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IDE@S CONCYTEG 3(39), SEPTIEMBRE 2008

Formación Escolar por

Competencias

[Ide@s CONCYTEG] Año 3, Núm. 39, 8 de septiembre de 2008

1

39. Formación escolar por

competencias

Nota Editorial

María de Ibarrola1

El término “competencias” ha llegado a

invadir todos los espacios del discurso y

la planeación de la capacitación laboral y

la formación escolar en apenas algunos

años. El concepto se hizo público en el

país a partir del reconocimiento dado a la

“certificación de competencias laborales”

que impulsó el Consejo Nacional de

Certificación de Competencias laborales (

Conocer) en 1993 y que se extendió hasta

el Programa de Modernización de la

1Profesora – investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV, México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. E mail: [email protected]. Agradezco a la maestra Elena Torres, del mismo Departamento, su apoyo en la organización de los textos que se presentan.

Educación Técnica y la Capacitación

(PMETYC). Este último intentó articular

de mejor manera los esfuerzos de la SEP y

de la STPS en cuanto a la formación para

el trabajo en la década de los noventa y

logró hacer del CONALEP una institución

pionera en la educación basada en

competencias en el país.

Tal como se entendieron

inicialmente, las competencias tendrían el

noble propósito de identificar el grado de

dominio de las capacidades, los

conocimientos y habilidades para el

trabajo, independientemente de donde se

hubieran adquirido y abrió una ventana de

oportunidades a los adultos y jóvenes

adultos mexicanos que no disponían de

certificados escolares. Algunos rasgos

caracterizaban esas competencias: podrían

haberse adquirido en cualquier espacio

ajeno al escolar: familia, trabajo, amigos,

aceptando así lo que siempre han dicho los

educadores: que el aprendizaje no se

reduce a lo que sucede en la escuela.

Aceptaban nuevos tipos de certificados

para la validación pública de la capacidad

de los trabajadores, que no se basan en el

cumplimiento estricto de los planes y

programas escolares a lo largo del tiempo

rígidamente definido por estos últimos.


2

Las competencias certificadas tendrían

validez internacional y serían un activo

adicional en el capital humano que

pudieran demostrar los trabajadores dentro

y fuera del país. El Consejo inició un

complicado proceso nacional de

definición de las “normas básicas de las

competencias laborales”, como referente

“objetivo” y externo de las competencias

a demostrar, en el que participaron los

empresarios, el gobierno federal por

medio de la SEP y la STPS y los

trabajadores. La palabra “demostrar”, que

sigue acompañando el uso de este

concepto, desafortunadamente provocó

enormes obstáculos en los procesos

externos de evaluación y certificación y en

el reconocimiento social de los

certificados otorgados. El Consejo

enfrentó serios problemas institucionales

que hicieron crisis en el año 2000 y los

esfuerzos por hacer realidad esos nuevos

certificados de las competencias efectivas

de los trabajadores han tenido que

encontrar una ruta menos aparatosa y

ambiciosa, pero más cuidadosa de los muy

complejos rubros por atender que la que se

propuso en sus primeros años. En este

trayecto, el CONOCER mexicano

comparte las dificultades de los múltiples

proyectos en el mundo orientados a

definir, identificar, evaluar y certificar los

aprendizajes no formales e informales, y

de hacerlo en particular, con miras al libre

tránsito de los trabajadores en una

economía globalizada. Todos estos

esfuerzos se unifican ya en la Unión

Europea bajo el concepto de

Reconocimiento de los Aprendizajes No

Formales e Informales. (RANFI, en

español).

No necesariamente desligado del

complejo proceso que ha generado la

identificación, categorización y

clasificación de las competencias laborales

–en primer término- y la certificación de

las mismas, - adicionalmente-, el concepto

ha llegado a enseñorearse en todos los

niveles del sistema escolar mexicano,

desde el preescolar hasta la licenciatura e

incluso el postgrado. El principio, ahora

dominante, que las guía es el de la

Educación Basada en Competencias,

(EBC) o el currículo basado en

competencias. En todos los niveles del

sistema escolar se ha iniciado desde hace

algunos años una intensa movilización

curricular y pedagógica hacia la

organización de la enseñanza y el

aprendizaje conforme al enfoque de las

competencias.


3

La invitación a participar en un

número especial de la Revista Electrónica

Ide@s CONCYTEG, orientado a este tema

tan interesante, circuló particularmente

entre los ámbitos académicos y recibimos

once aportaciones que se acercan al tema

desde su importancia para la educación y

la transformación de la escuela, en

particular de la formación laboral, que en

nuestro país ha quedado

fundamentalmente en manos del sistema

escolar.

El paso, poco fluido entre las

“competencias laborales” y las

competencias educativas dio lugar a una

diversificación de las competencias de

corte educativo: integrales, sistémicas,

básicas, generales, académicas, sociales,

profesionales, técnicas. Aunque varios de

los textos que aquí se presentan parten de

una breve historia de los proyectos

educativos basados en competencias que

han influenciado la educación mexicana,

en realidad ninguno se orienta a

desentrañar los mecanismos y

procedimientos a través de los cuales se

llega en tan pocos años a una verdadera

invasión del concepto en el sistema

escolar mexicano.

Una primera duda que comparten todos

los textos que se presentan es la que

refiere a lo que son las competencias. Se

trata de un concepto de significado

polisémico (Andrade) que ofrece

múltiples definiciones y acepciones.

Urzúa y Garritz Ruiz registran diez

definiciones, simplemente para las

competencias profesionales. Zanatta y

Yurén afirman que la manera de entender

las competencias, si como tareas, como

atributos o de manera holística, definirá el

sentido del currículo,

Algunos entusiastas han llegado a

decir que las competencias constituyen un

nuevo paradigma educativo; sin embargo,

ninguno de los autores que aportan sus

experiencias o reflexiones llega a un juicio

tan absoluto.

En realidad no se puede hablar de

una “teoría” de las competencias, debido a

que en el manejo que se ha hecho de las

mismas, se recuperan conocimientos y

metodologías de muy diversas teorías, lo

que provoca en realidad distorsiones y

contradicciones (Díaz Barriga, citado por

Mota Quintero). Resulta más propio

hablar de un enfoque que llega a plantear

contribuciones trascendentales para la

transformación de la educación y para que


4

esta última pueda resolver de manera más

pertinente los desafíos no solamente

laborales que deberán enfrentar las nuevas

generaciones ante los grandes cambios

mundiales: científicos, tecnológicos,

políticos, culturales y sociales –muchos de

ellos inéditos- que empiezan a perfilarse

desde mediados del siglo pasado

Uno solo de los textos que aquí se

incluyen, el de Inés Aguerrondo, va

mucho más allá de reflexión metodológica

u operacional sobre las competencias en

las que todos los demás se centran. Su

lectura obliga a reflexionar sobre la

“revolución del saber que trae como

desafío la reinvención de la escuela y la

redefinición del modelo de conocimiento

y que encuentra en las competencias una

forma de expresar la complejidad del

saber que ahora requieren las

transformaciones de la ciencia, el

conocimiento y los saberes complejos de

la modernidad”. Parecería decir la autora

que iniciar la radical transformación que

requiere la escuela por la definición

puntual de competencias para todos los

niveles y los temas del currículo escolar

sería un camino muy tortuoso para ello, y

en realidad insuficiente. Sólo esta autora

cuestiona a fondo la transformación

radical que requieren nuestros sistemas

escolares y el papel de las competencias

en ello, aunque Zanatta y Yurén se

acercan en su análisis al rol potencial de

las competencias frente a las exigencias de

la postmodernidad.

La mayor parte de los autores que

aceptaron la invitación a escribir sobre

competencias para este número de la

Ide@s CONCYTEG, nos aportan

contribuciones a la reflexión sobre el valor

y la validez de las competencias y sus

posibles usos para la educación en

distintos niveles del sistema educativo.

Igualmente todos aportan a las

limitaciones y dificultades que impone

este nuevo enfoque de la planeación

curricular y educativa, frente a la

transformación mecánica y automática que

parecen suponer los discursos y planes

educativos de la política sectorial.

Iniciamos el número con los textos de

carácter más abstracto y genérico. El ya

mencionado de Inés Aguerrondo, el de

Zanatta y Yurén, el de Rocío Andrade y el

de Irma Laura Cantú.

Elizabeth Zanatta y Teresa Yurén

proponen un estudio abstracto del

curriculo universitario y el enfoque


5

centrado en competencias. Conforme al

expresivo subtítulo de “sintonía política y

confusión teórica” inician con un análisis

de la relevancia que alcanza el enfoque de

las competencias en la educación superior

mexicana y la influencia internacional que

ha recibido, analizan posteriormente los

aspectos más controversiales del currículo

por competencias y concluyen señalando

la especificidad de los cambios que se han

ido logrando paulatinamente y de manera

muy diferenciada en las instituciones de

educación superior del país. Con un

enfoque más genérico, el ensayo de

Andrade Cázares analiza el desarrollo de

la temática en México y las influencias

internacionales que han marcado su

rumbo. Irma Laura Cantú por su parte

analiza la transformación de las

profesiones y ocupaciones y las

implicaciones de la formación por

competencias en la educación superior de

la sociedad del conocimiento.

Seis textos más tienen que ver con las

competencias profesionales en el nivel

superior: Alejandro Mota analiza el uso

del concepto como criterio básico para el

diseño de los planes de estudios de las

Universidades Tecnológicas y la

operación de su propuesta curricular.

Reconoce en él una herramienta que

contribuye en dos sentidos: a) a la

articulación entre la Universidad y el

mercado de trabajo local; b) la

construcción social del técnico superior

universitario. Liberio Victorino Ramírez

y Guadalupe Medina Márquez hacen una

interesante revisión bibliográfica y

documental sobre las tendencias

internacionales de la educación superior y

en particular la trascendencia del proyecto

Tuning europeo ( literalmente el proyecto

de “sintonizar” la enseñanza de las

profesiones entre las universidades

europeas), para asegurar el contenido

intrínseco equivalente de las formaciones

ofrecidas por las distintas universidades

con base en las competencias

profesionales que requerirán los jóvenes

del siglo XXI. Guadalupe Barajas y Jorge

Fernández Pérez presentan los resultados

de un estudio sobre la profesión de

odontólogo, en los que identifican la

necesidad de un currículo flexible junto

con la propuesta de fortalecer la formación

de las competencias que se requieren de

este tipo de profesionales de la salud.

Urzúa Hernández y Garritz Ruiz

recuperan varias definiciones del término

de competencia profesional para proponer

una definición que contrarreste la


6

polisemia del concepto; proponen además

los elementos fundamentales que

intervienen en la evaluación de las

competencias profesionales.

Un texto que aborda el asunto de las

competencias en el nivel superior de

manera diferente y con interesantes

repercusiones para la planeación del

currículo por competencias es el de

Barrón García, Flores Méndez, Suástegui

y de Vries, quienes analizan los resultados

de una encuesta internacional de

egresados en la que participa la

Benemérita Universidad Autónoma de

Puebla. Los resultados indican que los

egresados consideran tener un nivel

suficiente de las competencias

profesionales internacionales que fueron

definidas para el estudio internacional. La

reflexión sobre las competencias se detona

con el dato que nos ofrecen los autores en

el sentido de que la BUAP no contempla

la formación por competencias.

Dos textos se refieren a las

competencias docentes. Amneris

Delgadillo reporta un estudio de los

niveles de desarrollo de las competencias

básicas de docentes y directivos de

preescolar, primaria, secundaria y

preparatoria que se han intentado

consolidar en 15 centros educativos

lasallistas, como parte de una Plan

estratégico de la Misión Educativa

Lasallista del Distrito México sur.

Sonia Comboni y José Manuel

Suárez Núñez analizan las competencias

que deben desarrollar los docentes para

lograr a su vez una buena formación en

competencias vinculadas con las

demandas del mercado laboral, cuyas

transformaciones analizan previamente

como contexto. Los autores proponen

estrategias docentes que faciliten la

adquisición de las competencias por parte

de los alumnos.

Al estudiar los diferentes textos que

conforman este número, es posible

identificar el impulso que el enfoque por

competencias ha dado a nuevas formas de

concebir el currículo escolar, en particular

con miras a una mayor flexibilidad de la

enseñanza; esta última con énfasis en los

resultados, el saber-hacer, en la solución

de problemas, en la formación con base en

proyectos, en las tutorías, en la

vinculación entre las escuelas y las

empresas y en la pertinencia de los

conocimientos por adquirir. Pareciera que

las competencias exigen intrínsecamente

un enfoque constructivista de la


7

enseñanza, pero los textos, basados casi

todos en experiencias concretas, no dejan

de señalar las confusiones y las

simulaciones que se han generado en el

país ante los cambios que muchas veces

solamente responden a los decretos que

los conminan a hacerlos y no logran pasar

del discurso educativo, aunque sí trastocan

la vida cotidiana de las instituciones

escolares y las concepciones de los

maestros sobre su tarea docente e incluso

sobre su propia identidad profesional. .

Las competencias parecieran

constituir una respuesta necesaria a los

excesos del academicismo en los

contenidos escolares que empezaron a

demostrar su inoperancia ya desde la

década de los setentas del siglo pasado.

Proponen hacer énfasis en el valor de uso

que se puede hacer del conocimiento

(Andrade) y no solo en la acumulación

indiscriminada del mismo, que en algunos

casos llegó incluso a la distorsión de

prescribir la enseñanza de conocimientos

válidos exclusivamente en el contexto

escolar: responder a los exámenes de

promoción de un grado a otro. Los

ejemplos son múltiples y en todos los

países y niveles escolares se podrían

localizar: el exceso de las gramáticas en la

enseñanza de la lengua; el exceso de las

taxonomías en la enseñanza de la biología;

el exceso de las cronologías en la

enseñanza de la historia y podríamos

enumerar muchos más. Constituyen

también una importante herramienta para

detonar los cambios en los contenidos de

la formación escolar que habían ya

quedado en muchos casos obsoletos, como

parte de este ir y venir de las necesidades

sociales y laborales y los avances del

conocimiento, a la consolidación de las

enseñanzas y las instituciones escolares.

Es este un proceso que, se produce

necesariamente desfasado en el tiempo, en

virtud de la naturaleza y las lógicas

diferentes del cambio educativo frente al

cambio social. Diferentes esfuerzos

curriculares y pedagógicos han intentado

en todos los tiempos romper con ese tipo

de contenidos escolares obsoletos o

irrelevantes: las propuestas de organizar

los contenidos por áreas, por problemas a

resolver o la definición conceptual de los

objetivos de aprendizaje, propuestos por

Bloom hace muchos años y que

dominaron la reforma educativa de la

década de los setentas. Conforme a esa

propuesta, todo contenido curricular

debía ir unido a una conducta

explícitamente enunciada, esta última


8

manifestando distintos niveles de

complejidad, desde la simple información

hasta la evaluación del tema pasando por

la comparación, el análisis, la síntesis. Los

objetivos a su vez serían la base de

congruencia para las estrategias

educativas, los métodos de enseñanza, los

materiales didácticos y la evaluación y

certificación de los aprendizajes. Una

observación somera de muchas de las

propuestas de cambio curriculares en

marcha, propuesta desde el Estado para

todos los niveles escolares, inconscientes

de la complejidad de los cambios que

implican las competencias, permite

encontrar un extraño parecido con los

objetivos de aprendizaje propuesto hace

décadas.

Las competencias constituyen

también una necesaria respuesta al

alejamiento de los contenidos escolares de

las necesidades de la vida cotidiana, del

desempeño laboral, del desempeño

ciudadano. Son sin duda referentes muy

interesantes e importantes para renovar e

innovar en las decisiones curriculares de

la educación actual al obligar a tomar en

cuenta el contenido, las actitudes que

deben relacionarse con ese contenido y el

contexto en el que se sitúa. Responden,

además, al principio intrínseco de articular

e integrar conocimientos que provengan

de diferentes situaciones o de diferentes

campos de estudio. Su potencial para

transformar la educación escolarizada ha

hecho a algunos suponer que nos

encontramos ante un nuevo paradigma

educativo; otros, sin embargo, al revisar la

enorme cantidad y variedad de textos y

propuestas que se han generado al

respecto en los últimos años, se preguntan

hasta qué punto se trata de una nueva

moda educativa, que bajo la sintonía

política del momento, ocupará una gran

cantidad de esfuerzos sin transformar la

calidad de la educación.

En varios de los textos aparecen

consideraciones de tipo pedagógico, de

didáctica o de evaluación que deben

tomarse en cuenta, ya que cambiar la

manera de concebir aquello que se debe

aprender y definir las competencias a

lograr como resultado del proceso

educativo, no podrá por sí sola

transformar la escuela, ni resolver los

problemas educativos de los países.

Yo agregaría dos consideraciones que

van mucho más allá de la necesidad de

pensar en la formación de los docentes, y

en los nuevos enfoques constructivistas –


9

que por cierto parecen poder convivir sin

problemas con otros enfoques didácticos

sin problemas como lo sugieren algunos

de los participantes en este diálogo.

La primera refiere a ese interesante

concepto propuesto por Chevallard: la

“transposición didáctica”, esto es la

construcción de los contenidos a enseñar

de manera cotidiana, de su articulación

con otros; de la secuencia y la

complejidad que deberán ir adquiriendo a

lo largo del tiempo.

Desde mi punto de vista, el concepto

de competencias obliga construir o diseñar

las articulaciones necesarias entre lógicas

contradictorias: la de la disciplina

académica, que durante tanto tiempo ha

dado los apoyos necesarios para

identificar los contenidos, su secuencia y

articulación; la de los saberes y

conocimientos pertinentes que no han

recuperado las disciplinas pero que

aportan a la escuela los sujetos/actores que

conviven en ella, las de las nuevas

necesidades que han documentado

muchos ensayos relacionados con la

globalización, los desafíos del siglo XXI,

o la sociedad del conocimiento; los

principios de enseñanza; las teorías del

aprendizaje en los distintos momentos de

la vida de los individuos. Ninguno de

ellos, por lo demás se rige por principios

universalmente válidos, sino que está en

continuo debate, reinterpretación y

transformación.

La falta de un trabajo pedagógico al

respecto se nota en el hecho de que las

competencias se enuncian de la misma

manera para todos los niveles escolares,

pero indudablemente su contenido y

naturaleza no puede ser iguales para

preescolar que para enseñanza media. Así

nos lo indica claramente el texto de Rocío

Adela Andrade. Las experiencias que

documentan la dificultad de basar los

curricula en las competencias empiezan ya

a generalizarse.

La segunda refiere a la construcción

de las estructuras institucionales que

deben apoyar toda propuesta curricular: en

algunas experiencias de asesoría curricular

he hecho buen uso de este concepto de

estructuras institucionales del currículo,

una especie de “teoría de la carambola de

varias bandas”: si se cambia la naturaleza

de los objetivos educativos, como lo

propone el concepto de “competencias”,

no sólo es necesario formar a los

profesores, hasta el extremo como señalan

Zanatta y Yurén de cambiar su identificad


10

profesional (lo cual no se puede sin una

noción muy clara de la naturaleza de la

transposición didáctica que requieren las

competencias); se requiere innovar en los

materiales educativos, en los tiempos de la

enseñanza, tanto el tiempo dedicado por

período unitario de enseñanza como de la

secuencia entre períodos unitarios, innovar

necesariamente en los espacios

educativos, ya que el trabajo de taller, las

alternancias entre aprendizajes en la

escuela y aprendizajes en otros espacios

como pueden ser los centros de trabajo o

ahora el ciber-espacio educativo, resultan

más pertinentes para educar por

competencias.

Este cambio de las estructuras

institucionales que requiere el currículo

por competencias, exige un esfuerzo

todavía no imaginado de coordinación

entre los aprendizajes que se dan fuera de

la escuela y los que se propician en esta,

ya que las competencias, como lo señalan

las experiencias internacionales ( y los

resultados de la encuesta en la BUAP que

se incluyen en este número), son la

expresión de la integración que logran los

individuos de aprendizajes adquiridos y

realizados en múltiples situaciones.

Se requiere innovar en las formas de

evaluar el aprendizaje logrado y en las

formas de certificar el conocimiento. Sin

embargo, el viejo y tradicional problema

de la evaluación sumaria, de supeditar los

aprendizajes a los exámenes, parece

reforzarse con uno de los principios

propios de las competencias que es la

“demostración” del saber-hacer. Cómo se

demuestran las competencias y quién

avala esa demostración es un punto clave

en cuya complejidad nos introducen Urzúa

Hernández y Andoni Garrita, pero que va

mucho más allá de los problemas de las

instituciones puntuales, ya que apunta

también a la certificación y al

reconocimiento de la misma en los

mercados de trabajo nacionales e

internacionales.

La literatura sobre las competencias,

como lo señalan los textos que aquí se

incluyen es muy amplia y diversa, no

construye un acervo de conocimiento fácil

de lograr; más bien presenta enfoques

diferentes, contradicciones y discusiones

muy profundas. En este número, Ide@s

CONCYTEG pone a disposición de sus

lectores las reflexiones y experiencias de

un pequeño número de profesionales de la

educación, profesores e investigadores que


11

han tenido la oportunidad de hacer una

reflexión seria y cuidadosa sobre diversas

experiencias nacionales.

Los interesados en este tema

encontrarán en este número una fuente

importante de apoyo para sus propias

reflexiones o actividades relacionadas con

un tema – el de las competencias- al que

se asigna ahora un papel trascendental en

la necesaria transformación de la

educación.


12

Conocimiento complejo y

competencias educativas

Inés Aguerrondo1

Lejos de ser un fenómeno natural, la

escuela y los sistemas escolares son

instituciones sociales que se desarrollaron

en un momento determinado de la historia

para dar respuesta a necesidades concretas.

Los sistemas escolares son, desde su

creación, el dispositivo social para la

distribución del conocimiento ‘socialmente

válido’. Estos sistemas se organizaron

1 Treinta y cinco años de carrera profesional nacional e internacional que incluyen gestión directa del sector público en cargos de alta responsabilidad, además de investigación, docencia y consultoría a gobiernos e instituciones. Experiencia amplia en planificación educativa y reformas de la educación, especialmente en temas de mejoramiento de la organización y la administración. Experiencia en gestión de la educación secundaria y de la formación inicial y continua de profesores. Formación universitaria de base en sociología, con estudios posteriores en educación y en políticas públicas.

como parte del surgimiento de la

modernidad con la función de expandir una

cosmovisión secular en la población

acorde con el desarrollo de una sociedad

basada cada vez más en los principios

racionales de la ciencia.

Si bien en América Latina su

organización data de entre mediados y fines

del siglo XIX, y en los países centrales de

un poco antes, la escuela – institución base

que lo conforma – se originó mucho

tiempo antes2. Las concepciones

subyacentes en las que se apoyó

implícitamente la escuela, tienen que ver

básicamente con tres ámbitos: cómo se

entiende el aprendizaje y cómo se define al

alumno; cómo se entiende la enseñanza y

cómo se define al maestro y su rol; y cuál

es la concepción epistemológica que define

los contenidos a transmitir. Los modos de

definir originalmente estos tras ámbitos

están ineludiblemente embebidos de las

determinaciones históricas del momento de

su surgimiento.

A lo largo del siglo XX se ha

avanzado mucho en la redefinición de los

dos primeros ámbitos, o pilares del

2 Se considera generalmente como primeras escuelas en el formato moderno a las escuelas conventuales del siglo XIII (Brunner, 2000)


13

triángulo didáctico, y ello ha permitido a la

pedagogía y a la didáctica grandes avances

en términos de mejora de la enseñanza.

Hoy sabemos que el alumno no es un

objeto de enseñanza sino un sujeto de

aprendizaje, y también sabemos que el

maestro no ‘enseña’ sino que organiza

experiencias de aprendizaje para que el

alumno conduzca su propio proceso de

construcción del objeto de aprendizaje.

Pero poco se ha avanzado y menos

se ha discutido sobre las definiciones

epistemológicas que deben caracterizar lo

que hoy la sociedad define como

‘conocimiento válido’. En el campo de la

teoría del curriculum se discute sobre

actualizaciones de enfoques y contenidos

disciplinares pero todavía resta bajar uno o

dos escalones en la profundidad de estos

temas para llegar a las temáticas

pertinentes.

El conocimiento que circula por el sistema escolar es ‘no válido’

Existe hoy clara consciencia de que una

de las dimensiones de la crisis de los

sistemas educativos tiene que ver con que

están en crisis los modelos hegemónicos

de cómo enseñar y sobre todo la

definición hegemónica clásica de qué

enseñar. También hay acuerdo en que la

gran novedad de nuestros tiempos es que

estamos frente a una ‘revolución’

educativa que es de una naturaleza

totalmente diferente a los cambios que la

educación debió enfrentar anteriormente.

El problema es que ya no alcanza con

extender la educación3, ni tampoco con

mejorarla, ahora hay que repensar el

modelo y para hacerlo se deben redefinir

los tres pilares del triángulo didáctico:

qué se entiende por sujeto de la

enseñanza, qué se entiende por sujeto que

enseña y qué se entiende por

conocimiento ‘válido’ a transmitir.

Esta última discusión está todavía

en pañales y creo que no enfrentarla es

muy perjudicial porque obstruye el

desarrollo de los nuevos paradigmas

educativos. Mi opinión es que una de las

razones de las crisis no resueltas de la

educación es que nuestros sistemas – y la

gran mayoría de las reformas educativas

que se proponen – están todavía basadas

en un modelo de conocimiento que ya no

3 Durante todo el siglo XX en América Latina el problema fue la expansión del sistema educativo para abarcar las poblaciones que todavía no concurrían a la escuela.


14

es pertinente, un conocimiento obsoleto,

un modelo de conocimiento que se

corresponde con el momento en que se

generaron los sistemas educativos, pero

que no ha podido mutar hacia las nuevas

definiciones.

Hace tiempo que se proponen y se

implementan cambios como

actualizaciones del currículum,

modificación de las estructuras de la

educación, nueva formación de

profesores, pero todos estos cambios se

asientan en un supuesto no cuestionado

referido al modelo de conocimiento que

se transmite.

La educación, y específicamente

los sistemas escolares, son los espacios

institucionales de la sociedad para la

generación y la transmisión del

conocimiento que la sociedad estima

como ´válido’ para su crecimiento y

reproducción. La escuela es la encargada

de la transmisión del conocimiento

complejo o sea de los modos de la ciencia

que no se adquieren por la interacción con

otros grupos socializadores. Sostenemos

que los cambios educativos actuales

desconocen los últimos desarrollos de la

epistemología que están redefiniendo hoy

el conocimiento en los ámbitos de la

discusión académica.

La crisis del modelo científico La crisis del paradigma convencional de

la ciencia es cada vez más omnipresente y

abarca la redefinición de los fundamentos

mismos de lo que se entiende por

conocimiento científico. “Desde hace dos

décadas, los planteos señeros de

Prigogine iniciaron un fuerte debate

epistemológico que incluye actualmente

la noción de ‘objetividad’, las múltiples

formas de la complejidad, las nuevas

concepciones sobre la racionalidad, la

cuestión de la turbulencia, y la relación

entre ciencia, valores y política”. (Atilio

Borón, prólogo al libro de Sotolongo y

otro, op. cit.). Esto significa que hoy

existe un fuerte cuestionamiento que

debería afectar la base misma de

sustentación del sistema educativo, en

tanto el conocimiento es la ‘materia

prima’ que éste distribuye.

Quizás el punto paradigmático que

expresa la profundidad de este cambio es

que desde los inicios del siglo XX la

ciencia comenzó a dejar de ser

observación del mundo (e información)

para pasar a ser creación del mundo. Esto

re-coloca el lugar del hombre en el

mundo ya que cuestiona aspectos tan

aceptados como la distinción entre


15

conocer y hacer. La aparición de este

‘Nuevo Saber’ está relacionada, entre

otros aspectos, con los problemas de

nuevo tipo y con las urgencias éticas que

ha traído consigo el incremento de la

creación en la ciencia4 y su influjo en la

vida cotidiana.

Esta crisis está llevando a una

redefinición muy profunda de los modos

de hacer ciencia y, sobre todo, del lugar

de la ciencia y de conocimiento dentro de

la sociedad. Sotolongo y Delgado5

presentan esta problemática partiendo de

la idea de que los cambios que tienen

lugar en el pensamiento científico

contemporáneo modifican tanto la

perspectiva del saber como los ideales de

racionalidad. Desde el punto de vista del

cambio del saber hay dos cambios

centrales: el lugar predominante de la

creación en la ciencia contemporánea y el

carácter no clásico de las nuevas

creaciones científicas, objetos e

instrumentos incluidos porque estas

nuevas creaciones tienen un carácter no-

clásico. No son creaciones como las de

4 Nos referimos por ejemplo a la connotación ética de la clonación o de la utilización de información proveniente del genoma humano 5 En toda esta parte, salvo expresa salvedad, se sigue la postura de Sotolongo y Delgado, op. cit.

siempre. Los instrumentos y objetos no

clásicos portan elementos inherentes de

incertidumbre y autonomía. Los efectos

de su funcionamiento escapan a la

capacidad de predicción y control de sus

creadores lo que hace problemático

establecer correlaciones de pronóstico y

control efectivo a largo plazo.

Como consecuencia de todo esto ha

cambiado la ciencia y la vida cotidiana, se

han formulado problemas nuevos y se

está produciendo una revolución en el

saber que todavía pasa inadvertida con

frecuencia. El contenido de la ‘revolución

inadvertida’ está constituido por la

revolución en la concepción del hombre,

los modos de concebir y producir el

conocimiento y la ciencia misma. Uno de

los cambios sustanciales que dicha

revolución trae consigo es la

modificación de lugar del conocimiento

científico en el sistema del saber humano,

lo que conduce a la elaboración de un

saber nuevo que avanza de la mano de las

soluciones teóricas innovadoras tales

como el enfoque ‘de la Complejidad’.6

(Sotolongo y Delgado, 2006)

6 Sotolongo y Delgado enumeran además otras vertientes: la Bioética Global, el Holismo Ambientalista y la Nueva Epistemología.


16

Las ideas de la Complejidad retan

al ideal clásico de racionalidad. Frente a

este, que se estructura a partir del ideal de

la simplificación propio de la

racionalidad clásica, se impone otro que

prioriza la mirada de la complejidad

como característica propia de la realidad

social y no social que nos rodea. Se

comienza a comprender el mundo en

términos de sistemas dinámicos donde las

interacciones entre los constituyentes de

los sistemas y su entorno resultan tan

importantes como el análisis de los

componentes mismos.

Una nueva racionalidad: la racionalidad sistémica

El enfoque ‘de la complejidad’ propone la

superación del ideal clásico de

racionalidad, centrado en el primado de la

razón, la objetividad del saber, el método y

la noción del conocimiento puesto al

servicio del hombre para el bien. En el

transcurso de trescientos años la

consolidación de la ciencia como saber

independiente hizo posible que el ideal

clásico de racionalidad traspasase las

fronteras de la cognición científica

disciplinaria y se proyectase

ideológicamente en el hombre común y su

vida cotidiana. El hombre común situó a la

ciencia, al saber objetual justificado y

fundamentado por ella, como verdadero

por encima de todos los saberes. Si la

ciencia incorporó la razón como ideal, la

vida cotidiana la asumió como ideología.

Esta ha sido su mayor influencia, y el

instrumento fundamental para lograrlo ha

sido la escuela.

Pero estas problemáticas están

todavía restringidas a algunos grupos de

discusión. “Las ciencias de la complejidad

no son aún un tema de amplio

reconocimiento dentro de las comunidades

académicas y científicas y mucho menos

dentro de la sociedad en general o en las

esferas del Estado, no obstante el hecho de

que hay una comunidad académica y

científica crecientemente interesada y

trabajando en sistemas complejos, tanto en

el país como en el mundo.

Lo que impera todavía es lo que

khunianamente hablando se puede designar

como ‘ciencia normal’. Las razones para el

predominio de la ciencia normal y las

dificultades para el surgimiento y

consolidación, en general, de nuevos

paradigmas, y en particular, de las ciencias

de la complejidad, pueden ser, y han sido

por lo menos en parte, exploradas por parte


17

de la filosofía de las ciencias (Khun, 1962;

Kitcher, 2000; Machamer y Silberstein,

2002)7, la sociología de la ciencia (Latour,

1998)8 y los estudios culturales sobre

ciencia y tecnología conocidos como CTS

(Ciencia, tecnología y sociedad)

(Maldonado, 2004)9.”…”Las ciencias de la

complejidad redefinen de raíz las

relaciones mismas entre las ciencias y la

filosofía, así como entre las ciencias entre

sí, y por consiguiente, entre ciencia y

sociedad” (Maldonado, 2003: 142)

Si bien existen algunos grupos de

investigadores y académicos interesados en

estos temas y que trabajan con ellos, este

movimiento no ha llegado todavía de

manera masiva a la pedagogía. Aún

cuando una búsqueda detallada permite

encontrar tímidas producciones en esta

línea, en el campo de la educación el

desarrollo de estos puntos de vista avanza

7 Kitcher, P: El avance de la ciencia, México, UNAM; 2000; Khun, T: La estructura de las revoluciones científicas, Mexico, F.C.E. 1962; Machamer P y Silberstein M (eds): The Blackwell Guide to the Philosophy of Science, Blackwell Publishers, 2002, citados por Maldonado, 2003. 8 Latour B,: La esperanza de Pandora. Ensayo sobre la realidad de los estudios de la ciencia, Barcelona; Gedisa,1998, citado por Maldonado, 2003. 9 Maldonado, C.E.: CTS + P. Ciencia y Tecnología como política pública y política social, Bogotá, Universidad Externado de Colombia, 2004, citado por Maldonado, 2003.

muy lentamente y con serias dificultades.

Un ejemplo de ello es el libro de Antoni

Colom, La (de) construcción del

conocimiento pedagógico. Nuevas

perspectivas en teorías de la educación,

que ha recibido críticas que dan cuenta del

todavía predominante pensamiento clásico

en este aspecto.10

Un sistema educativo para la sociedad del conocimiento

La sociedad del tercer milenio se define

como la sociedad del conocimiento por la

característica del lugar del conocimiento

(científico) en ella. No es una novedad que

este tipo de conocimiento ha sido desde

hace tiempo el motor del desarrollo

(económico y social) de la humanidad,

pero la novedad de esta era es

precisamente que el tipo de conocimiento

que sirve a los efectos de mover este motor

es, como hemos visto, de una índole bien

distinta a lo que ha sido hasta ahora.

10 Cf. Por ejemplo el análisis de Fabio Chacón, coordinador del área de Curriculum and Instructional Design del Empire State College, Center for Distance Learning, Saratoga Sprints, NY, en http//edrev.asu.edu/reviews/revs109.pdf


18

Es por esto que hoy el sistema

escolar se ha quedado sin rumbo. Ya no

puede responder a las demandas de la

nueva sociedad. Las bases de la

modernidad se han derrumbado y el

metarrelato de la modernidad basado en la

Razón Ilustrada, que cohesionaba y

articulaba el todo social, se ha mostrado

falso y no tiene ya capacidad legitimadora

(Lyotard, 1979). El sistema educativo se

ha quedado sin ‘sentido’ porque un nuevo

relato se impone desde el desarrollo de la

sociedad de la información y de la

comunicación, que conlleva una nueva

definición de conocimiento, extraña a sus

orígenes.

Esta nueva racionalidad no se basa

en la relación causal y en una explicación

de la realidad que asume que esta es

inmutable y con leyes que pueden

conocerse. La era del conocimiento se

basa en otro conocimiento, uno que no

entiende el cambio como disrupción del

orden sino como innovación prometedora.

Uno en el que la ciencia no es sólo

descripción de las ‘leyes naturales’ y

explicación de los fenómenos sino que

conlleva la creación, la modificación de la

naturaleza11, y por lo tanto da un nuevo

lugar al protagonismo humano. Uno en el

cual la producción de conocimiento no es

una cosa y la ética otra.

