere que el abandono escolar es más crítico a partir de los 12 años de edad, subiendo rápidamente del 9 % a partir de esa edad al 20 %, entre la población de 14 años. Se reporta también que entre los factores asociados al abandono se encuentran las condiciones socioeconómicas y socioculturales, la valorización de la educación, la distancia del centro escolar, el costo de la educación, el bajo rendimiento y el trabajo infantil.

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Respecto a la repitencia, se señala que de la población infantil que estudiaba en el año 2002, el 14 % estaba repitiendo grado en ese año y uno de cada tres había repetido, una o más veces en los años anteriores al 2002. Estos datos son similares a los resultados encontrados por la misma encuesta FESAL realizada en 1998. Además, conviene también señalar que El Salvador es el tercer país en América latina con menor tasa de egreso del cuarto grado, donde una cuarta parte o más de la población estudiantil que se matricula en el primer grado no logran incorporarse al segundo grado (RIA, 2004).

Con respecto a los resultados de las pruebas en Educación Básica es importante aclarar que de acuerdo al SINEA, existen 3 niveles de logro: Básico, Intermedio y Superior. En este sentido, no se expresan calificaciones sino más bien desempeños y logros. Los resultados de las pruebas en Educación Básica en el año 2003 indica que independientemente de la asignatura y grado, los estudiantes, mostraron dominar básicamente las competencias evaluadas, logrando acumular un puntaje que los ubicó en el límite inferior del nivel de logro intermedio. Solo un reducido porcentaje que oscila entre el rango de 8 a 19% demuestra tener los conocimientos y habilidades que se supone deben tener los estudiantes al concluir los grados de salida de cada ciclo de la educación básica. Estos resultados deficitarios representan un desafío más, por lo que se debe garantizar no solo el acceso a la educación sino también al conocimiento y dominio de las competencias elementales que les permita desarrollarse con ventaja en la vida social y productiva (MINED, 2004).

Los resultados por área geográfica y género no muestran grandes diferencias. En los grados que se realizan las pruebas (tercero, sexto y noveno), el puntaje global alcanzado, tanto en los centros educativos urbanos como rurales cae en el límite inferior del nivel intermedio. Únicamente en el sexto grado del área rural se ubicó en el nivel básico de logro. En general, el resultado del área rural es levemente inferior al urbano. El análisis por género revela que la situación es más equitativa y que también el nivel de logro es intermedio. Por otra parte, el estudio de los factores asociados reveló que además de la relación entre ingreso familiar y resultado escolar, existe una asociación significativa entre los bajos resultados y el trabajo infantil. En las asignaturas de matemáticas y Lenguaje se asociaron los peores resultados con la repitencia. Por otra parte, se identificó que a mayor permanencia en educación preescolar mejores resultados obtiene el estudiante (Ibíd.).

El análisis de estos indicadores y los resultados de las pruebas ha sido un impulsor de buscar alternativas para ir mejorando no solo la cobertura escolar sino también el rendimiento de las y los alumnos. Teniendo presente que las asignaturas de matemáticas y Lenguaje son vitales para el buen rendimiento del alumnado y que les permite desarrollar destrezas necesarias para el éxito escolar a futuro, se diseñó el programa COMPRENDO.

4. PROGRAMA COMPRENDO COMO MEDIDA PARA PREVENIR EL FRACASO ESCOLAR.

4.1. Contexto en que surge el programa COMPRENDO

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El programa COMPRENDO, no es un proyecto aislado sino que responde a políticas institucionales propuestas dentro de un plan de largo plazo impulsado bajo la coordinación del Ministerio de Educación (MINED), a fin de articular los esfuerzos por mejorar el sistema educativo. A continuación se brinda un marco contextual de estos esfuerzos realizados basándose en documentos oficiales del MINED. La contextualización sobre la educación en el país descrita en los apartados anteriores, sugiere la necesidad de crear un plan a largo plazo que refleje objetivos orientados a brindar una mayor cobertura en todos los niveles educativos, mejorar la calidad educativa y la eficacia de las instituciones educativas. Ello implica formar competencias básicas en los estudiantes que posteriormente les permita cumplir con los requerimientos laborales, incluidos los avances tecnológicos; de esta manera estarían ampliando sus posibilidades de desarrollo económico y social.

Con esta perspectiva visionaria se creó la iniciativa: “Plan Nacional de Educación 2021”. El objetivo de este plan a largo plazo es formular las políticas y metas educativas prioritarias para los próximos años y, así mismo, programar compromisos de corto, mediano y largo alcance, que permitan obtener resultados educativos importantes para el año 2021, fecha en la cual el país estará celebrando los 200 años de Independencia. El punto de partida de este plan, es la aspiración de que la educación salvadoreña logre las mejores cualidades en el ámbito internacional.

Como parte de la preparación del Plan 2021, se conformó la Comisión Presidencial para el Desarrollo de la Sociedad del Conocimiento, la cual plantea que “La sociedad salvadoreña debe comprometerse con una visión nacional inspiradora e integradora: construir una educación de primer nivel internacional para todos los salvadoreños y todas las salvadoreñas, independientemente de su ubicación geográfica o su condición socioeconómica. Lograr este propósito implica introducir mejores prácticas en todos los niveles educativos, a fin de avanzar sostenidamente hasta ocupar posiciones elevadas de desarrollo humano en la escala mundial. La educación deberá ser parte integral de un esfuerzo compartido por todos los sectores del país para lograr un alto y sostenido crecimiento económico, el cual es base e instrumento para asegurar el desarrollo social y la estabilidad de nuestro sistema político” (MINED, 2004, Pág.9)

Por otra parte, conviene traer a cuenta que en el presente año concluye el periodo trazado para el desarrollo del Plan Decenal de Reforma Educativa (1995-2005), que fue impulsado por el Gobierno, a través del Ministerio de Educación, y que contó con la participación de diversas instancias nacionales e internacionales. Entre los avances que se pueden atribuir a la Reforma Educativa en mención, se pueden identificar, la ampliación de los servicios educativos, la introducción de diferentes políticas de calidad así como la implementación de cambios jurídicos e institucionales. No obstante, aún queda camino que recorrer, brechas que superar y retos que enfrentar para poder alcanzar las metas propuestas e equipararse con lo que acontece en el entorno internacional.

Es por esta razón que el MINED reconoce la necesidad de precisar un balance de la educación y trazar nuevos compromisos en un marco de largo alcance que permita enfrentar las duras necesidades presentes. De esta manera, la propuesta consiste en enfocar

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acciones en resultados que se obtienen progresivamente pero sin olvidar el perfil educativo que se desea para el país a futuro.

En esta línea, el Plan Nacional de Educación 2021 adopta cuatro objetivos fundamentales: (a) lograr la formación integral de las personas; (b) asegurar que la población alcance once grados de escolaridad, correspondientes a la educación media; (c) fortalecer la educación técnica y tecnológica para asegurar que el país cuente con capital humano especializado y (d) propiciar el desarrollo de la ciencia y la tecnología en función del bienestar de la sociedad.

Para el logro de los objetivos antes planteados el MINED propone implementar de manera sostenida un conjunto de políticas, las cuales se agrupan en cuatro líneas estratégicas: (1) acceso a la educación, con criterios de equidad; (2) efectividad de la educación básica y media; (3) competitividad y (4) buenas prácticas de gestión.

El programa COMPRENDO responde a uno de los programas de este plan nacional que entre otros fines, pretende prevenir el fracaso escolar. Es de recordar que en muchas escuelas públicas, los niños y las niñas no están aprendiendo lo que deberían aprender. Para muchos estudiantes, llegar a la escuela constituye una experiencia irrelevante para su vida cotidiana al carecer de relación con su realidad. El primer estudio internacional comparativo, realizado por la UNESCO a fines de los noventa, sobre lenguaje y matemática, para alumnos de tercero y cuarto grados de la educación básica, encontró que un alto porcentaje de estudiantes de escuelas públicas, urbanas y rurales, no logran desarrollar las competencias comunicativas necesarias para llevar a cabo un proceso de lectura de carácter comprensivo, es decir, sólo son capaces de reconocer las estructuras explícitas de un texto, pero no logran llegar con éxito a niveles más profundos que les permitan comprender apropiadamente.

De acuerdo al MINED (2005), esta problemática no es exclusiva del El Salvador, sino una situación común en los países de Latinoamérica ya que según datos de la UNESCO (Delors y otros, 1996) el 40% de niñas y niños en esta región repiten el primer grado ya que no logran aprender a leer y escribir, conocimientos básicos en la educación primaria. Asimismo, la misma fuente refiere que de acuerdo al Segundo informe del Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación, auspiciado por la UNESCO, aunque se les está enseñando a los niños y niñas a leer, no se está enseñando paralelamente a entender el significado del texto y a interpretar el contenido. “Los niños leen, pero no aprenden leyendo”. En este sentido, el proceso en sí de aprender a leer ofrece al mismo tiempo la oportunidad para instruirse mas allá de la estructura de las palabras y de su significado, sino ir más allá para aprovechar la gama de conocimientos que a través del lenguaje se puede adquirir.

La problemática se presenta de forma escalonada, a nivel nacional, un elevado porcentaje de estudiantes de bachillerato obtienen bajos rendimientos en pruebas de lenguaje y matemática aplicadas desde 1997. En 2003, la proporción de niños y jóvenes en el nivel superior, en estas áreas, no supera el 12 por ciento en ninguno de los grados. Son varias las causas de esta problemática, entre las cuales se identifican tres dentro del ámbito escolar: las deficiencias en la formación de los docentes, la falta de recursos didácticos apropiados y

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la dificultad de atender los ritmos diferenciados de aprendizaje de los niños y las niñas. Las prácticas pedagógicas resultan inefectivas y no logran que los estudiantes aprendan a aprender para desarrollarse en la vida, quizá porque ellos mismos no han sido formados para enseñar a aprender. Además, fomentan la repetición escolar y la deserción temprana de la escuela.

COMPRENDO nació con el objetivo de mejorar los aprendizajes de lenguaje y matemática de los niños y las niñas del primer ciclo de educación básica. En lenguaje, la prioridad se centra en el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas y comunicativas que mejoren la comprensión lectora, la producción de textos, la expresión oral y la capacidad de escucha. En matemática, el énfasis es desarrollar el razonamiento matemático, la resolución de problemas, la aplicación del conocimiento matemático en el entorno y la comunicación mediante el lenguaje matemático. A través de un planteamiento curricular y metodológico, contribuye a desarrollar competencias básicas que mejoran el desempeño de los niños y las niñas y aumentan su posibilidad de éxito en los grados superiores.

4.2 Estructura organizativa del subsistema educativo involucrado

La estructura general del sistema educativo en El Salvador comprende: Educación Inicial y Parvularia, Educación Básica, Educación Media, Educación Superior y Educación de Adultos. En todos estos niveles del sector público COMPRENDO se diseñó para atender la población del sector estudiantil en Educación Básica que incluye nueve grados de estudio, divididos en tres ciclos de nivel académico. El programa en mención está orientado al primer ciclo (primer, segundo y tercer grado) y ha comenzado su primera fase de ejecución con alumnos/as de primer grado de escuelas.

Los centros fueron seleccionados en dos fases, en la primera se escogieron 80 centros, los que respondieron a los criterios de: representación territorial, modalidad administrativa CDE, ACE, CECE, que no fuera unidocente, perteneciente al sector público y que su participación fuera voluntaria. Posteriormente se complementaron 30 centros más llegando a un total de 110 centros. A Junio del 2005 se encuentran participando en el programa 110 centros escolares con las modalidades administrativas: Consejos Directivos Escolares (CDE), Asociaciones Comunales para la Educación (ACE) del Programa EDUCO y Consejos Educativos Católicos Escolares CECE.

Cuadro 1: Datos de Matrícula 2005 general, Primer Ciclo y Primer grado

Matrícula 2005 Total Sexo masculino % Sexo femenino %Matrícula general 1, 811,613. 924,448 51% 887,165 49%.Primer Ciclo 528,294 275, 301 52% 252,993 48%Primer Grado 208,549 110,615 53% 97,934 47%

Fuente: Censo Matricular 2005, MINED.

Con respecto a la matrícula estudiantil que

corresponde a los 110 centros educativos participantes del programa COMPRENDO se puede afirmar lo siguiente: a

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nivel global, estos centros cuentan con una matrícula de 50,702 estudiantes. De esta matrícula total, 25,199 corresponde al área urbana lo que representa un 49.7% y 25,503 para el rural, representando un 50.3%. Estos centros educativos cuentan con un total de 1,589 de secciones en todos los diferentes niveles, 752 (47.3%) pertenecen al área urbana y 837 (52.7%) al área rural. Cuentan con 1,341 maestros; 753 (56.2%) en el área urbana y 588 (43.8%) en el área rural. Es de notar, que aún cuando la matricula en el área rural es mayor a la urbana, el número de docentes refleja una correlación inversa: mayor número de maestros en el área urbana.

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Número Total de Secciones: 1,589

Número Total de Docentes: 1,341

Matrícula general: 50,702 Centros Programa Comprendo

En términos globales, el promedio de estudiantes por docente corresponde a 38; en el área urbana este promedio es de 33 y en el área rural es de 43.

Con relación al número de alumnos por sección, el promedio es de 32; en el área urbana es de 34 y en el área rural es de 30. (Censo Matricular 2005, MINED)

El primer ciclo de Educación Básica de las escuelas COMPRENDO, cuenta con una matrícula de 18,230 alumnas y alumnos. De esta población aproximadamente la mitad: 9,099 (49.9%) pertenece al sexo femenino y 9,131 (50.1%) al sexo masculino. Primer grado tiene una matrícula de 7,062 alumnas y alumnos, de ellos, 3,487 (49.4%) pertenece al sexo femenino y 3,575 (50.6%) al sexo masculino. (Ibíd.)

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Promedio General de Estudiantes por Docente: 38

Promedio General de Estudiantes por Sección: 32

Matrícula en 1er Ciclo de Educación Básica en Escuelas COMPRENDO: 18,230

Matrícula en 1er Grado de Educación Básica en Escuelas COMPRENDO: 7,062

A nivel central, el programa COMPRENDO responde a la Unidad de Jefatura Académica, esta unidad, a su vez responde a la Gerencia de Gestión Pedagógica del Ministerio de Educación. Para obtener una visualización gráfica que refleje la estructura organizativa específica en la que se encuentra inmerso el Programa, se presenta el siguiente organigrama.

A continuación se definen las funciones de las diferentes gerencias bajo cuales está el programa COMPRENDO:

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Ministra de Educación

Viceministro de Educación

Dirección Nacional de Educación

Gerencia de Gestión Institucional

Gerencia de Gestión Pedagógica

Gerencia de Seguimiento a la Calidad.