El desafío de las reformas

educativas no es entonces qué-escuela-

para-el-futuro sino cómo resuelve la nueva

sociedad la necesidad de distribución

equitativa del conocimiento, qué

características tiene que tener dicho

conocimiento para que sea ‘socialmente

válido’ y como se organiza el entorno

social para hacer posible el ‘aprendizaje a

lo largo de toda la vida’. Hoy encontramos

autores que, superando la idea de reformar

la educación, hablan de la reinvención·

(Elmore, 1990) de la escuela. El foco

siempre está en la interacción entre alguien

(o algo) que enseña y alguien que aprende,

pero esta reinvención se apoya en una

nueva organización de la

enseñanza/aprendizaje. Como se apunta en

el Forum de Toronto sobre Schooling for

Tomorrow12, ‘la escuela’ no

necesariamente es una institución del

11 Evidente en fenómenos tales como la posibilidad de que existan vacas cuya leche tenga propiedades curtivas, o en la posibilidad de los usuarios de Internet de generar conocimiento y ponerlo a disposición de todos a través de la web. 12 Toronto Schooling for Tomorrow Forum, June 2004


19

sistema escolar formal, porque si es

reinventada puede hacer referencia a una

cantidad de arreglos institucionales a

través de los cuales podría tener lugar el

aprendizaje organizado y deliberado.

(OECD Secretariat, 2008: 2)13

Creo necesario, con Elmore,

reinventar un nuevo modelo educativo y su

inicio deberían ser los esfuerzos por

avanzar en acuerdos acerca de cómo se

entiende en la nueva sociedad qué es

aprender, qué es enseñar, y qué es

‘conocimiento válido’. Esto conlleva

definir también cuales son los resultados (o

los ‘desempeños’) buscados y cómo se

organiza en la nueva sociedad la relación

entre el aprendizaje (¿cómo y dónde se

aprende hoy?) y el conocimiento (¿qué

conocimiento se debe distribuir?, ¿con qué

profundidad?). Por eso creo muy potente

hablar de ‘competencias’ y no de logros de

13 Pero es necesario estar alerta para que los entornos de aprendizaje no sean formateados desde la lógica de la escuela, como ocurre ahora que cuando se piensa una situación de enseñanza se apela básicamente al tradicional modelo frontal. Existen ya otros formatos de entornos de aprendizaje, que no se están inventando desde la educación sino más bien desde otros ámbitos, básicamente desde los empresarios. La gestión del conocimiento y el aprendizaje fuera de la escuela a lo largo de toda la vida tiene ya un lugar en ese medio. (Aguerrondo, 2008)

aprendizaje, y de ‘entornos de

aprendizaje’14 y no de escuela, lo cual no

quiere decir que la escuela no pueda ser

uno de estos entornos de aprendizaje, o que

las competencias no vayan más allá de

acciones externas y se las pueda entender

también como operaciones de

pensamiento.

Qué conocimiento dentro del sistema educativo El momento histórico del surgimiento de la

escuela y la enseñanza fue el de la

transición entre la edad media y la

modernidad. De manera consecuente, el

paradigma del conocimiento inmerso en

las escuelas conventuales, el que está

vigente en la Didáctica Magna de

Comenio, es el producto de este momento

histórico en que una explicación teológica

del mundo estaba siendo reemplazada por

el saber de la modernidad que imponía el

ideal iluminista de la racionalidad.

En la filosofía antigua, en el

Medioevo y hasta en la filosofía de la

Modernidad, la racionalidad era

14 Este concepto se está desarrollando en el Proyecto Alternative Models of Learning (AML), en el marco de OECD-CERI Schooling for Tomorrow.


20

considerada como basada en la misma

estructura ontológica de la razón humana

(causada por una Razón Absoluta, la

divina, y estructurada en analogía a

aquella). Con la crisis del paradigma

teocéntrico y la pérdida de un referente

absoluto, para el hombre moderno post-

ilustrado, la “racionalidad” no sólo pierde

también su fundamento absoluto sino que

se convierte ella misma (en la lógica de la

recursividad auto-referencial) en algo

construido según distintos entornos o

contextos vitales. Las reglas procedurales

del pensar no son pues únicas, sino que

emergen en esos distintos contextos.

Previo a la modernidad existían tres

órdenes de verdad: la verdad teológica

basada en la fe que ordenaba el cosmos y

la sociedad; la verdad filosófica basada en

la razón que daba cuenta del mundo; y la

verdad de la tradición basada en la

experiencia. A este esquema tripartito la

modernidad le agrega la verdad de la

ciencia basada en la evidencia, que

instituye el contraste con la realidad. Esta

es la mirada de la modernidad que define

un modelo de cómo se piensa y que,

inmersa en los sistemas escolares, permitió

que estos colaboraran con la necesidad de

secularizar la sociedad, con la tarea de

imponer el modelo de conocimiento de la

modernidad.

Los sistemas escolares basaron así

sus contenidos en la nueva concepción

epistemológica que surgía. Este enfoque,

llamado tradicionalmente conocimiento

científico, define la ciencia como una

actividad humana que describe y explica

los fenómenos (sociales y naturales) para

reconocer las leyes del funcionamiento de

la realidad, las cuales deben ser

organizadas en teorías. El objetivo de este

conocimiento es describir y entender la

realidad y se agota en la formulación de

teorías.

Como hemos planteado en los

puntos anteriores, en la sociedad del

conocimiento este enfoque ha sido

redefinido agregándole una connotación

activa. La concepción clásica,

contemplativa, que entendía la ciencia

como la actividad humana que describe y

explica los fenómenos para encontrar las

leyes y para generar teorías, sigue siendo la

base desde donde se define qué es el

conocimiento, pero su objetivo último ya

no es solamente generar teorías.

Hoy se pretende también operar

sobre la realidad, resolver problemas. El

objetivo no es solo la generación de teorías

sino que se agrega la posibilidad de actuar


21

sobre la realidad para mejorarla. Y esto,

que parece un detalle, modifica de manera

diametral la relación entre el hombre, el

conocimiento y el mundo. Es lo que

Sotolongo y Delgado denominan el cambio

del ‘lugar de la creación’.

Adicionalmente, acorde con esa

primera concepción, la escuela hizo suya

la división de las ciencias en lenguajes

disciplinarios y diseñó los planes de

estudio en términos de ‘disciplinas’ con

límites bien fijados; instituyó también la

diferencia entre ciencia ‘dura’ y ciencia

‘blanda’ estableciendo los modelos de

unas como superiores a los de las otras;

aceptó la escala de conocimientos en la

que ‘lo científico’ es lo más preciado

(matemática, física, historia) y lo no

científico (música, arte, educación física)

tiene un lugar secundario a pesar de que

se declare en los objetivos de la

educación la necesidad de la ‘formación

integral’ de la persona.

En todo caso, cuando hablamos de

una redefinición del conocimiento no se

implica que no existe o que no se necesita

el conocimiento académico. Lo que se

significa es que la sociedad del

conocimiento está revisando las antiguas

antinomias y no reconoce ya oposición

entre conocimiento académico y

conocimiento aplicado.

Modelos de conocimiento

Paradigma tradicional Paradigma del tercer milenio

Su objetivo es desarrollar teoría El nuevo conocimiento se revierte en la comunidad científica Enfoca los problemas de la realidad segmentándolos No se compromete con la acción El criterio de verificación es la lógica de la experimentación (¿explica el problema?)

Su objetivo es resolver problemas (usando teoría) El nuevo conocimiento se revierte en la sociedad Enfoca los problemas desde la necesidad de su resolución, mezclando disciplinas Se compromete con la acción El criterio de verificación es la lógica de la efectividad (¿resuelve el problema?)

“Las ciencias de la complejidad instauran efectivamente una nueva forma de racionalidad, distinta a las conocidas en la historia de occidente, y en la que no caben ya oposiciones entre los planos teórico y práctico, o filosófico y científico, o teórico y social, que fueron los que marcaron al grueso de la historia de la ciencia tanto como de la historia de la filosofía”. (Maldonado, 2003: 153).

Esta redefinición del modelo de

conocimiento es la base para comprender

los nuevos discursos de la educación

centrados no ya solo en la necesidad de

formación del pensamiento sino en un

compromiso por la formación de

competencias en el alumno. Las


22

competencias suponen precisamente un

saber de otra índole, más allá del saber

tradicional de la modernidad, un saber

que integra el saber con el hacer.

Las competencias educativas como desempeños de pensamiento complejo Las discusiones actuales sobre la

educación coinciden ampliamente en el

diagnóstico pero no en las soluciones. El

indudable acuerdo en concebir a la

educación como un proceso centrado en

el aprendizaje de quien aprende, en lugar

de un proceso de transmisión del

conocimiento, se encuentra hoy frente a

un cuello de botella ya que no se acierta a

coincidir sobre cuáles son las reformas

para lograrlo.

Creo que resta avanzar todavía en

el tema de qué resultados se buscan en

quien aprende, y para ello me parece muy

pertinente traer a la discusión el enfoque

de las competencias. Este concepto,

nacido como parte de la reflexión sobre

formación profesional en las dos últimas

décadas del siglo pasado, ha generado no

pocas controversias en el campo

educativo. La educación y la capacitación

basadas en competencias han cobrado un

auge inusitado en todo el mundo,

particularmente en los países que se

propusieron ofrecer a los jóvenes una

pertinente, eficaz y eficiente educación.

El concepto remite a la idea de

aprendizaje significativo, donde la noción

de competencia tiene múltiples

acepciones (la capacidad, expresada

mediante los conocimientos, las

habilidades y las actitudes, que se

requiere para ejecutar una tarea de manera

inteligente, en un entorno real o en otro

contexto), todas las cuales presentan

cuatro características en común: la

competencia toma en cuenta el contexto,

es el resultado de un proceso de

integración, está asociada con criterios de

ejecución o desempeño e implica

responsabilidad.

Por su naturaleza y por la forma en

que se adquieren o desarrollan, las

competencias se clasifican usualmente en

académicas, laborales y profesionales. En

lo que concierne a las competencias

académicas, estas son las que promueven

el desarrollo de las capacidades humanas

de resolver problemas, valorar riesgos,

tomar decisiones, trabajar en equipo,

asumir el liderazgo, relacionarse con los

demás, comunicarse (escuchar, hablar,


23

leer y escribir), utilizar una computadora,

entender otras culturas y, aunque suene

reiterativo, aprender a aprender.

Competencias insoslayables en el mismo

sentido son incorporar aprender a

emprender para lograr, de acuerdo con

cada tipo de educación, aprender a

indagar, aprender a aprender, aprender a

estudiar y aprender a investigar; y que en

términos de una visión prospectiva de la

educación, hay que aplicar Los siete

saberes para la educación del futuro

que propone Edgar Morin.

Tobón plantea que hay diversos

enfoques para abordar las

competencias debido a las múltiples

fuentes, perspectivas y epistemologías

que han estado implicadas en el

desarrollo de este concepto así como

en su aplicación tanto en la educación

como en las organizaciones. Los

enfoques más sobresalientes en la

actualidad son: el conductual, el

funcionalista, el constructivista y el

complejo.

Perspectiva Descripción Enfoque Conductual Asume las competencias como comportamientos clave de las

personas para la competitividad de las organizaciones Empírico-analítica Neo-positivista

Funcionalista Asume las competencias como conjuntos de atributos que deben tener las personas para cumplir con los propósitos de los procesos laborales - profesionales enmarcados en funciones definidas

Funcionalismo

Constructivista Asume las competencias como habilidades, conocimientos y destrezas para resolver dificultades en los procesos laborales-profesionales desde el marco organizacional

Constructivismo

Compleja

Asume las competencias como procesos complejos de desempeño ante actividades y problemas con idoneidad y ética, buscando la realización personal, la calidad de vida y el desarrollo social y económico sostenible y en equilibrio con el ambiente

Pensamiento complejo

Elaboración propia a partir de Tobón, Sergio (2007), “El enfoque complejo de las competencias y el diseño curricular por ciclos propedéuticos”, Acción Pedagógica, Nº 16 / enero-diciembre, 2007, p. 14-28

Este autor retoma desde la línea de

investigación en complejidad y

competencias varios de los elementos

planteados en estas definiciones, como

actuación, idoneidad, flexibilidad y

desempeño global, y a partir de ello

propone concebir las competencias como: “Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser,


24

saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas.” (Tobón, 2007).

Según Tobón esta definición

muestra seis aspectos esenciales en el

concepto de competencias desde el

enfoque complejo: procesos, complejidad,

desempeño, idoneidad, metacognición y

ética. Esto significa que en cada

competencia se hace un análisis de cada

uno de estos seis aspectos centrales para

orientar el aprendizaje y la evaluación, lo

cual tiene implicaciones en la didáctica,

así como en las estrategias e instrumentos

de evaluación.

Los aspectos de desempeño y de

compromiso ético se corresponden con una

de las características más distintivas del

nuevo conocimiento que es su capacidad de

revertirse en la sociedad porque se trata de

generar competencias para la resolución de

problemas.

Por eso, las propuestas de enseñanza y

aprendizaje en el marco de la sociedad del

conocimiento deberán integrar un sistema

educativo cuyo objetivo sean las operaciones

de pensamiento, pero no en el marco del

pensamiento lógico tradicional, sino dentro

de un modelo donde las operaciones de

pensamiento puedan expresarse en

competencias de acción que sean

competencias complejas en las que se

mezcla conocimiento abstracto con

experiencia, al cual definimos como

pensamiento tecnológico.

Paradigma tradicional Pensamiento lógico

Paradigma tercer milenio: Pensamiento tecnológico

De la construcción de teoría De operaciones de pensamiento Operaciones de pensamiento Observar Describir Comparar Razonar

a la resolución de problemas a la capacidad de actuar sobre la realidad

Operaciones de pensamiento más Competencias de acción Encontrar un problema (definirlo) Diagnosticarlo (explicarlo) Idear la solución Resolverlo

El pensamiento lógico lineal

tradicional se redefine en el marco del

pensamiento tecnológico, el cual incluye

operaciones de pensamiento pero las pone


25

en acto en competencias de acción. En

última instancia este compromiso supone

no solo la formación de competencias

personales para la resolución de los

problemas propios sino también la

formación de las competencias que hoy

demanda la vida del trabajo pero, como

agregado, también la formación de

competencias para la participación y para

la vida ciudadana.

Por ello, enfoca los problemas

desde la necesidad de su resolución,

mezclando disciplinas, descubriendo

campos nuevos que van surgiendo,

porque la mirada está puesta en el

problema y el problema nunca es

disciplinar, el problema contiene efectos

de distintas disciplinas. La escuela válida

para la sociedad del conocimiento será

aquella que sea capaz de organizar su

tarea de enseñanza con el objetivo de que

sus alumnos desarrollen capacidades de

resolver problemas. Dada la complejidad

de los problemas actuales, esto requiere

destreza en el uso del conocimiento

teórico.

Cuando mencionamos la necesidad

de una educación para el siglo XXI, nos

referimos a una educación integral, capaz

de promover en los estudiantes un

conjunto de logros y saberes tales como

las habilidades, el conocimiento y las

competencias necesarias para tener éxito

tanto en la vida personal como en el

trabajo, en el presente siglo, como son:

⎯ Asignaturas curriculares básicas y

temas del siglo XXI

⎯ Competencias de aprendizaje e

innovación

⎯ Competencia en manejo de

información, medios y tecnologías

de la información y la

comunicación TIC

⎯ Habilidades para la vida personal y

profesional

Desde la perspectiva del sistema

escolar se despliegan entonces

consecuencias importantes. El nuevo

conocimiento implica acostumbrar a los

alumnos, a los profesores, a nuestras

comunidades, a que lo que se busca como

producto de la educación es lograr gente

que piensa cómo resolver los problemas,

y que está entrenada para resolverlos (o

intentar su resolución). Esto significa que

dentro de la escuela existe un potencial de

ayuda a la comunidad, que puede ayudar

a resolver problemas en su comunidad

inmediata, problemas sociales o

problemas individuales, concretos, reales,

que podrían ser la materia desde donde la

escuela tendría que poder trabajar para


26

formar competencias complejas en sus

alumnos.

Una idea-fuerza de este tipo ayuda

a producir cambios profundos porque

redefine el trabajo de la escuela

superando el compromiso de enseñar a

pensar por el compromiso de enseñar a

pensar-para-saber-hacer.

Este, nuevamente, es el desafío de

las competencias, las cuales son en

realidad un saber-hacer.

El pensamiento sistémico es la base de las competencias complejas

El pensamiento sistémico implica una

visión de la realidad compleja en sus

múltiples elementos y con sus diversas

interrelaciones. Es simplemente el

reconocimiento de la naturaleza sistémica

del mundo. Observa sus objetos como

fenómenos complejos.

El estilo de pensar que denominamos

„pensamiento sistémico” (Systems

Thinking) se distingue de otros modos de

pensar por varias características. (Senge,

1990). Lo esencial de esta nueva forma de

pensar consiste en un cambio de enfoque

frente al anterior estilo de pensamiento

científico, orientado a la explicación por

las causas, y que se caracteriza por:

⎯ Observar los problemas en una

visión "holística" – en el polo

opuesto al reduccionismo

metodológico - que haga justicia a

las características del campo

estudiado sin reducir

inadecuadamente esa complejidad.

⎯ Observar relaciones dinámicas

(redes de-) en lugar de buscar

cadenas lineales de causas-efectos

⎯ Pasar de ver simples "instantáneas"

– visión de lo estático - al

seguimiento de procesos dinámicos

⎯ Reemplazar la consideración

unidimensional por planteamientos

pluridisciplinares

⎯ Completar el tratamiento analítico

de los aspectos cuantitativos con la

consideración en visión sintética de

los aspectos cualitativos

⎯ Sustituir el planteamiento

determinista, deductivista y

cerrado, por planteamientos

abiertos, en recursividad circular y

apoyados en la creatividad que

posibilita la innovación

⎯ Abandonar el paradigma de la

racionalidad calculatoria, que

presupone una ontología de lo


27

estable, bien regulado y dominable

(con técnicas adecuadas) par

ingresar al paradigma de la

incertidumbre y la inseguridad

(“sociedad del riesgo” – U. Beck;

filosofía de la complejidad)

⎯ Pasar del planteamiento en modelos

de “máquina trivial” a los modelos

de “máquina no trivial”

Este enfoque global no puede

apoyarse en la mera intuición o

improvisación: para tratar adecuadamente

problemas complejos se necesitan

métodos que permitan trabajar desde esa

perspectiva holística. Este es el gran

campo de reflexión y construcción teórica

y práctica que se presenta hoy como

desafío a la educación: la construcción de

una pedagogía y una didáctica que den

cuenta de estas nuevas perspectivas y que

permitan generar nuevas herramientas

para poner en las manos de los profesores,

herramientas que resuelvan la gran

incomodidad actual de nuestras escuelas y

de nuestros sistemas escolares en los

cuales las nuevas generaciones no

encuentran las respuestas adecuadas para

sus requerimientos de crecimiento,

respuestas que no podrán ser dadas si no

es a partir de un cambio de paradigma.

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29

El currículo universitario y el enfoque centrado en

competencias

Elizabeth Zanatta1

Teresa Yurén

Presentación

En el presente trabajo abordamos, en

abstracto el “enfoque centrado en

competencias”. En México, ese enfoque se

concretó en lo que se ha llamado “currículo

por competencias o currículo centrado en

competencias”- constituyéndose como uno

de los elementos del dispositivo que

condiciona la manera en que se juegan la

1 E mail: [email protected]

identidad institucional, la profesional, la

disciplinaria y la personal en la formación.

Abordar el tema del currículo contribuye a

clarificar la manera en la que se ha

implantado en México el enfoque y

permitirá entender la forma particular que

adquiere en los dos casos (dos universidades

públicas) que se eligieron para realizar este

estudio.

La introducción en las universidades

mexicanas del enfoque centrado en

competencias se ha visto tensionada por dos

posiciones extremas: la primera consiste en

obedecer acríticamente a los requerimientos

de la política económica de corte neoliberal

que pone a la educación al servicio del

sistema producción y el capital

transnacional; la segunda recoge los

resultados de diversas investigaciones que

muestran las vías para superar las

deficiencias que se han observado en la

formación universitaria. Ninguna de las dos

posiciones aparece en la realidad de manera

pura, pero conviene tenerlas en cuenta para

comprender las distintas maneras en las que

se combinan al aplicar el enfoque a los

casos particulares.

Para ello, partimos de las políticas

actuales que se aplican en México bajo el


30

influjo de lo que acontece en el contexto

internacional. En un segundo momento,

presentamos distintas posiciones en torno al

enfoque y específicamente en relación con

el currículo centrado en competencias. Por

último, revisamos algunas de las formas

posibles de concreción del currículo

centrado en competencias, concluimos

comentando la manera en la que se ha

aplicado en México el currículo centrado en

competencias y planteando las preguntas

que orientaron el trabajo de campo y a las

que se buscó dar respuesta.

Las competencias: sintonía política y confusión teórica Aunque en el campo educativo la tendencia

neoliberal se empezó a sentir en las

universidades por la vía de las políticas de

evaluación y financiamiento, no fue sino

hasta los noventa que se empezó a dar

impulso al enfoque centrado en

competencias, el cual adquirió relevancia en

el Programa Nacional de Educación 2001-

2006 (SEP, 2001) en el que se hizo abierta

referencia a la necesidad de trabajar las

competencias en todos los niveles

educativos, entendiendo por competencias

las “capacidades demostradas, con

independencia de la forma en que hayan

sido adquiridas” (p. 41). En el Plan

Nacional de Desarrollo 2007-2012, también

se apunta como estrategia para elevar la

calidad de la educación, la siguiente:

Actualizar los programas de estudio,

sus contenidos, materiales y métodos para

elevar su pertinencia y relevancia en el

desarrollo integral de los estudiantes, y

fomentar en éstos el desarrollo de valores,

habilidades y competencias para mejorar su

productividad y competitividad al insertarse

en la vida económica (Presidencia de la

República Mexicana, 2007).

El énfasis en la productividad y

competitividad para la vida económica no

deja dudas del carácter funcional que se le

asigna a la educación en este Plan. Por lo

que se refiere específicamente a la

educación superior, se indica que se

flexibilizarán los planes de estudio y se

ampliarán los sistemas de apoyo tutoriales,

además de que se reforzará la opción de

certificación de competencias laborales.

Todo esto, sin embargo, es revestido por la

idea de favorecer el desarrollo humano.


31

No puede dejar de reconocerse que en

la introducción en México del enfoque

centrado en competencias han influido los

cambios que en este sentido se han dado en

muchos de los países miembros de la

OCDE, así como diversos documentos

internacionales como el Libro Blanco sobre

la educación y la formación: enseñar y

aprender hacia una sociedad del

conocimiento (Unión Europea, 1995) y el

informe de la UNESCO conocido como

Informe Delors (1997). Mientras que el

primero de esos documento subraya las

competencias técnicas y teóricas, el

documento coordinado por Delors (op. cit.)

establece como fundamentales el aprender a

convivir y el aprender a ser, además del

aprender y el aprender a hacer. Esta idea de

los cuatro pilares ha recibido críticas que se

contradicen. Por una parte, se señala que se

trata de adaptar la educación a los

requerimientos del neoliberalismo, y, por

otra, se hacen planteamientos como el de

Orozco (2002)2 quien al poner énfasis en las

2 En el mismo sentido, Mejía (1996) afirma que el aprender a ser y aprender a convivir “permiten enfrentar crítica y creativamente los nuevos retos. No se refieren únicamente a la capacidad de adaptación a las demandas económicas, sino a la capacidad de promover una transición hacia un nuevo paradigma de

competencias sociales hace suponer que el

Informe Delors supera, al menos en parte, el

sentido funcional de la educación.

Un proceso internacional que ha sido

determinante en la adopción del enfoque

centrado en competencias ha sido el

proyecto Tuning Educational Structures in

Europe (González y Wagenaar, 2003) que

tuvo como antecedentes una serie de

acuerdos previos signados en la década de

los noventa por parte de representantes de

los países europeos que buscaron

“sintonizar” sus sistemas de educación

superior para hacer homologables las

titulaciones, así como los perfiles

académicos y profesionales.

Esa homologación se hizo possible,

una vez que se acordó determinar las

competencias genéricas (que son

compartidas por cualquier titulación o

carrera) y las competencias específicas de

cada área temática (que incluyen las

destrezas y los conocimientos propios de los

campos disciplinares y las titulaciones, es

decir, las carreras específicas). Dichas

competencias se determinaron a partir de

pensamiento y de organización social que ponga su acento en la sustentabilidad ética, cultural y ecológica del desarrollo humano” (p. 38).


32

una encuesta aplicada a graduados,

empleadores y académicos en diversos

países europeos. Las competencias que se

consideraron claves, por ser las mejor

valoradas, fueron: la capacidad de análisis y

síntesis, la capacidad de aprender, la

resolución de problemas, la capacidad de

aplicar los conocimientos en la práctica, la

capacidad para adaptarse a nuevas

situaciones, la preocupación por la calidad,

la habilidad de gestión de la información, la

habilidad para trabajar en forma autónoma,

el trabajo en equipo, y la capacidad para

organizar y planificar.

La competencia fue entendida como un

“principio orientador para la selección de la

clase de conocimientos que pueden ser

apropiados para objetivos específicos” 3(González y Wagenaar, 2003, 34). El

informe Tuning publicado en 2003

especifica que se trata sobre todo de un

cambio de énfasis: de fijarse en lo que se les

3 También puede entenderse como capacidad que se manifiesta en un determinado desempeño, pues en algún momento se señala que se pueden “entender los títulos desde el punto de vista de las actividades que los poseedores de dichos títulos estarían en capacidad de desempeñar” (González y Wagenaar, 2003, 31).

da a los estudiantes (input) se pasa a la

importancia de los resultados (output).

La evaluación se desplaza del

conocimiento como referencia dominante,

hacia las competencias, capacidades y

procesos. Se busca orientar el proceso hacia

el logro de los perfiles académicos y

profesionales definidos con anterioridad.

Ese giro –continúa el documento- se

muestra también en las situaciones de

aprendizaje, pues el proceso se centra en el

sujeto que aprende (p. 34).

En el Informe, se hace una

equivalencia entre “sociedad del

conocimiento” y “sociedad del

aprendizaje”, y ésta se vincula con la idea

del aprendizaje permanente donde la

persona necesita ser capaz de manejar el

conocimiento, ponerlo al día, seleccionar lo

que es apropiado para un determinado

contexto, aprender continuamente,

comprender lo aprendido de tal manera que

pueda adaptarse a situaciones nuevas y

cambiantes (González y Wagenaar, 2003,

36 y 37).

El informe Tuning plantea como

requerimiento la flexibilidad de programas

con múltiples salidas y puntos de entrada y

el desarrollo en todos ellos de las


33

competencias genéricas,4 procurando los

mayores niveles de empleabilidad y de

ciudadanía (p. 37). La metodología

empleada para la homologación exigía

describir cada una de las áreas temáticas en

términos de puntos de referencia que debían

ser satisfechos en el diseño, construcción y

evaluación de las cualificaciones. Las

competencias y los resultados del

aprendizaje deberían corresponder a las

cualificaciones últimas de un programa de

aprendizaje.

Por “resultados del aprendizaje” se

entendió el conjunto de competencias que

incluye conocimientos, comprensión y

habilidades que se espera que el estudiante

domine, comprenda y demuestre después de

completar un proceso corto o largo de

aprendizaje. Dichos resultados – según se

señala en el documento- pueden ser

identificados y relacionados con programas

completos de estudio (de primero o segundo

ciclo) y con unidades individuales de

4 Las competencias genéricas son de tres tipos: las instrumentales (que tienen una función mediadora para enfrentarse a diversas tareas y desarrollar aprendizajes), las interpersonales (que aluden a capacidades relacionadas con la interacción social y la cooperación), y las sistémicas (que combinan comprensión, sensibilidad y conocimientos).

aprendizaje (módulos). Con respecto a esto

se señala que las competencias se obtienen

normalmente durante diferentes unidades de

estudio y por tanto pueden no estar ligadas a

una sola unidad. No obstante, se indica que

“es muy importante identificar en qué

unidades se enseñan las diversas

competencias para asegurar una evaluación

efectiva y una calidad” (p. 26). De acuerdo

con este documento, las competencias y los

resultados de aprendizaje permiten

flexibilidad y autonomía en la construcción

del currículo y, al mismo tiempo, sirven de

base para la formulación de indicadores de

nivel que puedan ser comprendidos

internacionalmente (p. 26).

Como puede apreciarse, el documento

tiene, sin duda, un peso más político que

académico, pues abunda en imprecisiones

teóricas que conducen a nociones poco

claras y tesis no fundamentadas. Más allá de

las ventajas que significaron los acuerdos

para facilitar la movilidad de estudiantes y

maestros en la Unión Europea, el

documento adolece de una falta de precisión

teórica que hace complicada su

comprensión. Baste ver que las definiciones

que se aportan hacen caer en círculos

viciosos. Así por ejemplo, se habla de


34

cualificaciones que se entienden en función

de resultados de aprendizaje, los cuales, a su

vez, se definen en función de las

competencias, y de éstas se dice que operan

como principios orientadores, en lo cual

coinciden con las cualificaciones.

En todo caso, lo que resulta claro es la

centralidad que se le da a las competencias

en términos de resultados de aprendizaje, y

la insistencia en la flexibilidad de los

programas y en el sistema de tutorías.

Ligado al proyecto Tuning para

Europa, surgió en 2004 el proyecto Tuning

para Latinoamérica (CONESUP, 2004) que

se ha centrado en cuatro áreas: matemáticas,

educación, historia y empresariales. Se han

establecido perfiles profesionales y

competencias en estas áreas, además de

establecer las competencias genéricas para

la región que coinciden parcialmente con las

del Tuning europeo, aunque se le da mayor

peso a las cualidades éticas y al

compromiso social.

Sin mencionar explícitamente el

enfoque centrado en competencias, la

Asociación Nacional de Universidades e

Institutos de Educación Superior (ANUIES,

2000) coincide en algunos puntos al

plantear que para el siglo XXI las carreras

serían flexibles, los estudiantes podrían

optar por cursar módulos en distintas

dependencias e instituciones y en todos los

niveles se combinaría la teoría y la práctica.

En suma, el enfoque centrado en

competencias aparece de alguna u otra

manera en las políticas educativas de

carácter nacional e internacional. Eso no

significa, desde luego, que existan acuerdos

en relación con la manera de entenderlas y

de definir todo aquello con lo que se

encuentra vinculado. Lejos de eso, la

relación entre currículo y competencias

resulta problemática, como veremos en el

próximo apartado.

El currículo centrado en competencias: un objeto de trabajo controversial Al igual que “formación”, el término

“currículo” tiene diversas acepciones. En

los años setenta del siglo XX, desde la

perspectiva de la tecnología educativa, el

currículo se definió como un conjunto de

objetivos estructurados que expresan lo que

se quiere lograr y prescribe los resultados

que debe tener la instrucción y es sinónimo

de plan de estudios (Briggs citado en


35

Pansza, 1988). Posteriormente, desde una

perspectiva, en la cual se vislumbra un

sentido “didáctico”, Pansza (2002) afirmó

que el currículo era un instrumento que

clarificaba una serie de supuestos, como

son: los objetivos de aprendizaje, la

organización y secuencia de contenidos, los

criterios para las actividades de enseñanza y

la vinculación de la acción educativa con las

necesidades sociales. Desde una perspectiva

donde prevalece un sentido “pedagógico”,

Stenhouse (1980) lo definió como una

tentativa para comunicar los principios y

rasgos esenciales de un proceso educativo,

que se caracteriza por permanecer abierta a

la discusión crítica y ser trasladada

efectivamente a la práctica.

Aunque hay quienes consideran que el

currículo es un instrumento políticamente

neutro, no son pocos los autores que aceptan

que se trata de una síntesis de elementos

culturales (conocimientos, valores,

costumbres, creencias, etc.) que conforman

una propuesta política-educativa pensada e

impulsada por diversos grupos y sectores

sociales cuyos intereses son diversos y

contradictorios; esta propuesta está

conformada por aspectos estructurales

formales y procesales-prácticos así como

por dimensiones generales y particulares

(Alba, 1992).

Las diferentes maneras de definir el

currículo revelan que éste puede ser

entendido como: estructura de

conocimientos, sistema tecnológico o de

producción, plan de instrucción, conjunto

de experiencias de aprendizaje y

reconstrucción de conocimiento o propuesta

(Gimeno Sacristán, 1998). En lo que parece

haber mayor consenso es en la idea de que

hablar de currículo es referirse a la

estructuración y organización de contenidos

que, mediados por ciertas actividades,

favorecen procesos cognoscitivos que

promueven aprendizajes.

Ya desde los años setenta del siglo XX,

H. Taba (1974) veía la necesidad de buscar

la manera de lograr la organización,

secuencia e integración más efectiva de los

contenidos de aprendizaje y distinguía

varias formas de organización que daban

lugar a currículos distintos: organización

por materias, organización por grandes

temas generales, organización basada en

procesos sociales y funciones vitales,

modelo activo o experimental y currículo

integral. Por su parte, Pansza (1988) agregó

a estos tipos la organización modular que


36

adquirió importancia en los ochenta. En los

noventa, lo que se vuelve objeto de

organización son las competencias y la

flexibilización del currículo.

Algunos autores (González, Cabrera,

Oliveros, Huerta, Pérez y Castellanos, en

Revista Iberoamericana de Educación,

2005) consideran que el enfoque centrado

en competencias no es sino una nueva

modalidad de currículo.

Argumentan que el currículo y las

competencias no son dos vertientes de

formación contrarias o disidentes, sino que

se complementan. Pueden armonizarse bajo

un mismo paradigma que podría tener un

carácter meramente funcional pero también

podría orientarse por un paradigma

humanista que procurase el desarrollo

integral del sujeto para lograr un desempeño

de calidad en beneficio social.

Para algunos autores, como Gimeno

Sacristán (1998), Bernstein (1998) y Pérez

(2000), el enfoque centrado en

competencias es una expresión más de la

racionalidad funcional propia de la

modernidad, que pone el énfasis en lo

objetivo y lo instrumental. Colocados en ese

enfoque, la formación profesional pone en

el centro del interés los desempeños

eficientes y no requiere más que de

procesos simples de instrucción sustentados

en una lógica de la operatividad y una

pretendida universalidad. En contraste, con

esto, estos autores sugieren que la

ideología5 de la posmodernidad tendería a

resaltar lo particular, subjetivo y complejo

del ser humano y demandaría procesos más

integrales y centrados en el sujeto, que

tomaran en cuenta el contexto en que se

desarrolla.

Terrén (1999) va todavía más lejos, al

señalar que el currículo es una expresión de

la ideología de la modernidad. En su misma

acepción, dice, el currículo hace referencia a

la posibilidad de seleccionar conocimientos,

ordenarlos, razonar los procesos de

formación, controlar procesos de acceso a

niveles de conocimiento superiores a través

de la evaluación, establecer objetivos de la

formación, y universalizar los procesos de

formación. Esta excesiva confianza en la

posibilidad de sistematizar, ordenar y

5 Siguiendo a Elliot (1997) consideramos que la interrelación entre la política económica y la estructura social se reflejan en un tipo de ideología que contiene representaciones del mundo circundante. En esas representaciones se inscribe la orientación epistémica, es decir, la orientación que se le da a la producción de conocimientos, y el sentido que se le da a la educación.


37

centrar en lo objetivo y en la razón los

aspectos medulares de los procesos

formativos, ha conducido a centrar la

formación en la racionalidad.

Siguiendo este hilo de razonamiento

dicotómico que ve en la modernidad el lado

oscuro de la racionalidad funcional y en la

posmodernidad el lado luminoso de la

subjetividad, en una postura posmoderna6

de la educación no sólo sería improcedente

el enfoque centrado en competencias, sino

también lo sería el currículo. Se trataría,

entonces, de dirigir la atención hacia la

consideración de procesos subjetivos como

determinantes de una formación integral

orientada, no sólo a que el sujeto construya

conocimientos y dominios, sino además que

logre introyectar la cultura propia de la

disciplina o profesión en la que se está

formando y de incorporarla en el plano

personal.7 Dicho de otra manera, sacando

consecuencias de lo dicho por Terrén, en

una postura posmoderna, más que de un

6 Terrén (op. cit.) se refiere a “la modernidad reflexiva”, mientras que otros autores prefieren el término “posmodernidad” (Elliot, 1997). 7 Procesos tales como la empatía, la identificación, que permite la introyección de los valores, intereses, ideología de las disciplinas, son analizados por Honore (1980) como procesos inherentes de la formación que promueven cambios estructurales.

currículo centrado en competencias se

requerirían dispositivos adaptados a cada

uno de los sujetos.

Hay otros autores que consideran que

el enfoque centrado en competencias puede

moverse en un sentido o en otro,

dependiendo de la forma en que se conciban

las competencias y se relacionen con la

formación. Así por ejemplo, Pinto (en

Bogoya, et. al., 2000) dice que: un modelo curricular por competencias no precisa parámetros de una propuesta técnica [...] se ubica en un escenario que va mas allá de la modernización de la escuela, obligando a entrar en la discusión por el tipo de sociedad y de ser humano que se quiere formar (p. 53). Lo anterior no es más que una muestra

de por qué el enfoque centrado en

competencias se presenta como

controversial y da lugar a diferentes

modelos. Algunos críticos lo consideran una

expresión del neoliberalismo que pone a la

educación al servicio del mercado y los

intereses financieros, pero los partidarios

del enfoque ven en él una alternativa

pertinente para establecer criterios de

selección de contenidos académicos y

promover experiencias de aprendizaje que

permitan superar el grave problema de la


38

acumulación acrítica de conocimientos y la

desvinculación de la teórica y la práctica.

Según Díaz- Barriga (2005) el

currículo se desarrolla al influjo de la

tensión entre las condiciones y demandas

del contexto y los resultados de las

investigaciones que contribuyen con aportes

de conocimiento al desarrollo curricular. En

virtud de esto último, dice, se ha pasado de

la organización de contenidos en materias y

temas a la organización de módulos,

experiencias, problemas. Mientras que en el

currículo centrado en materias y temas

predominó una visión técnica, en el que se

centra en problemas y experiencias

prevalece una visión pedagógica.8

Si bien la afirmación anterior tiene un

sustento teórico, si se considera que el

currículo es una propuesta político-

pedagógica, habrá que admitir que la forma

que adquiera depende tanto de la o las

disciplinas que lo orientan como de la

ideología que le da sentido al proceso. Así,

determinar las competencias con base

8 Señala también Díaz Barriga (op. cit.) que aún cuando se ha propuesto el currículo crítico sustentado en una visión reflexionada y global acerca de la educación, poco se ha trabajado desde dicha perspectiva su diseño.

únicamente a demandas laborales, es

aceptar un sentido funcional y utilitario de

la formación. En cambio, en una orientación

hacia la formación integral, se tendría que

tomar en cuenta el sentido y fines de la

disciplina, su prospectiva, la representación

cognoscitiva que permite la comprensión e

intervención de su objeto de trabajo, así

como de las necesidades sociales cuya

satisfacción es demandada a la profesión.

Las posibles formas de concreción Si tomamos en consideración las diferentes

maneras de entender las competencias que

señalan Gonczi y Athanasou (1993),

podemos percatarnos de que el currículo

centrado en competencias entendidas como

tareas, será diferente a aquel que se organiza

en función de competencias entendidas

como atributos y éste, a su vez, será distinto

al currículo que se organiza en torno a

competencias vistas de manera holística. Si,

además, se considera que el currículo es un

elemento del dispositivo, entonces, habrá

que tener en cuenta que la perspectiva que


39

se tenga de las competencias condiciona el

currículo y el dispositivo mismo.

El enfoque basado en análisis de tarea,

permite determinar qué se debe enseñar para

ser capacitado en la realización de una tarea

específica, más no atiende mas que

marginalmente al funcionamiento cognitivo

y a los procesos psicológicos que tienen que

ver con las ejecuciones. Se fundamenta en

la teoría conductual del aprendizaje y la

formación que produce no es generalizable

(Coll, 1987). Esta manera de ver la

competencia, conduce a una visión de la

educación reducida a la instrucción; y al

sujeto se le instrumentaliza. Se obedece a

una racionalidad instrumental, que hace

abstracción del contexto, de los anclajes

disciplinares y sociales y, sobre todo, de la

persona. Es de suponerse que la identidad

que se promueve con esta visión es una

identidad disciplinar descentrada y una

identidad profesional y personal atribuida.

Igualmente parcial es el enfoque

centrado en atributos, que hace abstracción

del entorno y el campo de trabajo y centra

su atención en el funcionamiento cognitivo

y los procesos psicológicos sin atender a la

efectividad de la tarea.

En contrapartida, se encuentra el

enfoque holístico de las competencias, que

comprende un análisis cognitivo de tarea

para la construcción de las competencias,

atiende a los conocimientos, habilidades y

actitudes requeridas para un desempeño

inteligente, es decir, un desempeño que

responde a los requerimientos disciplinares,

cognitivos y psicológicos.

Se fundamenta en la teoría

asociacionista que explica el aprendizaje en

términos de procesamiento humano de

información, sustentando sus principios en

las teorías genética y constructivista. Parte

de la premisa de que el empleo de los

principios derivados de estas teorías

contribuye a la generalización de lo

aprendido, con la pretensión de desarrollar

meta-competencias. Esto significa que este

enfoque obliga a ir más allá de procesos

simples de instrucción. Aunque parece

basarse en la ideología de una modernidad

reflexiva que puede facilitar la construcción

de una identidad disciplinar centrada, no

asegura el movimiento de desestabilización

que favorece la crítica de los procesos

socioculturales. Por ello, si bien es

compatible con un proceso formativo, no lo


40

garantiza, como tampoco garantiza una

identidad asumida.

Centrarse en las competencias no es

algo totalmente alejado de lo que muchos

pedagogos y filósofos de la educación han

planteado. Así, por ejemplo, desde una

postura filosófica, Peters (1977) señala que

la educación es una empresa dialéctica,

crítica, discursiva, y en gran parte,

idiosincrásica, de parte de alumnos y

maestros, que presupone el dominio de

información y destrezas; comprende el

desarrollo del conocimiento y su

comprensión, así como la manifestación de

la iniciación en una forma de vida valiosa.

La persona educada, es decir, la que ha

pasado por un proceso de formación, es

aquella que: posee un conjunto de

conocimientos y un esquema conceptual

que los organiza y los integra; comprende el

porqué de estos conocimientos y sus

aplicaciones; manifiesta conciencia y

análisis crítico de su saber; es especialista

en la realización de tareas y encuentra

satisfacción en su desempeño; conoce los

principios en que se sustentan tales

actividades; sus conocimientos han

transformado su forma de ver y entender el

mundo, al igual que han impactado su forma

de actuar y su calidad de vida. Con base en

esta posición, puede decirse que la

formación profesional se desarrolla en tres

vertientes: 1) el desarrollo cognoscitivo,

disciplinar y profesional; 2) la formación de

la persona en su sentido estético, valores,

manifestación de emociones,

comportamiento, creencias, apreciación; y

3) el reflejo de la formación en sus actitudes

y comportamiento, o si se quiere, en su ser y

su actuar.

Si bien no se trata de algo totalmente

novedoso, lo que sí lo es, es el conjunto de

estrategias y procedimientos para concretar

un currículo centrado en competencias

profesionales. Al respecto, Huerta, Pérez y

Castellanos (2005) señalan que un currículo

de este tipo se puede lograr si se desglosan

las competencias en unidades de

competencia, definidas dentro de la

integración de saberes teóricos y prácticos

que describen acciones específicas a

alcanzar, las cuales deben ser identificables

en su ejecución. Las unidades de

competencia tienen un significado global y

se les puede percibir en los resultados o

productos esperados, lo que hace que su

estructuración sea similar a lo que

comúnmente se conoce como objetivos; sin


41

embargo, no hacen referencia solamente a

las acciones y a las condiciones de

ejecución, sino que su diseño también

incluye criterios y evidencias de

conocimiento y de desempeño. La

agrupación de diferentes unidades de

competencia en grupos con clara

configuración curricular da cuerpo a las

mismas competencias profesionales.

Una manera de trabajar el enfoque

centrado en competencias consiste en usar

la estrategia de resolución de problemas

(ABP: aprendizaje basado en problemas) en

la que se promueve el razonamiento y

análisis requerido en la construcción del

conocimiento significativo. De acuerdo con

la teoría del ABP, la formación de

conceptos es favorecida a través de la

práctica. La resolución de problemas ayuda

a integrar las aportaciones disciplinarias

(conceptos, métodos, teorías, etc.) en el

tratamiento de un problema concreto cuyas

características hacen posible la articulación

de contenidos, instrumentos y técnicas. De

este modo, se logra la unidad teoría/

práctica. Esta manera de ver el proceso,

exige superar la clásica enseñanza por

disciplinas que segmenta y atomiza el

conocimiento, en favor de la

interdisciplinariedad. También obliga a

integrar la docencia, la investigación y

eventualmente el servicio. El ABP requiere

seleccionar problemas para que sean

representativos y eventualmente

extrapolables, en cuanto a sus dimensión

técnica y social. Desde esta perspectiva, el

currículo se organiza en tres niveles:

conocimientos básicos disciplinares,

conocimientos profesionales y formación a

través de la práctica (Perrenoud, 2002).

En los currículos tradicionales, se

puede observar la tendencia a la

conservación y transmisión de contenidos

como algo estático, estratificado y

unilateral. Pérez (2000) propone trasformar

este modelo mediante un proceso de

recontextualización de las tareas de

aprendizaje en la cultura de la comunidad,

donde las herramientas y contenidos

adquieran significados compartidos y

negociados, al unificarlos en la práctica

cotidiana. Aún cuando este autor no se

refiere específicamente al desarrollo

curricular basado en competencias, su

propuesta resulta compatible con éste en la

perspectiva holística, pues aporta estrategias

de corte constructivista (como el uso de

analogías y metáforas, y el trabajo por


42

andamiaje) que facilitan el paso progresivo

desde la cultura de origen hacia la cultura de

la disciplina.

Si la controversia, en torno al enfoque

se da a nivel teórico y operacional, resulta

claro que la implementación del enfoque en

el desarrollo curricular también tiene

efectos personales. Por ejemplo, si se asume

una visión holística y se procura una

formación integral y crítica, se requiere de

profesores competentes que retomen el

currículo como una guía para la acción

contextualizada, que promuevan la

aplicación de los conocimientos en

situaciones problemáticas de la vida y de la

profesión, en busca del desarrollo de un

pensamiento analítico y reflexivo en los

sujetos en formación. Para ellos, los

contenidos curriculares dejarán de ser fines

en sí mismos para transformarse en los

medios necesarios para alcanzar esas

capacidades cognitivas y sociales requeridas

en un desempeño profesional con sentido

social.

En opinión de Castañeda (1995) el

enfoque centrado en competencias

promueve la formación continua e integral,

la adquisición, actualización y desarrollo de

los conocimientos, habilidades, actitudes y

valores requeridos para un desempeño

eficiente y de calidad en una función social,

que deberá ser actualizado de forma

permanente. Esto tiene repercusiones

también en los aspectos administrativos,

como es, por ejemplo, el sistema de

certificación de los saberes que se van

adquiriendo en escenarios diversos y no

sólo en el marco de la institución escolar.

Según esta autora, la certificación de los

saberes es un requisito implícito para el

ejercicio profesional en un mundo

globalizado.

Si la certificación es necesaria,

entonces, deberá estar soportada en un

sistema de evaluación que permita

discriminar si se posee un determinado tipo

de saber y saber hacer. Según Castañeda

(op. cit.) se requiere de evaluaciones que

permitan, sin lugar a duda, determinar con

base en indicadores de desempeño o de

logro, si se posee una competencia.

Inclusive la evaluación debe determinar si la

competencia evaluada se encuentra en un

nivel novato o experto. La evaluación, por

tanto, debe poseer validez y consistencia.

En este punto, es donde se observa un

mayor problema, pues la determinación de

la validez y confiabilidad se ha


43

determinado, por lo general, a través de

métodos de corte positivista que incorporan

la evaluación de las competencias a una

densa red de evaluación que legítima la

exclusión y no favorece la formación. La

falta de un sistema con criterios y

procedimientos confiables para evaluar y

certificar las competencias de alumnos y

docentes, parece ser el elemento más débil y

contradictorio de la aplicación de los

currículos centrados en competencias.

El currículo centrado en competencias y los dispositivos universitarios Con una mirada retrospectiva, podemos

señalar que lo que prevaleció en México

desde los sesenta hasta entrados los noventa

fueron currículos organizados por materias

y por temas generales. Al paso del tiempo,

se revelaron las principales deficiencias

provocadas por la prevalencia de esos tipos

de currículos. Al respecto, Castañeda (1995)

señala: falta de integración entre teoría y

práctica, poca práctica (lo cual obstaculiza

la construcción de conocimiento integrado y

crítico), organización de contenidos de

aprendizaje atomizada y fragmentada en

materias, proceso de enseñanza-aprendizaje

que promueve la asimilación de

información memorística, sin que los

estudiantes logren organizarla, analizarla

con base en criterios teóricos y principios.

Pese a esos defectos, Castañeda (op.

cit.) insiste en que, hasta mediados de los

noventa, habían sido escasos los esfuerzos

para transitar de una formación

eminentemente teórica hacia una formación

integral; del aprendizaje acumulativo a la

transferencia de lo asimilado y el trabajo

con contenidos complejos. También

considera que se había cuidado poco la

pertinencia de la formación, porque los

contenidos eran seleccionados y abordados

a partir del interés de los docentes más que

de las necesidades de un desempeño

profesional experto.

Ya avanzada la década de los noventa,

el enfoque centrado en competencias

empezó a tener más vigencia al vincularse

con el principio de flexibilidad, la

organización modular y los supuestos del

currículo integrado para favorecer el

aprendizaje basado en problemas. Lo que

resulta un hecho es que la introducción del

enfoque centrado en competencias en

México se vio acompañado por un cambio


44

de paradigma: de la tecnología educativa se

pasó al constructivismo. Esto, en parte,

puede explicarse porque el tipo de sujeto

que prefiguraba la tecnología educativa no

respondía a los requerimientos del nuevo

sistema global que demanda a los sujetos

que se adapten al cambio, que estén en

proceso continuo de aprendizaje, de

desarrollo de conocimientos y habilidades,

de interiorización de pautas

comportamentales requeridas por el sistema,

reflexivo y polivalente; en suma, que se

adapten a los cambios de un mundo

globalizado sin cultura y anclajes propios.

Como sea, el enfoque centrado en

competencias se ha ido modificando con el

paso del tiempo.

Como consecuencia de esto, las

concepciones y directrices del diseño

curricular pasaron de una perspectiva

técnica a otra pedagógica y esto se reflejó

en los modelos de currículo por

competencias que se diseñaron en las

instituciones universitarias. Los primeros

modelos se basaron en un enfoque que

orientaba la actividad a capacitar al sujeto

para el desempeño de tareas específicas, lo

cual resultaba compatible con la tecnología

educativa. Posteriormente, el enfoque

centrado en competencias se orientó más

por la perspectiva de los atributos o la

perspectiva holística de las competencias

que resultaron más armonizables con la

perspectiva constructivista.

Si el enfoque centrado en competencias

se combinó con distintos paradigmas

psicopedagógicos, que significaron un

fuerte cambio, la instrumentación del

mismo no siempre ha significado cambios

profundos. Por ejemplo, aún cuando en

Europa se han implementado dispositivos

para favorecer la formación en escenarios

laborales (formación dual), en las

universidades públicas mexicanas aún es

rara la formación en alternancia9 y los

cambios parecen reducirse a diseños

curriculares flexibles y/o modulares.

Asimismo, el enfoque no siempre ha sido

bien recibido por parte de los profesores

quienes suelen oponer resistencias por los

cambios que éste les demanda en sus

actividades habituales.

9 Cuando se llega a trabajar la formación en alternancia, el enfoque se nutre también de los principios implícitos o explícitos que sostienen la formación en el medio de trabajo, es decir, en escenarios reales de la vida laboral que enfrentan a los sujetos en formación a problemas distintos a los que se trabajan en el aula.


45

Una mirada panorámica a lo que ha

pasado en México, revela que la

implantación del enfoque centrado en

competencias se ha hecho utilizando como

estrategia el currículo flexible o el modular

o global, el cual se estructura, por lo

general, en tres niveles de formación: a)

desarrollo de conocimientos generales, b)

desarrollo de conocimientos profesionales y

c) experiencia en el trabajo. Aunque se

pueden apreciar diversas modalidades, que

dependen de las condiciones específicas de

las instituciones y del tipo de profesionistas

que se forma, en general se han aplicado

una o varias de las siguientes estrategias: 1)

se busca la integración docencia,

investigación y servicio; 2) los módulos se

organizan como unidades autosuficientes; 3)

se favorece el análisis histórico-crítico de

las prácticas profesionales; 4) se

seleccionan y se ponen a disposición los

objetos de transformación; 5) se procura la

relación teoría-práctica y la relación

escuela-sociedad; 6) se construye una

fundamentación epistemológica; 7) se

procura la interdisciplinariedad; 8) se hace

explícita la concepción que se tiene del

aprendizaje y los objetos de transformación,

y 9) se determinan las funciones y roles de

profesores y alumnos. De todos estos

elementos, el que parece tener más peso es

la vinculación docencia, investigación y

servicio y, con ello, la relación teoría-

práctica; pero lo que parece atenderse en

menor medida es el análisis histórico crítico

de las prácticas profesionales.

La formación profesional en las

universidades parece tender, en forma

progresiva, a favorecer el desarrollo

cognitivo, ético y socio personal. Un

ejemplo de ello, son las competencias

genéricas que se trabajan a través de temas

transversales (formadas a lo largo del

currículo) sobre valores, comunicación,

habilidades cognitivas, toma de decisiones,

entre otras, que se han incorporado en

diferentes currículos. Esto no significa, sin

embargo que se esté en camino de lograr un

dispositivo instituyente. Ello requeriría, no

sólo promover la adquisición de

competencias que abarcan diversos

dominios, sino la combinación de elementos

que favorecieran la formación de sujetos

capaces de intervenir en la realidad para

transformar la cultura y la sociedad. Esto

haría necesaria la apropiación analítica de

los saberes y el desarrollo personal, además

del compromiso social.


46

Esto requeriría pensar y llevar a cabo

estrategias que favorecieran la adquisición

de competencias en relación con los núcleos

disciplinares, los objetos de conocimiento y

la prospectiva de la disciplina, sin

detrimento de satisfacer necesidades

sociales. Ello contribuiría a la conformación

de una “identidad centrada” que no se

desvía de los fines disciplinares y sociales

de la profesión, la cual sería, además,

identidad asumida si se procurase que el

sujeto en formación hiciera consciente su

apropiación de las funciones y los roles

profesionales, velando porque éstos no se

aparten del sentido de la disciplina y de sus

bases teóricas. La identidad asumida,

requeriría de la identificación crítica con la

disciplina, tanto como la apropiación

reflexionada de las funciones y roles.

Puede decirse que ha sido muy

paulatino el tránsito de dispositivos

totalmente centrados en desempeños y

ligados a tareas a dispositivos que procuran

una formación integral y que tienen una

visión holística de las competencias. Esto se

debe en buena medida a la complejidad de

este tipo de dispositivos que favorecen la

formación integral y hacen necesarias

competencias polivalentes, genéricas y

clave que no responden tanto al desarrollo

de desempeños específicos, como al

desarrollo de capacidades para construir

conocimientos, procesarlos, organizarlos y

aplicarlos en análisis críticos y desempeños

efectivos que permitan transformar la

cultura y los procesos sociales. El tránsito,

pues, no es algo ya dado sino que requiere

de la organización y puesta en marcha de

dispositivos adecuados que, como advierte

Ferry (1997), debieran vincular los saberes

con el mundo del trabajo y la formación

personal.

Otra razón por la que el cambio ha sido

tan paulatino es que, cuando el currículo por

competencias se orienta por principios del

constructivismo, al profesor se le demanda

una modificación de las definidoras

principales de lo que es y hace un docente,

pues se le exige pasar de ser un transmisor

para convertirse en un facilitador, e incluso

un constructor (Mejía. op. cit.), o un

acompañante que favorece la crítica para la

transformación de la realidad (Yurén, 1999

y 2005). Los partidarios del

constructivismo podrían argumentar que

aún sin el enfoque por competencias, el

constructivismo ve al profesor como un

facilitador del desarrollo y de la autonomía


47

moral e intelectual de los educandos, y no

cabe sino aceptar que les asiste la razón. Sin

embargo, no puede dejarse de lado que la

introducción del enfoque por competencias

está forzando a que esos cambios se realicen

efectivamente. No extraña, entonces, que

autores como Bernstein (1998) consideren

como objeto de investigación las crisis y

modificaciones en la identidad

pedagógica,10 como efecto de las

innovaciones. Pero cabe también

preguntarse por la manera en la que los

dispositivos que se orientan a la innovación

modifican la identidad profesional que se

forja, la identidad de las disciplinas que

cultivan y la identidad personal.

El enfoque centrado en competencias y

la manera en la que éste se operacionaliza

en el currículo constituye un elemento

condicionante de la formación universitaria

y de la configuración de la identidad

disciplinar, profesional y personal de los

sujetos en formación. Asimismo, puede

llegar a ser un elemento que favorezca la

10 Identidades pedagógicas como tipos de identidad disciplinar y profesional, refieren a las representaciones del cuerpo de conocimientos, de la trayectoria histórica de la profesión y de los roles o funciones profesionales Pereyra (2000).

formación integral y crítica, pero también

puede llegar a significar un obstáculo para

la formación. Ello depende, tanto de la

concepción que anima el enfoque y de la

concreción que ésta adquiere en el

dispositivo, además, desde luego de la

manera en la que se seleccionen y se

construyan las competencias.

Es en relación con todos estos

aspectos, que se han desarrollado algunas

investigaciones de las que se da cuenta en el

estado de conocimiento 1992-2002

elaborado por el Consejo Mexicano de

Investigación Educativa (COMIE).

Ahí se reporta que una buena parte de

las investigaciones abordaron las

innovaciones en el desarrollo curricular en

las instituciones de educación superior. Con

base en las investigaciones revisadas, las

autoras de ese estado del conocimiento

(Díaz Barriga y Lugo, 2003) concluyen que,

en México, el campo del desarrollo del

currículo tiene un carácter prescriptivo,

orientado hacia la intervención. El análisis

de las publicaciones les permiten concluir

que: a) existen diversas concepciones de las

nociones de “currículo”, “innovación

curricular”, “flexibilidad curricular”,

“competencias” y “enfoque de


48

competencias”, y b) los diseños curriculares

presentan formas muy variadas de

representar e instrumentar esas nociones

que dan sustento al modelo. Los trabajos

revisados permitieron identificar siete

tendencias en el diseño curricular que

pueden o no concurrir en un mismo diseño:

la introducción del enfoque basado en

competencias, la flexibilidad curricular, el

currículo centrado en el alumno, la

formación práctica, la formación en temas

transversales o, bien, el metacurrículo11, el

sistema de tutorías académicas y la

formación a través de experiencias con la

modalidad de aprendizaje basado en

problemas. El tema central en las

investigaciones fue el cambio a un nuevo

modelo educativo a través de reformas

curriculares,12 en las que se pudo observar

falta de consistencia en las concepciones

11 La formación a través de temas transversales comprende la introducción de temáticas como los valores, la identidad, la comunicación, la toma de decisiones, que se pretenden desarrollar a lo largo de todo el trayecto. En algunos casos, además se contemplan materias con créditos sobre estas temáticas. El metacurrículo es el término que fue designado a los diseños curriculares que contemplaron el desarrollo de habilidades cognitivas y estrategias de aprendizaje. 12 Las autoras enfatizan que, por lo general, la construcción conceptual de diseño curricular se confunde con la idea de modelo educativo.

que los caracterizaban, predominando la

incorporación de las tendencias europeas

como un medio de asegurar fuentes de

financiamiento. Como corolario de ese

estado del conocimiento, se apuntó que es

escasa la investigación acerca de: lo que

sucede con las innovaciones, el efecto que

tienen en las prácticas los diferentes

sentidos o acepciones de los términos, las

condiciones de operación, los logros y las

deficiencias.

Desde esta perspectiva, una

investigación como la presente contribuye a

descubrir cómo se diseña el currículo que

toma como base las competencias de su

estructura y su organización, a qué tipo de

currículo corresponde y que implicaciones

tiene para la formación de los sujetos.

En primer lugar, destaca el hecho de

que la noción de currículo que prevalece en

los dispositivos es el de un currículo de tipo

pedagógico, basado en la experiencia; en

ninguno de ellos se observan elementos

propios de un currículo crítico. También

coinciden en que los contenidos del

currículo se orientan o pretendieron

orientarse hacia la profesionalización, pero

no conllevan en sí un sentido técnico o

instrumental en tanto que se siguen


49

atendiendo y valorando de manera

preponderante los dominios teóricos y las

funciones tradicionales.

En la mayoría de los casos, no se ha

logrado un adecuado equilibrio entre la

teoría y la práctica; unos tienden a centrarse

en lo teórico y otros en la práctica. En el

último caso, los estudiantes demandan

mayor formación teórica y espacios para

algunas temáticas que, en su opinión,

requieren de mayor reflexión. Esto parece

ser un llamado de atención en el sentido de

reorganizar el dispositivo para que se

favorezca el equilibrio e integración

adecuada en los componentes de la

formación.

El análisis mostró algunos aspectos

relevantes en la conformación y

funcionamiento de los dispositivos que

conviene resumir:

⎯ En las instituciones de referencia se

construyeron competencias que

sirvieron de base al diseño curricular.

La selección y ponderación de los

saberes y las posturas epistémicas

que están en la base de las

competencias se determinaron en

función de la ideología de las

comunidades académicas. Por tanto,

puede afirmarse que la pertinencia

del enfoque para la formación

universitaria no le viene per se, sino

que depende de las competencias

seleccionadas y de los saberes o

dominios determinados por las

comunidades académicas.

⎯ Los dispositivos estudiados revelan

diferencias sustanciales en cuanto a

su tendencia en la formación. Dichas

tendencias se muestran en los

procesos vivenciados que son

apreciados por los estudiantes, no se

encuentran determinadas por la

planeación curricular.

⎯ El enfoque centrado en competencias

es compatible con procesos

pedagógicos que favorecen el

desarrollo de la cognición y de las

funciones profesionales, mediante

estrategias de enseñanza y

actividades de aprendizaje que

permiten la integración de teoría y

práctica en escenarios reales. No

obstante, el análisis mostró que un

dispositivo que para favorecer la

praxis se requiere de espacios

adecuados, pero especialmente

necesita promover el desarrollo del


50

facilitador, como elemento central

del proceso formativo.

⎯ El elemento esencial de un

dispositivo centrado en competencias

lo constituye el factor humano pues

la relación interpersonal en

experiencias formativas se mostró

como el elemento determinante en la

constitución del sujeto en su

disciplina o profesión.

El análisis mostró que el enfoque

de la formación centrada en competencias

no adquiere concreción de manera

homogénea en todos los casos. Su modo de

concreción depende del tipo de dispositivo

implementado, de los criterios con que se

han seleccionado y definido las

competencias que se persiguen, del modo

de organización del dispositivo, de las

tendencias teóricas y metodológicas que

predominan en el claustro, de la forma de

entender y desarrollar el currículo, entre

otros aspectos. Por tanto, para evaluar la

pertinencia e impacto de un dispositivo

determinado se requiere verlo en sus

peculiaridades sustanciales y contrastarlo

con los propósitos de formación.

Más allá de un enfoque centrado en

competencias y/o de considerar éstas como

base del diseño curricular, la constitución de

la identidad parece determinarse por el tipo

de dispositivo que se desarrolla.

Con respecto al currículo se aprecian

también posiciones antagónicas entre

quienes creen que los contenidos

curriculares deben ajustarse a las demandas

del mercado laboral y quienes consideran

que hacer esto significa descuidar la

formación disciplinar, científica y

metodológica. Dichas posturas dicotómicas

reflejan lo que puede apreciarse en los

dispositivos universitarios. Pareciera que se

es necesaria la capitulación en relación con

un polo en favor de otro, sin posibilidad de

armonizar ambas posiciones.

Lo que el análisis nos muestra es que

estas posiciones no son necesariamente

antagónicas y que el armonizarlas hace

necesario un trabajo de reflexión crítica que

permita dilucidar respecto a las cualidades y

fines de un modelo de formación pertinente

para la institución universitaria, que

mantenga la cualidad científico-práctica de

la disciplina y que forme sujetos capaces de

insertarse de manera efectiva en el ámbito

laboral.

El análisis realizado mostró que en la

formación se requiere el logro de un


51

equilibrio que resulta siempre provisorio,

siempre frágil, entre la teoría y la práctica;

entre las exigencias del mercado y las de la

disciplina.

Lo anterior da cuenta de que la

formación no se circunscribe al salón de

clases, ni compete únicamente al proceso de

enseñanza-aprendizaje, la organización de

contenidos y el diseño del currículo, como

parece leerse en las políticas y estrategias

para promover la calidad de los programas.

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53

El enfoque por

competencias en educación

Rocío A. Andrade Cázares1

Introducción

El presente ensayo aborda el tema del

enfoque por competencias en educación, para

desarrollar dicha temática se recurre a una

visión amplia de las competencias, misma

que implica alejarse de posiciones

funcionalistas y conductistas para acercarse a

posturas constructivistas.

1 Lic, en Pedagogía y M. en C. de la Educación. Estudiante del 2do. Semestre del Doctorado en Educación en la Universidad de Guadalajara (inscrito en el PNP de CONACYT). Su línea de investigación es: Procesos de enseñanza-aprendizaje. Dentro de la cual se inserta el tema de su tesis doctoral “El currículo del bachillerato universitario y el desarrollo de competencias durante el proceso enseñanza-aprendizaje del Nivel Medio Superior”. E Mails: [email protected] y [email protected] .

La intención de este artículo es dar un

panorama al lector acerca de las

competencias en educación, ubicando el

desarrollo que esta temática ha tenido en

nuestro país, pero sin desconocer las

tendencias internacionales que van marcando

el rumbo de este enfoque.

Las competencias en la educación

El enfoque por competencias en educación,

aparece [en México] a fines de los años

sesenta relacionado con la formación laboral

en los ámbitos de la industria, su interés

fundamental era “vincular el sector

productivo con la escuela, especialmente con

los niveles profesional y la preparación para

el empleo” (Díaz Barriga Arceo y Rigo;

2000:78).

Sin embargo, la noción de competencia

toma una vertiente distinta, cuando pasa del

ámbito laboral al aspecto cognoscitivo, para

promover el desarrollo de competencias

educativas -intelectuales- en donde se

vinculan los conocimientos, habilidades,

actitudes y valores, con la finalidad de dar

una formación integral (hay que recordar que


54

en lo general los programas escolares están

más enfocados al desarrollo de

conocimientos, descuidando las otras esferas

del saber).

Otro antecedente actual del enfoque

por competencias lo encontramos a partir de

la Declaración de Bolonia (1999) y el

Proyecto Tuning (que inicia con la fase I en el

periodo 2000-2002), mismos que ponen el

énfasis en la compatibilidad, comparabilidad

y competitividad de la Educación Superior en

Europa, proponiendo para ello, como una de

las estrategias, el establecimiento de

competencias genéricas y específicas de cada

disciplina.

En la actualidad el Sistema Educativo

Mexicano incluye en la Educación Básica el

enfoque por competencias, tal es el caso de

Preescolar con el Programa de Educación

Preescolar 20042, la Educación Primaria con

las competencias comunicativas en el área de

Español y con la Reforma de la Educación

Secundaria 20063, y actualmente la SEP4

propuso la conformación de un Sistema

Nacional de Bachillerato en donde se toma

como eje el enfoque de competencias para la

estructuración de un Marco Curricular

Común.

2 PEP 2004. 3 RES 2006. 4 Secretaría de Educación Pública.

Las investigaciones acerca del tema de competencias

Algo que se vuelve problemático en el

ambiente internacional y nacional es la

producción investigativa que se hace del

enfoque de competencias, es que se escribe

desde distintas posturas, en diversas

ocasiones de forma parcial o apresurada,

motivo por el cual se suele caer en

indefiniciones y contradicciones, al respecto

Díaz Barriga (2006), Tobón, Rial, Carretero y

García (2006) coinciden en que hace falta la

construcción teórica y conceptual del

concepto de competencias.

Por mencionar algunos autores,

Burnier (2001) habla en su artículo de una

Pedagogía de competencias (donde propone

como método esencial el de proyectos que a

su vez retoma de John Dewey y de Celestin

Freinet), en cambio Díaz Barriga (2006),

cuestiona al enfoque de competencias, dice

que es un disfraz de cambio y no una

alternativa real, y por otro lado, Tobón, et. al.

(2006), expresa que es necesario establecer la

construcción conceptual de este enfoque, y

afirma que las competencias son un enfoque y

no una teoría pedagógica, pero no abunda

más en la explicación.


55

Como consecuencia de lo anterior, no

es casual tal diversidad de escritos respecto al

tema que nos ocupa, tal parece que Burnier

(2001), Díaz Barriga (2003 y 2006),

Perrenoud (2002), Tobón (2006), entre otros,

presentan visiones distintas de las

competencias, aunque con ciertos puntos de

encuentro que los ubican en una visión

educativa, pero en cambio existen posturas

que tratan de vincular los ámbitos laborales

con la educación.

Es importante hacer mención que la

producción del tema de competencias desde

finales de los noventa es prolífica (sobre todo

en el ámbito internacional), pero tal

diversidad de textos y publicaciones lleva a

pensar en una nueva moda, y ante las

múltiples visiones, se puede crear más

confusión que respuestas a las dudas que se

han originado.

Por lo tanto, en la época actual es

común escuchar diversos comentarios de

profesores con respecto a las competencias,

críticas destructivas y argumentos a favor,

pero antes de tomar postura en tales

discusiones habría que determinar desde

dónde se mira a las competencias (visiones,

enfoques y autores para entonces tener

claridad y poder opinar de forma

fundamentada).

Reporte de los estados del conocimiento del COMIE5

Con respecto a la investigación educativa en

la década de los ochenta y noventa en los

Estados del Conocimiento del COMIE6, en

relación al tema del currículo y la educación

por competencias en el Nivel Medio Superior

(NMS), se resalta lo siguiente:

En la década de los ochenta no se

encontró aún la palabra competencia (en

relación con el currículo), por tanto, la

búsqueda en este periodo se remitió a la

vinculación que se dio entre la educación y el

trabajo, la educación y el sector productivo,

se puso atención en la revisión de la

educación tecnológica dentro de la cual surge

el CONALEP y los institutos tecnológicos.

Se rescató la evolución del currículo y

las diferentes opciones para la elaboración de

programas (y planes de estudios), hay que

recordar que el currículo en un sentido

amplio, da pie a los cambios en las

estructuras de los Planes de Estudio, a partir

de la atención de las demandas sociales y del

mercado de trabajo. En cuanto a los enfoques

en los que se dio la Educación Basada en

Competencias (ya en la década de los

5 Consejo Mexicano de Investigación Educativa. 6 Ver los tomos consultados en la bibliografía.


56

noventa) están el conductista, funcionalista y

constructivista.

Llama la atención la indefinición

acerca de las competencias, debido a que no

existe un concepto único y aceptado de

manera general, porque se dice que es un

campo joven de estudio. Se pone énfasis en

distinguir que no todo son competencias

laborales, que hay que reestructurar el

concepto y hablar mejor de competencias

profesionales o académicas.

Después de haber revisado los estados

del conocimiento del COMIE, se confirma la

confusión que ya se tenía detectada (a nivel

internacional) respecto al significado

polisémico de la palabra competencia y en

relación a su aplicación en la educación, que

está vinculada con en el ámbito laboral.

Educación Media Superior,

currículum, educación vinculada con la

empresa -el sector productivo- y niveles

educativos, son los conceptos a través de los

cuales se hizo la búsqueda en los Estados del

Conocimiento del COMIE, y con respecto a

investigaciones ubicadas en el Nivel Medio

Superior en los ochenta, casi todo se centra en

lo que reporta el DIE-CINVESTAV7 en el

7 Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional.