Gerencia de Programas Complementarios

Unidad de jefatura académica

Programa COMPRENDO

ProyectosComplementarios

“Te presto a mi abuelo”

“Mi mamá también me lee cuentos”

“Leo,comprendo y aprendo”

Especialistas de lenguaje

Especialistas de matemática

Viceministro de Tecnología

Gerencia de Gestión Institucional:Apoyar y orientar a los centros educativos en procesos de Gestión Institucional. Este apoyo se centra en el seguimiento a Indicadores cuantitativos y cualitativos que por un lado permiten medir el rezago educativo y por otro, los procesos de evaluación.

Gerencia de Gestión Pedagógica:Normalizar y orientar los procesos pedagógicos de enseñanza aprendizaje a través de instrumentos curriculares y los equipos de especialistas de las diferentes asignaturas.

Gerencia de seguimiento a la calidad:Garantizar el buen funcionamiento de los procesos pedagógicos, de gestión, de evaluación, programas y proyectos especiales, a fin de lograr la calidad de la educación mediante el seguimiento y monitoreo.

Gerencia de programas complementarios:Normar los programas y proyectos que se ejecutan en la escuela para fortalecer los procesos de respuesta a las necesidades de los centros escolares.

4.3 Resultados de pruebas a primer grado como diagnóstico

Las instituciones que se incorporaron al programa efectuaron una prueba para mostrar datos precisos sobre los logros obtenidos por los niños y las niñas en el uso del Lenguaje y la Matemática en situaciones significativas, como una línea base para comenzar el programa. Al finalizar el año escolar se hará una segunda prueba que indicará las mejoras que el centro escolar ha logrado en las áreas definidas.

En Octubre del 2004 se aplicaron las pruebas a alumnas y alumnos de Primer Grado de 103 escuelas participantes del programa COMPRENDO. En el área de Matemáticas se evaluaron tres competencias, siendo éstas: el desarrollo del conocimiento lógico matemático, la aplicación del conocimiento matemático asociado a número y cantidad y la resolución de problemas. Para el área de Lenguaje se evaluaron dos competencias que corresponden a la comprensión lectora y la expresión escrita.

Los resultados de estas pruebas sirven como indicadores para conocer los niveles de aprendizaje de las y los estudiantes en la fase inicial del Programa COMPRENDO en las áreas curriculares que abordaría. A Continuación se presenta una síntesis de los resultados.

Para el área de Matemáticas, el promedio general de las tres competencias es de 557 puntos de 700. La competencia que presentó mayor puntaje fue la de desarrollo del conocimiento lógico matemático con 634 puntos y la mínima es la de aplicación del conocimiento matemático asociado a número y cantidad con 535 puntos.

Con respecto al área de Lenguaje el puntaje promedio de ambas competencias evaluadas fue de 548 puntos de 700, obteniendo un mayor puntaje la competencia referida a la

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comprensión lectora con 566 puntos. En relación a la expresión escrita se obtuvo un promedio de 489 puntos.

Resultados por competencia y Habilidades por Niveles de Desempeño

MATEMATICAS LENGUAJE

Con respecto al nivel de logros de desempeño en el área de matemáticas, los resultados indican que cerca de la mitad de los alumnos obtuvieron un nivel de logro intermedio y aproximadamente un tercio de los evaluados obtuvo un nivel superior, el restante 18% se ubicó en un nivel básico. El comportamiento de los resultados en el área de matemáticas es similar; 49% se ubicó en un nivel intermedio, 37% en el nivel superior y el 14% en un nivel básico.

Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Logros de Desempeño

LENGUAJE MATEMATICA

Fuente: Presentación: Resultados Pruebas de Logros de Aprendizaje de Matemáticas y Lenguaje. Programa COMPRENDO. Octubre, 2004.

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A continuación se presentan dos gráficas que contrastan los resultados de las asignaturas y sexo. En ellas se observa que el sexo femenino obtuvo un puntaje levemente mayor para lenguaje, invirtiéndose los resultados para la asignatura de matemáticas.

Resultados por Asignatura y Sexo Porcentaje de Estudiantes por Nivel de Desempeño y Sexo

Matemática Lenguaje


Los resultados obtenidos por zona y asignatura reflejan, aunque no de manera significativa, que en área rural se obtuvieron puntajes levemente mayores tanto para Matemática como para Lenguaje. También, en el nivel de desempeño correspondiente a superior, el área rural obtuvo un mayor porcentaje en ambas materias, no así en el nivel correspondiente a intermedio, donde el mayor porcentaje corresponde al área urbana.

Resultados por Zona Asignatura y Zona Porcentaje de Estudiantes por nivel de desempeño por zona

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Matemática Lenguaje

4.4 Marco Teórico

Los fundamentos teóricos que están a la base de cualquier programa de intervención determina el proceso de su ejecución. En el caso de COMPRENDO, el enfoque teórico tiene una incidencia en la prácticas pedagógicas que cada docente planifica y lleva a cabo con sus alumnos y alumnas. Retomando la idea de que el programa parte del reconocimiento de la naturaleza social del lenguaje verbal y matemático y del papel que juega la interacción en la construcción de significados en el desarrollo del pensamiento, se puede afirmar que desde esta perspectiva, el niño y la niña aprenden globalmente y el aprendizaje se realiza en contextos concretos por medio de la interacción y construyendo significados para usarlos de manera efectiva y eficaz .

Para la enseñanza del lenguaje, la propuesta del Ministerio de Educación (2005) se fundamenta en el enfoque comunicativo funcional, que en su esencia desarrolla la adquisición de competencias desde el contexto particular y la interacción social; es decir, la selección del texto como unidad mínima de significado y la revalorización de los contextos reales, en tanto ambientes en los cuales deben realizarse los aprendizajes de lectura, escritura, habla y escucha. En matemática se desarrollará el enfoque socioconstructivista que promueve el aprendizaje como resultado de una actividad desarrollada a lo largo de la historia, que se encamina a proporcionar instrumentos eficaces de análisis del mundo natural, social y económico que nos rodea y que, por lo tanto, pretende el desarrollo de destrezas que incluyan la interpretación y la construcción de modelos matemáticos de la realidad.

LA ENSEÑANA DEL LENGUAJE Y EL ENFOQUE COMUNICATIVO FUNCIONAL

Como punto de partida, es importante conocer las competencias que se desarrollan desde el programa COMPRENDO en la materia de lenguaje. Estas competencias son fundamentales para que los niños y las niñas desarrollen pensamiento crítico y puedan aplicar sus conocimientos a la vida cotidiana y a otros ámbitos que vayan enfrentando a medida que crecen. A continuación se presentan las definiciones conceptuales elaboradas por el MINED (2004).

Comprensión lectora: Se entiende como la capacidad de reconstruir el sentido de diferentes tipos de textos, para luego relacionar sus ideas y su información con situaciones de la vida real.

Expresión escrita: Consiste en la reflexión y la producción de diferentes tipos de texto, con propósitos claros y en situaciones que ayuden a fomentar la comunicación. Incluye reflexiones sobre algunos elementos de la comunicación escrita, como por ejemplo la relación entre letra y sonido, la separación entre las palabras, la orientación de la escritura y las bases de la composición y la gramática, entre otros.

Expresión oral: Es la capacidad de expresar espontáneamente y con claridad las necesidades, los deseos, las emociones, las experiencias y las ideas, con diferentes interlocutores y de acuerdo al contexto. En cuanto a esta competencia, se estimulará a los estudiantes a que conversen sobre imágenes, textos y otros elementos dentro

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del aula. También podrán entablar conversaciones acerca de experiencias familiares y escolares.

Capacidad de escucha: Saber escuchar consiste en comprender la información y los mensajes orales con diferentes propósitos. Se les pedirá a los estudiantes que enfaticen su atención en el significado y en el contexto de las palabras, tomando como referente sus conocimientos previos.

Tomando en cuenta estas definiciones, el MINED (2004) propone para la enseñanza del lenguaje, el enfoque comunicativo funcional. Este modelo ha sido desarrollado en el módulo de formación docente Orientaciones Metodológicas para el desarrollo de la primera unidad didáctica de leguaje en el primer grado el cual sirve de base para la exposición que prosigue.

Vale contrastar el enfoque en mención con enfoques que consideran la lengua como una materia de conocimiento, es decir, plantean contenidos que deben ser memorizados y analizados. En este sentido, se debe aprender la fonética, y la ortografía, la morfosintaxis y el léxico de la lengua, en si, lo que se conoce como gramática. Bajo esta perspectiva, la finalidad de una clase de lenguaje es aprender la estructura de la lengua. A partir de los años 60, se comenzó a darle importancia a la funcionalidad de la lengua, esto es, en lo que se consigue utilizándola. Este nuevo enfoque entiende la lengua como una forma de acción que se realiza con alguna finalidad concreta. La lengua entonces, es un instrumento para lograr cosas diversas como pedir información, saludar, expresar opiniones, sentimientos, etc. Cada acción lingüística mediante la cual conseguimos algunos de estos objetivos se denomina acto de habla y consiste en la codificación y decodificación de un mensaje oral o escrito.

En esta visión el uso y la comunicación son el sentido último de la lengua y el objetivo real del aprendizaje. Según este planteamiento, aprender lengua significa aprender a usarla, a comunicarse, o si ya se domina algo, a comunicarse mejor y en situaciones más complejas. Es de aclarar, que bajo este enfoque, siempre cobra importancia estudiar gramática y vocabulario; sin embargo, estos conocimientos técnicos se convierten en instrumentos para conseguir un propósito más trascendente: la comunicación, distinguiéndose así, el conocimiento y uso de la lengua. Por lo mismo, se debe diferenciar el aprendizaje de uno y del otro.

Abordar el lenguaje desde un enfoque comunicativo implica reconocer que el acto comunicativo como un proceso dinámico, de interpretación de mensajes e intenciones, determinando así las finalidades de la comunicación y tomando en cuenta los factores cognitivos, situacionales y socioculturales donde los participantes interactúan. La capacidad que permite que las personas se comuniquen eficazmente se denomina competencia comunicativa. Esta competencia implica saber los propósitos de la comunicación, el momento adecuado para intervenir, el lugar y los interlocutores apropiados, los usos culturales de ciertas palabras, el contexto y los códigos no verbales entre otros. Como sostiene Casseney (en MINED, 2004) la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se presentan cada día.

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Es por esta razón que desarrollar esta competencia y poder usar el lenguaje adecuadamente requiere de contar con otros tipos de conocimientos, además de los gramaticales lo cual conlleva implicaciones didácticas en las clases. Estas deben caracterizarse por ser más activas y participativas, ya que los alumnos practican los códigos oral y escrito mediante ejercicios reales de comunicación. Por lo mismo, la lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada. Esto significa que se incluyen en las clases, textos auténticos que no han sido creados especialmente para la educación. La enseñanza de la lengua implica el aprovechamiento de los recursos comunicativos de la comunidad, por lo cual debe conocer los rasgos culturales de ella para proponer actividades que reflejen la realidad de los niños y niñas, donde pueden poner en juego normas y procedimientos orientados a la comunicación, que integren la expresión y comprensión (oral y escrita), en diversos contextos comunicativos. De esta manera, el docente se constituye en un generador/a de competencia comunicativa de sus alumnos, ayudando a reflexionar sobre las diferencias individuales que se establecen en el interior del grupo y en lugar de descalificar diferentes formas de comunicación, éstas se aprovechan para mejorarla.

A manera de resumen, se puede afirmar que el lenguaje juega un papel vital en el desarrollo integral de los educandos que les permite utilizarlo como medio de comunicación, como instrumento del pensamiento y como medio para adquirir conocimientos. Lo anterior implica el reconocimiento de que potenciar la competencia comunicativa, apuesta por un aprendizaje más significativo, integral y globalizador. La enseñanza de la matemática y el enfoque socioconstructivista.

La matemática es una materia clave en los primeros años de educación primaria ya que ayuda al niño a desarrollar sus procesos cognitivos y facilita la comunicación entre maestro y alumnos, repercutiendo sus logros en las demás áreas curriculares. Por lo que se considera que la matemática posibilita el desarrollo integral del niño como persona inmersa en una sociedad (Soriano 1993, citado en MINED, 2005). Por eso es justificable desarrollar las competencias matemáticas para formar mentes pensantes y lógicas desde los primeros años de escolaridad.

El MINED (2005) define las competencias que COMPRENDO desarrolla en la asignatura de matemática de la siguiente manera:

Resolución de problemas: Consiste en saber plantear, explorar y resolver ejercicios que requieran un esfuerzo mental significativo. Ya no se tratará solo de saber las tablas de multiplicar o de saber cuánto es dos más dos, además se aprenderá a razonar y a justificar las respuestas a los problemas matemáticos.

Comunicación mediante el lenguaje matemático: Gracias al entendimiento del lenguaje y la comunicación, ya sea oral o escrita, las ideas matemáticas pueden ser objeto de reflexión, discusión, revisión y perfeccionamiento. Por ello, se cree necesario que los alumnos comprendan el lenguaje comunicativo de las matemáticas y que al mismo tiempo sepan analizarlo. Se fomentará en el alumnado el interés permanente por saber cómo y por qué se llega a determinada respuesta; al mismo tiempo, se les invitará a que expliquen con sus propias palabras.

Aplicación del conocimiento matemático en su entorno: Es importante que los ejemplos y las situaciones que se muestran en la clase presenten, de la forma más

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completa posible, el amplio campo que las matemáticas pueden abarcar. Los estudiantes podrán conectar las ideas matemáticas entre sí, en relación con otras áreas y en contextos de su propio interés. De esta forma conseguirán una comprensión matemática más profunda y duradera. No se les transmitirá una idea de las matemáticas desvinculada de los otros ámbitos del conocimiento o de la vida cotidiana; al contrario, se estimulará ese contacto entre diversos campos.

Razonamiento matemático: Mediante el conocimiento de la realidad numérica y las operaciones matemáticas, los estudiantes deben aprenderán a establecer relaciones lógicas, secuencias entre datos o fenómenos y fundamentos para vincular expresiones concretas y abstractas de la realidad.

Como enfoque teórico para la enseñanza de matemática se adopta el enfoque socioconstructivista. Este enfoque establece una marcada importancia al significado construido por los sujetos. La construcción del conocimiento se concibe como un proceso de interacción entre la información nueva procedente del medio y la que el sujeto ya posee, a partir de las cuales el individuo inicia nuevos conocimientos. El proceso de aprendizaje construido requiere una intensa actividad por parte de las y los estudiantes, éstos son reconocidos como capaces y obligados a plantear problemas, intentar soluciones, así como construir y reconstruir informaciones. Pedagógicamente, esto se traduce, en una concepción participativa y experiencial del proceso de aprendizaje, donde docentes y alumnos son pilares fundamentales (Colegio Santa. Francisca. Romana, en línea).

La aplicación del modelo constructivista al aprendizaje también implica el reconocimiento que cada persona aprende de diversas maneras, requiriendo estrategias metodológicas pertinentes que estimulen potencialidades y recursos, y que propician un alumno/a que valora y tiene confianza en sus propias habilidades para resolver problemas, comunicarse y aprender a aprender. El aprendizaje, desde esta perspectiva, apunta hacia la autonomía como finalidad de la educación (Educar Chile, en línea).