ámbito de educación media superior

tecnológica, y se mencionan algunas

experiencias en educación superior con

modelos por competencias pero sin

profundizar en ellas.

En la década de los noventa, las

investigaciones que se reportan con respecto

al Nivel Medio Superior son un total de 29

trabajos, en donde se incluyen publicaciones

indexadas, reportes de la Escuela Nacional

Preparatoria, Colegio de Bachilleres, Colegio

de Ciencias y Humanidades e instituciones de

los estados (Tlaxcala, Jalisco, Puebla,

Morelos y Aguascalientes), de acuerdo con

los datos proporcionados por Díaz Barriga

Arceo, Monroy y Muria (2003)

Otra cuestión importante que quiero

señalar, es que hay producción limitada en

México respecto al tema de las competencias,

existe, más información de la concepción de

competencias laborales, con enfoques

conductistas o funcionalistas, desde

perspectivas constructivistas hay menos

producción, aunque en la época actual

destacan las propuestas que hace la

Subsecretaría de Educación Media Superior

en México.


57

Algunas aportaciones acerca de las competencias

Con respecto a las publicaciones del enfoque

de competencias en el ámbito educativo, son

varias las aportaciones, que hablan de

competencias en los niveles de educación

básica, media superior, superior y en

posgrado relacionadas con aspectos de diseño

curricular, perfiles de egreso, competencias

profesionales, competencias de los docentes,

entre otras que se ubican en un nivel más

genérico de abordaje.

Las competencias en el ámbito

educativo, se diversifican ejemplo: es común

hoy día hacer referencia en los espacios

académicos a los diseños curriculares por

competencias, a la evaluación del aprendizaje

por competencias y al desarrollo de

competencias para el uso de las Tecnologías

de la Información y la Comunicación, dan

auge al tema de competencias. En los últimos

años a partir de la conformación del Espacio

Europeo de Educación Superior y del

Proyecto Tuning Europeo (y en América

Latina), los artículos acerca del tema de

competencias van en aumento.

Y a todo esto, es pertinente incluir

algunas conceptualizaciones del término

competencia con la finalidad de tener claridad

respecto a lo que esta significa:

Las competencias son mucho más que un saber hacer en contexto, pues van más allá del plano de la actuación e implican compromiso, disposición a hacer las cosas con calidad, raciocinio, manejo de una fundamentación conceptual y comprensión (Tobón, et. al. 2006:100).

Con relación a las aportaciones

recientes, surge en una reunión de trabajo en

la ciudad de Buenos Aires, la

conceptualización de competencia que se

toma como base en el Proyecto Tuning

América Latina.

El concepto de competencia, en

educación, se presenta como una red

conceptual amplia, que hace referencia a una

formación integral del ciudadano, por medio

de nuevos enfoques, como el aprendizaje

significativo, en diversas áreas: cognoscitiva

(saber), psicomotora (saber hacer, aptitudes),

afectiva (saber ser, actitudes y valores)…

abarca todo un conjunto de capacidades que

se desarrollan a través de procesos que

conducen a la persona responsable a ser

competente para realizar múltiples acciones

(sociales, cognitivas, culturales, afectivas,

laborales, productivas), por las cuales

proyecta y evidencia su capacidad de resolver

un problema dado dentro de un contexto

específico y cambiante… (Documento de


58

Buenos Aires; 2005, citado en Beneitone,

Esquetini, González, Marty, Siufi y

Wagenaar; 2007: 36).

Por lo anterior, se puede decir que el

conocimiento como acumulación de saber no

es significativo, su valor radica en el uso que

se hace del mismo, por tanto, las escuelas con

esta perspectiva deben replantear los

programas educativos desde el desarrollo de

competencias y de su aplicación a situaciones

de la vida real, a partir de enfoques centrados

en el aprendizaje en donde el estudiante

participe en su construcción y de esta manera

le encuentren sentido a las actividades de

aprendizaje, a partir de los métodos

didácticos pensados con la finalidad de

fortalecer y desarrollar competencias

(básicas, genéricas, especificas y

transversales).

Algunas dificultades para el desarrollo del enfoque por competencias en educación

Conviene en este momento, mencionar acerca

de las dificultades de llevar el enfoque por

competencias a la práctica, como bien señala

Ruiz Iglesias (2000)

El fracaso del funcionamiento del

modelo viene dado fundamentalmente

porque… ha faltado detenerse en lo

metodológico, que es en definitiva lo que

permite transformar la realidad, sino

profundizamos en lo metodológico,

fundamentalmente en los métodos del cómo

hacer, no se accede al cambio y el modelo se

queda flotando por sobre sus actores

principales (profesores y alumnos) y se

configura solamente en aureolas sociológicas,

epistemológicas y filosóficas muy necesarias,

pero aun sin camino para la acción, acción

dirigida a lo pedagógico, y dentro de lo

pedagógico, a lo didáctico-metodológico,

enfilado a cómo conducir el proceso de

enseñanza-aprendizaje para lograr alumnos

competentes en múltiples direcciones (Ruiz

Iglesias; 2000:s/p).

Algunos autores como Bernal Guerrero

(2003); Minte Münzenmayer y Villalobos

Clavería (2006); Tóbón, et. al. (2006),

coinciden con lo que menciona Ruiz Iglesias

(2000), con respecto a que las competencias

están desprovistas de la parte pedagógica y de

alguna manera se señala aunque no de forma

clara como esta última lo presenta.

Debido a la falta de vinculación de las

competencias con las teorías pedagógicas se

tienen problemas en la formación de


59

profesores, el aterrizaje del propio enfoque de

competencias y sobre todo para evaluar el

aprendizaje de los estudiantes. De nada sirve

diseñar el currículo y sustentarlo en el

enfoque de competencias, sino se

comprenden los cambios que se requieren en

la práctica docente, porque de lo contrario se

hará lo mismo que se viene haciendo y se

cometen los mismos errores (se simula una

práctica que no corresponde), para

posteriormente decir que el enfoque de

competencias no es útil.

Otra dificultad para el desarrollo del

enfoque por competencias es la polisemia que

existe respecto al propio concepto de

competencia, situación que lleva por un lado

a diversas interpretaciones respecto a lo que

se puede entender y a cómo interpretar dicho

concepto, y esto es observable en la diferente

literatura que circula de este tema.

Una dificultad por demás relevante en

el aspecto educativo, y que tiene que ver con

el desarrollo del enfoque de competencias, es

en este momento el proceso de formación de

los docentes en el Nivel Medio Superior, se

hacen nuevos planteamientos desde la parte

curricular, sin embargo, los procesos de

formación del profesorado para abordar

dichas reformas curriculares son lentos8,

porque de acuerdo a la meta de la

Subsecretaría de Educación Media Superior

(SEMS), los currícula por competencias

entran en vigencia en México a partir del

ciclo escolar 2008-2009.

Las competencias de los educadores

Se parte del precepto de que “nadie da lo que

no tiene”, por tal motivo, es fundamental

preparar a los profesores que trabajan los

currícula con el enfoque de competencias,

una reforma en el currículo, requiere que sea

socializado ante la comunidad educativa para

que todos estén enterados de cuales son los

cambios que se proponen, dicha acción es aun

más imprescindible si aparte de las

modificaciones en el currículo hay un nuevo

enfoque que sustenta la práctica docente.

Por tal motivo, las acciones de

formación docente y de socialización del

8 Al respecto está en proceso la propuesta de la ANUIES y de la SEMS con respecto al desarrollo de un Diplomado en “Competencias docentes en el NMS” para lo cual se seleccionará a las instituciones que van a participar como formadoras de docentes.


60

currículo son la base para el cambio de un

modelo curricular (independientemente del

que se promueva), en este caso el enfoque de

competencias requiere un trabajo arduo y

previo con los profesores (antes de iniciar los

trabajos de desarrollo del currículo de forma

oficial).

El término de competencias docentes,

se menciona en el ámbito internacional en

documentos como Perrenoud (2005), Bar

(2007), Calzada Trocones y Addine

Fernández (2007), Fernández, M. (2007),

Ortega Sánchez (2007), Sarramona (2007),

Vázquez Gómez (2007), la UNESCO (2008),

entre algunos otros, y en México se aborda en

el Plan Nacional de Educación 2001-2006,

Díaz Barriga (2005), en el Programa Sectorial

de Educación 2007-2012, Villalobos Torres y

Parés Gutiérrez (2007), así como por la SEP a

través de los documentos de la Reforma del

Sistema Nacional de Bachillerato (2008),

entre otros.

Las propuestas en torno a las

competencias docentes, están en función de

diversas tipologías con algunos puntos de

encuentro y otros de divergencia, sobre todo

cuando se hace referencia a los diferentes

niveles educativos en donde se abordan y se

consideran necesarias para los que se dedican

a la docencia (sea que tengan una formación

propia para la docencia o una de tipo

disciplinario).

Se hace énfasis también, en las

competencias de los tutores (en ambientes

presenciales o virtuales), así como en las

competencias directivas, es importante

además, el análisis de las competencias

docentes desde la lógica de los documentos

rectores de las políticas educativas, tal es el

caso de las orientaciones de la UNESCO

(2008), la OCDE (en Vázquez Gómez; 2007),

así como de las legislaciones o documentos

educativos de los diferentes países.

Sin embargo, es necesario hacer

mención que cada nivel educativo tiene sus

propias necesidades con relación a lo que se

requiere de un docente, aunque en lo general

se afirma que la función pedagógica es una

constante, pero hay cuestiones que requieren

de capacidades distintas, como por ejemplo el

tratar con los alumnos, según su edad, el

manejo metodológico que debe estar en

función del tipo de estudiante y sus

características, por lo tanto, no basta con

saber (y ser una eminencia en la materia en el

mejor de los casos), es necesario poner los

conocimientos en relación con el otro, es

decir, establecer un proceso de mediación

pedagógica además de un ambiente propicio


61

para el aprendizaje (en donde la relación

maestro-alumno es fundamental).

El profesor competente es ese que ha

adquirido y va perfeccionando

progresivamente su capacidad de conocer (de

conocer los contenidos y procesos a los que

se aplican, sus alumnos y su entorno

institucional y cultural)… esa capacidad

cognitiva, o la dimensión cognitiva de su

competencia personal- profesional implica la

capacidad de comprensión del mundo pues,

de otro modo, la función educativa perdería

su sentido último: el de dar cuenta (darse

cuenta, en el sentido consciente y cognitivo

del término) de la relación hombre-mundo, de

los hombres entre sí y del hombre en sí y

consigo mismo (Vázquez Gómez; 2007:49-

50).

Con respecto al tema de las

competencias, es importante rescatar lo que

propone Philippe Perrenoud (2005:10), en su

texto “diez nuevas competencias para

enseñar”, en donde presenta las siguientes

familias de competencias:

1. Organizar y animar situaciones de

aprendizaje;

2. Gestionar la progresión de los

aprendizajes;

3. Elaborar y hacer evolucionar

dispositivos de diferenciación;

4. Implicar al alumnado en su

aprendizaje y en su trabajo;

5. Trabajar en equipo;

6. Participar en la gestión de la escuela;

7. Informar e implicar a los padres;

8. Utilizar las nuevas tecnologías;

9. Afrontar los deberes y los dilemas

éticos de la profesión,

10. Organizar la formación continua.

Esta propuesta Perrenoud la ubicó en el

contexto de la educación primaria en 1997,

sin embargo, en el libro publicado en el 2005,

aclara que estas no son específicas para el

profesor de nivel medio o elemental, que son

en general las que posee todo docente, y las

que son deseables para la profesión.

Conclusión

Se afirma que el enfoque por competencias en

la educación, representa retos importantes

para la docencia y el proceso enseñanza-

aprendizaje, en virtud de que implica el


62

rompimiento con prácticas, formas de ser,

pensar y sentir desde una racionalidad en la

que se concibe que la función de la escuela es

enseñar (acumular saber), para reproducir

formas de vida, cultura e ideología de la

sociedad dominante, a través de un Sistema

Educativo que pondera los programas de

estudios cargados de contenidos y la

enseñanza de la teoría sin la práctica.

El enfoque por competencias se

plantea como alternativa para el diseño

curricular y para el desarrollo del proceso

enseñanza-aprendizaje, desde un sustento

constructivista se considera el desarrollo de

competencias como un saber hacer en la

práctica, pero motivado en un aprendizaje

significativo que se transfiere a situaciones de

la vida real y que implica la resolución de

problemas.

En México, con relación al enfoque

de competencias aun hay mucho por decir y

por investigar, con la finalidad de aclarar

posturas y de marcar diferencias en cuanto a

las producciones investigativas, además de

que es necesario trabajar sobre la

construcción teórica-conceptual de las

competencias, así como en los aspectos

pedagógicos, que como bien lo apunta Ruiz

Iglesias (2000), es un elemento débil de dicho

enfoque en el cual hay que poner especial

atención al momento de llevar a cabo los

planes de estudio por competencias, con la

finalidad de que los profesores incorporen

aspectos metodológicos didácticos para

fortalecer el desarrollo de las competencias

durante el proceso enseñanza-aprendizaje.

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65

Un nuevo reto en la educación superior: la formación de competencias

Irma Laura Cantú Hinojosa1

Los desafíos del contexto actual, producto de la globalización El fenómeno de la globalización está

presente y ya es irrevocable. Se percibe una

1 Profesora e Investigadora en la Facultad de Arquitectura de la UANL. Arquitecta con Maestría en Diseño Arquitectónico y Doctora en Educación por la Universidad de Montemorelos NL. Asesora Académica en Arquitectura y Educación; Líder del Cuerpo Académico de Estudios sobre Desarrollo Educativo de la Arquitectura y el Diseño, Miembro del COMIE y del Sistema Nacional de Investigadores Nivel 1. [email protected]

fuerte influencia y demanda internacional

por alcanzar niveles más altos de

competitividad y excelencia en todas las

áreas; la del conocimiento y la educación,

de la tecnología, de la política económica,

de la cultura, entre otros. Pareciera que todo

se orienta hacia una búsqueda de equilibrar

las tensiones entre la tecnología y lo

humano, lo teórico y lo práctico, lo

individual y lo colaborativo, lo nacional y lo

internacional, el producto y el proceso, lo

tradicional y lo innovador, el crecimiento y

el desarrollo, etcétera.

Para equilibrar estas tensiones, se

necesita comprender el contexto actual y los

desafíos que éste demanda. Estamos en una

nueva era denominada la sociedad de la

información y del conocimiento, en donde el

ser humano se enfrenta a nuevos desafíos,

cambios difíciles y radicales. La economía

globalizada hace que las fronteras

territoriales y el mercado potencial de

desarrollo profesional ya no están

restringidas por lo geográfico; la utilización

de las Tecnologías de la Información y

Comunicación (TIC) juegan un papel

determinante; se demanda una sociedad

altamente competitiva en el nivel

internacional, no sólo se requiere que las

organizaciones –públicas y privadas- sean

productivas sino que los individuos que las


66

configuran sean eficientes, más productivos

y competentes de manera individual.

Aparecen nuevos sistemas de organización

en el mercado laboral y profesional. Los

profesionales deben agruparse, crear

sinergias con otros colegas de profesión

para mantener una mejor posición

profesional, de ahí que las nuevas

tecnologías además permiten trabajar de

manera diferente; aparece el trabajo en red,

compartido y flexible donde los diferentes

agentes de las organizaciones pueden

compartir la información, el conocimiento y

lo más importante generar uno nuevo.

Bajo este panorama, se puede observar

que la función de “las profesiones” y de “las

ocupaciones” empieza a transformarse. No

hace mucho tiempo, cada profesión estaba

muy bien definida, en su campo de acción,

de conocimiento y de servicio a la sociedad,

ahora el contexto actual está influyendo

para que las profesiones empiecen a

considerar “competencias generales”

comunes para todas las profesiones, además

de las “competencias específicas” para cada

una de las carreras universitarias, es decir,

se atisba un nuevo perfil de egresado de

educación superior en un complemento

armónico con un nuevo perfil para cada

profesión.

Debido a la celeridad de los cambios

en la actual sociedad dinámica, se

manifiesta una continua transformación que

impacta en todos los ámbitos. Las

ocupaciones derivadas de las profesiones

tienden a no estar tan definidas o en algunos

casos se estudia una carrera y se ejerce otra,

es decir, cada vez más se presenta la

necesidad de adaptabilidad profesional y

social a nuevos y diferentes contextos, en

donde cada uno debe permanecer en una

situación de constante adaptación.

Necesitamos estar preparados para

adaptarnos rápidamente a los nuevos

escenarios, enfrentarnos a la incertidumbre,

a las oportunidades potenciales que

conforman al mundo en su totalidad y todo

ello con una conciencia ética y un

compromiso socio-ecológico para que

verdaderamente el crecimiento se dé como

un desarrollo sostenible de las sociedades.

En este sentido, es difícil preveer

dónde estarán los egresados de las

universidades no sólo al término de sus

estudios profesionales sino a lo largo de su

vida de trabajo. Al respecto, cobra sentido

incorporar la idea de educar para la

incertidumbre (Morín, 1999), para la

comprensión (Perkins, 2001) y la

responsabilidad, en aras de desarrollar la

capacidad de adaptabilidad.


67

Por lo que se refiere a la sociedad del

conocimiento (o economía basada en el

conocimiento) se trata de una tendencia en

la cual los países le han confiado al capital

humano una gran prioridad, por lo que se

reivindica el principio de que las ideas son

consideradas bienes que tienen un impacto

en el crecimiento económico mediante

descubrimientos e innovaciones. Dentro de

este tipo especial de sociedad, la educación

y el conocimiento tienen una estrecha

relación. La educación, de la cual el

conocimiento es sólo una parte, está ligada

con otros fenómenos, tales como el

crecimiento económico, el empleo, el

bienestar social, etc. Mediante la educación

se accede al conocimiento y éste es un

insumo fundamental para el desarrollo

económico y el empleo en las naciones. O

como se ha dicho en muchos discursos, en

la sociedad del conocimiento la educación

sería el centro y la escuela su institución

clave. Sin embargo, al respecto se debe

tener cuidado en la manera en que se

interpreta este contexto, ya que se puede

confundir a la información como sinónimo

de conocimiento, por la vasta cantidad que

fluye ahora por los medios de comunicación

e información. El hecho de tener

información de cualesquier tema, no es

equivalente a poseer conocimiento del

mismo. Almacenar, administrar y

comunicar la información, no implica

conocer, comprender y pensar en función de

utilizar dicha información. Desde luego que

para tener conocimiento se necesita poseer

información; sin embargo, la información

por sí misma no genera conocimiento, lo

importante no es sólo poseer información,

sino utilizarla para estar en condiciones de

generar conocimiento y nuevas propuestas

para el logro de un beneficio específico.

Un nuevo reto en la educación superior: la formación de competencias Este proceso de transformación que se

observa en la actualidad, se presenta como

una oportunidad de la educación superior en

México de replantear sus estrategias de

desarrollo para ofrecer a los estudiantes de

educación superior una mayor posibilidad de

acceder a experiencias educativas más

integrales que le permitan potencializar los

conocimientos, actitudes, habilidades y los

valores subyacentes y prepararlos para

enfrentarse al nuevo contexto globalizado,

tecnológico, incierto y muchas veces poco

ético y humano. Este nuevo panorama

implica un cambio en la manera de percibir el


68

desarrollo del ser humano, que está

íntimamente vinculado a la actual formación

universitaria.

Al interior de las instituciones de

educación superior es oportuno reflexionar

sobre aquello que en este momento de la

historia se debe de transformar para ofrecer

una formación integral de la persona como

individuo, que respete las expectativas de

cada estudiante, y que le ayude a elaborar

un proyecto de vida en donde se proponga

metas y las alcance mediante una

construcción auto-responsable.

En este panorama, la pregunta que

surge para su reflexión es: Un egresado de

educación superior ¿cómo debe de estar

formado para desempeñarse

profesionalmente al enfrentar los nuevos

desafíos? ¿qué debe saber hacer y con qué

actitud y fuerza interior deberá

desempeñarse de manera exitosa en el

mundo del trabajo y la vida en cualquier

lugar del mundo?, por otra parte, para que

esto se lleve a cabo ¿qué es lo que se debe

de transformar y hacia donde orientar la

Educación Superior en la actualidad?

Desde 1998 en la Conferencia Mundial

sobre la Educación celebrada en la

UNESCO, se expresó que es necesario

propiciar el aprendizaje permanente y la

construcción de las competencias adecuadas

para contribuir al desarrollo cultural, social

y económico en el contexto de la sociedad

de la información y del conocimiento.

Allí mismo se señaló que las

principales tareas de la educación han

estado y continuarán estando en función del

desarrollo de las competencias, ligadas a

cuatro de sus funciones principales: una

generación con nuevos conocimientos

(acentuando las funciones de la

investigación), la capacitación de personas

altamente calificadas (la función de la

educación), proporcionar servicios a la

sociedad (la función social) y la función

ética que implica la participación y la crítica

social.

La UNESCO, en la Declaración

Mundial sobre Educación Superior en el

Siglo XXI: Visión y Acción (1998), define

competencia como: “El conjunto de

comportamientos socio-afectivos y

habilidades cognitivas, psicológicas,

sensoriales y motoras que permiten llevar

acabo adecuadamente un desempeño, una

función, una actividad o una tarea”:

Al analizar ésta definición de

competencia se tiene que tener en cuenta

que el término tiene antecedentes de varias

décadas, principalmente en países como

Inglaterra, Estados Unidos, Alemania y

Australia en donde las competencias


69

aparecen inicialmente relacionadas con los

procesos productivos en las empresas,

especialmente en el campo tecnológico, en

donde a su vez el desarrollo del

conocimiento ha sido muy acelerado. El

modelo de educación por competencias

llegó a México en los años 90 cuando en

otros países ya estaban considerando las

competencias profesionales y no sólo las

competencias laborales. Las competencias

profesionales, como su nombre lo sugiere,

son responsabilidad de las instituciones de

formación profesional.

Hablar de competencia profesional y

no laboral implica un cambio en la manera

de percibir el desarrollo del ser humano. La

competencia laboral enfatiza sólo el

desempeño en el trabajo en función

exclusivamente de la calidad del resultado

que el trabajador puede ofrecer y así, hacer

crecer a la empresa.

Al respecto, muchas empresas parece

que sólo les importa la producción y las

ganancias y el desarrollo de la persona se

queda fuera de toda consideración. Las

competencias profesionales apuntan hacia

un desarrollo integral de la persona y no

exclusivamente en función del trabajo que

se desempeñará con una profesión, sino en

función de una mejora en la calidad y la

actitud ante la vida mediante el trabajo. Es

cómo diferenciar lo que es “vivir para

trabajar” de “trabajar para vivir”.

Entonces, ¿qué podemos entender por

competencia? En el contexto de la

educación, básicamente se busca la

integración de comportamientos en un

conjunto de conocimientos, habilidades,

actitudes y valores que han de tener los

profesionales –de todas las disciplinas- y

que se manifiesta mediante el desempeño.

Este desempeño podrá darse en diferentes

contextos que en forma efectiva y deberá de

contribuir positivamente a sus

organizaciones, clientes y su profesión, y

por consecuencia, a ellos mismos y a la

sociedad.

Las competencias podrán ser generales

–aquéllas que son comunes y que pueden

desarrollarse en todas los campos

disciplinarios- y podrán ser específicas

aquellas que se consideren propias de los

diferentes perfiles profesionales.

Según Argudín (2005), los avances de

la investigación al respecto de las

competencias indican que actualmente el

proyecto educativo basado en competencias

establece que la obtención de las metas

radica en: a) conocimiento de la disciplina,

b) el desarrollo de las habilidades –las

competencias de desempeño o de

producción- y c) la madurez de los hábitos


70

mentales y de conducta que se relacionen

con los valores universales así como con

aquellos propios de las disciplinas.

En respuesta del contexto, la formación

universitaria se empieza a transformar. Ya

no es pertinente solamente formar

profesionistas altamente calificados, se

busca formar “personas con una profesión”

determinada. Al respecto, la educación con

base en competencias, se presenta como una

alternativa que puede incluir a todos los

elementos del currículum y acentuar la

formación integral del individuo, ya que las

competencias no sólo deben estar en

función del desempeño profesional sino

además, del desarrollo que como personas

forman parte de una sociedad en donde su

comportamiento y conocimiento tienen un

impacto en la vida y en la convivencia en

los ámbitos en los que se desenvuelva. Por

ello se vuelve necesario redefinir las

funciones y formas de llevar a cabo la

educación superior de una manera integral y

ponerla en práctica en un entorno donde los

egresados deberán de demostrar que han

adquirido las competencias individuales en

el campo general, como en el de la

disciplina que hayan seleccionado según su

interés y vocación. Cada egresado podrá

desarrollar la capacidad de elaborar un

proyecto de vida -con visión de futuro-

donde se proponga metas y las alcance

mediante una construcción auto-responsable

con el apoyo de un tutor que lo acompañe a

largo de su formación, sin olvidar que

forma parte de un todo, en donde no es ético

ni responsable olvidarse del medioambiente

y del contexto social local y global.

A partir de un análisis del ámbito

actual en donde el ser humano se enfrenta a

estos y otros desafíos, los nuevos enfoques

de la educación que se centran en los

procesos de aprendizaje y en la adquisición

de competencias -tanto para el adecuado

desarrollo humano, su interacción social así

como aquellas competencias propias de

cada una de las profesiones- son una de las

alternativas o estrategias educativas en la

búsqueda por alcanzar mejores niveles de

competitividad institucional e individual de

los egresados, en el nivel local, nacional e

internacional. Estas competencias llegan a

concretarse específicamente en la manera de

desempeñarse en el mundo del trabajo y la

vida cotidiana, es decir, la competencia solo

se manifiesta en el desempeño (Ruiz

Iglesias, 2007) por lo que y deberá ser

demostrable, es decir, observable y medible.

La sociedad de hoy demanda que los

jóvenes sean formados con una actitud más

emprendedora, propositiva, ética y humana,

así como preparados en conocimiento y


71

experiencia según la profesión específica,

para mayores opciones y posibilidades de

empleos y de su empleabilidad en aras de

una mejor calidad de vida para ellos y sus

futuras familias.

Debido a que “el nuevo paradigma

productivo, demanda una profesionalidad

con capacidades de adaptación,

anticipación, innovación, competitividad,

respuesta a la incertidumbre, gestión,

ejecución de trabajos más complejos,

integración a diversas funciones,

participación en procesos de calidad,

liderazgo en equipo, trabajo colaborativo,

etc. -la educación basada en la formación de

competencias- centra su mayor exigencia en

tres aspectos esenciales, a saber: aprender,

autonomía y responsabilidad” (Ruiz

Iglesias, 2007. p.43)

Dado que las competencias estarán

determinadas por lo que específicamente

deberá de desempeñar o construir el

estudiante en determinada actividad o

mediante experiencias de aprendizaje, es

entonces que la educación desde este

enfoque, es multidimensional, ya que

deberá incluir una demostración de los

resultados y el desempeño integral para su

evaluación. Esto implica, nuevas y distintas

formas de evaluación. Una evaluación

formativa, participativa, co-evaluación,

autoevaluación, etc., pero especialmente

debe de mostrar evidencias de que su

desempeño fue satisfactorio.

Al centrarse las competencias en el

desempeño implicará modificar entre otras

cosas, el diseño curricular y las prácticas

instruccionales áulicas -de enseñanza y

aprendizaje- en donde el profesor deberá de

propiciar situaciones y experiencias de

aprendizajes que permitan y promuevan que

el estudiante adopte un rol más activo y

corresponsable de su formación, en el aula o

fuera de ésta ya sea por medio de

situaciones reales o una simulación muy

cercana.

Por otra parte, dado que se espera que

el estudiante participe más activamente en

su formación, la demostración, y por lo

tanto su evaluación del aprendizaje, deberá

manifestarse no sólo en lo que estudiante

sabe, sino en lo que sabe hacer con lo que

sabe –la aplicación y transferencia-, y

además, en lo que él es cuando desempeña

lo que sabe hacer, es decir, la actitud que

muestra, la motivación para el logro, la

honestidad en el accionar, el entusiasmo,

etc. En este sentido “no se trata de solo

hacer y resolver problemas, sino de

comprender el contexto, articular

conocimientos” (Hdz, y Ventura 1992) y

buscar la transferibilidad de la integración


72

de conocimientos-habilidades-actitudes a la

solución de problemas sustantivos con un

sentido ético y corresponsables del

desarrollo sustentable de su entorno,

sensible a las necesidades sociales y a su

vez considerando el contexto influenciado

mayormente por la globalización y la

interacción internacional que ahora se da

con mayor familiaridad.

Los principales ejes de formación en la educación por competencias Zabalza (1991) propone que las IES deben

asumir nuevos modelos educativos y

curriculares en donde se contemplen

aquellos componentes que propicien un

cambio tanto en el comportamiento

(componentes actitudinales, sociales y de

desarrollo interpersonal) como en el

pensamiento (componentes cognitivos y de

desarrollo intelectual) de los estudiantes,

desde luego, apoyados por sus docentes y la

gestión académico-administrativa de la

institución educativa que los respalda.

En este orden de ideas, Ruiz Iglesias

(2007) expresa que la formación de

competencias se sintetiza en: “cognición

general más afectividad general”,

expresando la cognición en términos de

capacidades y la afectividad en términos de

valores y actitudes (p.77), es decir, en el

binomio “aprender a pensar y aprender a

sentir”.

De ahí que el desarrollo del pensar (la

cognición) y el sentir (la afectividad) no

puede continuar en el escenario del

currículum oculto, como sucede en

ocasiones en los modelos tradicionales, sino

que en consecuencia, la formación por

competencias se convierte en un “eje de

formación” (Ruiz Iglesias, 2007, p.49)

Asumir la formación por competencias

implica un compromiso de promover y

propiciar en los estudiantes la capacidad de

aprender, de pensar, de crear, es decir,

aprender a pensar, para aprender a aprender

para aprender a crear.

Aprender, pensar y creatividad, es una

trilogía que necesita permanecer unida no

sólo en el área de la educación, sino como

parte de una formación integral de los

estudiantes universitarios de hoy, en donde

es fundamental aprender a pensar, para

aprender a aprender, para pensar

creativamente; es decir, pasar del

aprendizaje a la creatividad (Bianchi, 1990;

Cantú Hinojosa, 1998 y 2004).

Ontoria y Rubio (2000) mencionan que

“pensar y aprender no son procesos


73

contrapuestos, sino dos momentos de un

proceso que pueden, incluso, realizarse

simultáneamente. De hecho, cuando se

piensa se aprende, y cuando se aprende se

piensa; ambos se autoimplican e

interrelacionan. Simplemente se trata de

una actitud hacia la acción mental: pensar

sitúa al individuo en lo que tiene, en sí

mismo, y aprender lo sitúa en lo que no

tiene o necesita, en el objeto. Ambos son

necesarios para el enriquecimiento y la

madurez de la persona, pues pensar incluye

un nivel de confianza y autonomía de su

capacidad mental, y aprender implica

nuevas ideas y enfoques sobre los cuales

reflexionar.” (p.86).

Si el pensar sitúa al individuo en sí

mismo y, aprender implica aprehender

nuevas cosas (ideas, enfoques, conceptos),

es decir, se sitúa en lo que necesita conocer

para ejecutar algo; es aquí en donde el

aprender no sólo lo llevará a conocer más

acerca de algo, sino que implica que deberá

responder a ese aprendizaje; es aquí en

donde interviene la capacidad de crear, de

proponer soluciones, de comprender nuevos

contextos y marco conceptuales etc. cuando

esa respuesta se busca que sea diferente,

creativa o innovadora y que atienda a

necesidades específicas, sociales, políticas,

tecnológicas, etc.

De esta manera, en el marco de la

alternativa de formación por competencias,

la expectativa es que el aprendizaje se

vuelva un proceso significativo, por

descubrimiento, autodirigido,

autorregulado, continuo y colaborativo, es

decir, el aprendizaje como proceso y como

logro. Un aprendizaje que pretende

propiciar el desarrollo socio-cognitivo, con

la finalidad de orientar a los estudiantes a lo

largo de su formación hacia el pensamiento

y el aprendizaje autónomo, la reflexión, el

pensamiento crítico y creativo y hacia la

sensibilidad y compromiso ético-social

frente a los problemas reales de su contexto

inmediato.

Algunos autores como Amestoy, 1995;

De la Torre, 1999; Domínguez, 1987;

Garza, 1998; Lipman, 1998; Longoria et al.,

2000; López, 1998; Nickerson et al., 1998;

Ontoria y Molina, 1996; Piaget, 1983;

Resnik et al., 1989; Rogers, 1983; White,

1964 entre otros, coinciden en la idea de

que la meta de la educación es formar

individuos críticos, fuertes para pensar y

obrar, que no sean esclavos de sus

circunstancias, creativos, inventivos,

descubridores, sensibles a las necesidades

de los demás, respetuosos del medio

ambiente, tolerantes y proposititos, no


74

siendo reflectores de otros sino con ideas

propias.

En síntesis, los principales ejes de

formación en la educación por

competencias se establecen al comprender

la diferencia con respecto a los modelos

tradicionales y el modelo de competencias.

En el primero, los objetivos o ejes de

formación son los contenidos y las

actividades mientras que en el segundo, ya

que se vincula directamente con el enfoque

centrado en el proceso de aprendizaje del

estudiante, el eje de formación, son las

capacidades de cognición y afectividad que

son en sí los resultados de aprendizaje (Ruiz

Iglesias, 2007).

Algunas implicaciones de la formación por competencias Como docentes, al ver el desempeño de

nuestros estudiantes en el aula, muchas

veces nos hemos preguntado, ¿cómo puedo

enseñar mejor?, ¿qué debo de hacer para

enseñar mejor? Pensamos que las causas de

que el desempeño de los estudiantes sea por

debajo de lo esperado están relacionadas

única y exclusivamente al esfuerzo y la

responsabilidad nuestra. Por otra parte,

algunos profesores se expresan diciendo “El

problema es que…” o “la culpa la tiene..”

identificando el problema del bajo

desempeño fuera de la responsabilidad del

trabajo docente y asumiendo que se debe a

factores externos al profesor y no

necesariamente al trabajo docente dentro del

aula (Garibay Bagnis, 2002).

Al respecto, Soria (2002) encontró que

los alumnos no aprenden porque: 1) no

quieren aprender, no tiene la adecuada

actitud para el aprendizaje, no están

dispuestos a hacer el esfuerzo necesario

para lograrlo. 2) Otra causa menciona, es

que la educación o instrucción recibida en el

nivel previo anterior, no cumplió con las

expectativas lo que hace que el estudiante

llegue con deficiencias acumuladas o

“lagunas”. 3) Por último, comenta que los

docentes nos preocupamos más por enseñar

nuestra clase que por organizar el

aprendizaje de los estudiantes, no se

interesa el docente por conocer y

comprender cómo es que aprenden mejor y

a buscar cooperar con ellos atendiendo

quizás el estilo de aprendizaje, los tipos de

inteligencia, etc.

Frente a esta situación se puede

considerar el enfoque de la educación

estructurado en competencias y centrado en

los procesos de aprendizaje y la


75

construcción de conocimiento

(constructivista), como una alternativa que

nos invita a repensar la práctica docente e

iniciar una reflexión orientada hacia

reconocer que el docente puede y debe

ayudar propiciando situaciones en donde se

propicie el aprendizaje efectivo y

significativo dentro y fuera del aula. De ahí

que podemos cambiar el enfoque y

preguntarnos: ¿Qué debo hacer para que mis

alumnos aprendan? ¿Cómo y qué aprenden

mis alumnos? ¿Qué hacer para que el

resultado de mi trabajo docente se traduzca

en el resultado de aprendizaje de mis

estudiantes? ¿Qué debemos cambiar para

que los alumnos aprendan? ¿Cómo

organizar el aprendizaje?

Con respecto a la participación de los

docentes, se espera que el profesor se asuma

con un nuevo rol, el de ser facilitador de los

procesos de aprendizaje de los estudiantes.

Al respecto, González Martínez (1995)

sostiene que ser facilitador, es

esencialmente facilitar la independencia y

autonomía de la persona, ayudarlo a

convertirse en persona capaz de tener

iniciativas propias y de ser responsable de

sus acciones. El facilitador docente es aquel

profesor que guía a los estudiantes hacia el

aprendizaje mediante cuestionamientos,

alternativas y toma de decisiones; que

pondera el desarrollo de sus alumnos hacia

la independencia, la iniciativa y la

responsabilidad; que gusta del trabajo por

medio de proyectos o problemas que

permitan a los estudiantes aprender por su

cuenta, y donde la función del profesor se

transforma, viene ahora a ser el

protagonista oculto pero que sin el,

sencillamente el cambio dentro del aula no

se dará.

El mayor reto del docente universitario

actual es la transformación del paradigma:

de ser centrado en la docencia, ahora a

centrar la docencia en el aprendizaje del

estudiante. Esto impacta particularmente en

la manera en que se organiza el aprendizaje

dentro y fuera del aula, en donde las

experiencias de aprendizaje que el docente

diseñe como parte de su planeación en cada

sesión, deberán de incluir una serie de

estrategias de aprendizaje que se relacionen

directamente con la adquisición de las

competencias generales y/o específicas que

se pretenden desarrollar mediante cada

asignatura y en relación al diseño curricular

del programa educativo. De alguna manera,

el docente universitario de hoy enfrenta una

nueva realidad, una nueva manera de ejercer

su praxis educativa, en donde la

capacitación constante y la apertura a las

nuevas formas de organizar y


76

operacionalizar el aprendizaje formarán

parte de esta transformación; se hace

indispensable que se sistematice y se

incentive a los docentes para lograr con

mayor posibilidad de éxito la

transformación educativa acorde a nuestro

contexto global.

Una propuesta metodológica que

permite esclarecer el proceso de

materializar y operacionalizar el aprendizaje

y llevar al aula la formación por

competencias es mediante la presencia de

“un proceso deductivo orientado por la

didáctica” (Ruiz Iglesias, 2007, p.129), en

donde el diseño de las experiencias de

aprendizaje serán fundamentales para la

adquisición de competencias, que de manera

secuencial permitan avanzar en las

diferentes categorías de desarrollo

cognitivo, socio-afectivo y creativo.

En la Figura 1, se observan los

componentes que pueden formar parte de la

organización del aprendizaje dentro del

enfoque por competencias y así ubicar en

este contexto, la participación de lo que se

le llama experiencias de aprendizaje.

Los componentes que conforman la

organización del aprendizaje en el enfoque

de competencias podrán ser:

1. Las competencias – generales y

específicas- definidas para cada una

de las disciplinas o carreras que se

ofrecen en la universidad

2. Los dominios de aprendizaje, que

son los establecidos por la UNESCO

como los pilares de la educación

(Delors, 2000).

3. El aprendizaje significativo:

mediante las condiciones

indispensables que hacen al

aprendizaje significativo.

4. Las experiencias de aprendizaje: que

son una forma de organizar el

aprendizaje significativo del alumno

haciéndolo con acciones concretas,

corresponsable de su propio

aprendizaje.

Se proponen los componentes antes

expuestos como aquellos que nos ayudarán

a diseñar las experiencias de aprendizaje

que nos permitan organizar el aprendizaje

en el marco del enfoque de competencias.

Las competencias son conformadas y

expresadas en dominios, el cognitivo, el

afectivo, el psicomotor, el relacional-social

y el de comportamiento ético. Por otra

parte, las competencias implican que se dé

un aprendizaje significativo que es

necesario cubra una serie de condiciones

para que verdaderamente sea significativo,

de tal manera que al diseñar las

experiencias de aprendizaje hay que


77

considerar tanto los dominios como el

satisfacer las condiciones propias del

aprendizaje significativo. Todo esto

organizado de manera armónica será una

forma de operacionalizar el aprendizaje en

el contexto del enfoque de la educación por

competencias.

Para comprender mejor cómo es que

interactúan estos componentes que nos

ayudarán a organizar el aprendizaje en el

enfoque de competencias, definiremos cada

uno de ellos:

Figura 1. Componentes que conforman la organización del aprendizaje en el enfoque de Competencia

(adaptación de Cantú Hinojosa, 2006)

COMPETENCIAS

DOMINIOS DE APRENDIZAJE UNESCO

El saber conocer (conocimientos, o dominio cognoscitivo, aprender a aprender)

El saber hacer (habilidades, destrezas, tanto intelectuales como del dominio psicomotor)

El saber ser (actitudes, valores, dominio afectivo)

El saber convivir con otros (saber hacer con otros, trabajar en equipo, trabajo colaborativo, habilidades interpersonales, dominio relacional o social)

*El saber servir (integrar tanto lo que sabe, lo que es, lo que sabe hacer, asumiendo un compromiso social-profesional con la construcción de un mundo mejor, dominio de comportamiento ético)

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

EXPERIENCIAS

DE APRENDIZAJE

Son conformadas y expresadas en dominios

Implica un aprendizaje significativo

Para que el aprendizaje sea significativo se debe diseñar:


78

1) Definición de competencia: la

UANL-DEL Área de Formación General

Universitaria la define así:

“La educación basada en competencias

implica el desempeño entendido como la

expresión concreta del conjunto de

conocimientos, habilidades, destrezas y

actitudes que pone en juego la persona

cuando lleva a cabo una actividad”.

Por su parte, Lasnier (2000) define

las competencias como un “saber hacer

complejo, resultado de la integración,

movilización y adecuación de capacidades y

habilidades (cognitivas, afectivas,

psicomotoras o sociales) y de conocimientos

utilizados eficazmente en situaciones

similares”.

Para Ruiz Iglesias (2007) las

competencias son comportamientos asociados

a un desempeño, es decir, alude a las

competencias como capacidad y disposición,

implica utilizar las herramientas del pensar,

del hacer, del comunicar y del interactuar

(capacidades) y en las disposiciones como

base de las actitudes; son la integración de

saberes que dan la unidad entre lo cognitivo y

lo afectivo (saber ser, conocer, hacer y

convivir) y la transferibilidad del

conocimiento que podrá darse en diferentes

contextos.

Boyatzis (1982) afirma que una

competencia es la destreza para demostrar la

secuencia de un sistema del comportamiento

que funcionalmente está relacionado con el

desempeño o con el resultado, ésta debe ser

demostrable.

2) Los dominios del aprendizaje,

tomados de la propuesta de la UNESCO

(Delors, 1998) son: El saber conocer

conocimientos, o dominio cognoscitivo,

aprender a aprender); El saber hacer

(habilidades, destrezas, tanto intelectuales

como del dominio psicomotor); El saber ser

(actitudes, valores, dominio afectivo); El

saber convivir con otros (saber hacer con

otros, trabajar en equipo, trabajo

colaborativo, habilidades interpersonales,

dominio relacional o social); y El saber

servir (integrar tanto lo que sabe, lo que es, lo

que sabe hacer, asumiendo un compromiso

social-profesional con la construcción de un

mundo mejor, dominio de comportamiento

ético), éste último propuesto por la autora de

este artículo.

3) El aprendizaje significativo: las

condiciones indispensables que hacen al

aprendizaje significativo, basado en la

propuesta de Pacific Crest. Process Education

Teaching Institute Handbook. Corvallis 1998.

Traducción y adaptación de la Dra. Bertha

Garibay Bagnis son (ver Tabla 1):


79

Tabla 1. Las condiciones indispensables que hacen al aprendizaje significativo

Basado en la propuesta de Pacific Crest. Process Education Teaching Institute Handbook. Corvallis 1998. Traducción y adaptación de Dra. Bertha Garibay Bagnis.

CONDICION DESCRIPCION Razón Identifica y explica la razón del aprendizaje. Orientación Desarrolla una visión general de lo que se va a aprender. Pre-requisitos Identifica los conocimientos y habilidades previos necesarios para lograr el

nuevo aprendizaje. Dominios de Aprendizaje Establece los aprendizajes esperados en conocimientos, actitudes,

habilidades y relaciones que se pretenden lograr. Criterios de Desempeño Determina productos específicos esperados que se utilizaran como

evidencia para evaluar el desempeño. Vocabulario Hay aprendizaje o revisión de términos claves. Información Recaba y estudia recursos de información. Plan Desarrolla un plan o esquema para lograr los criterios de desempeño. Ejemplo Estudia y revisa ejemplos que facilitan el logro de los objetivos. Pensamiento Formula y contesta preguntas que estimulan y promueven el análisis y la

comprensión. Transferencia / Aplicación

Transfiere conocimientos a diferentes contextos; aplica conocimientos en nuevas situaciones.

Solución de Problemas Aplica conocimientos, habilidades, actitudes y relaciones en la solución de problemas.

Autoevaluación Evalúa el estudiante por si mismo el proceso de aprendizaje y el dominio de lo aprendido.

Investigación Crea, desarrolla y comparte conocimiento nuevo.

Las experiencias de aprendizaje

Las experiencias de aprendizaje son una

forma de organizar el aprendizaje

significativo del alumno haciéndolo con

acciones concretas, corresponsable de su

propio aprendizaje. “Es el presenciar o

sentir una cosa por sí mismo. La

circunstancia de haber hecho algo repetida o

duraderamente una cosa, lo que da la

habilidad para hacerla” (Moliner, 1994,

p.125).

La experiencia de aprendizaje “incluye

tanto a la acción y al efecto de experimentar

como a la acumulación de conocimientos y

destrezas que se adquieren en torno a

determinados aspectos, mediante la

actuación sobre los mismos. Los efectos que

produce no se limitan exclusivamente a la

acumulación de instrucción, sino que

también facilita un desarrollo de hábitos y

técnicas específicas de actuar en un área

determinada” (Santillana, 1995, p. 613).

Las experiencias de aprendizaje aluden

a las competencias. “incluye a su vez, una


80

serie de estrategias, tanto de enseñanza

como de aprendizaje, que forman junto con

los recursos, las actividades realizadas en

clase, las tareas o actividades extractase y la

asesoría/tutoría del profesor, la vivencia

significativa que se traducirá en el

aprendizaje de una serie de conocimientos,

actitudes, habilidades y relaciones -los

cuatro dominios de aprendizaje que propone

UNESCO- que lo prepararán para el trabajo

y para la vida” (Garibay Bagnis, 2002).

Dado que las experiencias de

aprendizaje incluye a las estrategias de

aprendizaje, es pertinente tener claro que

éstas “significan el planeamiento conjunto

de las directrices a seguir en cada una de las

fases de un proceso” (Santillana, 1995, p.

593), es decir, se puede echar mano de las

distintas y muy variadas estrategias de

aprendizaje (cognitivas, psicosociales, etc.)

según la categoría de los dominios del

aprendizaje y las categorías o niveles de las

mismas.

Al respecto Garibay Bagnis (2002)

propone que las experiencias de aprendizaje

pueden ser de distintas categorías o niveles

y, según el grado de complejidad, pueden

ser secuenciales, (ver Tabla 2).

Tabla 2. Descripción de las categorías de Experiencias de Aprendizaje, según Garibay Bagnis (2002)

NIVEL DESCRIPCION Obtención de información

Consiste en comprender y asimilar ideas mediante el repaso de caracteres gráficos, palabras habladas o imágenes visuales.

Ejercicios de Internalización

Procedimiento por repetición para integrar automatismos, hábitos, destrezas y habilidades mentales, verbales, psicomotrices o sociales.

Simulación Creación de un ambiente de aprendizaje en una situación ficticia, para practicar actividades propias de su profesión o habilidades sociales.

Análisis Separación del todo en sus partes o elementos constitutivos. Puede ser elemental o causal. El método analítico se apoya en la concepción de que para comprender un fenómeno hay que separarlo en las partes sin destruirlo como un todo.

Solución de Problemas

Acción ejercida para lograr una meta, pero en las que no se dispone de respuesta previamente aprendida para la consecución del objetivo. Esto implica un grado de actividad interna que determina la solución.

Diseño y Construcción de Modelos

Se hace representación de un objeto, concepto o abstracción. Promueve la creatividad y la libertad de expresión plástica, aunque se requiere que se fijen de antemano parámetros y los criterios con que serán evaluados

Prácticas en Situaciones Reales

La preparación activa del estudiante, capacitándolo para prestar servicios profesionales por sí mismo, o como auxiliar en su área. Debe contar con asesoría para tener la oportunidad de tomar decisiones

Generación de Innovación

Está destinada a descubrir nuevas verdades, a esclarecer hechos desconocidos o enriquecer a los que ya se conocen, acrecentándolos, profundizando en ellos, o dando explicaciones mas precisas su ocurrencia. Se debe pedir al estudiante que obtenga datos y reflexione sobre ellos.


81

Conclusiones

En general se percibe que no será sencilla la

tarea de “formar personas con una

determinada profesión” en esta dimensión

que la educación superior nos presenta en

este nuevo contexto. Un profesionista

necesitará ahora más que nunca, estar en

una capacitación constante de cara a los

nuevos desafíos del mundo moderno. Antes

se estudiaba una carrera para ejercerla de un

mismo modo toda la vida, ahora las

condiciones de constante cambio implica

que, para ejercer una carrera profesional, es

necesario estarse preparando “toda la vida”

mediante un permanente aprendizaje, siendo

ahora responsable directo de su preparación

y con la exigencia de ser autorreguladores

de ésta a lo largo de la vida.

Los profesionistas en general necesitan

desempeñarse con nuevas competencias

“sustentables” si se les pudiera llamar así a

aquellas competencias que se abren a una

dimensión prospectiva, es decir, con visión

de futuro, que respondan a las necesidades

de formación y transformación que la

misma dinámica de la sociedad va

demandando.

De ahí que tenemos frente a nosotros

un nuevo reto en la educación superior en su

función sustantiva de coadyuvar en la

formación profesional. Esto solo se podrá

lograr si se adopta una responsabilidad

compartida entre los docentes y los directivos

quienes son los responsables de la gestión

académico-administrativa; habrá que

armonizar los intereses y las necesidades

institucionales con las individuales en el

marco de una visión internacional y global,

pero al mismo tiempo, ética y humana.

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26. White, Elena de. (1964). La educación. Buenos Aires: ACES.


83

Competencias profesionales

como eje articulador

entre el ámbito laboral y el educativo:

el caso de las universidades tecnológicas1

Alejandro Mota Quintero2

En los últimos años, se han generado

diversos enfoques y aproximaciones en

1 Mi agradecimiento al equipo de trabajo de la Coordinación General que me permitió participar en la revisión y actualización de los planes y programas de estudio del subsistema de universidades tecnológicas, así como a las discusiones y comentarios en relación al tema de competencias: Lorena Alvarado, Eduardo Cervantes y Benigno Mandujano. 2 Maestro y Estudiante del Doctorado en Educación. Profesor Investigador de la Coordinación de Universidades Tecnológicas. E- mail: [email protected]. Una breve semblanza del autor se encuentra en el Anexo 1.

torno al concepto de competencias, en el

caso de las instituciones educativas, este

concepto ha sido empleado con el propósito

de afrontar las diversas problemáticas que

se padecen en los distintos niveles

educativos y en sus diversas modalidades

(Cepeda, 2003; Cázares y Cuevas, 2007;

Díaz Barriga y Rigo, 2000). En nuestro país,

en los últimos años se han venido

desarrollando propuestas curriculares en los

distintos niveles que integran nuestro

sistema educativo, por citar algunos casos:

el currículo del nivel pre - escolar, la

reforma de la educación media superior y

las innovaciones del nivel superior

(Universidades Tecnológicas,

Universidades Politécnicas, Universidad del

Noreste, entre otros).

El análisis de estas propuestas, nos

permite dar cuenta que el uso del término

competencias no es el mismo en todos los

casos, en tanto que su definición y función

es distinta en cada una de ellas, por ejemplo,

para el caso del nivel preescolar, se hace

referencia al fomento de competencias

básicas que permitan a los infantes

incorporarse e interactuar con éxito en los

ámbitos social y escolar, mientras que para

el caso del nivel superior se toman como

referencia las competencias laborales o


84

profesionales, con el propósito de habilitar a

los jóvenes para el trabajo.

En esta lógica, pareciera que estos

distintos “tipos de competencias” pudieran

ser parte de una misma clase de eventos; sin

embargo no es así, debido a que tiene

características distintas, desde su origen,

función y nivel. Por tanto, el hablar de

competencias implica reconocer que existen

distintas visiones acerca de este enfoque, el

cual está muy lejos de ser un paradigma o

una teoría educativa, debido a que en la

gran mayoría de los casos se tiende a

recuperar conocimientos y metodologías de

diversas teorías psicológicas y pedagógicas,

lo que por lo general suele provocar

distorsiones y contradicciones (Díaz

Barriga, 2006).

No obstante esta multiplicidad de

enfoques, las propuestas curriculares por

competencias ha generado un fuerte debate

en relación a sus alcances y limitaciones

como eje de propuestas de diseño curricular

y modelos educativos (Cázares y Cuevas,

2007; Cepeda, 2003; Díaz Barriga, 2006;

Estévez, Acedo, et al,. 2003; Vargas, 2004),

debido a que las instituciones lo utilizan sin

tener claridad en sus ventajas o desventajas.

En el contexto de este debate, el propósito

del presente trabajo es analizar el uso del

concepto competencias como criterio para

la revisión y actualización de los programas

educativos de las universidades

tecnológicas, instituciones de nivel superior

de tipo tecnológica, que tienen como su

principal función, la habilitación de los

jóvenes para su incorporación al trabajo en

un período corto de tiempo, partiendo de los

siguientes ejes rectores:

⎯ Como herramienta para tender

puentes que permitan articular a la

universidad y los sectores

productivos;

⎯ Como herramienta que permite

identificar los cambios y ajustes en

las profesiones, partiendo del

supuesto de que una profesión se

consolida a partir de la articulación

entre los conocimientos adquiridos en

la institución educativa y las

funciones y tareas realizadas por los

egresados en sus puestos de trabajo.

1. Competencias como herramienta para la articulación universidad – mercados de trabajo

El sistema educativo mexicano ha tenido

por largo tiempo como una de su principales

preocupaciones, el vincularse con los


85

mercados de trabajo (Flores-Crespo, 2005),

una muestra de lo anterior son los estudios

de planeación de recursos humanos que se

llevaron a cabo durante la década de los

setentas, sin embargo, a pesar de los

esfuerzos realizados, algunos autores

(Coombs, 1991; De Ibarrola, 2002 y 2004)

han juzgado que el sistema escolar no

prepara ni en cantidad ni calidad a las

trabajadores necesarios requeridos por la

economía nacional, para ejemplificar lo

anterior, podemos citar lo registrado durante

la década de los ochenta, período en el cual

se presentó una absorción diferencial y

deficiente de los egresados de las

instituciones de educación superior, ya que

algunos esperaban entre tres y cinco años

para colocarse en un empleo que estuviera

acorde a su formación profesional, y otros,

llegaban ha ocupar empleos con poca o nula

relación con su formación (Coombs, 1991),

este proceso de absorción se presento

debido a las diferencias entre los objetivos y

lógicas de las instituciones educativas con

respecto a las unidades productivas y

sociales (Mungaray, 2001; De Ibarrola,

2002).

En el caso de las universidades,

durante mucho tiempo su organización y

objetivos giraban en torno a estructuras

provenientes de las disciplinas académicas;

a definiciones superadas de oficios o

puestos de trabajo; a la visión de docentes

alejados por largo tiempo del mundo de la

producción; o, peor aún, a las necesidades

de preservación de estructuras

institucionales obsoletas” (Gallart, 2004, pp.

70); lo que sin duda ha dificultado la posible

articulación con los sectores productivos.

Nuestro interés, es analizar como el

concepto de competencias ha venido a

modificar los criterios bajos los cuales las

instituciones educativas revisan, modifican

y actualizan sus programas educativos.

En años recientes, las instituciones de

educación superior, en particular de las de

tipo tecnológico, han considerado como una

alternativa a la falta de articulación con los

sectores productivos, el diseño curricular

bajo el enfoque de competencias laborales

y/o profesionales, partiendo del supuesto de

que este enfoque favorece una mejor

vinculación entre la universidad y el sector

productivo, y por tanto, una respuesta más

eficiente y eficaz a los retos que viven las

localidades y que enfrentarán los egresados.

En el caso de las universidades

tecnológicas, el enfoque por competencias

representa un factor que pudiera contribuir a

la organización de su oferta educativa

conforme a las características de los

mercados de trabajo locales.


86

Bajo esta lógica, se espera que el

enfoque por competencias permita encontrar

un punto de convergencia entre educación y

empleo, que funcione como un elemento

que facilite la articulación entre ambos

mundos, el formativo y el laboral, sin dejar

de tener presente que esto representa un

entramado complejo, debido a que una

competencia implica una combinación de

educación formal, aprendizaje en el trabajo

y eventualmente, educación no formal

(Jacinto & Gallart, 1998). Sin duda, el

enfoque por competencias representa un

reto importante para las instituciones de

educación superior, abriendo la posibilidad

a buscar espacios formativos innovadores,

que permitan a los estudiantes acercarse a

los espacios reales de trabajo e interactuar

en los mismos.

Desde esta perspectiva, las propuestas

de formación por competencias deben

provenir de la reflexión sobre la realidad del

mundo del trabajo, para transitar por la

lógica de la formación, sin dejar de tener

presente que el desarrollo de una

competencia mezcla la educación formal

planeada y adquirida en el sistema

educativo, con la experiencia laboral, la

mayoría de las veces no formal y adquirida

a lo largo de la vida. Esta consideración

implica que el logro de una competencia no

proviene únicamente de la aprobación de un

currículum escolar formal, sino del ejercicio

de la aplicación de conocimientos en

situaciones problema.

De acuerdo con Jacinto y Gallart

(1998), desde este enfoque, se busca

relacionar la teoría y la práctica en el ámbito

pedagógico, entre lo que se ha definido

como educación técnica y educación

académica, tratando de responder al reclamo

social de formar y habilitar a los jóvenes

para el desempeño de un oficio o una

profesión, por lo que se buscan tender

puentes entre la escuela y el trabajo

(Jacinto, 2002; Jacinto y Suárez, 1997).

La formación por competencias por

tanto, implica la interacción de diversos

factores con lógicas distintas, lo que obliga

a la reflexión acerca no sólo de las prácticas

vigentes en la formación para el trabajo,

sino también de la forma de organización de

contenidos y experiencias de aprendizaje a

partir de los planes y programas de estudio.

En este proceso, el aprendizaje de las

competencias exige por tanto, de la

colaboración entre el mundo del trabajo y el

de la educación, sin olvidar que la lógica de

los procesos de trabajo en el sector

productivo es distinta de la lógica de los

procesos escolares, de la lógica de la

formación.


87

Bajo estas consideraciones, el

enfoque por competencias tiene un alto

grado de dificultad, debido a que la

construcción de una propuesta de formación

transita por diversos ámbitos como los del

trabajo, la disciplina, la enseñanza, el

aprendizaje y la gestión institucional, los

cuales tienen lógicas y lenguajes distintos.

El reconocimiento de la interacción

de estos factores nos hace vislumbrar la

necesidad de buscar mecanismos que

permitan su articulación, a fin de concretar

la propuesta educativa. Bajo este esquema,

pareciera que el concepto de competencia

entendido como una herramienta para la

identificación de las funciones y tareas que

desempeña un egresado en su puesto de

trabajo, pudiera ser el eje que orienta la

interacción y articulación de estos ámbitos,

proporcionando un lenguaje común que

facilita la comunicación entre los mismos.

2. La competencia como herramienta en la construcción social de las profesiones del técnico superior universitario

Una de las características del diseño de los

programas educativos por competencias son

las fuentes del curriculum, ya que desde este

enfoque, los criterios fundamentales para la

revisión, modificación y actualización de

los programas educativos son la

identificación de las habilidades y las

competencias que desempeñan los

egresados en sus puestos de trabajo. El

empleo de herramientas específicas como el

DACUM (Diseño de Currículo) o el AST

(Análisis de la Situación del Trabajo), que

permiten identificar y analizar dichas

funciones y tareas desde el enfoque por

competencias, tienen el propósito de

establecer los primeros nexos entre el

sistema educativo y el sistema productivo.

Por tanto, herramientas como el

DACUM y el AST, modifican los criterios a

través de los cuales se revisan y actualizan

los planes y programas de estudio,

favoreciendo el seguimiento al proceso de

construcción y conformación de las

profesiones, siendo este proceso una

expresión de la articulación entre el mundo


88

educativo y el mundo del trabajo, en el cual

se destaca de forma particular, la relación

entre los conocimientos adquiridos en la

institución educativa y el conjunto de tareas

realizadas en los puestos de trabajo (Hualde,

2001). El ajuste en los criterios de revisión

y actualización de programas educativos a

partir del uso de estas herramientas, abre la

posibilidad de modificar también los

criterios bajo los cuales se organizan los

saberes y las experiencias de aprendizaje a

partir de los planes y programas de estudio,

girando en torno al desarrollo de

competencias.

Retomar estos criterios para la

revisión de los planes y programas de

estudio nos permiten dar cuenta del proceso

de cambio de las profesiones, en tanto que

son dinámicas y están en función del

contexto, y revisar las profesiones en

conjunto, como sistema, nos permitirá dar

cuenta de la evolución de una profesión en

relación con el resto de las profesiones,

siendo los procesos de aprendizaje, los

conocimientos técnicos y el desarrollo

tecnológico la base de este dinamismo

(Hualde, 2001; Vargas, 2000). Para el caso

de las universidades tecnológicas,

conceptualizar la revisión y actualización de

los planes y programas de estudio como el

análisis del sistema de profesiones de

técnico superior, permitirán dar cuenta de

los cambios y transformaciones que éstas

han sufrido así como de profesiones que

hasta hace 15 años no existían en la

estructura laboral de nuestro país.

Al abordar el análisis de la evolución

de las profesiones del nivel de técnico

superior hay que tener presente lo que

señala Hualde en relación a los técnicos:

“los técnicos no tienen una consideración

plena de sus profesiones, por lo que se ha

distinguido por una gran ambigüedad: los

técnicos son quienes no son obreros ni

ingenieros”.

La falta de claridad en los profesiones

de nivel técnico se presenta de la misma

manera en el caso de las de técnico superior,

en tanto que las profesiones de este nivel

educativo no son reconocidas en el ámbito

laboral, lo cual se refleja en las dificultades

que enfrenta un egresado de las

universidades tecnológicas para encontrar

empleo, debido a la falta de claridad en la

definición y conocimiento de las cualidades

que ofrecen estas instituciones (SEP, 2006).


89

3. El Subsistema de Universidades Tecnológicas (SUT) y el uso del concepto competencias Las universidades tecnológicas son

instituciones que ofrecen programas cortos

de formación (dos años), a partir de los

cuales se pretende que los egresados

desarrollen competencias y habilidades que

les permitan incorporarse a los mercados de

trabajo locales en un período corto de

tiempo; para lograr este propósito el modelo

educativo privilegia la formación teórico-

práctica sobre la formación teórica,

buscando desarrollar capacidades y

competencias para el trabajo (SEP, 1991;

2000). Algunos trabajos (Villa Lever y

Flores Crespo, 2002; Flores Crespo, 2005;

Silva, 2005) han destacado que este tipo de

formación ha respondido a las necesidades

de distintos sectores productivos así como a

las expectativas de la población que atiende

mayoritariamente, ya que por un lado, los

programas educativos se derivan de los

desarrollos tecnológicos y por otro, se

mejora la empleabilidad de los jóvenes

provenientes de estratos sociales menos

favorecidos.

La oferta educativa del SUT

actualmente contempla 30 programas

educativos, algunos de estos programas

cuentan con distintas áreas de especialidad,

las cuales están orientadas para atender

necesidades particulares de los sectores

productivos locales. A partir del 2006, se

inició la revisión de los planes y programas

de estudio, teniendo como propósito el

logro de los siguientes objetivos:

⎯ Articular la oferta educativa con las

necesidades de los sectores

productivos locales

⎯ Actualizar los planes y programas

de estudio conforme a las funciones

y tareas que desempeñan los

egresados en sus puestos de trabajo

⎯ Integrar los programas educativos

en familias de carreras y por

competencias profesionales

Para la revisión y actualización de los

planes y programas de estudio de técnico

superior se utilizaron como criterios, las

funciones y tareas desempeñadas por los

egresados en sus puestos de trabajo, por lo

que inicialmente se partió de la lógica del

trabajo para definir los perfiles de egreso.

Para lograr este propósito, las universidades

tecnológicas llevaron a cabo talleres sobre

el Análisis de la Situación del Trabajo

(AST), con los empleadores de técnicos

superiores. Los talleres se realizaron por

programa educativo y se buscó la


90

participación del mayor número de

universidades. Del resultado de los talleres

se identificaron los siguientes hallazgos en

lo que se refiere las funciones y tareas:

⎯ Algunos egresados de ciertos

programas educativos fueron

empleados para desempeñar

funciones y tareas genéricas, sin

importar el área de especialidad en

el que se habían formado, como el

caso de los egresados de la carrera

de Administración y Evaluación de

Proyectos, que son empleados para

desempeñar la función de

administración y no para la

evaluación de proyectos;

⎯ En algunos programas como en el

caso de Turismo y de Tecnologías

de la Información y Comunicación

(TIC), las funciones y actividades

que desempeñan los egresados se

han modificando debido al

desarrollo y avance tecnológico,

abriéndose nuevos nichos de

empleo;

⎯ En el caso de la carrera de Procesos

de Producción y Mantenimiento

Industrial, son programas que

desarrollan competencias genéricas,

requiriéndose en los mercados de

trabajo locales que los egresados

tengan un área de especialidad,

motivo por el cual estos programas

educativos ha tenido que abrir

diversas áreas de aplicación.3

Posteriormente y con base en las

funciones y tareas identificadas, se

desarrollaron las competencias por

programa educativo, observándose los

siguientes hallazgos:

⎯ Algunos programas educativos

comparten algunas competencias,

tal es el caso de Administración y

Administración y Evaluación de

Proyectos o bien, Servicios

Postventa Automotriz,

Comercialización y Comercio

Internacional, lo cual se debe a

estos programas se encuentran

dentro de una misma área

disciplinar, por lo que privilegian en

la formación, el dominio y manejo

de técnicas específicas aplicadas a

espacios productivos específicos;

⎯ Otro grupo de programas,

comparten casi en su totalidad las

competencias identificadas, como

3 La carrera de Procesos de Producción actualmente tiene las áreas de aplicación de Cerámicos, Plásticos y Sistemas de Calidad. En el caso del programa de Mantenimiento Industrial tiene las áreas de Maquinaria pesada, Instalaciones y Petróleo.


91

es el caso de Electrónica,

Electricidad y Mecatrónica, esto se

debe a que en los últimos años estos

programas han abierto áreas de

especialidad, que tienen el

propósito de atender a demandas

locales de los sectores productivos

que se han ido generando a partir

del desarrollo tecnológico;

⎯ Para otros programas, como

Mecánica y Servicios Automotrices

Postventa, las competencias

identificadas no cumplen con las

características definidas para este

nivel educativo.

Con base en los resultados descritos

anteriormente, podemos señalar que utilizar

herramientas empleadas desde el enfoque

por competencias así como realizar el ajuste

en los criterios para la revisión,

actualización y modificación de los

programas educativos, partiendo de las

funciones y tareas que desempeñan los

egresados en sus puestos de trabajo, abrió la

posibilidad de organizar los saberes y las

experiencias de aprendizaje bajo la premisa

de desarrollar competencias útiles en los

mercados de trabajo, por lo que la lógica de

la disciplina y del aprendizaje se ajustan,

favoreciendo al establecimiento de los

primeros nexos de articulación entre los

ámbitos educativo y laboral.

La posibilidad de organizar los

saberes de un programa de estudios en

función de las competencias aporta la

ventaja de contar con un lenguaje que

facilita la interacción y articulación entre

distintos ámbitos tales como el disciplinario,

el de la formación y el del trabajo. Esta

característica del enfoque por competencias

en el caso de las universidades tecnológicas,

permitió organizar los planes y programas

de estudio en familia de carreras, definida

como: ”la integración de programas

educativos a partir de competencias

profesionales comunes, que integran

contenidos teóricos, metodológicos y

procedimentales que derivan en métodos y

técnicas de aproximación a la práctica

profesional. Al ser estas competencias

comunes e independientes del sector y

tamaño de empresa, permiten la

polivalencia de los egresados, lo que mejora

sus posibilidades de emplearse” (SEP, 2005;

pp. 13).

La organización de los programas

educativos en familia de carreras se muestra

en el cuadro 1.


92

Cuadro 1. Familia de carreras de programas de técnico superior Familia Áreas de aplicación Nombre del programa actual

1. Administración 1ª. Administración de Recursos Humanos Administración

1b. Administración y Evaluación de Proyectos Administración y Evaluación del Proyectos

2.Agrobiotecnología 13a. Agrícola Agrobiotecnología

13b. Pecuaria Agrobiotecnología

3. Comercialización

7a. Mercadotecnia Comercialización

7b. Posventa Automotriz Servicios Posventa área Automotriz

7c. Logística de Distribución Administración de Autotransporte y Logística

7d. Negocios Internacionales Negocios Internacionales

4. Diseño y Producción Industrial

11a. Tecnología Textil Diseño y Producción Industrial área Tecnología Textil

11b. Tecnología de la Moda Diseño y Producción Industrial área Tecnología de la Moda

5. Gastronomía

9a. Cocina Mexicana Gastronomía

9b. Cocina Asiática Gastronomía

9c. Cocina Mediterránea Gastronomía

9d. Panadería y Repostería Gastronomía

9e. Seguridad Alimentaria Gastronomía área Seguridad Alimentaria

6. Mantenimiento

2ª. Industrial Mantenimiento Industrial

2b. Instalaciones Mantenimiento Industrial área instalaciones

2c. Petróleo Mantenimiento Industrial área petróleo

2d. Maquinaria Pesada Mantenimiento a maquinaria pesada

7. Mecánica 8a. Industrial Mecánica

8c. Automotriz Mecánica área automotriz

8. Mecatrónica

3ª. Ahorro de Energía en Sistemas Eléctricos Electricidad y Electrónica Industrial

3b. Instrumentos de Control Electrónica y Automatización

3c. Manufactura Mecatrónica

9. Procesos de Producción

5ª. Industrial Procesos de Producción

5b. Artes Gráficas Artes Gráficas

5c. Metálica y Autopartes Metálica y Autopartes

5d. Sistemas de Gestión de la Calidad Sistemas de Gestión de la Calidad

5e. Plásticos Procesos de Producción área Plásticos

5f. Materiales Cerámicos Procesos de Producción área Materiales Cerámicos


93

10b. Grupos y Convenciones Turismo Turismo área Alimentos y bebidas Turismo área Agencia de Viajes

10c. Turismo Alternativo Turismo área ecoturismo

Fuera de Familia

14. Tecnología de Alimentos Tecnología de Alimentos Procesos Agroindustriales

15. Clasificación Arancelaria y Despacho Aduanero Clasificación Arancelaria y Despacho Aduanero

16. Contaduría Contaduría

17. Paramédico Paramédico

Fuente: Subdirección de programas educativas de la Coordinación General de Universidades Tecnológicas, 2008.

Cuadro 1. Familia de carreras de programas de Técnico Superior (continuación) Familia Áreas de aplicación Nombre del programa actual

10. Química

6ª. Industrial Química Industrial

6b. Biotecnología Biotecnología

6c. Tecnología Ambiental Tecnología Ambiental

11. Química de Materiales

12a. Prevención de Corrosión Química de Materiales área Prevención de Corrosión

12b. Fluidos de Perforación Química de Materiales área Fluidos de Perforación

12. Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC)

4ª. Sistemas Informáticos TIC área Sistemas Informáticos

4b. Redes y Telecomunicaciones TIC área Redes y Telecomunicaciones

4c. Multimedia y Comercio Electrónico TIC área Informática Administrativa

13. Turismo 10a. Hotelería Turismo área Hotelería Administración área empresas turísticas


94

Por otro lado, la identificación de los

funciones y tareas que desempeñan los

egresados de técnicos superiores, así como el

análisis de los planes y programas de estudio

con sus diversas áreas de aplicación, permitió

dar cuenta de los ajustes y cambios que han

ido experimentando las profesiones de este

nivel educativo, los cuales en su mayoría, se

han debido, tanto a los avances tecnológicos

como a las demandas locales de los sectores

productivos. La importancia de identificar los

cambios y ajustes en las profesiones de

técnico superior que se dieron durante 15

años de operación, permite por un lado,

articular de mejor forma la oferta educativa

de las universidades tecnológicas en función

de las necesidades de los mercados de trabajo

locales, a fin de aprovechar de mejor manera

los recursos disponibles en las mismas; y por

otro, permitió identificar la percepción de los

empresarios en torno a los alcances y

limitaciones del técnico superior.