Ha continuación se presenta una síntesis de los planteamientos del MINED (2005) en los módulos de capacitación a docentes. Estos establecen que en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas debe predominar su naturaleza interdisciplinaria, el fomento de la discusión de las ideas, la comunicación de experiencias, y el desarrollo de estrategias cognitivas de exploración, descubrimiento, planificación y regulación de su propia actividad. De esta manera, se deja atrás una visión reduccionista que limita la enseñanza de esta área curricular, al uso del libro, papel, lápiz. En este sentido, los profesores han de hacer posible el aprendizaje significativo de los alumnos; diseñando actividades orales y escritas para asegurar que los niños generen relaciones relevantes con sus conocimientos previos.

Al trabajar sobre procesos de razonamiento, las matemáticas imponen unas determinadas características como son: rigor, precisión, razonamiento lógico, equilibrio y concesión; en este caso la educación matemática, debe consistir primordialmente en desarrollar en los niños y niñas un pensamiento y unas actitudes activas y creativas; por ello una matemática anclada en contenidos inmutable, se contradice a si mismo.

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Las actividades pedagógicas deben de ir orientadas a ayudar a los niños y niñas a matematizar, es decir, facilitarles los procesos de comparar, clasificar, ordenar, abstraer, simbolizar, generalizar, entre otros, para que luego puedan utilizar en su vida cotidiana. No obstante, estos procesos solo se pueden enseñar a través de conceptos, los cuales no se aprenden de forma espontánea, por el contrario, un concepto se va adquiriendo en relación con otros. Es así, como los contenidos matemáticos no pueden estar aislados, sino que han de ser adecuados a las capacidades reales de los niños y niñas y al contexto en que se desarrolla sus vidas dado que los conceptos matemáticos se pueden ir adquiriendo con las distintas experiencias e interacción que el niño va logrando en su medio, lo que debe tomarse en cuenta en el aula para inducir en los niños el uso del pensamiento.

Para trabajar la matemática, hay que comenzar con el planteamiento de una situación problemática, para que los niños y niñas reflexionen, expresen sus opiniones, dialoguen y razonen reflexivamente; todo esto se facilita cuando los niños utilizan sus conocimientos previos. Hay que iniciar a trabajar la matemática con uso de materiales manipulables, procurando que no se caiga, en la simple manipulación; el maestro debe hablar del juego, y no solo jugar; las actividades deben ir encaminadas a resolver un problema, se debe reflexionar sobre lo realizado y entrelazar las sugerencias para la consideración de una solución.

En el trabajo matemático, desde el enfoque socioconstructivista, se le da más importancia al proceso seguido que la solución final; ya que invita a los niños y niñas a presentar sus respuestas, a discutirlas con el grupo, a respetar sus respuestas entre los demás aunque sean erróneas; y a desarrollar sus propias ideas, comprándolas con las de sus compañeros; además los niños adquieren más seguridad y confianza para resolver los problemas y las dificultades que se le presentan; este ritmo de vida en las aulas escolares no debe negársele a los niños y niñas en sus primeros años de estudio principalmente en la Educación matemática.

4.5. Características del Programa COMPRENDO

Como se ha mencionado anteriormente, COMPRENDO es un programa orientado a fortalecer dos áreas del currículo oficial: lenguaje y matemática. Estas asignaturas aunque diferentes se relacionan, al reconocer ambas, la naturaleza social del lenguaje verbal y matemático. Además ambas valoran los procesos de interacción por los que se construyen los conocimientos en dichas áreas. En tal sentido, COMPRENDO propone el desarrollo del pensamiento, de la creatividad y los conocimientos de los niños y las niñas por medio de las especialidades mencionadas. Debido a la importancia de los primeros años de escolaridad, el programa COMPRENDO está diseñado para dar cobertura al primer ciclo de Educación Básica, iniciándose el proceso enseñanza-aprendizaje con el primer escalón de este nivel: primer grado.

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4.5.1. Objetivos

Generales:

Facilitar procesos que ayuden a que la enseñanza de la lengua y la matemática sea eficaz y efectiva, en alumnos y alumnas del primer ciclo de Educación Básica.

Monitorear los aprendizajes que los niños y las niñas de primer Ciclo de Educación Básica están adquiriendo, para garantizar que las competencias necesarias para el desarrollo integral, se estén cultivando.

Mejorar la propuesta curricular de Lenguaje y Matemática para el primer Ciclo de Educación Básica.

Objetivos Específicos:

Garantizar la inclusión de estrategias que mejoren el desempeño de los niños y las niñas y las niñas en estas áreas.

Promover acciones de investigación que ayuden a obtener datos sobre la situación del país en las especialidades mencionadas.

Ofrecer a los estudiantes y docentes recursos didácticos que ayuden a adquirir las competencias requeridas en el programa COMPRENDO.

Evaluar con base a competencias, los aprendizajes de los niños y las niñas en Lenguaje y Matemática.

Evaluar los resultados de programas y proyectos, en lenguaje y matemática, existentes en las escuelas, para conocer el grado de acierto en las adquisición de competencias comunicativas.

PRIMERA FASE

Objetivos de la primera fase del programa 2004 - 2005

Implementar un modelo curricular por competencias en lenguaje y matemática para el primer ciclo de educación básica que responda a los diversos ritmos y necesidades de aprendizaje.

Comenzar un proceso de formación con docentes del primer ciclo de educación básica sobre las prácticas pedagógicas que favorecen el aprendizaje por competencias y la eficacia del trabajo en el aula.

Establecer en los centros escolares un sistema de seguimiento para garantizar la adquisición de las competencias de los estudiantes de primer ciclo y las prácticas pedagógicas pertinentes de los docentes.

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Fomentar la participación de diversos miembros de la comunidad educativa en los procesos formativos de los niños y las niñas como una responsabilidad compartida de las comunidades.

4.5.2. Áreas de acción

Al interior del Centro educativo

Proyección del Centro Educativo hacia la comunidad

Líneas de Acción

Formación Docente

Es una propuesta de formación permanente y local dirigida a los docentes, a fin de que ellos adopten los nuevos enfoques teóricos, metodológicos y didácticos en la enseñanza y el aprendizaje del lenguaje y la matemática.

Gestión Institucional

Formación de comités académicos conformados por docentes de primer a tercer grado.

Formación de comités de madres colaboradoras.

Mejora del uso de bibliotecas de aula y participación de estudiantes en los Clubes de lectura a través del proyecto Leo, Comprendo y Aprendo.

Incorporación de adultos mayores, a través del proyecto: Préstame a tu abuelo.

Adecuación Curricular

Revisión y readecuación curricular, producción de materiales para estudiantes y docentes, diseño de competencias e indicadores de logro y especialidad. Para cada una de las áreas, el programa COMPRENDO ha definido las competencias básicas que los docentes deben estimular y desarrollar en sus estudiantes. Estas competencias, definidas en el apartado correspondiente al Enfoque Teórico, son fundamentales para que los niños y las niñas desarrollen pensamiento crítico y puedan aplicar sus conocimientos a la vida cotidiana y a otros ámbitos que vayan enfrentando a medida que crecen.Se producirán textos de apoyo tanto para los estudiantes como para los profesores, de tal manera que en la clase no haga falta material para poner en práctica ejercicios y dinámicas que sirvan para mejorar los logros de aprendizaje.Monitoreo de aprendizajes

Seguimiento, monitoreo y evaluación. Este componente incluye las tres líneas de acción siguientes: levantamiento de línea base y pruebas a estudiantes, seguimiento de logros de

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aprendizaje y retroalimentación y ajustes al programa a lo largo del tiempo.

Proyectos de vinculación comunitaria: Proyectos complementarios

Estos proyectos complementarios tienen como principal innovación el involucramiento de diferentes miembros y recursos de la comunidad educativa en el desarrollo curricular de la escuela, con el fin de obtener mejores resultados y lograr que los niños y las niñas sientan vínculos directos entre su vida diaria y su proceso de formación académica. Las madres leen cuentos a los alumnos en las aulas; los abuelos o personas de adultos mayores “cuentan cuentos”, siendo estos cuentos de transmisión oral, es decir, cuentos que los abuelos recuerden y que les fueron narrados por otras personas; y los alumnos de grados superiores (7º, 8º y 9º) o ex alumnos, colaboran atendiendo a los alumnos de Primero y Segundo Ciclos en la Biblioteca Escolar, así como llevando el registro y control bibliográfico.

Se les denomina Proyectos Complementarios porque su objetivo principal es apoyar la ejecución del Programa COMPRENDO, a través del involucramiento de todos los miembros de la comunidad educativa para el logro de competencias básicas de los alumnos, padres de familia y maestros. Es por esa razón que dichos proyectos están dirigidos únicamente a los centros escolares pilotos.

Estos proyectos, no solo tienen su fundamentación en el programa COMPRENDO sino también en el Plan Nacional de Fomento a la Lectura (PNFL) implementado en este año a partir del compromiso asumido por el país ante los Jefes de Estado de Ibero América, quienes en 2003, proclamaron a 2005 como “Año Iberoamericano de la Lectura”. En el PNFL participan las instituciones culturales del país, entre ellas, universidades, editoriales, librerías, CONCULTURA y el MINED.

El Plan Nacional de Fomento a la Lectura pretende hacer conciencia en la población de la importancia que tiene la lectura en el desarrollo de habilidades básicas de las personas, especialmente las relacionadas al desarrollo del pensamiento y al acopio de información necesaria para la vida. Por tal razón, se motiva a los adultos de la comunidad a realizar actividades de lectura. Estos proyectos complementarios son:

Leo, comprendo y aprendo – aulas lectorasSu objetivo es promover la lectura en los centros escolares, de tal manera que los niños y niñas identifiquen los libros como herramientas auxiliares para su proceso de aprendizaje, mejorando el uso de las bibliotecas escolares en las comunidades educativas. Entre los resultados esperados se pueden mencionar, la capacitación de bibliotecarios, la creación de una red de bibliotecarios y hacerla funcionar, la elaboración de documentos de apoyo a bibliotecarios y la sistematización de los tipos de materiales con que cuentan las Aulas Lectoras

Mi mamá también me lee cuentos – Mi mamá me lee en la escuela

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Pretende optimizar el recurso humano de madres colaboradoras de los centros escolares como una responsabilidad compartida de las comunidades, promoviendo a las madres como narradoras de historias y lectoras de cuentos en los centros escolares. Entre los resultados esperados se encuentran: la capacitación de madres como narradoras y lectoras de cuentos, la conformación y funcionamiento de la red de madres y la elaboración de una guía sobre la importancia de la lectura en el proceso de aprendizaje de los niños y las niñas.

Te presto a mi abueloBusca el desarrollo del gusto por la lectura, por medio de la vinculación de personas de la tercera edad en los procesos educativos de los niños en la escuela en los cuales ellos puedan desarrollar un programa de lecturas con los niños y niñas de primero a tercer grado. Los resultados que se espera para este proyecto son: capacitación de ancianos/as cuentacuentos, la creación de la red de cuentacuentos y la elaboración de una guía sobre el rescate de la tradición oral.

Integración de las Experiencias Educativas

La reforma educativa de 1995 permitió que se implementaran cambios curriculares en todos los niveles del sistema educativo. En este contexto, algunas instituciones educativas desarrollaron experiencias que buscaban formar habilidades de comprensión de la lectura y del razonamiento matemático. Así, muchos centros escolares han llevado a cabo, por iniciativa propia o ayudados por organismos nacionales o internacionales, diferentes propuestas de aprendizaje en las materias de lenguaje y matemática.

Existen experiencias que ya han comenzado a visualizar los logros en relación a la adquisición de competencias en las áreas en mención. El Ministerio de Educación, a través de COMPRENDO, asumirá un papel integrador de las experiencias existentes, comprometiéndose a sistematizarlas y a establecer un sistema de evaluación de rendimientos académicos que posibilite verificar, de forma comparada, los resultados de cada una de estos programas. Esto es, con la intención de tomar decisiones de fortalecimiento y de expansión de las iniciativas evaluadas, institucionalizándolas como parte del programa COMPRENDO.

4.5.3. Resultados esperados para el 2005 y Plan de Acción

El programa COMPRENDO se ha propuesto alcanzar para el 2005, las siguientes metas:

Desarrollo de la fase I de Comprendo con la participación de 110 centros escolares para el 2005.

Provisión de materiales, orientaciones didácticas y seguimiento a todos los docentes y estudiantes del primer grado de los 110 centros escolares beneficiados.

Diseño del Plan Quinquenal (2005-2009) para la expansión del programa Comprendo al 100% de escuelas en el primer y segundo ciclo de Educación Básica.

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Sistematización e información de insumos, que contribuyan al diseño del Plan 2021 en Educación Básica.

Se ha comenzado el lanzamiento del programa COMPRENDO con la programación del las capacitaciones a docentes en el área de Lenguaje. Estas se planificaron como se muestra en el siguiente cronograma:

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CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES 2004 - 2005

ACTIVIDAD Nov. 2004

E F M A M J J A S O N D

Capacitaciones de docentes Primer Grado y asesores Lanzamiento De Programa Comprendo Feria Pedagógica Dotación a 7,200 estudiantes de primer grado de libretas de trabajo en las áreas de matemática y lenguaje.Entrega a 250 docentes de las guías para el docente en las áreas de matemática y lenguaje.Capacitación Programas Complementarios Implementación del Plan Bilateral entre el MINED y la Cooperación internacional de Japón. (JICA)Seguimiento y asistencia Técnica por equipo de asesoría Pedagógica Reuniones evaluativas Asesores / especialistas Diseño de Plan de expansión programa Comprendo

Organización de recursos estrategias, y actividades para la implementación del programa al segundo grado de Educación básica en el 2006.

Los objetivos, metas actividades y programación del programa COMPRENDO para el 2005 quedan sintetizados en el siguiente plan de acción:

Objetivo específico Meta Actividad Cronograma DescripciónCapacitar a 110 madres colaboradoras en el proyecto “Mi mamá también me cuenta cuentos” para involucrarlas en el proceso de enseñanza- aprendizaje, específicamente, al facilitarles la oportunidad de contar y leer cuentos en los 110 centros escolares del Programa Comprendo.

110 madres apoyan el proceso de expresión y comprensión oral en el aula y las estrategias didácticas del programa Comprendo.Conformación de la red de madres colaboradoras a fin de dar continuidad al esfuerzo.Convertir a las madres en las mejores aliadas para el desarrollo del objetivos del programa.

Realización de talleres regionales dirigidos a 110 madres narradoras de cuentos.

14 de mayo28 de mayo11 de junio16 de julio23 de julio

13 de agosto10 de

septiembre.15 de octubre

Realización de talleres de 4 horas en las que se enseñará a las madres estrategias metodológica para contar cuentos ya sea narrados o leídos como parte de la animación a la lectura con el objetivo de que apoyen el trabajo del docente en el aula.

Capacitar a 110 personas de la tercera edad para que se desempeñen como cuentacuentos a través del proyecto “Te presto a mi abuela”. Recopilar un documento de historias originales contadas a los niños en el marco del proyecto.

110 abuelos y abuelas colaboran con las estrategias del Programa Comprendo relacionadas con la expresión oral y el rescate de la identidad nacional.

Realización de talleres regionales dirigidos a 110 personas de la tercera edad.


13 de agosto10 de septiemb.15 de octubre

Realización de talleres de 4 horas en las que se enseñará a los ancianos y ancianas estrategias metodológicas para contar cuentos con el objetivo de revivir la tradición oral en la escuela.

Capacitar a 110 bibliotecarios de las escuelas del Programa Comprendo.

110 jóvenes voluntarios dinamizan el uso de las bibliotecas en los centros educativos y en las aulas de primer grado.Se forma la red de bibliotecarios del programa Comprendo.

Realización de talleres regionales para responsables de bibliotecas del centro educativo y las aulas de primer grado en los centros educativos que tienen el programa Comprendo


13 de agosto10 de septiembre

15 de octubre

Los jóvenes voluntarios aprenden técnicas para mejorar el uso de bibliotecas del aula y escolares con la finalidad de dinamizar el uso de las misma.Se forma la red de bibliotecarios del programa.

Objetivo específico Meta Actividad Cronograma DescripciónImplementación del Plan Bilateral entre el MINED y la Cooperación internacional de Japón. (JICA) para la adecuación de los materiales educativos del segundo grado : guías del docente y libro del estudiante de matemáticas y colaboración para el fortalecimiento docente en el departamento de Santa Ana específicamente en el área de matemáticas de las escuelas del programa Comprendo.

Adecuación de los materiales educativos de matemática para el segundo grado y formación en estrategias didácticas especializadas para docentes y asesores que darán el seguimiento en el área de matemáticas.en las escuelas del primer grado del programa Comprendo

Realización de reuniones técnicas regionales para diseñar el plan de cooperación bilateral.

Implementación del plan, en el área de formación, beneficiando a asesores y docentes.

Definición de plan: febrero y marzo.

Actualización docente: abril-octubre. Una

reunión por mes.

La cooperación internacional de Japón ofrece la adecuación de las guías del docente y el libro del estudiante de matemática para el segundo grado, así también, el contacto con especialistas japoneses para la formación docente y de asesores pedagógicos en 13 escuelas del programa Comprendo del departamento de Santa Ana la cual se hará en el marco de un plan conjunto MINED-JICA que permita concretar los resultados.

Proveer de materiales educativos a los docentes y estudiantes que pertenecen al programa Comprendo en el 2005.

Dotación a 7,200 estudiantes de primer grado de libretas de trabajo en las áreas de matemática y lenguaje.Entrega a 250 docentes de las guías para el docente en las áreas de matemática y lenguaje.

Entrega técnica y distribución de las guías del docente y las libretas del estudiante en las áreas de lenguaje y matemática.

Del 7 al 15 de marzo

Se entregará a cada docente según matrícula y secciones las libretas para los y las estudiantes , así como la guía del docente complementaria para el apoyo al programa de estudio del primer grado.

A partir del año 2006 se hará una intervención escalonada para ir incorporando los centros educativos que no participaron en la primera fase. Esto se hará con el apoyo de otras instituciones que ya desarrollan programas similares, con el fin de lograr que, en 2009, estén participando el cien por ciento de los centros educativos en el programa COMPRENDO.

4.6. Alcance del Programa COMPRENDO

Con este esfuerzo, el MINED esta dando cobertura inicialmente a 110 Centros Educativos de 13 de los 14 departamentos del país, quedando sin participar el departamento de Chalatenango dado que centros escolares de esta zona ya se están desarrollando desde hace dos años, un programa de carácter internacional sobre la enseñanza del lenguaje en primer grado y el cual ya ha sido identificado como una experiencia exitosa. El MINED espera integrar ésta y otras experiencias como parte de la iniciativa de COMPRENDO.

De los 110 centros educativos participantes, 26 pertenecen al área urbana, esto es un 23.6% y 84 al área rural, representando un 76.4%. Por otro lado, de la matrícula total de primer grado (208,549 estudiantes), 7,062 son participes del programa, este número representa el 3.4%.

MAPA DE EL SALVADORNúmero de Centros Educativos dentro del Proyecto COMPRENDO

por Departamento

13 C. E.

4 C. E.

8 C. E.

8 C. E.

23 C. E.4 C. E.

7 C. E.

1 C. E.

6 C. E.

9 C. E.

11 C. E.

5 C. E.

11 C. E.

La siguiente tabla representa un consolidado de datos que detalla el número de centros educativos participantes de COMPRENDO por departamento; número de docentes participantes por sexo y por departamento; número de secciones por departamento y turno (mañana o tarde) y; matrícula por departamento y turno.

Departamentos No. de Centros

Número de docentes por sexo

Número de secciones por turno

Matrícula de Estudiantes por turno

F M M T M TAhuachapan 4 4 1 4 1 170 0

Sonsonete 8 4 8 12 2 490 85

Santa Ana 13 15 3 16 2 504 42

La Libertad 8 15 3 8 4 301 115

Chalatenango 0 0 0 0 0 0 0

San Salvador 23 45 6 41 25 1,516 966

Cuscatlán 4 5 0 2 3 77 116

Cabañas 6 8 1 9 2 301 86

San Vicente 1 0 1 1 0 26 0

La Paz 7 10 1 13 16 388 216

Usulután 9 3 13 15 1 443 0

San Miguel 11 9 3 12 0 318 0

Morazán 5 6 1 6 2 173 62

La Unión 11 13 0 13 4 411 154

Fuente: Presentación del Programa COMPRENDO, Junio 2005, MINED.

5. RESULTADOS OBTENIDOS

Este apartado se ha subdividido en dos segmentos por razones metodológicas, en el primero se presentan los resultados generales que el programa ha tenido en cuanto a su ejecución, reportando los principales logros expresados desde la Gerencia y Coordinación del Programa. En el segundo segmento se retoma la opinión y percepción de las y los docentes de primer grado que están ejecutando el programa en sus respectivos centros. Se consideró de vital relevancia consultarles para obtener de una fuente directa los principales avances, logros y también las dificultades con las que se están enfrentando en el proceso. De esta manera, se podrá validar el enfoque y enriquecerlo a partir de la práctica.

5.1. Resultados identificados por la Coordinación

AREA RESULTADOS OBSERVACIONESMonitoreo de aprendizajes

Realización de Pruebas de diagnostico a niños y niñas de primer grado.

Se está diseñando una prueba para evaluar los aprendizajes que será aplicada en el mes de Octubre.

Adecuación Curricular Se cuenta con una propuesta curricular a implementase escalonadamente.

Diseño de guías metodológicas para docentes y libretas de trabajo para niñas y niñas de primer grado en el área de matemática y lenguaje.

Diseño de método de evaluación basado en Competencias

Se esta realizando una revisión de materiales para un nuevo tiraje para el 2006.

Los docentes manifiestan que tienen dificultad para evaluar por competencias.

Cobertura Se está dando cobertura a 13 departamentos del país, y se está trabajando en 110 centros educativos.

Se espera que los centros permanezcan en el programa para el siguiente año.

Recursos Humanos Conformación de un equipo técnico especialista en áreas de lenguaje y matemática trabajando a tiempo completo.

Se cuenta con un equipo de 9 técnicos, 5 especialista de lenguaje y 4 especialista de matemática .

Dotación de material Cada docente cuenta con su material de apoyo y cada alumno y alumna de participante del programa dispone de una libreta de trabajo.

Entrega de material a 250 docentes y libretas de trabajo en área de matemática y lenguaje a 7,062 niñas y niños participantes.

Entrega de un juego de regletas de bloques lógicos por centro educativo.

Se reconoce la calidad y utilidad de la guía tanto por docentes como por el alumnado.

Las libretas de trabajo de los niños fueron entregadas dos meses después de iniciado el año lectivo.

AREA RESULTADOS OBSERVACIONESFormación y capacitación

250 docentes participando en proceso permanente de capacitación ( día sábado, una vez por mes)

La asistencia de docentes, directores y asesores pedagógicos es de carácter

Apoyo técnico de asesores y asesoras pedagógicas

Se han iniciado las jornadas de capacitación de miembros de la comunidad educativa participantes en los Proyectos Complementarios. Se han realizado dos jornadas de capacitación.

voluntario, lo que incide en el seguimiento de los procesos.

Los asesores que han recibido la capacitación cuentan con manejo teórico y metodológico para brindar soporte técnico en el aula.

Los contenidos de las guías didácticas y el desarrollo de las jornadas han sido satisfactorios para la población participante.

Se han presentado dificultades en la organización y logística de las jornadas, lo que ha interferido en la asistencia esperada.

Coordinaciones internas Trabajo coordinado con Gestión Institucional que apoya en aspectos de organización y logística y con la Gerencia de Seguimiento a la Calidad Educativa, responsable de monitorear y dar seguimiento al proceso.

Se requiere una revisión de la estrategia de monitoreo y seguimiento.

Se ha iniciado un contacto con la Unidad de Educación Especial para que proporcione apoyo en el eje de atención a la diversidad.

Coordinaciones externas Se cuenta con apoyo técnico de la Cooperación japonesa JICA en adecuación de materiales y capacitación de docentes y asesores pedagógicos.

Contratación Empresas Consultoras externas IUES y Santillana

Existen proyecciones de establecer vínculos con la Universidad Don Bosco y ONG´s que que trabajan en educación.

5.2. Resultados identificados por los docentes.

En este segmento se presentan los resultados obtenidos en la implementación del programa, a partir de las consideraciones del personal docente participante, el personal técnico y funcionarios del Ministerio de Educación. Dado que son los docentes quienes están ejecutando de forma directa el Programa Comprendo se hace especial énfasis en su opinión. Sin embargo, se retoman valoraciones y reflexiones respecto al diseño e implementación del Programa de parte de funcionarios del MINED y del equipo técnico que está a cargo de su implementación. Es importante señalar que el programa fue diseñado a partir de junio del año 2004, a un año de su diseño y a tres meses de implementación con alumnos y alumnas de primer grado se reportan los siguientes resultados.

Para efectos metodológicos se han establecido categorías que permiten clasificar la información. En la primera parte se abordan las categorías relacionadas con procesos pedagógicos: fortalecimiento metodológico, desarrollo de habilidades comunicativas, motivación en niñas y niños, desarrollo de la imaginación y creatividad, transición adecuada de parvularia a primer grado, aprendizaje reciproco (reconocimiento de las

capacidades de los niños y niñas), el de niñas y niños a la educación, desarrollo de competencias: significado texto, motivación por la lectura y aprendizaje de la matemática.

En la segunda parte se abordan también aspectos metodológicos y los cambios en el proceso: el rol de docente, concepción sobre el docente de primer grado, romper con métodos tradicionales, integración de contenidos, estrategias metodológicas, motivación y expectativas respecto a los logros del programa en el alumnado, el cambio como proceso sistemático.

En la tercera parte se plantea algunas variables que influyen en los resultados del programa: preocupación por resultados, dificultades en la implementación del programa, condiciones socio económicas, rol de la familia, niños repitentes y problemas de aprendizaje. Asimismo se abordan aspectos de funcionamiento como: organización y ejecución del programa, inclusión de la dirección en el proceso, acceso a material didáctico, se retoma el factor humano: incentivos para el personal docente, expectativas de implementación y la sugerencia de continuar con el mismo grupo de alumnos el próximo año.

a) Procesos pedagógicos

Fortalecimiento metodológico

El personal docente de primer grado, ha identificado una serie de beneficios a partir de la implementación del Programa Comprendo. Reconocen que las innovaciones metodológicas compartidas les han dotado de estrategias y recursos que les ha permitido dinamizar y desarrollar su trabajo de una forma más efectiva, a partir de lo cual están obteniendo una mejor respuesta de parte del alumnado. Se han percatado que los contenidos están inmersos en el programa de estudio y por lo tanto tienen claridad que el enfoque del programa Comprendo es un complemento para fortalecer las áreas de lenguaje y matemática en el primer ciclo de Educación Básica.

Es interesante como a dos meses y medio (al momento de la consulta) de implementación en el aula, y siguiendo lineamientos metodológicos proporcionados desde el programa, docentes con varios años de experiencia en la enseñanza de primer grado destacan cambios perceptibles en sus alumnos: se denota mayor participación, interés, creatividad y son más activos. La experiencia de años les faculta para identificar las ventajas del programa y la oportunidad de comparar las competencias de alumnos de años anteriores con los que cursan este año, primer grado. Esta experiencia también ha conllevado a que los docentes realicen una autoevaluación de su desempeño como maestros antes del programa y siendo parte él. A partir de ello manifiestan sentirse realizados y satisfechos.

...yo he tenido varios años primer grado y ahora con esta nueva metodología que se da, se le ha despertado la curiosidad, la creatividad a los alumnos, la participación. Se han hecho más activos. O sea que el tiempo que están en la escuela ya no son aquellos niños receptivos... se han hecho participativos 1.1.3

Maestro de primer grado

...yo me evalúo lo de antes a lo que estamos ahora, me siento yo ahorita más realizada porque vemos buena experiencia en los niños, son más motivados 2.1.1

...cuando he trabajado con la guía de lenguaje me siento satisfecha cuando han actuado los niño... yo me siento realizada y en matemáticas como es, la matemáticas por sí es más dinámica, siento realización cuando juego con los niños, cuando desarrollo con los niños y me siento mucho más feliz. 2.2.8

Maestras de primer grado

Desarrollo de habilidades comunicativas

El enfoque comunicativo funcional ha posibilitado que en su mayoría, las niñas y niños cambien de una actitud pasiva y receptiva a desempeñar un papel más activo y protagónico. Ahora la participación es más generalizada y no se limita a dos o tres niños que solían sobresalir. Asimismo, la organización y planificación de actividades facilitan situaciones en las cuales las niñas y niños están desarrollando la confianza y seguridad en sí mismo, lo que les lleva a actuar de una forma más abierta y espontánea, por ejemplo acercarse a su maestra y expresarle que necesita ayuda o más explicación en determinada tarea.