Finalmente, podemos concluir que el

enfoque por competencias como elemento

articulador entre los ámbitos educativo y

laboral presenta ventajas alentadoras,

aportando herramientas útiles para la

adecuación de los criterios para la revisión y

actualización de los programas educativos,

además de aportar un lenguaje común que

permite establecer un canal de comunicación

entre ámbitos con lógicas distintas como lo

son el de las disciplinas, el de la formación y

el laboral.

Anexo 1. Breve semblanza del autor Actualmente labora en la Coordinación General de Universidades Tecnológicas, desarrollando proyectos para el área académica. Hasta hace un par de meses trabajó directamente con el Coordinador General, actualmente colabora en la Coordinación Académica. Ha trabajando en esta institución alrededor de 11 años.

El último proyecto que desarrolló fue el rediseño de los programas educativos ofertados por las universidades tecnológicas hacia un enfoque por competencias profesionales, sentando las bases para la consolidación del espacio común del subsistema de educación superior tecnológica a nivel nacional.

Las áreas en las que se ha especializado son la evaluación educativa así como la implantación de modelos educativos basados en el enfoque por competencias profesionales. El proyecto de doctorado que está llevando a cabo en el CINVESTAV, en el departamento del DIE, se centra en la operación del modelo educativo por competencias en las universidades tecnológicas.

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97

Educación basada en

competencias y el proyecto

Tuning en Europa y

Latinoamérica Su impacto en

México

Liberio Victorino Ramírez1 Ma. Guadalupe Medina

Márquez2

Introducción

Las siguientes líneas de reflexión y análisis

se desprenden de un trabajo de revisión

bibliográfica y documental sobre las

1 Profesor - Investigador de la Universidad Autónoma Chapingo. Pedagogo A del Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México, campus Toluca, México. E mail. [email protected] 2 Secretaría de Vinculación y Extensión. Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. E mail. [email protected]

tendencias internacionales de la educación

superior. La propuesta de este trabajo se hace

con la finalidad de comprender la

trascendencia del proyecto Tuning en Europa,

como una propuesta que no surge de la

empresa de producción de bienes materiales

sino que proviene de una organización

educativa como el caso de las universidades

españolas y holandesas que, cuyos contenidos

y propuestas se adecuan de mejor manera

académica a las universidades

latinoamericanas.

Por ello también se hizo una revisión

complementaria de otras fuentes como “La

metodología Tuning” presentada en power

point por la Dra. Ruth Vargas de la

Universidad de Baja California Sur de

México, cuya finalidad es indagar los

planteamientos originales de las comisiones

educativas de las universidades europeas que

diseñaron toda la propuesta del proyecto

Tuning en los primeros años del siglo XXI.

Especialmente en este apartado sobre

el proyecto Tuning se habla de la breve

historia de largos años de realización y

avances previos de los principales

protagonistas, una caracterización genérica, al

tiempo de su impacto en algunas

universidades en América Latina, y por

supuesto en México.


98

El objetivo es, presentar elementos

básicos para tener una visión panorámica de

lo que representa la propuesta del proyecto

Tuning como referentes para una reflexión de

algunos planteamientos desde el enfoque de

competencias profesionales.

Surgimiento de la Educación Basada en Competencias (EBC) en la década de los noventa

Ante la actual demanda del contexto nacional

e internacional, de formar recursos humanos

preparados para enfrentar nuevas

necesidades, tanto los modelos vigentes de

formación profesional, como los sistemas

tradicionales de enseñanza han sido

rebasados, debido a que limitan los procesos

de formación al espacio escolar basando los

procesos cognitivos y socioafectivos en

suposiciones de la realidad.

La década de los noventa se caracteriza

por el surgimiento de proyectos de reforma

curricular a gran escala y por la búsqueda o

adaptación de modelos académicos que

respondan a determinadas demandas

educativas.

La UNESCO, señala que las nuevas

generaciones del siglo XXI, deberán estar

preparadas con nuevas competencias y

nuevos conocimientos e ideales para la

construcción del futuro, por lo que la

educación superior entre otros de sus retos se

enfrenta a la formación basada en las

competencias y la pertinencia de los planes de

estudio que estén constantemente adaptados a

las necesidades presentes y futuras de la

sociedad para lo cual requiere una mejor

articulación con los problemas de la sociedad

y del mundo del trabajo (1998:1-4).

Las referencias sobre el tema de

competencias en el ámbito de la educación se

encuentran desde mediados de la década de

los noventa en expresiones tales como

formación por competencias, planes de

estudio basados en el enfoque por

competencias, propuestas educativas por

competencias, presentándose como una

opción alternativa para mejorar los procesos

de formación académica tanto en el nivel de

educación básica como en la formación del

técnico medio y la formación de

profesionales con estudios de educación

superior (Díaz Barriga, 2006).

Ramírez y Rocha (2006) señalan que

desde que se empezó, en diversos países, a

ofrecerse las primeras propuestas del enfoque

educativo por competencias, se han marcado

principalmente dos rumbos diferentes en la


99

concepción desde la cual se orientan las

competencias a desarrollar.

Por una parte, la teoría conductista

ofrece criterios que sirven para ir evaluando

el desempeño y el desarrollo de las

competencias; argumenta que se puede

observar y demostrar, a lo largo de un

proceso formativo, el grado en que se han

logrado las competencias.

Por lo que desde esta concepción, se

recomienda distinguir cuáles serán las

evidencias que los estudiantes mostrarán o

entregarán durante un proceso educativo.

Por otra parte, el enfoque

constructivista ofrece a la Educación Basada

en Competencias, elementos que ponen en el

centro del acto educativo, el aprendizaje y la

actitud del estudiante para la búsqueda y la

construcción de lo significativo.

Desde parámetros constructivistas, la

educación basada en competencias, extiende

la necesidad de lograr en los estudiantes la

transferencia de los conocimientos no sólo a

contexto inmediatos, sino a la vida misma, a

lo que viven los estudiantes aquí y ahora, y

también a lo que tal vez necesiten para poder

potenciar su vida futura. Así se plantean

contenidos que tienen significado integral

para la vida.

También se identifica que los diversos

modelos de educación basados en

competencias se han fundamentado en tres

corrientes: la competencia como conjunto de

tareas que utiliza el análisis ocupacional para

definir las tareas que se enseñarán, la

competencia como conjunto de atributos, la

cual define el conocimiento del tema y las

habilidades genéricas necesarias y el

concepto integrado u holístico de la

competencia (Gómez, 1997).

Así, la educación basada en

competencias es un modelo para el desarrollo

del currículo que representa, una tendencia

educativa importante a nivel internacional,

principalmente para la Comunidad Europea y

anglosajona, para América Latina y México

(Díaz Barriga F. y Lugo, 2003).

La Educación Basada en Competencias en la educación superior: Proyecto Tuning

Uno de los proyectos más importantes en la

educación superior en Europa y que se ha ido

expandiendo en este continente, hacia

América Latina y México, es el proyecto

denominado Tuning Educational Structures

in Europe, “afinar las estructuras educativas


100

de Europa”3. Los participantes de la

elaboración de este proyecto eligieron el

vocablo inglés “to tune”, que significa afinar

en términos musicales, para transmitir la idea

de que las universidades buscan llegar de

manera conjunta a puntos de referencia

comunes, basados en consensos, el respeto a

las diversidades, la transparencia, y la

confianza mutua. En el proyecto el vocablo se

mantiene en gerundio para dejar claro que es

algo que está en proceso y que siempre lo

estará, por que la educación necesita estar en

diálogo con las necesidades sociales. Es

decir, parten de la premisa que un área social

y económica europea tiene que ir en paralelo

a un área de educación (Tuning, 2001-2002).

Este proyecto surge en un contexto de

reflexión sobre la educación superior ante los

acelerados cambios de la sociedad, por lo que

en 1998 se inicia un proceso por cuatro

ministros de educación superior

representantes del Reino Unido, Francia,

Italia y Alemania, quienes reunidos en la

Universidad de la Sorbona en París Francia

analizan que ante los cambios en el ámbito

educativo y laboral que conlleva a la

3 Es importante aclarar que el proyecto Tuning no se centra en los sistemas educativos -éstos son responsabilidad de los gobiernos-, sino en las estructuras y contenidos de los estudios, que sí incumbe a las instituciones de educación superior.

diversificación de carreras profesionales las

universidades tienen la obligación de

proporcionar a estudiantes y a la sociedad en

su conjunto un sistema de educación superior

que ofrezca las mejores oportunidades para

buscar y encontrar su propio ámbito de

excelencia.

Ante esta perspectiva y considerando el

contexto educativo europeo caracterizado por

la diversidad de titulaciones y la escasa

movilidad de sus estudiantes hacia otros

países del mismo continente, los ministros

observan la necesidad de crear condiciones

que favorezcan la movilidad, la cooperación y

la convalidación de créditos de la educación

inicial o continua, que permita a los

estudiantes ser capaces de acceder al mundo

académico en cualquier momento de su vida

profesional y desde diversos campos.

Es en esta Declaración donde los

ministros participantes, exhortan a otros

Estados miembros de la Unión Europea y a

otros países europeos a unirse a esta

iniciativa, y a las universidades europeas para

que se consolide la presencia de Europa en el

mundo a través de la educación continua y

actualizada que se ofrece a los ciudadanos4.

4 Declaración de la Sorbona. Declaración conjunta para la armonización del Diseño del sistema de educación superior europeo. Junio de 1999. Paris Francia.


101

Como se verá en el proceso de desarrollo del

proyecto Tuning, esta declaración tiene una

importante respuesta inmediata por parte de

ministros de educación de varios países

europeos.

Con los antecedentes arriba citados, en

1999 se lleva a cabo la Declaración de

Bolonia, Italia, suscrita por ministros de

educación superior, ahora de 30 Estados

europeos. En ella se proclama la necesidad de

construir un “Espacio Europeo de Educación

Superior” al año 2010, cuya organización

atienda bajo los principios de calidad,

movilidad, diversidad y competitividad dicha

concepción educativa, con la finalidad de

incrementar el empleo en la Unión Europea y

convertir el sistema europeo de formación, en

un polo de atracción para estudiantes y

profesores no sólo de Europa sino también de

otras partes del mundo.

Para atender esta idea, los objetivos de

dicha declaración se orientan a adoptar un

sistema de titulaciones que sean fácilmente

reconocibles y comparables; adoptar un

sistema basado en la distinción de dos ciclos

escolares, pregrado y postgrado;

establecimiento de un sistema de créditos

como el ECTS5; promover la movilidad de

estudiantes y personal docente de las

5 European Credit Transfer System.

universidades y otras instituciones de

enseñanza superior europea; promover la

cooperación europea en el control de calidad

y promover una dimensión europea en la

educación superior con énfasis particular en

el desarrollo curricular 6.

Para la atención de estos objetivos, en

el año 2000 un grupo de universidades aceptó

trabajar de manera colectiva, en la

elaboración del proyecto piloto que

denominaron Tuning, en el cual se plantean

dos fases temporales para entender los planes

de estudio y hacerlos comparables; la primera

comprende del año 2000 al 2002 y la segunda

fase del año 2003 al 2004.

Periodo en el cual se proponen

desarrollar cuatro líneas de acción: a) las

competencias genéricas, b) las competencias

específicas de las áreas temáticas, c) el papel

del sistema ECTS como sistema de

transferencia y acumulación de créditos y d)

enfoque de aprendizaje, enseñanza y la

evaluación en relación con la garantía y

control de calidad (Tuning, 2001-1002).

Sobre las dos primeras líneas de acción

el proyecto se propone determinar puntos de

referencia para las competencias genéricas y

6 Mayor información sobre la Declaración de Bolonia en: http://www.mec.es/univ/jsp/plantilla.jsp?id=3501.


102

específicas de cada disciplina por medio de

una estructura de grupos de trabajo de

acuerdo a siete áreas temáticas:

Administración de Empresas, Educación,

Geología, Historia, Matemáticas, Física y

Química.

Entre sus metas y objetivos se señalan

los siguientes a) impulsar a escala de Europa

un alto nivel de convergencia de la educación

superior de las siete áreas temáticas, mediante

definiciones aceptadas en común de

resultados profesionales y de aprendizaje, b)

desarrollar perfiles profesionales, resultados

del aprendizaje y competencias deseables en

términos de competencias genéricas y

específicas relativas a cada área de estudios

incluyendo destrezas, conocimientos y

contenidos en las siete áreas, c) facilitar la

transparencia en las estructuras educativas, d)

crear redes capaces de estimular la

innovación y la calidad, e) crear una

estructura curricular modelo expresada por

puntos de referencia para cada área y f) crear

puentes entre la red participante en el

proyecto con otras calificadas.

En un proceso de seguimiento y

compromiso con las primeras declaraciones y

los objetivos del proyecto, se continua con la

Convención celebrada en Salamanca, España,

en marzo del 2001, donde las universidades

europeas refuerzan en su declaración que “las

Instituciones de Enseñanza Superior son

conscientes de que los estudiantes necesitan y

reclaman titulaciones que les sirvan realmente

para seguir sus estudios o ejercer una carrera

en cualquier parte de Europa y además

apoyan la creación de un marco para regular

la compatibilidad de las cualificaciones7,

basado principalmente en la distinción de los

dos ciclos antes mencionados (ibid).

En mayo del 2001, se lleva a cabo en

Praga, Checoslovaquia, la Conferencia de

ministros europeos de enseñanza superior, en

la que de forma general se acuerda realizar

acciones que den seguimiento a los objetivos

de la Declaración de Bolonia, orientadas a

facilitar el reconocimiento tanto social como

académico de las titulaciones que permitan a

los ciudadanos utilizar sus calificaciones,

competencias y destrezas en todo el ámbito

de enseñanza superior europeo. De esto se

deriva la necesidad de contar con un sistema

de garantía de calidad que brinde confianza,

relevancia, movilidad y compatibilidad al

espacio europeo, a través de la evaluación,

acreditación y certificación, y que permita

además facilitar la comparación de las

calificaciones en toda Europa.

7 En el marco de referencia del proyecto Tuning a las cualifaciones se les llama resultados del aprendizaje. Precisión citada en el Tuning Educational Structure in Europe. Informe Final p. 15


103

Por otra parte, con la finalidad de

promover la dimensión europea de la

enseñanza superior y favorecer el empleo de

los titulados se hace énfasis en la necesidad

de aumentar el desarrollo de módulos, cursos

y planes de estudio que presenten un

contenido, orientación y organización

europeos.

También es importante resaltar que en

esta conferencia los ministros participantes

aceptan concebir a la educación como un bien

público, que es y seguirá siendo una

responsabilidad de este sector, donde los

estudiantes por pleno derecho, son miembros

de la comunidad de enseñanza superior, lo

cual los posiciona como actores que necesitan

participar y contribuir de manera activa en

este proceso en la organización y contenido

de la enseñanza.

Además se señala que el aprendizaje

para toda la vida o a lo largo de la vida es un

elemento esencial del espacio europeo de

enseñanza superior, por lo que es importante

promover la educación y formación

continua8.

En el año 2003, se lleva a cabo la

Conferencia de Ministros europeos, en Berlín,

Alemania, en términos similares a la anterior,

8 Comunicado de la Conferencia de Ministros de Enseñanza Superior. Praga, 19 de mayo 2001.

es decir, dar seguimiento a las acciones

establecidas en reuniones anteriores. En este

caso, la atención se orienta principalmente

sobre el sistema de garantía de calidad, la

adopción de un sistema basado en los dos

ciclos antes mencionados, promoción de la

movilidad, establecimiento del Sistema de

Transferencia de Créditos Europeos,

promocionar el atractivo de la educación

superior europea y el aprendizaje para toda la

vida9.

Proyecto Tuning en América Latina

El 29 de junio de 1999 se realizó en Río de

Janeiro Brasil, la Primera Cumbre entre los

Jefes de Estado y de Gobierno de América

Latina y el Caribe y la Unión Europea con el

objetivo de fortalecer los vínculos de un

entendimiento político, económico y cultural

entre las dos regiones a fin de desarrollar una

asociación estratégica entre ambas. Para ello

declaran entre otros enunciados que reiteran

el compromiso para una relación sólida en la

esfera educativa, cultural y humana,

resaltando que la educación, por una parte, es

9 Comunicado de la Conferencia de Ministros de Enseñanza Superior. Berlín. 19 de septiembre, 2003.


104

factor importante en el logro de la igualdad

social y el progreso científico y tecnológico y

por otra, en la formación profesional de los

trabajadores de todas las edades y puedan

aprovechar las oportunidades de empleo.

En el escenario de los anteriores

planteamientos se acordó “considerar el

fortalecimiento de la cooperación educativa

como un reto especial, con particular énfasis

en la educación básica, en la formación

profesional y en la cooperación entre las

instituciones de educación superior,

incluyendo las universidades y la educación a

distancia y tomando en cuenta las

necesidades particulares de cada una de las

sociedades”. También se asumió el

compromiso de impulsar el acceso a la

educación y formación profesional con la

responsabilidad de cada país de proporcionar

una educación adecuada a todos sus

ciudadanos.

Posteriormente en noviembre del año

2000, se llevó a cabo en Paris, Francia, la

primera Conferencia ministerial de los países

de la Unión Europea y de América Latina y el

Caribe, sobre la enseñanza superior,

enfatizando la necesidad de establecer una

alianza de cooperación en este ámbito y

reconocer la voluntad de incrementar la

movilidad de los estudiantes, docentes y

personal administrativo, avalando los

procesos y periodos de estudios o de los

diplomas.

Asimismo, se enuncia la importancia

de los centros de enseñanza superior en el

acceso a una formación profesional de

calidad y a lo largo de toda la vida.

Ante este contexto surge la declaración

de que es necesario un marco de acción que

facilite el surgimiento de un “espacio de

enseñanza superior Unión Europea –América

Latina-Caribe (UEALC), el cual sea un

elemento clave en el fortalecimiento de las

relaciones bilaterales y multilaterales entre

Estados y con vocación para facilitar

intercambios de conocimientos, la

transferencia de tecnologías y la movilidad ya

mencionada. Así también velar por la

articulación entre formación, empleo y

conocimiento científico de los países

interesados.

En esta vía, la conferencia recomienda

apoyarse en la cooperación bilateral y

multilateral existente, especialmente en el

caso de los países de América Latina, en el

Programa comunitario Alfa-América Latina

Formación Académica10.

10 Este es un programa de cooperación entre universidades y otras instituciones de educación superior, en el que han participado más de 1100 universidades, desde su creación en 1994.


105

Y es en el marco de acción de esta

Conferencia, donde se visualiza el vínculo

con el proceso Europeo, al señalar que el

espacio de enseñanza superior UEALC,

favorecerá a que los diplomas sean

comparables y procurar el desarrollo de la

movilidad, la implementación de un sistema

de créditos compatibles que permita

reconocer los periodos de estudio.

Por otra parte, el espacio de enseñanza

superior UEALC, favorecerá programas de

estudios europeos y la creación o

fortalecimiento de los centros de estudios

europeos en las cuatro subregiones de

América Latina y el Caribe, y también

alentará el desarrollo de los centros de

estudios de América Latina y el Caribe ya

existentes en Europa11.

En este proceso, similar al europeo por

las alianzas estratégicas que se van

construyendo en torno a la creación de estos

denominados espacios de la enseñanza

superior y las reuniones entre los

representantes de las regiones, surge la

declaración de Madrid, donde de manera

concreta se asume el compromiso de reforzar

el Programa Alfa para la cooperación

11 Conferencia Ministerial de los países de la Unión Europea, de América Latina y el Caribe sobre la enseñanza superior, 3 de Noviembre de 2000.

institucional en el ámbito de la educación

superior12. Asimismo, “la elaboración de un

estudio sobre la acreditación y la

convergencia de los programas de estudio

(titulaciones) en el seno del Espacio UEALC.

En octubre del año 2002, se realiza en

la ciudad de Córdoba España, la IV Reunión

de seguimiento del Espacio de Enseñanza

Superior UEALC, de donde surge la

propuesta de elaborar un proyecto similar al

de Europa para América Latina, mismo que

en el año de 2003 se presenta a la Comisión

Europea como un trabajo intercontinental

debido a que es un proyecto que retoma la

experiencia europea y es enriquecido por

aportaciones académicas tanto europeas como

latinoamericanas13.

En este proceso surge el proyecto “6 x

4 UEALC que refiere al trabajo de seis

profesiones (Administración, Ingeniería

Electrónica, Medicina, Química, Historia y

Matemáticas) en cuatro ejes (competencias

profesionales, créditos académicos,

evaluación y acreditación y formación para la

innovación y la investigación): un diálogo

universitario” como un documento de

intención que proporciona elementos para

12 Segunda Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno UEALC, Madrid, España, Mayo de 2002. 13 Ver más detalles en: http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?


106

construir el espacio común de educación

superior UEALC.

En este proyecto se encuentran

intenciones como las de “impulsar la

participación comprometida y decidida de las

universidades, las organizaciones de

educación superior, las organizaciones

profesionales, las agencias de evaluación,

acreditación, análisis curricular, equivalencia

de créditos, certificación y formación para

investigación e innovación de América Latina

y el Caribe y de la Unión Europea.

Asimismo, se plantea la necesidad de

revisar los objetivos, la estructura, los

procesos y prácticas de formación de recursos

humanos, a través del análisis de profesiones

y carreras desde las siguientes perspectivas:

a) las competencias profesionales, asociadas

con cada grupo o título profesional, b) la

expresión de estas competencias en términos

de los créditos exigidos para cada titulación,

c) los mecanismos e instrumentos de

evaluación y acreditación de las instituciones

y/o programas de estudio y d) los procesos de

formación para la investigación y la

innovación.

Retomando las consideraciones

anteriores, se origina el proyecto Alfa Tuning

América Latina, como un proyecto

independiente, impulsado y coordinado por

Universidades de distintos países, tanto

latinoamericanos como europeos.

Este proyecto mantiene el mismo

sentido que en Europa, en cuanto al propósito

de “afinar” las estructuras educativas de

América Latina, y planteándose la meta de

identificar e intercambiar información y

mejorar la colaboración entre las instituciones

de educación superior para el desarrollo de la

calidad, efectividad y transparencia.

Sus objetivos se orientan a, contribuir

en el desarrollo de titulaciones fácilmente

comparables y comprensibles en una forma

articulada con América Latina; impulsar a

escala latinoamericana un importante nivel de

convergencia de la educación superior en 12

áreas temáticas: Administración de empresas,

Arquitectura, Derecho, Educación, Historia,

Geología, Enfermería, Física, Ingeniería

Civil, Química, Matemáticas y Medicina,

mediante las definiciones aceptadas en

común, de resultados profesionales y de

aprendizaje.

Así también se propone desarrollar

perfiles profesionales en términos de

competencias genéricas y específicas de cada

área de estudio; facilitar la transparencia en

las estructuras educativas e impulsar la

innovación; crear redes; intercambiar

información sobre el desarrollo de la

currícula, crear puentes entre las


107

universidades y otras instituciones para crear

convergencias y contar con un diagnóstico

general sobre la educación superior en

América Latina, así como la elaboración de

cuatro documentos de trabajo para la

discusión, la reflexión y debate entre los

participantes.

El proyecto Alfa Tuning, retoma los

conceptos básicos y metodología del proyecto

Tuning Educational Structure in Europe, y

para lograr los propósitos y objetivos antes

mencionados, programa también el desarrollo

de cuatro líneas de acción 1) Competencias

genéricas y específicas, 2) Enfoques de

enseñanza, aprendizaje y evaluación, 3)

Créditos académicos y 4) Calidad de los

programas.

Sobre las competencias genéricas, se

busca identificar aquellos atributos

compartidos que pudieran generarse en

cualquier titulación y que son considerados

importantes por la sociedad además de ser

comunes a todas o casi todas las titulaciones.

Las competencias específicas son las

que se relacionan con cada área temática, y

tienen una gran importancia para cualquier

titulación por que están específicamente

relacionadas con el conocimiento concreto de

un área temática. Se conocen también como

destrezas y competencias relacionadas con las

disciplinas académicas y son las que

confieren identidad y consistencia a los

programas.

En relación a la segunda línea sobre los

enfoques de enseñanza, aprendizaje y

evaluación, implica un trabajo a profundidad

que consiste en traducir las competencias

genéricas y específicas en actividades dentro

del proceso de enseñanza, aprendizaje y

evaluación.

Por lo que se sugiere visualizar los

métodos en cada uno de estos componentes

que serán los más eficaces para el logro de los

resultados del aprendizaje y las competencias

identificadas. De ahí la importancia de que

en este momento cada estudiante experimente

diversos enfoques, tipos y métodos de

enseñanza y aprendizaje y tenga acceso a

diferentes contextos de aprendizaje. El

proceso general de estas dos primeras líneas

de acción se pueden resumir en la figura 1.

Es importante resaltar que los

conceptos: resultados de aprendizaje y

competencias, dentro de la metodología

Tuning, son los elementos más significativos

en el diseño, construcción y evaluación de las

cualificaciones.

En la tercera línea de acción sobre los

créditos académicos, se lleva a cabo una

reflexión sobre la vinculación de las

competencias con el trabajo del estudiante, su


108

medida y conexión con el tiempo calculado

en créditos académicos.

Figura 1. Competencias y proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Medina, 2007:71

Se aplican a casi toda deriva

Se traducen en:

Para el logro de

La cuarta línea referente a la calidad de

los programas, refiere a la necesidad de

integrar nuevas formas de enseñanza y

aprendizaje por parte de los profesores, lo

cual implica también diferentes métodos y

criterios de evaluación. Si un grupo de

Resultados del Aprendizaje

Enfoques Métodos Diferentes contextos

dentro del proceso:

Enseñanza Aprendizaje

Actividades

Evaluación

Competencias Específicas

Destrezas por disciplina académica

Área

Temática

Competencias Genéricas

Atributos

compartidos


109

académicos desean elaborar un programa de

estudios o redefinirlo necesita un conjunto de

elementos para brindar calidad a esos

programas y titulaciones.

Esta línea deja claro que la calidad es

un componente importante en el diseño

curricular basado en competencias, como se

reafirma en la III Cumbre UEALC en la

ciudad de Guadalajara, Jalisco, México en el

año 2004, en cuya declaración se hace un

llamado a contribuir en el mejoramiento de la

calidad de la educación superior.

Además, es importante hacer hincapié

que los ministros participantes en esta

reunión, refrendan el planteamiento de la

conferencia de Praga, al afirmar que

consideran a la educación superior un bien

público y una responsabilidad pública que

favorece y condiciona el progreso en el

conocimiento, en el desarrollo y por tanto en

el bienestar social, la tolerancia y el

entendimiento entre las personas y los

pueblos. Con estas declaraciones se exhorta a

continuar con el proceso de construcción del

Espacio Común de Educación Superior hacia

el 2015, entre ambas regiones, mediante la

formulación de estrategias y la aprobación del

desarrollo del Plan de Acción 2005 a 200814.

14 II Reunión de ministros de educación América Latina y el Caribe-Unión Europea. Cd. de México. Abril 2005.

El proyecto Alfa Tuning América

Latina llevó a cabo su primera reunión

general, en marzo del 2005, en Buenos Aires,

Argentina, donde los grupos de trabajo

elaboraron una lista de 27 competencias

genéricas (cuadro 1), que se consultaron

posteriormente a académicos, graduados y

empleadores, cuyos resultados fueron

presentados en la segunda reunión general de

dicho proyecto, realizada en Bello Horizonte,

en agosto del 2005, los grupos de trabajo

definieron las competencias específicas para

las áreas temáticas de Administración de

Empresas, Educación, Historia y

Matemáticas15.

Actualmente participan en el proyecto

Alfa Tuning América Latina: 62

universidades latinoamericanas, de los 18

países; Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,

Colombia, Costa Rica, Cuba, Ecuador, El

Salvador, Guatemala, Honduras, México,

Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay

y Venezuela. En cada uno de estos países

existe, para fines de organización, un Centro

Nacional Tuning, el cual tiene la misión de

articular al interior de su país y con otros

centros latinoamericanos los avances que se

registren al interior del proyecto

15http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=content&task=view&id=216&Itemid=2


110

(Confluencia, 2004). de organización y

desarrollo del proyecto para América Latina.

Proyecto Tuning en México

De acuerdo a la estructura del proyecto Alfa

Tuning, México participa a través del Centro

Nacional Tuning cuya representación recae

en la Dirección General de Educación

Superior de la Secretaría de Educación

Pública. La Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación

Superior (ANUIES) forma parte del Comité

de Gestión del Proyecto Alfa Tuning América

Latina. Participan 17 universidades

nacionales que las representan en los grupos

de trabajo de 10 áreas temáticas (ver cuadro

2).

El proyecto Tuning en México, se ha

visto como un referente de gran importancia

por las universidades públicas que influyen

en líneas de acción de agrupaciones

académicas como la del Consorcio de

Universidades Mexicanas (CUMEX), en cuyo

programa de trabajo contempla la gestión de

recursos para sus programas, como el de

comparabilidad de programas educativos

entre las universidades del consorcio y el

ámbito latinoamericano y europeo, utilizando

la metodología Tuning. Así como el

programa de movilidad de estudiantes y

académicos con reconocimiento de créditos

(CUMEX, 2006).

En este contexto, la Asociación

Nacional de Facultades y Escuelas de

Ingeniería, A. C. (ANFEI), en octubre del año

2006, establece un Acuerdo de colaboración

con la Secretaría de Educación Pública para

construir el Espacio Común de Educación

Superior en Ingeniería en México (ECESI)

considerando como principios de

colaboración el promover una cooperación

interinstitucional, de carácter multilateral,

orientada hacia el fortalecimiento y la

aproximación de los Programas Académicos

en Ingeniería en México. Promover la

comparabilidad de las licenciaturas en:

Ingeniería Civil, Ingeniería Electrónica e

Ingeniería Industrial en un inicio, y en el

tiempo, de aquellas licenciaturas que se

considere convenientes. Promover el

reconocimiento y la confianza mutua entre las

Facultades, Institutos y Escuelas afiliadas a la

ANFEI, basados en garantías de calidad.

El ECESI, en el marco del Acuerdo

SEP-ANFEI, deriva de la voluntad de

fortalecer la cooperación entre las IES

afiliadas a la Asociación, que permita

fomentar la movilidad, así como promover

criterios homólogos para el aseguramiento de

la calidad. También parten de considerar


111

principios para el establecimiento de este

espacio, tales como respetar la Autonomía

Universitaria y el marco normativo de cada

Institución de Educación Superior

participante, mantener la capacidad de

innovación de las IES, generar escenarios de

aprendizaje en ingeniería más atractivos para

el estudiante y promover un proceso

educativo comparable, compatible y

competitivo.

Señalan como sus objetivos generales:

establecer de manera conjunta con la SEP,

los acuerdos para la construcción de un

espacio común en las IES afiliadas a la

ANFEI, que promueva con referentes de

calidad, la formación de Ingenieros en

México. Propiciar mecanismos de

comparabilidad que permitan el

reconocimiento de estudios, títulos y

competencias, sustentados en la evaluación y

acreditación de programas educativos.

Fomentar la movilidad de docentes y

estudiantes en el ámbito de la Ingeniería,

aprovechando las fuentes de financiamiento

existentes, y promoviendo la creación de

otras. Para llevar a cabo la comparabilidad,

plantean analizar la oferta educativa de las

carreras de Ingeniería Civil, Ingeniería

Electrónica e Ingeniería Industrial; identificar

coincidencias y diferencias a fin de buscar

mecanismos que permitan homogeneizarla.

Por otra parte, establecen como metas a

corto plazo socializar la metodología Tuning

y aplicarla, a fin de iniciar el estudio

correspondiente para fortalecer coincidencias

y disminuir diferencias de programas

acreditados.


112

Cuadro 1 Referentes del contexto internacional y nacional sobre competencias genéricas

Internacional

Competencias Genéricas para América Latina (1)

Nacional Atributos del perfil de egreso de cualquier

profesionista de educación superior en México CIEES (2)

Instrumentales 1. Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión 1. Conocimientos básicos sobre el área de estudio. 2. Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación

2. Habilidades para el Manejo de la computadora

3. Capacidad de abstracción, análisis y síntesis 3. La capacidad de análisis y síntesis 4. Capacidad para organizar y planificar el tiempo 4. La capacidad de organizar y planificar 5. Capacidad de comunicación en un segundo idioma 5. Conocimientos sobre un segundo idioma 6. Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas No aplica 7. Capacidad de comunicación oral y escrita 6. Habilidad de comunicación oral y escrita 8. Habilidades para buscar, procesar y analizar información procedente de fuentes diversas

No aplica

9. Capacidad para tomar decisiones 7. Habilidad para la toma de decisiones Interpersonales 10. Compromiso ético 8. Actitud de ética profesional –valores-. 11. Capacidad de trabajo en equipo 9. Capacidad de trabajar en equipos interdisciplinarios y/o

multidisciplinarios 12. Capacidad crítica y autocrítica 10. Actitud de crítica y autocrítica 13. Habilidad para trabajar en contextos internacionales No aplica 14. Habilidades interpersonales 11. Habilidad de [establecer] relaciones interpersonales 15. Responsabilidad social y compromiso ciudadano No aplica 16. Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad 12. Actitud [de reconocer a la] diversidad y multiculturalidad Sistémicas 17. Capacidad de aprender y actualizarse permanentemente 13. La capacidad de aprender a aprender 18. Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes No aplica 19. Compromiso con la preservación del medio ambiente No aplica 20. Compromiso con su medio socio-cultural No aplica 21. Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 14. La capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica 22. Capacidad de actuar en nuevas situaciones 15. La capacidad de adaptarse a nuevas situaciones 23. Capacidad creativa 16. La capacidad de generar nuevas ideas (creatividad) 24. Habilidad para trabajar en forma autónoma No aplica 25. Compromiso con la calidad No aplica 26. Capacidad para formular y gestionar proyectos No aplica 27. Capacidad de investigación 17. Habilidad de investigación y/o desarrollo 28. Aprendizaje Autónomo* 29. Liderazgo* 30. Conocimientos de otras culturas y costumbres* 29. No aplica

18. La capacidad de autoaprendizaje 19. Habilidad de liderazgo 20. Conocimientos culturales complementarios 21. Conocimientos sobre el desempeño de la profesión

Nota : Las primeras 27 competencias corresponden a las Competencias Genéricas de América Latina reportadas por el proyecto Alfa Tuning. Las competencias marcadas con * son reportadas como sistémicas por Vargas, 2006. Fuente: Medina, 2007:88


113

Cuadro 2 Participación de Instituciones de Educación Superior de México en el Proyecto Alfa Tuning

América Latina Universidades e Institutos participantes Área Temática

1. Universidad de Guanajuato 2. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores Monterrey.

1. Administración de empresas

3. Universidad de Aguas Calientes 2. Arquitectura 4. Universidad de Colima 5. Universidad de Guadalajara

3. Derecho

6. Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo 4. Educación 7. Universidad Autónoma de Nuevo León 8. Universidad de Guanajuato

5. Enfermería

9. Universidad de Sonora 6. Física 10. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla 11. Universidad Autónoma de Yucatán

7. Historia

12. Instituto Politécnico Nacional 13. Universidad Autónoma de Baja California

8. Ingeniería Civil

14. Universidad Autónoma Metropolitana 15. Universidad de Colima

9. Matemáticas

16. Universidad Autónoma del Estado de México 17. Universidad Autónoma de Querétaro

10. Química

Fuente: http://tuning.unideusto,org/tuningal/index.php?. Consultado el 26 de Diciembre, 2006.