... el programa...le da espacio al niño de que participe y de que se exprese cómo se siente en determinado momento de la clase y creo que eso es lo más valioso del programa porque ya no se centra de que solo el maestro habla sino que el niño también tiene su espacio para expresarse.. 2.1.3a

...ya están como quien dice desarrollando esa habilidad...entonces son niños expresivos, participativos.... Entonces a este tiempo que estamos, a mayo, digamos a mitad de año pues, ya se esta viendo los logros en cuanto a que se esta rompiendo eso de la timidez en el niño. 1.4.13 b

Bueno la metodología que se está utilizando...es participativa...más que todo al niño se le abre ese campo a la participación y ya no es como un agente solo receptor 1.2.6 a

... he podido observar en niños que ahora no les cuesta acercarse al maestro a decirle que tienen alguna dificultad ante el ejercicio que se le propone, los niños cuando se les pide que ellos reproduzcan el cuento oralmente, el cuento que se les ha contado la mayoría levanta la mano para participar, significa que los niños han perdido el temor a participar, el temor a hablar y para mí eso es un gran logro...2.3.9 a

...yo a veces les decía a los niños, este buscábamos la palabra de la que íbamos a hablar verdad, entonces yo los invitaba a que participaran y siempre era uno, dos tres, ...hace poco estuvimos viendo otra palabra y... noté el cambio ya la mayoría puede construir oraciones, ya no solo uno, dos o tres , ahora todo el grado, ahora ya se pelean o insisten, -señorita y a mi porque no me pregunta - ahora ya ellos reclaman porque uno no les pregunta, en cambio antes yo veía que antes ellos escondían su cabeza para que no fuera a decirles pues que hablara que hiciera su intervención... 2.6.19a


Motivación en niñas y niños

Se ha observado un cambio de actitud en los niños y niñas respecto a la motivación y entusiasmo, así como en el proceso de asimilación del proceso de enseñanza aprendizaje. Los alumnos ponen en evidencia su interés por iniciar o continuar su jornada de trabajo cuando preguntan y hacen referencia a momentos vividos en la clase, así como un interés por trabajar en sus libretas tanto de lenguaje como de matemática. Las y los niños toman la iniciativa y proponen actividades a desarrollar.

...y lo que también me alegra es la predisposición del alumno al llegar al aula, al llegar y ver sus libretas de trabajo, es un nuevo esquema 1.2.7 b

Maestro de Primer Grado

... yo también quisiera compartir que me ha llenado de mucha alegría el hecho que hay alumnos que se acercan y nos dicen - ¿Cuándo vamos a volver a jugar de lo que aprendimos? - y ellos mencionan algún momento de la clase 1.2.8ª

…lo mismo me pasa en matemáticas, ellos buscan la manera o a veces me dicen: mire aquí le traigo un dominó, ellos mismos llevan, mire mi hermano hizo este rompecabezas, armémoslo aquí, entonces a ellos ya les va gustando, entonces yo digo que eso ya de por sí vamos en ese camino, yo sé que va a ser un buen logro. 2.4.14.b

Maestras de Primer Grado

Desarrollo de la imaginación y creatividad

Se podría decir que los objetivos del programa se están cumpliendo, en el sentido que la actividad docente no se concentra únicamente en la enseñanza de la lecto escritura, sino que están ejecutando procesos para el desarrollo del pensamiento, la creatividad y los conocimientos. Los niños y las niñas tienen la oportunidad de crear y de desarrollar procesos a partir de los espacios que se están posibilitando.

... mi experiencia es bien bonita porque yo he notado que los niños expresan más hasta con el mismo dibujo y elevan su imaginación... los niños... tenían que dibujar diferentes animales con alitas y tengo un niño que se llama Angel y me dice - yo voy a dibujar un ángel - ¿Y por qué le? - digo yo - porque yo soy un ángel me dice él. Entonces ellos expresan más por medio del dibujo, son más creativos... 1.5. 16

...con lo que son los bloques y las regletas he visto que además de la utilidad que le damos en matemática, he visto que ellos hasta cierto punto trabajan con su imaginación, porque nosotros con las regletas, para que se fueran familiarizando con ellas, solo se las prestamos, no le dimos ninguna utilidad, entonces vi que ellos solos fueron descubriendo que en unas cabía cierta cantidad, que en la otra no, y fueron construyendo y armando dibujos, hicieron casas, hasta hicieron un puente verdad, entonces vi que la creatividad de ellos ha ido evolucionando. 2.6.19b


Transición adecuada de parvularia a primer grado

Dado que el juego es un elemento esencial en la etapa de desarrollo de niños y niñas, organizar actividades de tipo lúdico en un recurso clave en la enseñanza ya que los alumnos aprenden de una forma amena y en interacción con sus compañeros. De acuerdo a los resultados del programa, los niños han manifestado su satisfacción por la metodología, e inclusive se han percatado que no sufrieron un cambio brusco entre la parvularia y su ingreso al primer grado. En este sentido, la transición se ha dado adecuadamente. Esta dinámica contribuye a mantener la asistencia del grupo ya que el niño y la niña se interesan y entusiasman, a la vez que aprenden.

...en matemáticas pues les gusta jugar con los objetos y están aprendiendo y lo hacen de una manera divertida. 2.3.11

... la metodología del programa es bastante dinámica porque se utiliza más el juego verdad, y eso como que le llama mucho la atención al niño, nada menos en mi centro escolar se observaba que el niño que viene de parvularia como que extrañaba parvularia con melancolía verdad, y ahora ya no la extraña, porque en primer grado existe lo mismo que está en parvularia juegos, cantos, bailes... 1.4.14 a


... el niño no pierde el sentido de parvularia verdad, porque en mi caso hay, hay niños que me han dicho: - profe aquí nos sentimos bien porque nos sentimos como que estamos en parvularia -. Entonces eso me llena a mi de alegría porque realmente la asistencia...casi siempre se mantiene pues siempre están llegando mayoría... y todos los niños pues se sienten contentos 1.4.15 a


Aprendizaje reciproco: reconocimiento de capacidades de los niños y niñas

Los docentes reconocen que las niñas y niños tienen capacidades y que siempre las han tenido pero con este método se hace posible conocerlas y desarrollar las potencialidades de los alumnos. También manifiestan que como personas adultas, pueden aprender de los niños, ya que ahora se interrelacionan a un nivel que facilita el intercambio de conocimientos. Con ello también se facilita que la labor educativa se organice tomando en cuenta las características del contexto en que vive el niño y la niña, ya que desde el enfoque comunicativo funcional “la enseñanza de la lengua implica el aprovechamiento de los recursos comunicativos de la comunidad”1.

...significa que la metodología que se está utilizando está favoreciendo mucho en la expresión de las ideas de los niños, los niños siempre han tenido sus ideas pero no han tenido la facilidad de expresarlas entonces eso siento yo que ha sido una de las metodologías que está favoreciendo la expresión oral y por lo tanto va a favorecer la expresión escrita... 2.3.9 b

1 Módulo I Lenguaje, Programa Comprendo pagina 19.

Me dijo un niño – mi mamá anda vendiendo pescado, mi papá es este, él anda punchando – ¿Punchando? y yo ¿Qué es punchando? - Es que él es el que va a recoger los punches 2-, me dijo así- claro ese termino se maneja bien en la costa pero en nuestra zona casi no, entonces pues verdad, yo incluso tuve que conocer el lenguaje que el niño maneja verdad 2.5.17b


Derecho a la Educación

Uno de los objetivos del programa es que los niños se desarrollen integralmente, a la vez que aprenden a leer. Para ello, los contenidos curriculares parten de sus experiencias entrelazadas y cotidianas, como por ejemplo, la actividad productiva que realizan sus padres y el conocimiento de los derechos de la niñez, específicamente el cumplimiento del derecho a la educación. Una actividad como un concurso de dibujo promueve el análisis crítico de estas temáticas, ponen en práctica habilidades para el dibujo, les ayuda a desarrollar el pensamiento, su expresión oral y escrita y la interpretación de textos.

El día de ayer yo tuve la oportunidad de pedirles a mis alumnos que elaboraran el dibujo del concurso de “Los adultos a trabajar y la niñez a estudiar” en la que se les planteaba que ellos iban a elaborar un dibujo... en el que, de acuerdo a su imaginación... primero les pregunté a cada uno... en dónde y en qué trabajan sus papás, pero yo le fui preguntando a cada uno para que cada quien expresara, entonces yo después les dije –y mientras sus papás andan haciendo ese trabajo ¿Ustedes dónde están? - Estamos aquí seño estudiando -. Bien ahora vamos a hacer este trabajo, les di el papel las orientaciones y todo, todos se pusieron a hacer el trabajo, al final se me decía que los niños tenían que poner una explicación de lo que significa su dibujo... les dije: yo a veces les hago dictado, ahora ustedes me van a dictar a mi que es lo que dice su dibujo te los voy a escribir en este papelito y después lo vas a ir a copiar, ya no te va a costar. Nadie me dijo seño este es un sol, esta es una casa, este es un niño, sino que me dijeron: mi papá esta en la milpa y había un señor dibujado entre la milpa, estaban los niños en la escuela, estos son los niños que están en la escuela, cada uno me dijo lo que significaba en sí todo el dibujo entonces yo siento que los niños pudieron expresar , verdad porque no solo lo pensaron para plasmarlo en una forma gráfica sino que lo que ellos plasmaron en una forma gráfica también lo pudieron expresar oralmente 2. 5.16

Maestra de Primer Grado

Significado texto

A partir del ejemplo anterior, se puede constatar que la aplicación del enfoque comunicativo funcional en el aula está permitiendo alcanzar los objetivos propuestos. El niño escucha, comprende, sigue indicaciones, traduce lo que escuchó en una tarea y para realizarla, analiza y plasma su realidad en un texto que luego explica. Los niñas y las niñas “están aprendiendo leyendo”. Las prácticas pedagógicas reflejan el proceso que se lleva: plantean una idea que induce al desarrollo del pensamiento, expresan esas ideas de forma oral y escrita de una forma coherentemente y con significado y a la vez aprenden a dignificar el trabajo que realizan sus padres y la importancia que tiene el estudio en la vida de una persona.

2 Punche, significa cangrejo

… ellos tenían clara la idea de lo que dibujaron y la idea de leer su dibujo porque estaban leyendo en el momento que me decían que significaba, entonces para mi eso es una experiencia positiva para ellos, yo los motivé, los felicité a cada uno y yo después les leía, esto es o que me dijiste. 2.5.17

...o sea ellos tienen bien claro lo que es leer un dibujo verdad y que luego ese dibujo puede tener una asociación, lo gráfico con un texto. 2.5.18


Motivación por la lectura

Uno de los principales logros que ya se están visualizando es el referido a que los niños y las niñas desarrollen el amor por la lectura, por conocer a través de los libros toda la gama de conocimientos a los que se puede acceder a través de un texto. Se rompe con el mito y la idea que la principal tarea del docente de primer grado se centra en enseñar a leer y escribir. Tanto los docentes como los padres de familia se han percatado del cambio a través de acciones concretas.

... un logro también de este programa Comprendo es que el niño, ha visto el acercamiento a lo que es la bibliografía, específicamente en cuanto a los libros ya que ellos tienen los cuadernos de trabajo, se ve que el niño le ha puesto amor verdad, ya que es obra de sus manitas y eso pues lo veo como un logro porque va a ser un niño, un alumno que en el futuro va a ser un lector verdad, y le va poniendo amor a lo que son las lecturas, las narraciones, cuentos, todo lo que se comparte ahí dentro del aula verdad, de hecho le apostamos a que vamos a tener jóvenes bien entregados a lo que es la lectura de libros, amantes de libros 1.5. 17


...experiencia de la cual yo estoy muy contenta... anteriormente tenía años pero me dificultaba de que la mayoría de los niños no me salieran leyendo... ahora se me ha dado de los cuarenta niños que yo tengo hay 38 que realmente me leen y ya van con esa seguridad y a veces ellos me dicen ... : - seño léanos un cuento y después nosotros vamos a inventarnos uno, ellos mismos van diciendo y hasta ellos van narrando y se inventan chistes del mismo cuento y entonces, y digo yo: es la facilidad que uno les han propuesto verdad, porque para nosotros es una meta enriquecer la lectura, entonces yo me siento satisfecha en eso de que realmente a ellos les guste ya la lectura, los papás están bien contentos porque mire - el niño ¿ Cuándo ha leído la Biblia ?, me dicen - ¿cuándo han leído los rótulos de la calle? - , y ahí está el niño, mire ayúdeme porque yo quiero leer el cuento de la Blancanieves dice, cualquier otro cuento verdad, entonces veo que ese interés a la lectura 2.4.14 a


Aprendizaje de la matemática

El enfoque de Comprendo para el área de matemática se orienta a favorecer el espacio para el desarrollo de estrategias cognitivas de exploración, descubrimiento, planificación y regulación de su propia actividad. El docente planifica la labor educativa fomentando el trabajo en equipo, favoreciendo procesos para que los niños y niñas puedan comparar,

clasificar, ordenar, abstraer, simbolizar y generalizar; y ante todo, que puedan aplicar esas capacidades en su vida en sociedad. El programa ha dotado de herramienta teóricas y metodológicas para la enseñanza de la matemática y a partir de ello los niños y las niñas muestra más interés en la actividad y van aprendiendo haciendo.

…en matemática, al niño se le va enseñando de una manera que va comprendiendo, o sea lo que se le va enseñando, él lo va entendiendo no tan mecánicamente como antes. 2.1.3 b

... lo mismo sucede con matemática, desde el momento que los niños ven que se sacan bloques lógicos, que se sacan regletas, que se sacan objetos, ellos no piensan: hoy vamos a sumar, vamos con números, ellos piensan: vamos a jugar pero ellos saben que al final están aprendiendo, entonces para mí es una metodología que siempre ha estado ahí, que siempre la hemos utilizado pero que ahora la estamos haciendo más motivadora para el niño 2.3.9 c

…en matemáticas pues, les gusta jugar con los objetos y están aprendiendo y lo hacen de una manera divertida. 2.3.11

...el que me escribiera los números con yeso o en tierra, en la arena en el parque, iban a irse a jugar con la pelota y entonces los escribieron del uno al nueve y del nueve al uno, ascendente y descendente y hubo cuatro niños que no alcanzaron a hacerlo, cuando llegamos al aula lo hicimos en papel y la mayoría lo hicieron, quedaron unos pocos pero luego los mandé a retroalimentar con los que podían y lo lograron, algunos números al revés y los fueron a corregir y eso pues me dio a mi mucha satisfacción. 2.4.13

... cuando hice un diagnóstico...estábamos viendo los conceptos y más que todo cuando hemos visto lo que es izquierda y derecha, al inicio la mayoría me andaba perdido verdad, hice yo alrededor de ocho actividades... yo hice una evaluación, cuarenta y dos que yo tengo solamente dos no me supieron nada más identificar cuál era la izquierda y la derecha... 2.4.15


b) Aspectos metodológicos y cambios en el proceso de enseñanza aprendizaje

Cambios en el rol del docente

Además de los benéficos que repercuten directamente en el alumnado, los y las docentes reconocen que este programa también ha llevado dinamismo al profesorado, lo cual obviamente, es percibido como una ganancia ya que les permite un desarrollo profesional. También hay casos en las que el personal docente señala recarga de trabajo ya que se sienten saturados por todo el esfuerzo extra que la implementación del mismo requiere.

...yo quiero aportar; es que con este nuevo enfoque constructivista ha sido muy funcional y lo que a mi me da la alegría es que yo estoy siendo preparado para poder mejorar cada día más en el campo profesional de la enseñanza 1.2.7 a

Maestro primer grado

Concepción sobre el docente de primer grado

Un elemento fundamental que se evidenció en la consulta es el referido a la concepción que tradicionalmente se tiene del docente de primer grado, esto es, que se considera que su labor se limita a la enseñanza de la lecto escritura sin profundizar en otras áreas. La implementación del programa contribuye al reconocimiento de su rol como educador ya que desarrollan una práctica pedagógica más enriquecida y más estructurada metodológicamente. Además, el docente tiene un mejor manejo teórico de los procesos pedagógicos que está desarrollando.

... el programa...se ha roto el esquema del maestro del primer grado que solo llega a enseñar a leer y escribir y ya estuvo verdad, pues hoy la expresión del niño se está tomando mucho en cuenta: el niño habla, el niño escucha, aprende a diferenciar lo que es el habla, el escucha, entonces yo siento que todo eso lo habíamos hecho una sola salsa verdad y ya con esto como que ha venido a mejorar eso 1.2.5

Maestro de primer grado Bueno al principio cuando me dijeron que iba a tener primer grado me sentí muy mal porque se tiene la idea de que a todos los que les dan primer grado es un castigo porque a veces sí por eso... tenía la idea de que primer grado era más que todo enseñar a leer y a escribir verdad y me doy cuenta de que con este programa es distinto, el niño se vuelve analítico y sí es práctica más que todo la matemáticas. 2.1.5


También existe la percepción contraria, que el docente que labora en primer grado posee competencias, cualidades y habilidades especiales que lo califican para tener la oportunidad de trabajar con los niños y niñas en este nivel. Tanto funcionarios del Ministerio de Educación como las mismas maestras lo consideran así.

También en este proceso se habló con los directores, se les hizo ver la importancia de, de que los docentes de primer grado fueran los mejores maestros que tuviera verdad... porque lo que queríamos era que el maestro que entrara hoy en primer grado llevara a esos niños hasta tercero y de ahí empezar otra vez el ciclo...

.Entrevista asesora Programa Comprendo

me lo dieron a mi no por castigo sino que porque me consideraron cierta capacidad y agradezco pues porque yo me siento feliz 2.15.41 ... yo me siento contenta porque... yo vine la primera vez de oyente yo no fui llamada, yo vine de oyente... y entonces como ya estaba...pues me llamaron para que siguiera pero no es por castigo sino que por alguna capacidad me, me vieron...2.15.42 .

Maestras de primer Grado

Romper con métodos tradicionales

Los docentes se han percatado que algunos métodos que eran utilizados, o son utilizados actualmente no facilitan el aprendizaje de los niños, y que lejos de motivarlos e incentivarlos a participar les limita la interacción, la movilidad y el compartir con sus compañeros. El programa promueve el trabajo en parejas o en grupos ya que esta estrategia permite que se den situaciones de comunicación en el aula. Asimismo, se ha promovido una reflexión crítica en los maestros respecto al ejercicio de su labor docente.

...porque antes se suponía que teníamos que tener sentado al niño haciendo planas, planas y planas y recibiéndole lectura, en cambio hoy el niño siente que tiene mayor libertad para hacer lo que él quiera no solamente estar sentado en su pupitre y no moverse sino que él se para, va con tranquilidad a donde un compañerito y conversa y sabe que el maestro no lo va a regañar verdad, porque ya tenemos lineamientos de que el niño puede compartir y expresarse, toda vez sea ordenadamente... 1.4.14 b

...yo creo que ahora es algo más activo, el niño participa, imagina y crea, algo que nosotros antes solo nos parábamos al frente con nuestro cartel y empezábamos a repasar desde el principio hasta el final verdad, entonces ahora es lo contrario, ahora el niño ya imagina y crea, pues se hace más creativo. 2.1 4


Integración de contenidos

El enfoque propuesto por el programa Comprendo, abre la posibilidad de abordar varios tópicos simultáneamente, inclusive de asignaturas diferentes, por ejemplo, a través de la resolución de un problema matemático, se puede fomentar la expresión oral al permitirle al niño expresar sus ideas de cómo resolverlo. La integración de temáticas permite a los alumnos asimilar y procesar los contenidos de mejor manera, dejando de lado un proceso de aprendizaje fragmentado.

...otra cuestión positiva que se le ha visto es que si no hay necesidad de decir ahora vamos a desarrollar este tema sino que van varias cosas inmersas en una sola metodología, se van mezclando varias materias en un solo acto 1.2.6 B.

Maestra de primer grado

... para hacer una dinámica les digo: - vamos a jugar tal cosa, por ejemplo con la consonante "M", hice un avioncito y les dije vamos a jugar sobre un avioncito y de allí aproveche para hablar sobre los medios de transporte y el niño se sintió bien y empezó a formular palabras con la consonante y las vocales y entonces el se sintió en un ambiente agradable 1.4.15 b

Maestro de primer gradoEstrategias metodológicas

La implementación de estrategias pedagógicas basadas en el enfoque socioconstructivista ha propiciado la participación y la motivación de las y los alumnos, ha promovido el “aprendizaje en relación” al facilitar actividades grupales y les ha permitido obtener aprendizajes significativos cuando se parte de los conocimientos que ya poseen y su realidad.

Los niños se vuelven más interesados en la clase, me gusta porque parto de los conocimientos previos verdad, y pues ahí va, voy formando lo que es la clase y damos las conclusiones y las conclusiones no solo las doy yo sino que las dan los niños...con mi participación verdad; pero en mi clase trato que la clase sea participativa y...hasta mi garganta ha descansado verdad porque los niños hablan bastante 1.3.9.a


Motivación y expectativas por el programa

Aunado al entusiasmo de la mayoría de docentes que participan en el programa, éste ha despertado interés y curiosidad en el resto de la comunidad educativa. Niños de otros grados han manifestado su deseo de formar parte de este nuevo proceso. De similar manera, docentes que imparten clases en otros grados también han expresado cierta curiosidad y expectativas en relación a la implementación del mismo. La naturaleza de la metodología promueve que el aprendizaje traspase el ámbito del salón de clase ya que tanto la labor del docente como el esfuerzo de las niñas y niños puede percibirse externamente.

...y todos los niños que están en segundo grado como quisieran nuevamente regresar al primero y participar de eso, esa ha sido una experiencia que a mi me ha agradado bastante 1.2.7 c

Maestro de primer grado

...Bueno algo que yo he podido observar en los niños es que son más expresivos aun este, hace poco tuvimos un encuentro deportivo y la barra del equipo de la escuela eran pues niños de primer grado echándole hurras ahí al equipo, y entonces me dice la directora – sabe me dijo, estos niños son de Comprendo porque se les ha visto el cambio... 1.4.13ª


Expectativas sobre resultados del programa

Uno de los factores que contribuyen de manera significativa al éxito escolar lo constituye la expectativas que la maestra tenga respecto a las competencias que pueden desarrollar sus alumnos y que crea en ellos. En este sentido, la practica está generando que los docentes participantes se expresen positivamente de los posibles resultados.

...entonces siento yo de que el programa Comprendo está llegando a la mente de los niños en una forma que ellos...necesitan abrir la mente en su propia edad porque si el niño a esta edad empieza a ser abierto, a participar entonces el niño en su vida le va a ser muy funcional... ya no van ser aquellos niños callados, o con sus problemas familiares, los niños como que han aprendido a expresarlos verdad 1.2.8 b ...hay que dedicar el espacio... por ser un programa nuevo a veces decimos, nos está llevando bastante tiempo..., pero consideramos que en el futuro pues ese tiempo que se está dedicando en este momento, para desarrollar la metodología va a ser sumamente provechoso porque los resultados esperamos sean obtener niños que puedan expresarse, que no sean cohibidos y lleguen a grados mayores y muchas veces no tienen capacidad ni de sintetizar, ni de expresarse y considero que la metodología planteada eso esta, esta promoviendo. 1.3.10 b


El cambio como proceso

Un elemento importante en la implementación de este proyecto es que, aunque existe disposición en un alto porcentaje de docentes participantes, también hay claridad respecto al trabajo y esfuerzo que se requiere para que estas iniciativas rindan los resultados esperados por lo que hay cierto grado de escepticismo respecto al momento en que se

logren concretizar los cambios. Además, expresan que el enfoque implica facilitar más espacios para fomentar la expresión oral de los niños, lo que implica ceder parte del protagonismo como docentes y compartir a otro nivel con ellos, con mas apertura y confianza y dedicando dedicar tiempo para escuchar.

entonces yo siento que no va ser tan fácil cambiar el esquema porque si hemos encontrado dificultades, no va ser fácil pero si iniciamos ahora y hay un proceso tal vez nosotros no logramos ver esa generación pero si siento que, va a ver un producto y va a ser bueno 1.2 8 c

...con respecto a la metodología que plantea el programa Comprendo por un lado voy a decirlo así, este exige de más tiempo...tiempo que le dediquemos al niño para escucharlo y tomar en cuenta sus opiniones pues porque como lo plantea las actividades que tiene la libreta de trabajo de lenguaje, hay que dedicar el espacio y eso pues por el momento, por ser un programa nuevo a veces decimos nos, nos está llevando bastante tiempo 1.3.10 a


Procesos sistemático

Las y los docentes expresan su satisfacción por ser parte del programa COMPRENDO y al mismo tiempo reconocen como fortaleza que el MINED esté desarrollando este programa a través de un proceso sistemático y continúo, dado que contribuye tener mejores resultados ya que les permite compartir, expresar dudas, hacer consultas e intercambiar experiencias con otros compañeros y compañeras

...otra de las cosas que me ha gustado del Ministerio es que este programa se ha venido a implementar pero no solamente fue el inicio, me ha encantado que nos lleven una secuencia que no nos han dejado solos, siempre han estado capacitándonos verdad y eso es lo que me ha gustado porque no nos han dejado como un programa y al final hacer un análisis sino que los análisis que están haciendo los están haciendo mensual y eso es lo que me ha gustado. 1.3.9 b


Preocupación por resultados

Aun cuando los maestros reconocen y comparten las bondades del programa y los resultados que se están observando en los niños, tanto en las entrevistas grupales como en las individuales, los docentes manifestaron su preocupación por el avance en el proceso de lectura. Esta inquietud responde a factores externos como las altas expectativas que tienen los responsables del Programa en el MINED y las constantes comparaciones que hacen con otros docentes de primer grado externos al programa e incluso con los compañeros que participan en el mismo; además manifestaron su preocupación personal por que los niños aprendan y por la presión de alcanzar los resultados que hay que reportar a la dirección del centro.

...y la curiosidad que haya despertado entre el compañero verdad, entre las escuelas y nos preguntan...ahorita no vamos a ver resultados, le digo esto es al final del año, ahorita no me pida que el niño pueda ya leer y escribir...es de admirar con los resultados que han

dicho, muchas escuelas - ¿Y vos en cual vas? - si yo apenas estoy terminando las primeras, las primeras consonantes y otros ya están iniciando no se cual, verdad - . Entonces ellos dicen es un proceso que se va a ver verdad y ojalá que dé los frutos que esperamos porque al final del año el director siempre vamos a tener ese esquema pragmático de él verdad, que exige resultados, no metas verdad, entonces ahí vamos a verlos 1.3.12


c) Variables que influyen en los resultados del programa

Condiciones socio económicas

Existe un contraste entre las diversas experiencias, en algunos casos, el programa ha contribuido a disminuir el ausentismo, en cambio, en otros se mantienen esta situación, ya que son variables de contexto las que están incidiendo. En tal sentido, es importante tomar en cuenta las características propias de cada sector para explicar algunos problemas.

...una dificultad que yo he tenido es...sí, los niños sí están bien motivados pero hay veces en que se ausentan debido al clima, a las enfermedades, al sistema económico pues algunos tienen que trabajar y son problemas que nos han afectado... como que llegan un poquito descontinuados al siguiente día 1.5.20


...una limitante que yo tengo...en mi pueblo hay desnutrición ... los niños a veces no llegan almorzados... son activos porque de verdad uno los motiva......y por eso a veces ellos faltan porque a veces no tienen dinero para comer 1.9.33 - 35

...todos sabemos que los niños que están en nuestras escuelas son niños que no tienen solo un problema pues sino que a veces tienen muchos problemas ya sea dentro de su familia, ya sea económicos2.8.24 ...en la zona rural, es quizás más acentuado en el sentido de que en estos días los niños andan junto al papá, junto a la mamá en la milpa... sucede que los niños van durante el inicio de los cultivos, están fuera de la escuela entonces quiérase o no el niño regresa tres cuatro días después, llega dos días, llega en la luna el día que llega se va y cuando vuelve llega peor porque faltó otros tres días 2.10.29


Rol de la familia

Uno de los factores que contribuye a que el proceso educativo se desarrolle con más probabilidades de éxito está referido al apoyo que la familia brinde al niño en su vida escolar. La realidad y las condiciones de muchas familias, especialmente en la zona rural no son las óptimas para que esta situación se dé. En un alto porcentaje, tanto el padre como la madre no saben leer ni escribir, lo que se convierte en una limitante para que puedan ayudar a sus hijos en sus tareas. Asimismo, los problemas al interior de las familias también influyen en los procesos educativos. Aunque los docentes son conocedores de estas variables, siempre las señalan.

...la dificultad me doy cuenta es que en la casa no tienen el apoyo que podrían tener, a veces las mamás no saben leer entonces como les ayudan y si tienen un pariente no lo tiene

a mano...pido ayuda de que hacer con esta familia porque ya no es solo el niño o la niña es la familia... 2.7.21

...y yo tampoco ya no se que hacer con él y siento que el año me va a pasar y siento que está pasando pues y no sé, me va a llegar octubre y el niño lo mismo...para comenzar no tiene mamá, a la señora que está con ella se lo regalaron entonces no hay autoridad ahí, hace lo que el quiere y así es en la casa, así es conmigo también... hay dificultades tiene problemas de lenguaje... 2.7.22


Niños repitentes

El nuevo enfoque que apoya la labor educativa de los docentes en primer grado, está reportando resultados en niñas y niños que lo cursan por primera vez sin embargo, en la práctica los docentes se encuentran con algunas dificultades en su aplicación. Entre ellas mencionaron la atención diferenciada que tiene que brindar a los niños repitentes, quienes están en esa condición por varias razones: problemas de aprendizaje, ausentismo, problemas disciplinarios, entre otros. Esto implica que la maestra debe utilizar distintas estrategias para orientar su aprendizaje. En tal sentido, los docentes son auténticos al compartir esta problemática y admitir que no saben cómo manejar esta situación para que tanto los niños que asisten por primera vez como los repitentes gocen de una atención de calidad. También manifestaron que los alumnos repitentes demuestran ventajas con relación al otro grupo por la experiencia previa que tienen y el grado de madurez por lo que también tienen que buscar estrategias diferenciadas.