En el caso mexicano se observan,

algunas diferencias de concepción sobre el

nacimiento del proyecto Tuning en Europa,

de cuyos planteamientos como lo es la

declaración de Bolonia se hace énfasis en la

necesidad de fortalecer a las instituciones con

menos posibilidades de competir para que

sean ayudadas además de concebir a la

educación como un bien público. En el

proceso que se inicia por el consorcio no

se encuentra de qué manera se construirán

vínculos de solidaridad con otras

universidades para lograr la calidad. La

iniciativa de ANFEI aplica conceptos

contradictorios como el de comparabilidad

para homogeneizar, término este último que

se ha señalado por Tuning Europa, que no se

busca la homogenización de los programas

sino su comparabilidad que es diferente. Pero

conceptos contradictorios como estos se

deben analizar en otra publicación con

objetivos específicos.


114

Bibliografía

1. Díaz Barriga, A. (Coord). (2003). La investigación curricular en México. La década de los noventa. COMIE-CESU-SEP. México.

2. Díaz Barriga, A. (2006). El enfoque de competencias en la educación. ¿Una alternativa o un disfraz de cambio? Perfiles Educativos, 111, 7-36.

3. Díaz Barriga, F. y Lugo, E. (2003). Desarrollo del Currículo. En Díaz Barriga, A. La investigación curricular en México. La década de los noventa. (pp.63-123). COMIE-CESU-SEP. México.

4. Gómez, A. (1997). “Modelo Institucional de Educación Basado en Competencias”, en ANUIES-UAS, Innovación Curricular en las Instituciones de Educación Superior (pp. 136-140). México.

5. Ramírez, M.y Rocha, M. (2006). Guía para el desarrollo de competencias docentes. Trillas. México.

6. Vargas, R. (2006, Octubre). Metodología Tuning. Presentada en la XI Reunión General de Directores de la Asociación Nacional de Ingeniería. Espacio común de educación superior en Ingeniería en México. Facultad de Ingeniería. Universidad Veracruzana. México.

Documentos

1. Declaración de la Sorbona. (Mayo, 1998). Declaración conjunta para la armonización del diseño del sistema de educación superior europeo. La Sorbona, Paris, Francia. 25 de mayo.

2. Declaración de Bolonia (Junio, 1999). Declaración conjunta de los Ministros Europeos de Educación, reunidos en Bolonia.

3. Comunicado de la Conferencia de Ministros de Enseñanza Superior. Praga, (Mayo, 2001).

4. Comunicado de la Conferencia de Ministros de Enseñanza Superior. (Septiembre, 2003). Berlín

Bibliografía electrónica

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3. Tuning Educational Structure in Europe. (2001-2002). Informe final de la primera fase del proyecto. http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php? Consultado el 26 de Agosto de 2006.

4. Tuning. Proyecto piloto apoyado por la Comisión Europea en el marco de Programa Sócrates. http://ec.europa.eu/education/policies/educ/tuning/tuning_es.html. Consultado el 5 de Agosto de 2006.

5. Alfa Tuning. http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=content&task=view&id

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7. UNESCO, 1998. Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción. Y Marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la Educación Superior aprobados por la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior.

8. http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm


115

Competencias profesionales.

Nuevas perspectivas en

la formación profesional del

odontólogo

Guadalupe Barajas Arroyo1

Jorge A. Fernández Pérez2

Introducción

Es importante observar los cambios que se

presentan en el mundo, así como los desafíos

que de ellos se derivan, tanto en lo social

como en lo político, económico y obviamente

su repercusión en la educación, ya que esto

nos permite tener una visión amplia para

1 Doctora en Educación. Profesor-Investigador del Instituto de Estudios Universitarios de Puebla, A. C. E mail: [email protected] 2 Doctor en Educación. Coordinador del Centro de Estudios Universitarios de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. E mail: [email protected]

elaborar y planear lo más prioritario y

conducente en las instituciones de educación

superior.

Dentro de estas repercusiones, se

encuentra que a partir de 1980 aparece dentro

de la educación un nuevo término: la

flexibilidad, que si bien es un tema que se

origina en la Sociología del Trabajo a partir

de los 50s con el cambio en los procesos de

trabajo, actualmente constituye dentro de la

educación un debate pedagógico.

En Europa han llegado a la conclusión

de que actualmente las personas tienen que

estar preparadas para cambiar de empleo

cinco o seis veces a lo largo de su vida

laboral. En los Estados Unidos se estima que

en el siglo XXI todo empleado profesional

requerirá aproximadamente treinta créditos de

estudios superiores adicionales cada siete

años, si quiere mantenerse vigente en el

mercado laboral (Tünnermann, 2002).

Esta nueva visión de la educación, que

es la visión para el nuevo siglo, implica

cambios en la formación profesional, tanto en

la formación inicial como en la continua. Se

genera la necesidad de formar bajo la

perspectiva de la educación permanente.

En 1998, la UNESCO estableció que

“una de las cuestiones importantes de la

Conferencia Mundial sobre la Educación

Superior era examinar de que manera las


116

instituciones de educación superior deben

efectuar reajustes, a fin de funcionar con

eficacia tanto en el presente como en el

futuro”; ya que “las necesidades de la

educación superior no hay que considerarlas

aisladamente, sino como parte de un sistema

interconectado en el que los cambios en una

de las partes afectan íntimamente a todas las

demás” (UNESCO, 1998). Si se considera el

cambio que se ha presentado ante la

adquisición de la flexibilidad en la educación

es importante analizar su influencia y

repercusiones.

En este trabajo, producto de una

investigación sobre la profesión odontológica

desde la perspectiva de la Sociología del

Trabajo, se aborda el tema flexibilidad desde

la formación flexible, el currículum flexible

y la formación basada en competencias. A

partir de ello se hace una aproximación sobre

las competencias requeridas en la formación

del odontólogo del siglo XXI.

El concepto de flexibilidad

Es importante analizar el concepto de

flexibilidad, ya que existen varias

definiciones de este término. De acuerdo con

Martín (1995, citado por Partida, 2002), la

flexibilidad en las empresas consiste en

“adecuar el sistema productivo, la

organización del trabajo y los recursos

humanos disponibles a las variaciones de la

demanda en cantidad, versatilidad y calidad

de los productos. Esto es, el ajuste de la

empresa a las situaciones de incertidumbre y

cambio”.

El concepto de flexibilidad tiene tres

orígenes principales: “el que proviene de la

teoría neoclásica, donde el enfoque es de

flexibilidad del mercado de trabajo, esto es

eliminación de las trabas para que los

mecanismos del mercado de forma

espontánea asignen el factor trabajo en cuanto

a precio y empleo; el posfordista donde se

incluyen corrientes como el regulacionismo,

en donde se trata de encontrar las

mediaciones entre producción y consumo,

otra corriente que incluye es la

especialización flexible y el

neoschumpeterianismo quienes coinciden al

considerar que se llegó al fin de la producción

en masa estándar y se transita hacia un nuevo

paradigma productivo (De la Garza, 2000).

Se considera al posfordismo como

continuador de la gran corriente

institucionalista en economía; y el que se

origina de las modernas teorías gerenciales de

la organización de la empresa, sintetizadas en

los conceptos de calidad total y justo a


117

tiempo, donde se plantea la importancia de

una acción consciente, organizada y

consensuada entre gerencia, trabajadores y a

veces sindicatos con respecto al aumento de

la productividad y la calidad. En lo funcional

se pugnaría por la polivalencia en el trabajo,

por la movilidad interna entre puestos,

categorías, departamentos y turnos,

agregando la necesidad de una nueva cultura

laboral de involucramiento y participación de

los trabajadores en la toma de decisiones y

promover la identificación con la empresa”

(De la Garza, 2000).

Actualmente se conceptualiza

flexibilidad como “un principio estructural y

abstracto que puede utilizarse no sólo para la

descripción y el análisis de procesos de

desestructuración y reestructuración macro y

microinstitucional sino también para

promover y facilitar dichos procesos” (Díaz,

2002). Asimismo, para algunos la flexibilidad

tiene como objetivo, adecuar el sistema

productivo y la organización del trabajo, para

otros, se vincula con la reestructuración de las

relaciones sociales en una sociedad en

constante cambio, para unos más es la

adecuación a un mercado de trabajo; también

hay para quienes significa un cambio en la

forma como la cultura se transmite. De

cualquier forma la flexibilidad está en contra

de la rigidez y a favor de la libertad de

acción, transformando normas y prácticas.

Flexibilidad en educación

Las nuevas políticas de planeación y

organización académica originan cambios

importantes al diseño curricular para la

formación profesional, con el propósito de

formar profesionales e investigadores con

creatividad y capacidad para plantear y

resolver problemas de acuerdo con las nuevas

tendencias sociales y educativas. Esos

cambios, actualmente, se enfocan hacia la

flexibilidad, la cual se ha introducido de

forma desigual y poco a poco en las

instituciones de educación superior, pero de

manera necesaria cambiando la organización

académico-administrativa y curricular de la

formación académica en las profesiones.

Esto ha originado un reto a las

instituciones de nivel superior con la

finalidad de replantear la organización

académica, administrativa y su impacto

curricular, para lo cual se requiere de la

intervención no solo de los directivos y

profesores sino también de los alumnos por la

influencia y demanda del entorno político,

social y cultural. Enfrentar los nuevos retos

que se originan por los modelos actuales de


118

desarrollo requiere, en el caso de la educación

superior, adquirir el compromiso y la

responsabilidad que les da el desarrollo de la

tecnología, la investigación y la producción

de conocimientos.

Lo que actualmente se le exige a la

educación superior es mayor compenetración,

capacidad productiva y de conversión laboral

flexible para que puedan redefinir su

quehacer profesional, por lo que se requiere

un aprendizaje continuo de formación general

para saber aplicar el cómo, cuándo y el

dónde, para lo cual la flexibilidad curricular

debe asumirse como una estrategia

fundamental para lograr la formación de un

profesional integral. Entendiéndose a la

formación integral como un principio que da

como resultado aprender a pensar, aprender a

aprender, aprender a ser y aprender a hacer.

De esta forma la flexibilidad produce un

profesional más flexible; con una actitud

emprendedora hacia el trabajo y la

producción, fomentando la creatividad

fomentando el autoaprendizaje, el sentido de

responsabilidad, el ejercicio interdisciplinario

y la actualización permanente.

Modelos de flexibilidad La flexibilidad es un concepto que se adopta

en la educación con múltiples

manifestaciones, en la organización

académica, la administración, el currículum,

los programas, la práctica profesional, las

competencias y un mercado de trabajo

flexible. Motivo que obliga a reflexionar

sobre los cambios que demanda la formación

professional, los cuales dependerán de la

naturaleza de las instituciones, así como de

sus propios contextos para responder a una

nueva sociedad, que demanda calidad,

versatilidad, competitividad y trabajo en

equipo multidisciplinario. La flexibilidad no

es igual ni constante para todas las

instituciones; en cada institución adopta

significados diferentes, porque cada una

genera interpretaciones y variaciones al

respecto. En este artículo nos referiremos

sólo tres variables de flexibilidad: formación

profesional, currículo y competencias. Para

ello, es importante enumerar las

características que hace flexible a cada uno de

estos.


119

Formación profesional flexible Actualmente para responder a los desafíos de

la globalización es necesario preparar a los

profesionistas para un mundo del trabajo,

donde las tareas que van a desempeñar

estarán en constante evolución, la toma de

iniciativa predominará sobre la obediencia y

la ampliación de los mercados más allá de las

fronteras, los volverá complejos. Por esta

razón, la educación debe de estar encauzada

de tal manera que ayude a los egresados a

realizar tareas para las cuales no fueron

formados, a prepararse para una vida

profesional que se torna diversa, a mejorar su

aptitud para trabajar en equipo, utilizando la

información de manera autónoma, con

improvisación, así como con creatividad. En

el contexto actual el concepto de formación o

más aún el perfil profesional de egreso, ha

cambiado, debido a que se vive en un mundo

globalizado donde se exige capacidad

productiva, profesionales que sepan lo mismo

redefinir, que volver a aprender

contextualizando siempre, trabajando en

equipo interdisciplinario y multidisciplinario

sabiendo hacer, y dentro de una

competitividad constante.

La educación en la era tecnológica,

habrá de sustentarse en valores como la

flexibilidad, la creatividad, la autonomía, la

innovación, la rapidez de adaptación al

cambio, el estudio permanente y el trabajo

cooperativo. El hombre se verá

constantemente enfrentado a los desafíos de

la adaptación, el dominio de situaciones

nuevas, la responsabilidad, la participación, el

pluralismo y el cambio de valores, debiendo

estar preparado física, intelectual y

afectivamente para lidiar con estas

exigencias. Agrega que los trabajadores de la

era post-industrial de alta tecnología

requerirán nuevas habilidades para trabajar y

aprender, más relacionadas con el análisis

simbólico que incluyen: abstracción,

pensamiento sistémico, investigación

experimental y colaboración (Trahtemberg,

1995). Mas que formar para el empleo se trata

ahora de formar para la empleabilidad, que es

diferente (Tünnermann, 2002).

Desde esta perspectiva, formar para la

empleabilidad requiere de formar con

conocimientos, habilidades y destrezas

flexibles, que le permitan al egresado estar

preparado para responder con

responsabilidad, creatividad, innovación y

conocimientos a un mercado laboral en

constante cambio. Dado que la flexibilidad

constituye un nuevo aspecto en la educación,

la formación flexible es una cualidad de

apertura en todos los aspectos de la formación

tradicional, repercutiendo en los diferentes


120

desempeños dentro de un mercado laboral

diversificado. Dentro de este contexto, se

considera que las instituciones de educación

superior deben de tener muy en cuenta los

cambios y analizar las grandes direcciones

del mundo del trabajo. Si examinamos las

propuestas formuladas en diversos países por

los empleadores, por quienes estudian el

futuro de la educación superior y la mayoría

de los investigadores que analizan las

vinculaciones entre la educación superior y el

trabajo, puede verse que lo que la UNESCO

(1998) demanda es que:

• Sean flexibles, • Sean capaces de contribuir a la innovación y a

ser creativos y estén dispuestos a ello, • Sean capaces de hacer frente a las

incertidumbres, • Estén interesados en el aprendizaje durante

toda la vida y preparados para ello, • Hayan adquirido sensibilidad social y

capacidades de comunicación, • Sean capaces de trabajar en equipo, • Estén dispuestos a asumir responsabilidades, • Estén animados de un espíritu de empresa, • Se preparen para la internacionalización del

mercado laboral mediante una comprensión de diversas culturas,

• Sean polifacéticos en capacidades genéricas que atraviesan diferentes disciplinas, y tengan nociones en campos del conocimiento que constituyen la base de diversas capacidades profesionales, por ejemplo, las nuevas tecnologías

Para ello es importante establecer

estrategias para conseguir los propósitos de

una formación integral de profesionistas

altamente capacitados, permitiendo la

transformación de los programas de

formación rígidos, recargados de

conocimientos y limitantes de la

autoformación a unos programas flexibles, lo

que implica el desarrollo de estrategias

diversas como lo es fomentar la

responsabilidad en los alumnos con la

finalidad de que ellos se hagan responsables

de su proceso de formación, que sean más

participativos, por lo que se les brinda la

posibilidad de elegir la forma, el lugar, los

tiempos, de acuerdo a sus posibilidades e

intereses, con estrategias de autoaprendizaje;

pero dentro de ese elegir implica una libertad

que conlleva una responsabilidad de sí

mismos.

La formación flexible implica cambios

y autonomía, tanto para las instituciones

como para los alumnos de éstas; pero

finalmente son cambios, alternativas en la

formación que por permitir esa autonomía

origina diversidad, pero con una serie de

características fundamentales, como las

tutorías a los estudiantes, opciones

estratégicas de los estudiantes de acuerdo con

sus necesidades de tiempo, lugares, diferente

rutas, dentro de una movilidad para su

formación. En cambio las instituciones

ofrecen mayores oportunidades de formación,


121

para quienes por sus condiciones de

existencia, les es imposible cursar una

formación convencional, para ello tienen la

posibilidad de ampliar los programas, medios

de aprendizaje y servicios de apoyo a un

mayor sector de la población que demanda

igualdad en su educación (Díaz, 2002).

Asimismo, exige a la educación superior,

profundas transformaciones tanto político-

culturales, como organizativas y

administrativas que proporcionan nuevas

propuestas de integración del sistema, de

transmisión del conocimiento, de

modalidades, con diferentes itinerarios o rutas

de formación, con tiempos y lugares de

aprendizaje de acuerdo a sus necesidades, así

como con nuevas modalidades en el

aprendizaje y el estimular la formación a lo

largo de la vida revalorando permanente las

competencias para responder a los nuevos

conceptos y formas de trabajo y profesión.

La creación de programas

individualizados para los estudiantes de todas

las edades, sistemas centrados en el

estudiante con calendarios y horarios más

amplios, promoción del autoaprendizaje y uso

de esquemas con mayor diversidad de

habilidades o posibilidades de aprender a

aprender (Barrón, 2000). De igual forma,

debe tener mayor vinculación tanto a la

evolución de la tecnología y su impacto en el

conjunto de habilidades que orientan el

desempeño profesional, como en las

exigencias de un mercado ocupacional cada

vez más competitivo y cambiante (Díaz

Barriga, 1999).

Si se toma en cuenta que las

instituciones de educación superior son

diferentes en su naturaleza, misión, objetivos

y propósitos, en aspectos cualitativos y

cuantitativos, fundamentadas en diversas

concepciones de la sociedad, pueden variar

las percepciones de la flexibilidad, por lo que

es necesario considerar que la inscripción,

adaptación y adecuación de las propuestas

que se derivan del principio de flexibilidad

originan transformaciones desiguales,

pudiendo ocurrir en diferentes grados, en

diferentes aspectos y con diferentes

dinámicas. Por ello se ofrecen una diversidad

de formas, tiempos y espacios con lo cual se

brinda una formación flexible pero siempre

con la búsqueda de la calidad. Para poder

realizar estos cambios, la tecnología ha tenido

un papel muy importante para aprender en

forma autónoma y flexible.

Estas nuevas tecnologías en la

educación han transformado el aprendizaje,

originando educación a distancia, bien sea

permanente o continua.

Es por ello que debe tener mayor

vinculación tanto a la evolución de la


122

tecnología y su impacto en el conjunto de

habilidades que orientan el desempeño

profesional, como en las exigencias de un

mercado ocupacional que enfrenta cambios

radicales (Díaz Barriga, 1999).

Actualmente, la forma como se

desarrolla el conocimiento obliga a las

instituciones de educación superior a

enfrentar nuevos retos, a modificar su

práctica educativa para poder cumplir con las

funciones primordiales de forma eficaz y

oportuna. Una de las formas de replantear es

a través de un modelo curricular flexible, con

el objetivo de elevar el nivel académico de

los egresados, con la finalidad de acceder a

niveles de competitividad que permitan en un

futuro inmediato la movilidad interfacultades

e interinstitucional; este modelo enfatiza el

aprendizaje y no la enseñanza, sin desvirtuar

la importancia que el docente representa en el

proceso enseñanza-aprendizaje (OIT, 1995).

Entre las características más notorias

que conforman la formación flexible se

encuentra: que los estudiantes seleccionen la

forma, el tiempo y lugar de su aprendizaje, de

acuerdo con sus intereses, necesidades y

posibilidades; apoyo a los estudiantes con

tutorías y diferentes medios o formas que

favorezcan el aprendizaje autónomo;

posibilidad de los estudiantes a diferentes

opciones estratégicas que oferte la institución,

así como la posibilidad de negociar los

propósitos y contenidos de formación,

involucrándose así en su formación y

actualización permanente, así como acceder a

diferentes rutas de formación. Es así como la

formación flexible, con todas sus

características exige a la educación superior

profundas transformaciones político-

culturales, de organización y de

administración, originándose la necesidad de

replantear el currículo con el enfoque de la

flexibilidad.

Curriculum flexible Dentro de la planificación académica el

currículo ocupa un lugar primordial, dado que

en él se especifican los lineamientos

normativos y académicos que van a orientar

la formación profesional, a la vez que va a

articula lo académico con lo administrativo,

formalizando las actividades que habrán de

llevarse a cabo durante el proceso educativo,

de esta manera se establece la flexibilidad

curricular, la cual es una característica que se

puede obtener a través de implementar los

sistemas de créditos en los planes de estudio.

Esta debe darse de acuerdo a las condiciones

de cada facultad, departamento e institución,


123

pues no se puede implementar de forma

general en todas las áreas ni de igual forma,

dado que cada disciplina presenta diferentes

condiciones por lo cual es un proceso que

debe ser razonado, debe ser consciente y debe

ser responsable dando la libertad a cada

disciplina, sin caer en una anarquía de

conocimientos, donde el alumno puede tomar

los contenidos que quiere, en el momento y

lugar que desee, lo cual no debe de ser.

La flexibilidad simplemente es la

adecuada utilización y aplicación de un

sistema de créditos que requiere de mucha

organización, pero que permita en primer

lugar, su docencia centrada en el aprendizaje,

una formación interdisciplinaria, integral,

considerando tanto el contenido disciplinario

como la parte valorativa que le permita al

educando a la vez de un alto dominio de su

profesión, el abordaje de problemas éticos

fundamentales; una relevancia social del

contenido del currículo, considerando las

nuevas situaciones tanto en el campo del

conocimiento como de la sociedad en general,

una formación polivalente para un ejercicio

profesional más dinámico y ético por

excelencia, con mayor capacidad de

innovación, adaptación y promoción del

cambio; conocer y considerar los perfiles

profesionales y estándares de formación de

otros países con el objeto de mantener o

alcanzar una mejor situación de

competitividad de estos profesionales.

El modelo curricular que incorpore

flexibilidad, movilidad y excelencia

académica, deberá sustentar un sistema de

créditos y no de materias o semestres: un

grupo básico de asignaturas obligatorias con

la incorporación de asignaturas optativas

necesarias para una formación determinada;

establecer curricularmente actividades

formativas para el alumno como prácticas

profesionales, ayudantías en investigación,

en docencia, servicio social, programas

culturales y científicos, estancias escolares,

entre otro tipo de actividades de apoyo;

promover la interdisciplinariedad mediante

la formación del alumno, no solo en una

unidad académica o en una escuela o

facultad, sino mediante la incorporación a

distintos programas y a diferentes unidades

y universidades.

A través del intercambio académico,

facilitar la participación del estudiante en

estancias y eventos internacionales; mejorar

el trabajo en el aula aumentando la calidad

del proceso enseñanza aprendizaje tanto en la

relación maestro alumno como en un mayor

dominio de la teoría y metodología

pedagógicas con énfasis centrado en el

aprendizaje, promover programas

institucionales de orientación y atención


124

psicopedagógica, de desarrollo de habilidades

y formación de valores y de investigación,

también programas de evaluación y

seguimiento de planes de estudios que

permitan analizar y realimentar el impacto de

la formación de profesionales, el contexto de

instrumentación institucional, congruencia de

sus contenidos y su entorno socioeconómico;

orientar los programas nacionales e

institucionales de formación y desarrollo del

personal académico para darles un impulso

renovado con un mayor seguimiento en sus

acciones y profundizando los sustentos

filosóficos, antropológicos de la educación.

La estructura para este plan se basa en áreas

de conocimiento y en tres niveles formativos,

separando así las asignaturas en tres etapas

(Díaz, 2002):

a) Etapa Básica: comprende las

asignaturas introductorias a las

carreras, con conocimientos inter o

multidisciplinarios generales,

incluyendo materias

contextualizadoras, aquellas de

fundamento metodológico para esa

profesión, las cuantitativas y algunas

instrumentales.

b) Etapa Disciplinaria: contiene las

asignaturas propias de la formación

profesional, tornándose más hacia el

aspecto unidisciplinario, con aspectos

conceptuales, metodológicos y técnicos

propios de la disciplina de esa

profesión.

c) Etapa de Vinculación: conformada

por asignaturas más orientadas hacia

conocimientos más aplicativos, en este

bloque existen mayor número de

materias optativas, se incluyen

materias con énfasis u orientación, ya

que se busca incrementar en mayor

medida la participación profesional a

través de las prácticas profesionales,

aún cuando no se puedan dejar de

manera explícita.

Esta caracterización de etapas se

considera importante ya que permite observar

de mejor manera la congruencia de los

contenidos entre los planes de estudios y

obviamente la relación, y el enlace con otras

carreras.

Asimismo, este modelo requiere de una

perspectiva apoyada en una visión

interdisciplina y multidisciplina lo que

permite la movilidad de alumnos entre

unidades académicas de la misma institución

y de otras instituciones, facilita la adaptación

a las transformaciones sociales, relacionado

con la diversificación de opciones de

formación profesional, en el sistema de

créditos no hay necesidad de entrar en

procesos formales de actualización muy


125

seguido porque con el apartado de cursos

optativos o complementarios, existe la

posibilidad de que se puedan insertar

asignaturas que no estaban registradas dentro

del plan de estudios, de esta forma se facilita

la actualización sin tener que iniciar procesos

amplios.

Por otra parte, se exige del profesor

mayor capacidad de vincular sus

conocimientos con el mundo del trabajo, por

lo que la actualización permanente de los

docentes a través de actividades como cursos,

congresos, diplomados se torna relevante; es

importante además una mejor organización

académica y administrativa, en donde el

control administrativo y escolar pudiera ser

un factor muy importante, el cual debe ser

apoyado por un sistema de informática con

las características de un registro escolar

eficiente. Dentro de este contexto, la apertura

de grupos debe efectuarse bajo ciertos

criterios de máximos y mínimos de acuerdo a

las necesidades, características y condiciones

de cada institución, requiriéndose un mayor

compromiso en la planeación, esclareciendo

con esto, lo que se puede y lo que no se puede

trabajar, siempre correlacionando el ideal

pedagógico con la realidad. Se considera que,

también debe requerirse de una coordinación

más oportuna entre las unidades académicas y

administrativas participantes.

El cumplimiento de las metas de un

currículo flexible requiere que el alumnado

tenga un compromiso real con su formación,

por lo que se recomienda que conozcan su

plan de estudios para elegir entre las opciones

que se les presenten; que pueda ser más

participativo y que esté pendiente de sus

asignaturas para saber cuantos créditos lleva;

que sea más analítico y reflexivo, reforzando

esto con un programa de formación de

valores para tener una formación integral, sin

caer en la anarquía de conocimientos donde el

alumno pueda tomar lo que quiera en el

momento que quiera. Lo anterior se basa en

que todos y cada uno de los académicos,

personal administrativo y alumnado de las

instituciones educativas, puedan comprender

las características del modelo, entendiendo el

contexto y el momento de participación de

cada uno de ellos, a fin de que puedan

realizarse exitosamente las actividades,

concientes de lo que se está implementando

en este modelo flexible. Algunas de las

principales expresiones del currículo flexible

en su problemática de diseño y operación

curricular, son (Díaz Barriga, 1999):


126

• Definición e implantación del sistema de créditos; • Organización de los tipos de asignaturas y actividades académicas con valor en créditos; • Situaciones de gestión, normativa y apoyo adjetivo; • Movilidad estudiantil; • Estructura técnica de los planes de estudio; • Sistema de tutorías; • Relación entre conceptos y objetivos del proyecto curricular y sus posteriores construcciones; • Interdisciplina, organización curricular y organización académica, así como; • Planes de estudio internacionales.

Estos elementos brindan, como

conjunto, algunas de las principales

expresiones de construcción e interpretación a

los planes de estudio flexibles y

conceptualización al currículo flexible.

La educación por competencias

Los cuatro pilares de la educación del futuro,

según el Informe de la Comisión

Internacional de la Educación para el siglo

XXI, conocido como informe Delors, son:

aprender a saber, aprender a hacer, aprender a

ser y aprender a convivir. La Comisión

Delors (1997) estuvo muy consciente de que

para llevar a la realidad esta visión, mucho

depende del personal docente. “El aporte de

maestros y profesores, afirma el Informe, es

esencial para preparar a los jóvenes, no sólo

para que aborden el porvenir con confianza,

sino que para que ellos mismos lo edifiquen

de manera resuelta y responsable”. La

Comisión estimó que el cometido

fundamental del docente en la educación para

el siglo XXI, se resume en transmitir la

afición al estudio.

La educación para el futuro debe

priorizar la capacidad de dar respuestas y

soluciones. La educación se proyecta hacia la

acción, de modo que el proceso educativo

transmita no el saber en sí mismo, sino el

saber hacer. Este enfoque contrasta con la

orientación del sistema educativo en el siglo

XIX, que privilegiaba las cualidades de orden

y mérito en detrimento de las facultades

creativas. Según Gaudin (citado por

Tünnermann, 2002), a partir del año 2000, lo

fundamental sería la renovación de

conocimientos, la flexibilidad, el saber hacer

y el saber producir, la capacidad para cambiar

de métodos oportunamente. De acuerdo a

ello, el aprendizaje nunca termina, es una

función vital que se hace permanentemente y

será percibido como una necesidad por los

propios individuos, sin necesidad de que se lo

impongan las empresas o el Estado.

Dentro de este contexto, el prestigio

del título académico se reduce y el

conocimiento teórico es reemplazado por la


127

competencia real en la práctica. Se considera,

también que las relaciones autoritarias serán

casi imposibles, ya que el mayor reclamo será

el de la iniciativa. Además, la enseñanza ya

no se funda en las tradiciones y en la rutina y

sino se basada en la intervención y en la

iniciativa adaptándose al movimiento y la

complejidad, con el objetivo de formar

espíritus abiertos y capaces de generar

soluciones. Los nuevos valores del sistema

educacional van a guiarse en torno a la

creación, al equilibrio de las relaciones entre

individuos y el respeto del otro como

condición del respeto propio, exigiéndose que

la enseñanza sea de tipo integral, lo que

implicará la combinación de conocimientos

generales y específicos con experiencias de

trabajo, su énfasis es en el proceso de

alternancia.

Las competencias profesionales

El surgimiento del concepto laboral aplicado

a las políticas de formación profesional, se

relaciona con las transformaciones

estructurales ocurridas a partir de los ochenta

en todo el mundo, cuando se concede

importancia a la formación general, al

carácter evolutivo de las exigencias de las

tareas y a la movilidad de puestos. En el

inicio de la década de los ochenta, se

confirmaba la fundamentación de la

competencia laboral en un saber-hacer no

técnico, además que las nuevas tecnologías

hacían evidente que la adquisición de

competencias para la comprensión de la

innovación no descansaba únicamente sobre

la formación de base, sino que exigía

revincular la experiencia productiva a los

contextos sociales y culturales en que se

realizaba, por lo que el concepto

competencia empieza a tomar auge por la

necesidad de diferenciar formación básica y

formación profesional (Meghnagi, 1995,

citado por Rojas, 1999). Para ello se

establecieron dos puntos fundamentales: el

primero se refiere a que se puede aprender y

adquirir una competencia indistintamente

como antecedente o consecuente de otra, y el

segundo se refiere a la irrelevancia relativa de

las competencias y saberes previos al proceso

de formación, esto es que como todos poseen

y dominan competencias, todos pueden

aprender.

Esto es muy interesante porque cada

persona procesa la información que recibe de

su medio ambiente de acuerdo a las

competencias que posee, por ello en el campo

de la educación se puede decir que siempre se

adquieren competencias, porque existe un

conjunto de competencias que la persona


128

domina y sobre estas se instaura la formación.

Desde esta perspectiva, “la competencia es un

conjunto de conocimientos técnico-

disciplinares y de sentido común, que debe

ser objeto de una decodificación en cada

situación real en que opera”; esa

decodificación requiere capacidades

formales, y abstractas basadas en recursos

lógicos, lingüísticos y matemáticos, utilizados

siempre en relación con otros conocimientos,

adecuados al contexto y la situación, este es

el rol que juegan las competencias básicas en

toda competencia laboral (Rojas, 1999).

Ahora bien, desde estas competencias

laborales del mundo del trabajo, se

transfirieron a la educación técnica primero y

posteriormente a la educación superior, dando

apertura al tema competencias profesionales.

Actualmente la definición de

competencias profesionales se ha sustentado a

partir del tema competencias laborales dado

que los mercados de trabajo necesitan contar

con el apoyo del sistema educativo a través

de la formación profesional, para responder a

los desafíos planteados por los nuevos

paradigmas del trabajo y la tecnología,

originándose así un nuevo paradigma en la

formación de profesionistas, en base a los

requerimientos diversificados del nuevo

mercado. El debate es intenso en Europa, en

donde el tema de la flexibilidad surge como

formación técnica y hoy se aplica a básica, es

decir, competencias para la vida. Sin

embargo, aún no se ha clarificado la entre

habilidades, destrezas y capacidades, ya que

al parecer las tres tienen en común

conocimientos, habilidades y resolución de

problemas. Hay quién enfatiza que esto es lo

que le da sentido a la competencia, pero al

mismo tiempo hace difícil poder evaluarla,

porque el sujeto muestra competencias frente

a problemas profesionales inéditos.

Actualmente, se exige cada día más a

las instituciones de educación superior una

participación eficiente en la formación

profesional de sus egresados, pero sobre todo

se les pide que esa formación sea congruente

con los cambios que se presentan desde la

organización del trabajo y los avances en la

tecnología, hacia un mercado laboral en

constante movimiento, influenciado por las

políticas económicas de cada país, así como

por las políticas internacionales a través de

los diferentes tratados. La OIT ha definido el

concepto de competencia profesional como la

idoneidad para realizar una tarea o

desempeñar un puesto de trabajo eficazmente

por poseer las calificaciones requeridas para

ello. Los conceptos competencia y

calificación se asocian estrechamente, debido

a que la calificación se considera una

capacidad adquirida (Barrón, 2000).


129

Esto ha originado reorganizar,

reestructurar, planear e implementar nuevas

propuestas educativas que respondan a las

exigencias del nuevo mercado de trabajo para

poder vincular los conocimientos y la

práctica, en donde la formación de

profesionales tiende a privilegiar la

perspectiva empresarial, por lo que la fuente

teórica natural es la perspectiva del capital

humano, donde se busca la vinculación de la

economía con la producción del

conocimiento. De ahí que este nuevo modelo

de formación de profesionales, está basado en

la organización curricular flexible y la

educación basada en competencias laborales

(Barrón, 2000).

Dentro de este contexto puede decirse

que surge la Educación Basada en

Competencias, debido a que se considera que

durante la formación profesional la

universidad debería proporcionar las

competencias adecuadas y necesarias, que le

permitan posteriormente al profesionista

resolver los problemas a los que se enfrente

en el mundo del trabajo. Se puede decir que

posee competencia profesional quien dispone

de los conocimientos, destrezas y aptitudes

necesarios para ejercer una profesión, y está

capacitado para colaborar en su entorno

profesional pero con calidad. Para este

modelo educativo flexible se exige que la

formación sea de tipo integral, esto significa

que los conocimientos impartidos deben

abarcar todas las áreas, con un proceso de

alternancia para poder transitar entre el

conocimiento teórico y el conocimiento

práctico. También se presenta la posibilidad

de una formación individualizada a través de

módulos.

Mediante esta alternativa, lo que se

busca es desarrollar en el futuro profesionista

la capacidad de aprender a resolver

situaciones concretas, con los recursos

disponibles en estrategias de integración,

análisis y solución de problemas, con

enseñanzas que permiten el aprendizaje para

la vida, teniendo presente en todo momento

que el aprender significativamente es una

actividad progresiva, que sólo puede

valorarse cualitativamente (Díaz Barriga

Arceo y Hernández, 1998). Las propuestas de

Braslavsky sobre las competencias necesarias

para una formación integral son (Barrón,

2000):

a) Competencias

comunicacionales, para utilizar

diferentes códigos (lengua propia y

lengua extranjera, computadora, fax,

videos etc.)

b) Competencias

sociohistóricas o de conciencia de la

historia, profunda formación ética, para


130

orientar y complementar la

comprensión de los parámetros

temporales con una conciencia moral.

c) Competencias matemáticas,

para razonamientos en la construcción

del conocimiento.

d) Competencias científicas,

para propiciar el desarrollo de métodos

sistemáticos de investigación y

conocimiento, en las áreas de las

ciencias naturales, exactas y sociales.

e) Competencias tecnológicas,

orientadas hacia una dimensión global

e integral, comprendiendo todas las

etapas del trabajo productivo y todos

los ámbitos del desarrollo humano.

f) Competencias ecológicas,

procurando el equilibrio en la

utilización de tecnologías y el cuidado

en la preservación de la naturaleza.

g) Competencias críticas y

creativas que propicien el análisis y

valoración de las situaciones,

condiciones y posibilidades para el

desempeño laboral, con el objetivo de

desarrollar la capacidad para identificar

y solucionar problemas en contextos

cambiantes, de efectuar trabajo en

equipo y, en general, de actuar en

situaciones de incertidumbre.