...mi limitante mayor ha sido con los niños repitentes...con respecto al programa Comprendo porque el programa Comprendo es lento verdad en su desarrollo precisamente porque es ambicioso verdad, pretende desarrollar con los niños cierto tipo habilidades de que antes no desarrollábamos y con los niños repitentes traen la ventaja de que ya han estado un año luchando, ellos por sobrepasar las limitantes que han tenido entonces como que la maduración de la edad al siguiente año es un poquito mayor y hasta uno de docente se sorprende de ver que ya viene preparado con mayor aptitud para salir adelante verdad, que los problemas que tenia el año pasado pues los ha superado y más rápido. Pero yo como docente no he hallado como hacer para que los repitentes no se me aburran, ellos quieren ir más rápido de lo que yo voy con el grupo en general entonces yo como docente, no he sabido encontrar las estrategias apropiadas para, una de dos motivar al niño que quiere ir más rápido y al mismo tiempo llevar a todo el grupo en una misma rutina de trabajo, en un mismo rumbo por decirle algo verdad 1.8.29.


Problemas de aprendizaje

Como se ha expuesto anteriormente, el programa no reportará resultados repentinos y de acuerdo a la experiencia los docentes están conscientes que todo cambio implica un proceso y que el impacto de las acciones se verá a largo plazo. Al respecto, citaron los problemas comunes en el proceso de enseñanza aprendizaje y expusieron las diferentes estrategias que utilizan para tratar que sus alumnos avancen. Al mismo tiempo compartieron la frustración al no obtener los resultados esperados. En este sentido, solicitan apoyo para brindar

atención especial, ya sea a través de una capacitación en educación especial o a través del apoyo de un profesional que pueda intervenir en el ámbito psicopedagógico.

Las dificultades que he podido encontrar con las niñas y niños de primer grado es en la lecto escritura, hay un grupo bastante duro digamos para aprender a leer y escribir, se les hace un apresto otro apresto, otro apresto, se les enseña un ratito lo dicen y luego no 2.6.21 a

...yo tengo un niño...que...desde que ha llegado a la escuela no quiere aprenderse las vocales, y cuando vamos a leer, él -yo no quiero, yo no, y yo no – y... toda la familia esta igual...los demás hermanitos...están en la misma condición, yo le busco de un modo, le busco de otro si yo busco a alguien que me ayude con él, el no quiere con nadie, solo conmigo, entonces yo me voy con él, le doy plastilina le hago con plastilina las letras las vocales, le doy vejigas anda por el camino lleva las letras con su dibujito... 2.7.22a

...que nos capaciten sobre técnicas o metodologías para aplicar con estos niños porque yo siento que si un niño no aprende con tanta actividad que se le está haciendo...nos quedamos después de la hora de clase con estos niños y no hemos visto mejoría en ellos y a veces no es que el niño no tenga interés... tres niñas que yo les veo el interés de querer aprender a ellas porque incluso hasta lloran cuando no pueden hacer las cosas, me dicen: - seño si yo quisiera aprender pero no sé, se me olvida, entonces es bien triste ver la situación de ellos... en esos casos especiales de esos niños, ellos han aprendido a expresarse, pero lo que es el proceso de aprender a leer y escribir no lo aprenden 2.8.23b


Inclusión de la dirección en el Proceso

La participación y conocimiento del director o directora en el programa es uno de los elementos claves para el buen desarrollo del mismo, si desde la dirección se maneja el enfoque con el que se trabaja, podrán brindar un apoyo en varios sentidos, desde asesoría en los procesos pedagógicos hasta contribución para el desarrollo de distintas actividades. Los docentes sugieren la conveniencia de que los directores participen en las capacitaciones. De acuerdo a la consulta realizada en algunos centros si existe apoyo de parte dela dirección, sin embargo al conversar con los directores (en visitas a los centros escolares) sobre el proyecto, algunos no demostraron un manejo del mismo, ni sobre los avances que se han tenido.

...a veces el director es inconsciente y no…apoya pues...o sea lo ve a uno - bueno usted está en Comprendo ah esta bien pero hay vea usted como se las arregla -, entonces yo siento que hay parte de inconsciencia de lo que es el director de las escuelas..... en el programa que está siendo el empuje ahorita verdad, este sería magnifico también que el director fuera consciente de lo que se está haciendo...yo me siento sola realmente, sinceramente porque a mi no, no se me apoya nada... en la escuela hay papel bond pero el director no le dice a uno mire tome su resma.. 1.7.28


Acceso a material didáctico

La implementación de un programa de esta naturaleza requiere de la disposición de recursos didácticos, material gastable, etc., para cumplir con todas las actividades que sugiere el programa y las guías metodologías. Sin embargo, el material sugerido para trabajar en el área de matemática tiene un costo elevado y en algunos centros no se ha asignado recursos para la adquisición de este material. En sí, los docentes reconocen que el hecho de disponer de material de trabajo para cada niño ya es un avance (libretas de trabajo) pero carecer de ciertos insumos les limita la iniciativa para desarrollar determinadas actividades. La problemática es distinta de acuerdo al sector al que pertenecen los docentes, ya que el sector oficial se ve más limitado respecto a las centros de EDUCO, que disponen de un monto mensual para comprar material gastable.

...otra limitante que hemos...notado...en las escuelas más que todo en la de nosotros, es de que tenemos los libros y la libreta, está muy bonito y todo completo, pero... nosotros siempre estamos aclamando es que el material no es suficiente el que nos han proporcionado, eh los directores del centros dicen que son materiales caros y que no pueden comprar mucho material...porque por lo menos nosotros le pedimos a la dirección 6 juegos para cada sección de juegos de Cuisenaire, juegos...de los bloques lógicos, entonces pero solo nos han proporcionado uno la dirección y uno que nos dieron de acá del Ministerio...1.5.21


Además las y los maestros refieren que hay una entrega tardía del material.

...la entrega tardía del material que nos han proporcionado verdad, no culpamos al Ministerio pero si tenían pensado el lanzamiento de este proyecto tenían la obligación o la capacidad de hacer entrega el tiempo justo verdad y 1.6.23


Factor humano - incentivos

Durante la consulta, también surgió por parte de los docentes la inquietud respecto a la necesidad de contar con incentivos como manera de motivar su desempeño laboral. Estos van orientados a que se les proporcione material didáctico suficiente y a que se reconozca a través de una certificación o acreditación la formación que están recibiendo. Al mismo tiempo, señalan la necesidad de ser atendidos de manera óptima en las jornadas de capacitación, especialmente porque asisten a éstas en su tiempo libre, los días sábados o en período de vacaciones.

… acuérdese que una persona, si usted se siente bien y cómoda en su trabajo le puede exigir más del cien por ciento verdad.


…si no fuéramos maestros que estamos motivados en esto no vendríamos, así verdad. O sea no solamente ver el proyecto sino que ver el trabajo redoblado que tiene que hacer como docente verdad, un incentivo o algo así verdad, para que algo que lo motive 1.8.30

...Yo por eso es que no culpo el fracaso educativo que hay en nuestro gobierno sino que no se toma en cuenta aparte de las metas que persigue desarrollar, el ser, el factor humano del docente verdad, acuérdese que somos humanos y necesitamos... sentirnos bien y estar bien 1.8.31

Maestro de Primer Grado.

Asistir a capacitación el día sábado

Esta situación ha sido señalada por casi el cien por ciento de los docentes consultados. La modalidad del programa establece que la capacitación de docentes y proyectos complementarios se realicen en días no laborales para no interferir en el proceso de enseñanza aprendizaje en los centros. Sin embrago, aunque esta situación es percibida como un logro por algunos funcionarios del MINED, no es así, en el caso de los docentes. Las razones que exponen están referidas a que dedican el tiempo para compartir con la familia, para asistir a sus compromisos de estudio y trabajo en otros sectores. Además, agregan que al trasladarse a los centros de desarrollo profesional docente incurren en gastos para el pasaje y alimentación. Ante estas circunstancias, una de las estrategias que utilizan es turnarse para asistir a las capacitaciones.

...nos están tomando el día sábado que para nosotros es sagrado con la familia y además eh voy a poner ejemplo en mi escuela, las que llevamos el programa Comprendo, las otras compañeras les toca llevar su hogar solas entonces ellas el día sábado lo toman para hacer otro, otro negocio para tener otras entradas.. 1.9.32 a


...lo que es el día sábado una limitante... a mi me ha chocado por ejemplo porque yo estoy tratando de superarme personalmente, estoy yendo a unas clases a la universidad y el hecho de venir acá los días sábados estoy quedando mal allá, estoy pidiendo ahí permiso pero en la realidad afecta porque uno deja de recibir verdad, las clases allá. Son proyectos bien personales pero que están fuera que también verá de lo que es el horario o el reglamento normal que, que el Ministerio nos dice trabajar de lunes a viernes entonces uno hace sus planes personales...1.10.38


Expectativas de implementación

Como se mencionó anteriormente una de las fortalezas adjudicadas al MINED es el seguimiento que se ha llevado en el proceso en el primer año de implementación, así que las expectativas que se expresan están orientadas a que éste seguimiento sea por varios años, citando experiencias anteriores en las cuales los proyectos se quedan en experiencias pilotos pero no se trasladan a todos los centros educativos del país.

...mi, mi mayor expectativa es verle el seguimiento, porque... todos nos estamos esforzando verdad...en la práctica...hemos visto que se implementa el programa un año y el siguiente año no va y entonces y el gran esfuerzo y el sacrificio ¿Dónde queda? ... ahí termino. Entonces nuestra expectativa es esa que se le de seguimiento según lo que nos han prometido verdad...esperamos ver resultados...a un año...a tres años...

Mi expectativa respecto al Ministerio de Educación es que este ensayo... lo vamos a poder poner en practica si el material sale a tiempo el próximo año. Yo soy de las personas que siempre he pensado que cuando se va a lanzar un proyecto un año antes capaciten así que este será el de capacitación todo el año y se pondrá en practica... el próximo año si se le da seguimiento y si los materiales llegan a tiempo desde el primer día que nosotros comencemos a trabajar con los niños de lo contrario solo va a ser una utopía y me daría tristeza pues que se invierta tanto en estos proyectos y que al final sea, se boten verdad, queden allí 2.14.38

Maestras de primer Grado

Continuar con los mismos alumnos el próximo año

Los docentes manifiestan inquietud respecto al seguimiento, ya que originalmente se manejó que ellos y ellas estarían en el programa tres años consecutivos con primero, segundo y tercer grado. Sin embargo, al momento de la consulta existía la inquietud de un cambio de estrategia en la cual se ha planificado que los mismo docentes tengan primer grado los tres años consecutivos, alternativa que no es considerada adecuado por parte de los docentes.

...lo más lógico sería que nos quedara el segundo grado... yo creo que llevamos una base en cuanto a Comprendo y ya para desarrollar nuevas habilidades en segundo grado, porque tendrían que ser diferentes, darle la oportunidad a un nuevo maestro que se empape nuevamente con el programa Comprendo y nosotros seguir...ya llevamos un procedimiento 1.11.42

... yo pienso de que sería ilógico que un nuevo maestro tomara a los niños que nosotros hemos iniciado porque nosotros como docentes ya sabemos como llevamos a cada niño verdad...y en segundo lugar pienso también de que tener primer grado tres años seguidos es acabador porque yo ahorita ya llevo tres años y mi voz ha cambiado demasiado e incluso yo le decía a la compañera de que yo estoy a punto de renunciar porque ya mi voz ni se reconoce porque ...1.12.43

...para lograr mejores resultados ya que el programa Comprendo es a paso lento, es que nosotros continuáramos el segundo grado, sabemos como dejamos a los niños, cuales son, lo que le hace falta a cada niño, uno lo conoce...…otro maestro no va a conocer nada. Eh, para mi es que nosotros continuáramos hasta dejarlo por lo menos hasta tercer grado verdad, eso es mi forma de pensar, mi sugerencia 1.1452


Las inquietudes y opiniones del personal docente participante recogidas en este apartado, ofrecen una riqueza de información sumamente importante, que se convierten en insumo para retroalimentar la implementación del programa ya que permite contar con un producto que lleve a la reflexión y al análisis de las medias a tomar y a reenfocar las estrategias para alcanzar los objetivos propuestos.

6. REFLEXIONES FINALES

6.1. Valoraciones

Los primeros resultados obtenidos en la ejecución del programa COMPRENDO están demostrando que la aplicación del enfoque comunicativo funcional en el aula está permitiendo alcanzar los objetivos propuestos. Este proceso rompe con la práctica tradicional que indica que se enseña a leer al niño pero no a entender el significado del texto. Con los primeros avances en el proceso, se puede evidenciar que el programa está contribuyendo a que los niñas y las niñas “aprendan leyendo”. Los ejemplos brindados por los docentes, ilustran el proceso que se lleva a cabo, en el cual los niños y niñas desarrollan su pensamiento, a través de la creación de espacios donde puedan plantear sus ideas, logrando con ello, plasmarlas de forma coherentes, tanto de forma oral como escrita.

Además, las experiencias compartidas por las y los docentes demuestran como a través del diseño de estrategias que proveen un soporte teórico y metodológico para enriquecer los procesos pedagógicos se ha conseguido cualificar su labor. Hay una toma de conciencia de la necesidad de contar con un enfoque y respaldo teórico y comprender entonces, que la planificación de las actividades tiene la finalidad de desarrollar “x” o “y” competencia y que al mismo tiempo cuentan con las herramientas para evaluar dichos procesos. Con ello se está superando el ejercicio de prácticas basadas en un trabajo por intuición, por imitación y en los que se concebía el aprendizaje del alumno como un receptor que acumulaba información y la reproducía fielmente.

El enfoque comunicativo funcional abre un abanico de posibilidades y de espacios para que niñas y niños desarrollen su imaginación y creatividad. Como los docentes advierten, estas capacidades siempre han estado presentes, pero ahora se tiene la oportunidad de conocerlas, fomentarlas, socializarlas y validarlas. El aprendizaje, rebasa el ámbito del salón de clases y se extienden al centro educativo y a la comunidad misma. Se está trabajando para promover e involucrar más a la familia en los procesos educativos.

A partir de la consulta realizada a los diferentes actores participantes en el proceso se puede afirmar que en algunas prácticas pedagógicas, se está desarrollando y fortaleciendo experiencias en las que se valora la aplicación de conocimientos y se está tratando de abandonar practicas en las que se privilegiaba la repetición y memorización de la información. Sin embargo, también es importante acotar que en algunos casos todavía se mantienen estas prácticas, como la repetición de lecciones en libros de lectura y la utilización de planas. Esta situación puede deberse a que el cambio es un proceso e implica tener que desacostumbrase y a “desaprender” ver la enseñanza del lenguaje como se ha trabajado por tradición, lo cual no es fácil dado que es lo conocido para los docentes por muchos años y por lo tanto les provee de seguridad.

Asimismo, como puede advertirse en las citas textuales de los docentes, a través del programa Comprendo se está otorgando un papel mas dinámico y activo a los estudiantes, lo que ha implicado el cambio de algunas prácticas pedagógicas, ya no es el docente el que dirige, ejecuta y enseña, sino que asume un rol de facilitador de procesos y se relaciona a

un nivel más horizontal con el alumnado. Este cambio ha despertado un mayor interés y motivación de los niños y las niñas por aprender y ha dotado de estrategias a los docentes para evaluar de manera más creativa y variada el desempeño de los niños y las niñas.

Sin embargo aun falta mucho trabajo que realizar respecto a la concientización en el personal docente para aceptar cambios e innovar su práctica pedagógica, algunos opinan que el programa les implica una recarga de trabajo, por el esfuerzo adicional que requiere y que no cuentan con todos los incentivos necesarios como dotación de material, acreditación que certifique su aprendizaje, apoyo de directores y reconocimiento por el esfuerzo que están realizando.

Con la implementación de los proyectos complementarios se pretende involucrar de una manera activa a diferentes actores de la comunidad educativa y aprovecharlos como recurso de apoyo para el proceso de enseñanza aprendizaje. En el caso de las madres, este proceso esta contribuyendo a que se percaten de sus potencialidades y de sus capacidades para apoyar en la educación de sus hijos e hijas. Sin embargo, es de reflexionar acerca de los roles genéricos de trabajo que se están reproduciendo. En este sentido sería importante incluir al padre de familia en el proceso, con la finalidad que se involucre de una manera más activa en la educación de sus hijos e hijas y cambiar el hecho que la tradicionalmente es que madre es la responsable de la educación de los hijos y el padre se desempaña como proveedor.

Dada la implicación organizativa que conlleva un proyecto de esta naturaleza en relación a selección de centros, organización de capacitaciones, etc. Hubo un retraso en la entrega del material de trabajo de los niños tanto de lenguaje como de matemática, lo que repercutió en la implementación del programa, generando malestar en los docentes que ya estaban motivados y con deseo de aplicar el nuevo enfoque. Esto ha llevado a un atraso en el desarrollo del programa ya que se tuvo que adecuar lo avanzado para acoplarlo y desarrollar las guías metodológicas de acuerdo al programa de estudio. Además, aun persiste de manera marcada, la preocupación de que los niños y niñas aprendan a leer en el primer grado, lo que en algunos casos los lleva a recurrir a método tradicionales que tiene la ventaja de un rápido aprendizaje de la lectura pero que no contribuyen a cumplir con los objetivos de COMPRENDO.

En el proceso se han enfrentado problemas organizativos y logísticos en la ejecución de los proyectos complementarios, lo que ha interferido para alcanzar los objetivos y metas propuestos. Un factor que contribuyó a generar esta situación, es el desarrollo simultáneo de las jornadas, en todos los sectores participantes. Ello ha generado confusión en las convocatorias y no se ha aprovechado al máximo a los consultores que facilitaron las jornadas, por ello es necesario valorar si se pueden desarrollar en periodos distintos.

Además, es de tomar en cuenta las condiciones socio económicas de las familias, ya que han tenido que costearse el trasporte y alimentación para asistir a las jornadas. En el caso de las madres, algunas no saben leer lo que se convierte en una limitante para su participación y el apoyo que puedan brindar. Aunado ello está la incomodidad que ellas puedan sentir en estos procesos educativos al encontrase en desventaja respecto a otros adultos e inclusive respecto a los niños y niñas. Es por esta razón que una de las iniciativas del programa

también estaba orientada a la alfabetización de padres y madres pero esa tarea aun está por cumplirse.

Uno de los aspectos importantes a retomar esta referido a cumplir con todos los ofrecimientos que se hicieron a los docentes cuando se les presentó el programa y se les explicó que contarían de materiales y soporte técnico para la debida ejecución del mismo. Hay que recordar que sobre quien recae la responsabilidad directa de la implementación del programa es el personal docente por lo que la motivación e incentivos para ellos debe ser una prioridad. En esta línea, es importante disponer en el tiempo estipulado de los distintos materiales como guías y libretas de trabajos para que se aproveche mejor este recurso y el docente no vea afectada su planificación.

6.2. Principales desafíos y recomendaciones

Haciendo un balance de la experiencia se puede establecer que los resultados evidencian la efectividad del enfoque comunicativo funcional, lo que está contribuyendo al mejoramiento de la calidad educativa en el primer grado y se tiene proyectado extender la estrategia al segundo y tercer grado y posteriormente a los demás niveles educativos.

Retomando la proyección de expansión es importante traer a cuenta un aprendizaje que ha brindado esta experiencia con respecto a la organización institucional. Es importante dejar evidencia escrita que rescate tanto el proceso del diseño de los programas como las diferentes etapas que conllevó el mismo para que las iniciativas tengan seguimiento, a pesar de la rotación o movilidad de personal tanto de coordinación como equipo técnico.

De similar manera, es necesario realizar un proceso de planificación estratégica que sea realista, tomando en cuenta los diferentes componentes del programa y la disponibilidad de recursos financieros y humanos. Las metas deben establecerse de manera que puedan ser ejecutadas de manera escalonada a corto, mediano y largo plazo y no llevar demasiados procesos a la vez. Por otro lado es importante partir de la realidad de los docentes y tomar en cuenta sus características e inquietudes de forma directa para garantizar su participación y compromiso en las diferentes etapas del proceso.

Como ya se mencionó, el programa tiene definidas líneas de expansión que se orientan cubrir el segundo y tercer grado en las áreas de lenguaje y matemática así como la incorporación de Ciencias y Estudios Sociales. Asimismo, se proyecta establecer coordinaciones con otros programas como el de Redes Escolares efectivas y llevar la estrategia del Programa Comprendo a los centros que conforman estas Redes. Al respecto sería conveniente consolidar el programa internamente y brindar una atención y seguimiento a los procesos ya iniciados para fortalecer y garantizar la calidad de los mismos antes de ampliar la cobertura, esto es, pensando en las implicaciones que a nivel de coordinación y logística significaría para el personal de ambos proyectos.

Por su parte, a partir de los resultados obtenidos en esta consulta, sería conveniente también, concretizar la iniciativa del MINED de articular el nivel de educación parvularia con el primer ciclo de educación básica para que el proceso de transición permita al alumnado adaptarse a otro nivel manteniendo aspectos metodológicos que brindan buenos

resultados como el trabajo en grupo, facilitar espacios de convivencia y expresión, el juego como estrategia de aprendizaje.

Ya se cuenta con un sustento teórico que contribuye al cambio curricular y además el diseño permite ir haciendo modificaciones una forma escalonada. Asimismo, se tiene contemplado hacer una revisión de los procesos para lo cual se ha manifestado flexibilidad y apertura para realizar cambios a partir de la implementación y así ir fortaleciendo la experiencia. En esta misma línea, se tiene proyecciones para conformar redes internacionales que trabajan en esfuerzos similares lo que ayudaría a consolidar la experiencia a través del intercambio de estrategias, por ejemplo con el Centro de Excelencia para la Capacitación de maestros en Centroamérica y Republica Dominicana

Otro de los retos a superar es la rotación de personal, ya existe un equipo instalado y calificado que cuenta con el manejo tanto en el ámbito organizativo como teórico por lo que es importante mantenerlo y hacer una distribución pertinente de las funciones para evitar duplicidad de esfuerzos o recarga de tareas en el personal. Dada la presente experiencia, la coordinación expresa que debido al exceso de trabajo que tienen que realizar, queda poco tiempo para hacer una reflexiona crítica o una reflexiona de los procesos pedagógicos a profundidad por lo que es necesario contemplar estos espacios en la planificación estratégica.

El programa cuenta con la participación de otras gerencias del MINED, en este sentido se espera que cada unidad desarrolle una labor concreta para obtener los resultados esperados. Al respecto, es imperante definir funciones claras. De esta manera todo el esfuerzo no se estaría centralizando en el equipo de Comprendo, sino en las diferentes instancias. Uno de los retos que se plantea a la coordinación es que las distintas instancias del MINED asuman el Programa como propio y que se vayan distribuyendo responsabilidades, inclusive que los proyectos Complementarios se asumen desde la unidad ya establecida en el MINED para trabajar con programas de esta naturaleza.

Un apoyo clave recae en la Gerencia de Seguimiento a la Calidad Educativa, unidad encargada de realizar un proceso sistematizado de recolección, utilización y análisis de la información que se lleva a cabo paralelamente a la ejecución del proyecto y de esta manera, conocer su desarrollo, evitar desviaciones y aplicar las correcciones pertinentes a fin de que éste se realice eficazmente. El monitoreo o seguimiento tiene un carácter de continuidad y periodicidad, lo que permite examinar la ejecución de las actividades para verificar si los insumos, la calendarización de trabajo y/o los productos esperados, responden a las metas y objetivos establecidos y comprobar si otras acciones necesarias avanzan de acuerdo al plan de trabajo previsto. Asimismo, la finalidad básica del monitoreo es observar el avance de la ejecución del proyecto y de sus diversos componentes en relación a las metas, y así proporcionar información para una oportuna superación de obstáculos si fuese necesario.

El seguimiento y monitoreo que se realiza por parte del MINED advierte que en algunos centros no se están desarrollando adecuadamente los procesos y que inclusive persisten prácticas tradicionales que no abonan a este esfuerzo. En este sentido, se recomienda extender el monitoreo y seguimiento a todos los centros del programa con la finalidad de brindar soporte técnico y apoyo a los docentes en su labor, para lo cual se requiere

optimizar recursos humanos claves como los directores y asesores pedagógicos. Para ello se hace necesario diseñar instrumentos de fácil aplicación que especifiquen los criterios de observación y que posteriormente sean reportados a la gerencia para su procesamiento. Esto conlleva la implicación que tanto directores como asesores manejen el enfoque teórico y metodológico del programa para poder desempeñar su labor de asesoría técnica.

Asimismo, es importante tomar en cuenta los insumos que los docentes brindan mensualmente respecto a la implementación del programa a través de la evaluación sistemática que realiza la gerencia de seguimiento a la calidad. En la medida que se tomen en cuenta y se de respuesta a las sugerencias e inquietudes de los docentes se obtendrán resultados positivos. Este proceso a su vez permite validar en la práctica el programa y hacer los cambios pertinentes al mismo.

Uno de los retos mas difíciles de superar en la ejecución del programa, está referido a lograr que las y los docentes permanezcan durante todo el año o los tres años en el programa Comprendo. Para ello habría que re plantear alternativas respecto al día o el tiempo que se asigna a actividades de desarrollo profesional docente. Las capacitaciones en día sábado son percibidas como un logro por el MINED, pero no por parte de los docentes. Esta situación está incidiendo en la paulatina disminución de los docentes que asisten a las jornadas en días libres.

Sugerencias concretas se encaminan a no realizar las capacitaciones los días sábados, que se acredite su participación en el programa, que se les facilite material didáctico y gastable, que se cuente con más apoyo por parte de los directores y asesores pedagógicos, que se les apoye en aulas de educación especial o con profesionales de la psicología para la atención de casos que lo ameritan y que se les apoye en legalizar la situación de algunos docentes que participan en el Programa y que están realizando interinatos o están contratados por los CDE.

Respecto a las proyecciones para el seguimiento, las metas son ambiciosas, se espera hacer el diseño curricular de segundo grado y tenerlo terminado e impreso para final del presente año, estableciendo énfasis en lenguaje y matemática pero retomando ciencias y sociales. Se proyecta además elaborar las guías de los proyectos complementarios para su efecto multiplicador. Se espera que lo centros que iniciaron con el programa continúen los próximos años. Asimismo, se tiene planificado extender el programa hacia otros centros educativos que forman parte de las Redes Escolares Efectivas.

Es importante señalar el valor que adquiere para la efectividad de un programa de la naturaleza de COMPRENDO, el establecimiento de vínculos con organizaciones externas al MINED. Hay interés de universidades privadas como la Don Bosco de participar en el proceso y que pueden ser incorporados. Por otra parte, es de fortalecer las coordinaciones con ONGs que trabajan en el tema de educación para unir esfuerzos. De esta manera se podrá cumplir con la proyección para el 2006 de comenzar una intervención escalonada, con el apoyo de otras instituciones que desarrollan programas similares, con el fin de lograr, que en el 2009, estén participando el ciento por ciento de centros educativos en el programa COMPRENDO.

A nivel latinoamericano, uno de los principales desafíos educativos está enfocado a mejorar la enseñanza de la lecto escritura y el cálculo básico, enfatizando en el primero, la lectura comprensiva y la valoración práctica del diálogo. Los primeros resultados del programa Comprendo indican que si su implementación se encamina adecuadamente podría responder a los objetivos que dieron lugar a su surgimiento para reducir el fracaso escolar. Según los docentes, en algunas zonas (no en todas) se ha reducido el ausentismo, aun en las zonas rurales donde por lo general, los niños y niñas dejan de asistir a clase para ayudar en los trabajos agrícolas. Además, se estaría promoviendo la equidad escolar permitiendo que población excluida por condiciones de pobreza y ruralidad tenga acceso a oportunidades similares a los alumnos que residen en las zonas urbanas.

7. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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LISTADO DE CENTROS EDUCATIVOS PARTICIPANTES EN LA SISTEMATIZACIÓN

No Nombre del Centro

Departamento Urbana Rural Número de Secciones

1 Centro Escolar Florinda de Juárez Alemán

Jocoaitique Morazán X 1

2 Centro Escolar Meardi Berlín X 33 Centro Escolar Cantón Monte Bello El Congo

Santa Ana X 1

4 Centro Escolar Alfredo Espino El Congo Santa Ana

X 1

5 Centro Escolar Cantón El Rodeo El Congo Santa Ana

X 2

6 Centro Escolar Caserío Hacienda Santa Clara

Cantón Santa Emilia. Sonsonate

X 1

7 Centro Escolar San Mateo Apóstol Santiago Texacuangos San Salvador

X 2

8 Centro Escolar República Oriental del Uruguay

San Salvador X 10

9 Complejo Educativo Concha Vda. De Escalón

San Salvador X 5

CENTROS ESCOLARES PARTICIPANTES EN GRUPOS FOCALES

No Centro Educativo Departamento Número de Docentes participantes en el grupo por centro

1 Centro Escolar Cristóbal Ibarra Mejicanos Sonsonate 12 Centro Escolar Caserío Los Shull Sonsonate 13 Centro Escolar Cantón Las Tablas Sonsonate 14 Centro Escolar Guayapa Abajo Ahuachapán 15 Centro Escolar Caserío Santa Clara Sonsonate 16 Centro Escolar Caserío El Ciprés, Cantón

Las Peñas Sonsonate 1

7 Centro Escolar Catón El Carrizal Sonsonate 18 Centro Escolar Cantón Planta Vieja Santa Ana 19 Centro Escolar Cantón Agua Fría Ahuachapan 110 Centro Escolar Dr. Humberto Quintero Santa Ana 111 Centro Escolar Cantón El Matazano Santa Ana 112 Centro Escolar Caserío Las Arenas San Pablo Tacachico

La Libertad 2

12 Centro Escolar Juan Bernal Mira San Pedro Nonualco La Paz

2

14 Centro Escolar San Bartolo del Norte Ilopango. San Salvador 315 Complejo Educativo Capitán General

Gerardo Barrios San Salvador 2

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