Desde esta perspectiva se trata de

conformar a los profesionales con mayor

nivel de flexibilidad y con la finalidad de

vincularlos a competencias de distinta

naturaleza, tendencia que actualmente se ha

puesto en práctica en el mundo del trabajo,

enseñándoles a vincular el “saber” con el

“saber hacer”, “saber ser” y el “saber

convivir”. Asimismo, se está conformando y

caracterizando al modelo de educación por

competencias por una formación polivalente,

bajo una cultura de calidad, productividad,

creatividad, flexibilidad, capacidad de

investigación, integración y organización con

aptitudes y valores asociados al desempeño

profesional requerido, con conocimientos,

habilidades y destrezas necesarias, bajo la

concepción de una educación permanente. De

esta forma se busca que el profesionista tenga

un desempeño eficiente que responda a su

educación y a su formación. Puesto que la

competencia solo puede inferirse a través del

desempeño, la evaluación del proceso

educativo del modelo basado en

competencias, requiere reunir evidencias de

calidad para elaborar un juicio verdadero de

la competencia que se defina en el perfil de

egreso del profesionista.

Por otra parte, desde el enfoque

constructivista que da origen a la educación

basada en competencias, la evaluación de los


131

componentes de una competencia se pueden

clasificar en tres grupos (Díaz Barriga Arceo

y Hernández, 1998):

a) Componentes declarativos, en

donde para evaluar el aprendizaje

conceptual se requiere del uso de

estrategias e instrumentos basados en la

exigencia de la definición intensiva (la

idea esencial del concepto) o la

exposición de temas, para lo cual se

utiliza la elaboración de resúmenes,

desarrollo de monografías, ensayos y

categorización y organización de la

información conceptual a través de

mapas conceptuales o redes semánticas.

b) Componentes procedimentales,

donde su evaluación es en forma

cualitativa en cuanto al modo de

ejecución, preferentemente en forma

individual y con la intermediación

directa del docente o tutor y no como

acontecimiento memorístico. Son útiles;

las guías de verificación (listas de

cotejo), las escalas u otros sistemas de

registro, auxiliados de la observación

directa o indirecta y de la entrevista. Los

aspectos que deben tomarse en cuenta

son el conocimiento y el grado de

comprensión de los pasos involucrados

en el procedimiento, la ejecución de las

operaciones involucradas, la precisión en

la aplicación del procedimiento, el uso

funcional y flexible del procedimiento,

la generalización y transferencia a otros

contextos de aplicación así como el

grado de permanencia.

c) Componentes actitudinales, aquí la

expresión de las actitudes es interpretada

no sólo por medio de la verbalización,

sino por el uso y aplicación de las

diferentes técnicas que hagan posible

que las actitudes se manifiesten a través

de conductas o acciones concretas en

contextos determinados, para lo que se

recurre a la observación directa e

indirecta del participante a través de

registros de tipo anecdótico, listas de

comprobación o de cotejo, a partir de la

consideración de los tres componentes

de las actitudes (cognitivo, afectivo y

conductual).

Asimismo, la evaluación de una

competencia se puede establecer en tres

momentos, la evaluación inicial o

diagnóstica, que como su nombre lo indica

se realiza al inicio de un proceso educativo

para diagnosticar el nivel académico con el

que llega el alumno.

La evaluación formativa o de proceso,

es de primordial importancia porque se aplica

durante todo el proceso educativo de forma

analítica en los procesos interactivos entre


132

profesores, alumnos y contenidos, con la

finalidad de retroalimentar y orientar el

proceso enseñanza aprendizaje, en tanto que

la evaluación final o sumativa, se aplica al

término de un proceso educativo, para

identificar el logro de la competencia,

debiendo ajustarse a los requerimientos de

contenidos, componentes básicos declarativos

(saber), componentes procedimental (saber

hacer) y los componentes actitudinales (saber

ser y saber convivir). Se considera que sólo a

través de esta evaluación se puede acreditar o

certificar un aprendizaje, lo que permite

verificar el grado de éxito y eficacia de la

experiencia educativa global.

Con base en lo anterior, a continuación

se describen algunas propuestas sobre las

competencias que el odontólogo pudiera

aprender dentro de su proceso de formación

profesional, para posteriormente

desarrollarlas en su práctica profesional

cotidiana.

Competencias profesionales para el odontólogo. Una aproximación

Es importante tener en cuenta que la

competencia debe considerarse de forma

integral, como un todo unitario y dinámico,

contextualizada, ya que tendrá que efectuarse

directamente en el escenario donde habrá de

mostrarse el desempeño, tal y como se

desarrolla en la práctica de la disciplina, con

la cualidad de destacar los aspectos

relacionados con las conductas y actitudes y

las habilidades para resolver problemas, por

lo que en la formación del odontólogo son

importantes estas características de las

competencias profesionales porque se destaca

una mayor vinculación de la teoría con la

práctica, característica que ha sido primordial

y fundamental en todos y cada uno de los

diferentes planes de estudio a través de la

formación odontológica.

Con base en lo anterior pueden

definirse una serie de competencias

requeridas de acuerdo al Modelo de

Programa Educativo por Competencias para

Profesionales del Área de la Salud, que si

bien ha sido empleado principalmente para

definir las competencias del médico, es

posible retomar muchos de los elementos

para determinar las competencias

profesionales necesarias para el odontólogo

en su perfil profesional, a través de una

formación integral, en escenarios clínicos y

sociales idóneos para su formación, similares

en los que se desarrollará en su práctica

futura y que le permitirán dar respuesta con

calidad a las necesidades de salud de la

población mexicana. Sin embargo, y puesto


133

que durante su formación el odontólogo

recibe una enseñanza dirigida y programada

por los docentes titulares de las materias

clínicas y preclínicas, lo que lo lleva a

obtener experiencias que le ayudan a formar

sus propios criterios, así como aplicar y

relacionar los conocimientos adquiridos en la

teoría y en la práctica durante el estudio y

tratamiento de las patologías más frecuentes

en las diferentes edades del ser humano,

realizando de esta forma un aprendizaje

significativo, bajo el modelo de docencia-

asistencia.

Este tipo de competencias del que

hablamos se pueden definir como

competencias finales (Grupo de Innovación y

Excelencia docente de la Universidad de

Barcelona , 2002), ya que se considera que el

producto final es el odontólogo “capaz de

entrar en el sistema de formación de

especialistas, así como ejercer desde el primer

momento, y en ciertos casos integrarse en un

proyecto de investigación biomédica, así

como también integrarse a la docencia

universitaria”. Dentro de este marco podría

señalarse que las competencias definidas para

un odontólogo competente y reflexivo

podrían establecerse en tres niveles de

competencias:

a) Lo que el odontólogo ha de ser capaz

de hacer:

1. Competencias en habilidades

clínicas. Demostrar que es capaz de

desarrollar en cualquier

circunstancia una serie de

habilidades clínicas sin necesidad

de supervisión.

2. Competencias en procedimientos

prácticos. Saber realizar una serie

de procedimientos prácticos sin

supervisión y en cualquier

circunstancia. Algunos de estos

procedimientos pertenecen al

ámbito de la investigación del

paciente, otras se adquieren

mediante una exploración física

normal.

3. Competencias para el estudio del

paciente. Implica saber hacer,

conocer cómo se han de hacer y

saber cuando es adecuado

utilizarlas.

4. Competencias para el tratamiento

del enfermo. Conocimientos

demostrables sobre los aspectos más

importantes, además de ser capaz de

realizar algunas con supervisión.

5. Competencias para la promoción de

la salud y prevención de la

enfermedad. Aprovechar cualquier

contacto con el paciente como una

oportunidad de promoción y


134

prevención de la enfermedad,

demostrando los conocimientos

sobre principios que afectan a los

pacientes individuales y a las

poblaciones.

6. Competencias para la

comunicación. Habilidad de

comunicación efectiva con el

paciente en todas las áreas y de

todas las maneras: oral, escrita,

electrónica, etc.

7. Competencia para obtener

información (informática, base de

datos, etc.) Conocer el papel de la

información en los diversos

formatos y especialmente en el

electrónico, y en los usos múltiples

de este, así como su relación con el

paciente.

b) De qué manera el odontólogo aborda

su práctica:

1. Conocimiento de las ciencias

básicas, sociales y clínicas y de sus

principios fundamentales.

Conocimiento de estas ciencias en

que se basa la odontología y que le

han de servir para resolver los

problemas de salud.

2. Actitudes adecuadas, aspectos

éticos y responsabilidades legales.

Desarrollo de una conducta

profesional correcta, además de

poseer el conocimiento sobre las

responsabilidades éticas y legales

que se tienen al desarrollar una

práctica profesional en el área de la

salud.

3. Competencias para la toma de

decisiones, análisis, razonamiento y

juicio clínico. Es importante ser

capaz de tomar decisiones y poder

razonar y enjuiciar críticamente los

casos que se le presenten en su

ejercicio profesional.

c) El odontólogo como profesional:

1. Competencias para desempeñar las

funciones en el sistema sanitario.

Definir un mínimo número de

competencias que han de permitir

que el graduado tenga una sólida

base para afrontar desarrollos y

cambios futuros en los servicios

sanitarios.

2. Competencias de desarrollo

personal. Identificar un cierto

número de estas competencias que

han de alcanzar durante el pregrado.

El odontólogo como proveedor en

el sistema de salud, desarrollo

personal. Desarrollar elementos que

permitan tener una base sólida para


135

afrontar desarrollos y cambios

futuros en los servicios de salud.

Dentro de este contexto, cada vez se

necesitan menos especialistas, por eso surge

la necesidad de contar con odontólogos

profesionales que tengan conocimientos

amplios y profundos sobre los procesos de las

diversas patologías, capaces de realizar

diferentes tratamientos con la finalidad de

restituir la salud en los pacientes. Por tanto, el

odontólogo moderno debe contemplar una

formación integral desde el punto de vista del

conocimiento, con una capacidad de análisis

crítico. Asimismo, debe ser capaz de

integrarse en un marco de competencia en la

promoción y prevención colectiva e

individual con todas las implicaciones en

cuanto a la organización, negociación,

mercadeo, financiamiento, evaluación de

costos y planeación. El odontólogo moderno

debe ser un profesionista ético con

sensibilidad socioeconómica y política,

comprometido con el bienestar de su

comunidad a fin de conservar la salud dental

de personas, familias, comunidades y

poblaciones.

A Manera de cierre

El presente trabajo tiene por objeto analizar

dos temas relevantes para la educación

superior, el de la flexibilidad y el de las

competencias profesionales, ya que los

nuevos ordenamientos internacionales

plantean nuevos retos a los que debe

responder en todo campo profesional. Uno de

los principales retos que enfrenta la

formación profesional del odontólogo es

pasar de modelos rígidos a modelos más

flexibles en la formación. Se reconoce que el

tema de la flexibilidad es un tema en

construcción permanente, por lo que los

debates y experiencias que sobre este tema se

plantean, permiten la construcción de una

nueva cultura de formación de recursos

humanos, de nuevas prácticas académicas,

curriculares y pedagógicas que conduzcan a

generar nuevos vínculos y nuevas relaciones

con el mundo del trabajo.

Los tratados del libre comercio, la

globalización y la celeridad con la que se

desarrolla la tecnología de la información

marcó el comienzo del siglo XXI, y con ello

el cambio educativo que tiene como reto

transformar y cambiar la manera de formar

individuos, de tal forma que se les

proporcionen elementos necesarios que les

ayuden a vivir en una sociedad competitiva,


136

por lo que se busca la formación de un

odontólogo integral, entendiéndose a la

formación integral como un principio que de

como resultado una actitud emprendedora

hacia el trabajo y la producción, fomentando

la creatividad, el autoaprendizaje y la

responsabilidad.

La noción de flexibilidad curricular es

una idea amplia que tiene diferentes

significados, además que se ha ido

convirtiendo en una herramienta

metodológica para otorgar un nuevo sentido a

los diferentes planteamientos de la educación

superior, tales como la reorganización

académica, el rediseño de programas

académicos y de sus planes de estudio y las

transformación de los modelos de formación

tradicional, así como la redefinición del

tiempo de formación y una mayor relación de

ésta con las demandas del entorno laboral.

Con la Educación Basada en

Competencias se propicia la reflexión crítica

más que la memorización, por ello el

aprendizaje por competencias integra de

manera articulada los conocimientos,

habilidades, actitudes y destrezas en el

recurso humano que en conjunto con otros

factores socioeconómicos y políticos,

desarrolla un ambiente propicio en los

escenarios de aprendizaje. En el contexto

actual, en donde las universidades sobre todo

las públicas deben de responder con cada vez

menos recursos a las innumerables demandas

sociales, es necesario que se generen

estrategias flexibles y competitivas de

desarrollo que les permita lograr los objetivos

en la formación de recursos humanos en el

campo de la odontología, que puedan ser

integrados en un mundo laboral altamente

competitivo.

Bibliografía

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138

Evaluación de competencias

en el nivel universitario

Ma. del Carmen Urzúa Hernández1

Andoni Garritz Ruiz2

Introducción: una alerta

Ante el avance de un mundo laboral cada

vez menos estructurado, urgido tanto de

individuos más polivalentes, polifuncionales

como flexibles, se impone la necesidad de

buscar mayores vías de acercamiento entre el

1 Departamento de Biología, Facultad de Química, Universidad Nacional Autónoma de México. Profesora de asignatura. E-mail: [email protected] 2 Departamento de Física y Química Teórica, Facultad de Química, Universidad Nacional Autónoma de México. Profesor de carrera de tiempo completo. E mail: [email protected]. Una breve semblanza de los autores se encuentra en el Anexo 1.

sector educativo y el sector productivo de

bienes y servicios, los cuales se han

comportado tradicionalmente con cierto

divorcio, lo que ha traído consigo muchas

veces la insatisfacción de los empleadores por

el desempeño de los egresados de los centros

formativos; egresados que si bien responden a

adecuados niveles de formación académica,

frecuentemente no son capaces de resolver

problemas concretos de una función

productiva con los niveles de competencia

que dicha función requiere (Ruiz-Iglesias,

2001: 39).

En consecuencia y congruencia con lo

anterior es importante considerar que para la

aplicación de medidas con fines de

superación de la educación y de los

profesionales, se requiere tomar como base la

definición de la razón de ser y del perfil

profesional. Aunado a ello, con la revisión de

las normas de calidad, se determinarán la

formación, la actualización, la evaluación, la

acreditación, la certificación de todos los

proyectos y programas del trabajo

profesional.

La evaluación de las competencias

profesionales está pues en el “ojo del

huracán” del éxito o fracaso de los

profesionales al insertarse en los diferentes

campos laborales para los cuales se supone

están preparados. La pregunta es ¿Qué está


139

ocurriendo con la evaluación de estas

competencias?

¿Cómo se definen las competencias profesionales?

Desde el siglo XV nos encontramos con dos

verbos en castellano “competir” y “competer”

que proviniendo del mismo verbo latino

(“competere”) se diferencian

significativamente, pero a su vez entrañan

semánticamente el ámbito de la competencia

(Corominas, 1967: 163).

1. “Competer”: pertenecer o incumbir,

dando lugar al sustantivo

«competencia» y al adjetivo

«competente» (apto, adecuado).

2. “Competir”: pugnar, rivalizar, dando

lugar también al sustantivo

«competencia», «competitividad», y al

adjetivo «competitivo».

Sea como fuere, en ambos casos, el

sustantivo «competencia» es común, lo que

añade dificultad y genera equívocos. Por ello,

la respuesta a la pregunta que encabeza esta

sección no es fácil, habida cuenta, como ya se

ha insinuado, de las múltiples y diferentes

definiciones que podemos encontrar respecto

a este término, amén de la implicación en su

definición de otros términos igualmente

polisémicos, de los que necesariamente hay

que discernir.

Podemos verificar que las

competencias hacen alusión a (Tejada, 1999): 1. “Conjunto estabilizados de saberes y

saber-hacer, de conductas tipo, de procedimientos estándares, de tipos de razonamiento, que se pueden poner en práctica sin nuevo aprendizaje” (Montmollin, 1984:122).

2.”Conjunto específico de destrezas necesarias para desarrollar un trabajo particular y puede también incluir las cualidades necesarias para actuar en un rol profesional” (Jessup, 1991: 6-39).

3. “Conjuntos de conocimiento, de capacidades de acción y de comportamiento estructurados en función de un objetivo y en un tipo de situación dada” (Gilbert y Parlier, 1992).

4. “Conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, resolver problemas profesionales de forma autónoma y flexible y ser capaz de colaborar en el entorno profesional y en la organización del trabajo” (Bunk, 1994).

5. “La competencia resulta de un saber actuar. Pero para que ella se construya es necesario poder y querer actuar” (Le Boterf, 1994)

6. “La competencia, inseparable de los razonamientos, está constituida por los conocimientos (declarativos, de procedimientos,...), las habilidades (menos formalizadas, a veces, llevadas a rutinas), los metaconocimientos (conocimientos de sus propios conocimientos, que sólo se adquieren por medio de la experiencia) (Montmollin, 1996: XIII).

7. “Son resultado de experiencias dominadas gracias a las actitudes y a los rasgos de personalidad que permiten sacar partido de ellas” (Levy-Leboyer, 1997: 94).

8. “Saber combinatorio... cada competencia es el producto de una combinación de recursos. Para construir sus competencias, el profesional utiliza un doble equipamiento: el equipamiento incorporado a su persona (saberes, saberes hacer, cualidades, experiencia,...) y el


140

equipamiento de su experiencias (medios, red relacional, red de información). Las competencias producidas con sus recursos se encarnan actividades y conductas profesionales adaptadas a contextos singulares” (Le Boterf, 1997: 48).

9. Funciones, tareas y roles de un profesional -incumbencia- para desarrollar adecuada e idóneamente su puesto de trabajo -suficiencia- que son resultado y objeto de un proceso de capacitación y cualificación (Tejada, 1999: 4).

10. Característica subyacente en el individuo que está causalmente relacionada con un estándar de efectividad y/o a una performance superior en un trabajo o situación (Spencer y Spencer, 1999).

Las competencias profesionales

definen el ejercicio eficaz de las capacidades

que permiten el desempeño de una ocupación,

respecto a los niveles requeridos en el

empleo. Es algo más que el conocimiento

técnico que hace regencia al saber y al saber

hacer. La competencia profesional encierra la

capacidad de diagnosticar problemas y buscar

soluciones alternativas para los mismos de

forma autónoma y flexible, lo que permite al

profesional participar activamente en la

organización y mejora de su entorno

profesional (Ruiz-Iglesias, 2001: 50).

Por otro lado, Bunk (1994: 8-9) refiere

cuatro tipologías en cuanto a las

características que debe poseer un profesional

competente:

Posee competencia técnica aquel que

domina como experto las tareas y contenidos

de su ámbito de trabajo y los conocimientos y

destrezas para ello;

Posee competencia metodológica

aquel que sabe reaccionar aplican do el

procedimiento adecuado a las tareas

encomendadas y a las irregularidades que se

presenten, que encuentra de forma

independiente vías de solución y que

transfiere adecuadamente las experiencias

adquiridas a otros problemas de trabajo;

Posee competencia social aquel que

sabe colaborar con otras personas de forma

comunicativa y constructiva, y muestra un

comportamiento orientado al grupo y un

entendimiento interpersonal;

Posee competencia participativa aquel

que sabe participar en la organización de su

puesto de trabajo, es capaz de organizar y

decidir, y está dispuesto a aceptar

responsabilidades.

La integración de estas cuatro

competencias parciales da lugar a la

competencia de acción, que es en rigor

indivisible.

La institucionalización de las

profesiones a través de la creación de gremios

y la función de acreditación que realizan,

lleva paulatinamente a la sistematización de

la formación, a la creación de un currículum

que asegura cierta homogeneidad en la

formación y al establecimiento de las

competencias profesionales. Ahora bien,

también las instituciones de educación


141

superior desarrollan el perfil profesional más

adecuado para sus egresados, el cual les debe

permitir su incorporación al sector laboral.

De esta forma, se asume que la tarea de

las universidades es formar al profesional

básico o profesional inicial que corresponde a

los egresados de una licenciatura, es decir,

“un egresado para desempeñarse en las

competencias centrales de la profesión, con

un grado de eficiencia razonable, que se

traduce en el cumplimiento de las tareas

propias y típicas de la profesión y en la

evitación de errores que pudieran perjudicar a

las personas o a las organizaciones” (Hawes y

Corvalán, 2005). En México, la competencia

profesional en el nivel licenciatura, es

acreditada por el Colegio de Profesionales del

área correspondiente.

En este proceso de acreditación “los

interesados que no alcancen el puntaje

requerido deberán estar en lo siguiente: la

autoridad educativa para emitir el acuerdo de

admisión, incompetencia o prevención,

remitirá al Colegio de Profesionales que

cuenta con el mayor número de miembros

registrados ante la Dirección General de

Profesiones de la SEP, los documentos que

avalan la experiencia laboral y/o académica y

que constituyen las evidencias de los

conocimientos adquiridos. El colegio

consultado formulará su opinión sobre la

procedencia o improcedencia para iniciar el

proceso de evaluación” (SEP, 2004).

En el caso de la Comunidad Europea

(OJC, 1985) el texto es bien explícito para

“establecer los principios generales para

implementar una política de formación

profesional común”:

“La política común de formación

profesional deberá orientarse de tal forma

que permita la aproximación progresiva de

los niveles de cualificación.

En colaboración con los estados

miembros, la Comisión redactará, según las

necesidades, y con relación a las distintas

profesiones que exijan una formación

específica, una descripción armónica de las

cualificaciones básicas requeridas para el

acceso a los diferentes niveles de formación.

Sobre esta base deberá procurarse una

aproximación de las condiciones objetivas

necesarias para superar las pruebas finales,

con el fin de conseguir el reconocimiento

mutuo de los certificados y otros títulos que

confirmen la conclusión de la formación

profesional.

Los Estados Miembros y la Comisión

promoverán la celebración de concursos y

pruebas europeos”.


142

La evaluación de competencias En toda actividad de enseñanza se debe

considerar que la evaluación: acredita y

certifica que se han alcanzado los objetivos

de aprendizaje; no es un elemento aislado en

el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino un

paso más cuyos objetivos son:

⎯ Facilitar y mejorar el aprendizaje

de los estudiantes

⎯ Comprobar si se han alcanzado

los objetivos de aprendizaje

establecidos

⎯ Mejorar la docencia

⎯ Proporcionar la información para

la gestión de la calidad de la

institución (Amador, 2004).

En Inglaterra, desde 1986, el NVQ

(National Vocational Qualification) nos

propone una correspondencia con el método

propuesto para la evaluación por la

Comunidad Europea, presentándonoslo en

cinco niveles (RVQ, 1986: 6): Nivel 1.- La competencia ocupacional desempeñando un determinado rango de tareas bajo supervisión. Nivel 2.- Competencia ocupacional desempeñando un amplio rango de las tareas más demandadas y con supervisión limitada. Nivel 3.- Competencia ocupacional requerida para un satisfactorio desempeño responsable en una ocupación definida o ámbito de empleo.

Nivel 4.- Competencia para diseñar y especificar tareas definidas o procesos y para asumir responsabilidades por el trabajo de otros.. Nivel 5.- Competencia a nivel profesional, con dominio de un ámbito relevante de conocimientos y aptitudes (capacidades) para aplicarlos a un nivel superior del 4.

Con respecto a la evaluación de

competencias, Vargas et al. (2001) indican

que es un proceso de constatación de

evidencias de desempeño, conocimiento y

comprensión que una persona demuestra en

relación con una función definida -

usualmente en un perfil o en una norma de

competencia-. Además que, de manera

general, la evaluación de competencias se

realiza mediante evaluación formativa y

sumativa, con el empleo de diferentes

instrumentos válidos y confiables a fin de que

la recogida de información sea cuantitativa y

cualitativa y permita analizar lo mejor posible

los componentes del proceso enseñanza-

aprendizaje, mismos que pudieran ser:

⎯ El conocimiento previo y

motivación.

⎯ Las características del material

utilizado.

⎯ Las actividades y su participación

en éstas.

⎯ Los recursos usados para la

solución de problemas educativos.

⎯ La participación y compromiso

del alumno.


143

⎯ Los resultados de las actividades y

logros del alumno.

⎯ La innovación y transformación

de materiales realizada por los

alumnos (Romero, 2005: 15).

Este mismo autor, al plantear la

interrogante ¿Cómo se evalúa una

competencia? responde que no se debe

confundir la evaluación de la competencia en

lo que se refiere al logro del alumno y la

evaluación de la competencia en sí; esto se

realiza básicamente a partir de una creación

de indicadores que permitan medir los

distintos niveles de eficacia, eficiencia y

pertinencia, que permita dar cuenta de los

avances de aptitudes y de crecimiento en cada

una de las competencias diseñadas o

delimitadas para la enseñanza.

Otro aspecto que debe considerarse es

que para que pueda efectuarse una evaluación

basada en competencias es necesario que el

diseño instruccional sea congruente con el

logro de las mismas.

De esta forma, cuando las

competencias se encuentran adecuadamente

diseñadas e implantadas, las evaluaciones de

ejecuciones complejas pueden permitir una

medición confiable del pensamiento y del

razonamiento en materias escolares y en

competencias laborales. Liberan a los

evaluadores de las limitaciones por

fragmentación impuestas por las pruebas

tradicionales y permiten identificar estándares

o criterios de ejecución para un sistema

educativo cuyo propósito es fomentar el

desarrollo cognitivo (Castañeda et al., 1998:

45-46).

Por otro lado, la evaluación de

competencias plantea la evaluación de

desempeños (ejecuciones) fácilmente

reconocidos y aceptados por todos como

desempeños deseados, y medidos con

medidas directas. Por esta razón, se considera

que los sistemas educativos requieren

incorporar este tipo de evaluación. Para

propósitos de instrucción y de certificación es

substancial la utilización de medidas directas.

Esta es la única manera de mejorar el nivel de

logro alcanzado por los estudiantes

(Castañeda et al., 1998: 46).

Asimismo, la evaluación por

competencias debe establecer qué deben

saber y qué deben ser capaces de hacer los

evaluados, de tal manera que se pueda medir

el dominio logrado en los conocimientos y las

habilidades subyacentes para un desempeño

satisfactorio. De igual manera, la evaluación

podrá permitir que todo avance en los

componentes antes citados sea acumulable, es

decir, les permita continuar aprendiendo y


144

perfeccionándose a lo largo de su vida

(Castañeda et al., 1998: 46).

Se plantea una forma de evaluación

derivada de la especificación de un grupo de

resultados que requiere establecer claramente,

tanto los resultados (generales y específicos),

como los juicios objetivos y razonables que

pueden hacer asesores y terceras partes

interesadas sobre el logro o no logro de tales

resultados que certifiquen el progreso del

participante sobre la base del logro

demostrado en estos resultados (Castañeda et

al., 1998: 47-49).

Algunos de sus componentes

principales son:

1. El énfasis en resultados,

específicamente, resultados

múltiples, cada uno considerado

separadamente y de manera

distintiva;

2. La creencia de que los resultados

pueden y deben ser especificados

hasta el punto donde sean claros y

transparentes para asesores,

asesorados y terceras partes

interesadas, de tal forma que les

permita entender aquello que está

siendo medido y qué es lo que se

debería haber logrado;

3. Su naturaleza es vocacional, en

esencia y abocada a la idea de

ejecución ” de la vida real”;

4. La evaluación se concreta mediante

criterios de ejecución altamente

especificados. Éstos son afirmaciones

mediante los cuales los asesores

juzgan cuando la evidencia provee

suficiencia para demostrar ejecución

competente. Se describen en

oraciones cortas con dos

componentes: un resultado crítico y

una afirmación evaluativa de cómo la

actividad ha facilitado el resultado

requerido;

5. El criterio de ejecución establece

medidas explícitas de los resultados:

a) Correspondencia uno a uno con

resultados basados en estándares. La

evidencia reunida debe mostrar que

un candidato ha logrado cada uno de

los criterios individuales de

ejecución;

b) Sólo se utilizan dos juicios:

competente y todavía no competente,

y

c) La ejecución debe ser demostrada y

evaluada bajo condiciones lo más

cercanas posibles a aquellas bajo las

cuales serán ejecutadas normalmente.


145

Al igual que en cualquier construcción

de pruebas. Se requiere la especificación del

dominio particular que se quiere evaluar y /o

modelar. Éste es un elemento esencial para

ganar transparencia.

La investigación en evaluación de las

competencias ha demostrado que los formatos

de evaluación convencional no facilitan

evaluaciones comprensivas, completas y

ampliamente representativas de las tareas

críticas, como tampoco evalúan los niveles

esperados (estándares) de conocimientos y

habilidades (competencias) que se requieren

en un dominio de conocimientos

determinado.

Dado lo anterior, en la evaluación de las

competencias se reconocen dos demandas

evaluativas:

a) La necesidad de contar con una

variedad de formatos de evaluación

de tareas que den la oportunidad al

evaluado de demostrar sus

competencias, diversidad de formatos

que cubran, de ser posible en su

totalidad, la mayoría de las tareas

representativas del contenido o

dominio de conocimiento que se está

aprendiendo, y

b) La construcción de tareas de

evaluación que explícitamente

incluyan los niveles esperados de lo

que deben saber (conocimiento

declarativo) y de lo que deben ser

capaces de hacer (procedimental) en

las tareas críticas del dominio de

conocimiento en el que se está

evaluando. Éste es el elemento clave

par medir las competencias

(Castañeda et al., 1998: 48-49).

En este sentido, Hernández, et al.

(2005: 51-53) mencionan que la evaluación

por competencias debe dirigirse al aporte de

información sobre cuánto y con qué calidad

han aprendido los estudiantes según lo

previsto. Para ello se debe considerar el

hecho de que sin incluir cambios en la

evaluación de los aprendizajes de los

estudiantes no es posible el diseño de una

nueva formación en la universidad.

De esta forma, los profesores deberán

pensar y poner en marcha una evaluación tal

que los requerimientos y las respuestas de los

exámenes sean un modo de asegurar la

comprensión conceptual, y por ende, la

complejidad estructural de los más altos

niveles

Metodología de evaluación La metodología para poder evaluar

competencias requiere de un extenso y


146

detallado número de criterios específicos de

ejecución. En todo proceso se subraya la idea

de que los cambios se operen desde los

niveles más generales, complejos o iniciales

para ir concretándose en unidades o niveles

más simples o específicos. (Castañeda et al.,

1998: 48).

El reto en educación consiste en

avanzar desde la descripción y comprensión

del aprendizaje en torno a los motivos y

estrategias de los estudiantes hasta lograr dar

un paso hacia adelante y conocer cuáles son

los productos y evidencias de estos alumnos

ante una tarea de aprendizaje.

A continuación transcribimos una serie

de recomendaciones de López (2004: 349)

para la evaluación de competencias:

⎯ Obtener información tangible y

operacional como son las evidencias,

acciones y comportamientos

medibles y observables que aporten

una visión más amplia sobre el

proceso que sigue el estudiante al

aprender y la calidad de los

resultados que alcanza; apostando

desde el inicio por una formación en

educación superior diseñada,

desarrollada y evaluada en torno a la

competencia de acción.

⎯ Es necesario identificar los

componentes que forman cada

competencia global. Aquí podrían ser

englobados en dos los componentes

principales: 1) rasgos constitutivos y

2) indicadores de desempeño. Los

rasgos constitutivos son todos los

aspectos de interés observables en los

comportamientos, a los procesos

cognitivos relevantes en ellos, a los

componentes afectivo-motivacionales

y a los valores involucrados. Los

indicadores de desempeño son las

especificaciones, normas o estándares

aplicables que permiten evaluar la

calidad de la forma en que son

ejecutadas, por tanto, se requieren

ambos componentes para identificar,

clasificar o tipificar y evaluar cada

competencia o modalidad de ella.

⎯ Los rasgos e indicadores pueden ser

diferenciados y agrupados en

conjuntos y subconjuntos para

analizar y decidir si atendiendo a su

nivel de inclusividad e integración en

relación con la competencia global,

cabe tipificarlos también como

competencias de menor nivel).

⎯ Adoptar indicadores que atiendan a

los aspectos cognitivos del proceso


147

(razonamiento, toma de decisiones,

elección de cursos de acción,

verificación o monitoreo) y a los

motivacionales y afectivos, como

puede ser la disposición para la tarea,

persistencia para alcanzar una meta,

nivel de eficacia demostrado, nivel de

involucración exhibido, entre otros.

Con respecto a la educación en el nivel

universitario, Ruiz-Iglesias (2001: 65)

menciona que lograr la transferencia de estos

niveles al ámbito pedagógico requiere

considerar el elemento formación profesional.

Por su parte Hernández, et al. (2005:

68) indican que la institución formadora ha de

identificar la competencia (a partir del perfil

profesional) para después operar, diseñar e

implementar la formación de la misma y

evaluarla, basándose en experiencias para

acreditar si el individuo es competente.

Ante la respuesta afirmativa, la

institución certificará esa competencia como

un medio de garantizar la calidad del

resultado alcanzado y expresar el nivel de

competencia desarrollado.

En este sentido, cabe puntualizar que

cualquier listado de competencias, por sí solo,

no describe qué se espera de un graduado. Es

necesario, por tanto, definir niveles de

ejecución descomprimidos e identificados en

cada uno de los elementos de la competencia.

En definitiva sería necesario definir

qué significa ser competente en X profesión

(Hernández, et al., 2005: 73)

Es conveniente recordar que los

elementos clave del perfil del egresado están

dados por la formación: intelectual, de

valores, cultural y la profesional. Esta última

abarca los conocimientos teóricos y prácticos

de la profesión, las experiencias prácticas

durante la carrera, la predisposición hacia la

innovación y la creatividad, la capacidad para

la solución de problemas y la toma de

decisiones, las habilidades transferibles, el

desarrollo de acercamientos y soluciones

interdisciplinarias, el compromiso con el

aprendizaje de por vida, entre otros. Este

elemento, el de la formación profesional, es el

que encierra la situación problemática dada

por la contradicción entre lo que se aspira y

las posibles barreras que interfieren ese nivel

de aspiración (Ruiz-Iglesias, 2001: 65).

Es así que el desarrollo de

competencias requiere comprobarse con la

práctica, a partir de criterios de desempeño

claramente establecidos. Estos criterios

establecen las condiciones para inferir el

desempeño profesional y son la base para

evaluar si el individuo alcanzó la

competencia (Huerta, et al., 2000).

Los criterios de desempeño han de ser

entendidos como los resultados esperados en


148

términos de productos de aprendizaje; son los

referentes a evaluar.

Para lo cual, es necesario describirlos

así como su campo de aplicación y las

evidencias de desempeño. También han de

aparecer enunciados los pasos necesarios para

realizar las actividades y los estándares de

realización. Estas evidencias han de ser

medibles y observables. Son aspectos

esenciales para definir y comprobar si se ha

alcanzado un desempeño exitoso (Hernández,

et al., 2005: 67-68).

Por ello, es necesario puntualizar que a

la hora de formular los criterios y evidencias

de desempeño, en el nivel operativo, la

evaluación se centre en la ejecución y no en

el examen de conocimientos (Vargas, 1999).

De esta forma, Kift (2002) indica que

las orientaciones o recomendaciones para el

diseño, desarrollo y evaluación de la

formación en estas competencias estarían en

la siguiente línea:

1. Instruir al estudiante en el marco

teórico y de aplicación de la

competencia, actuando el profesor

como guía al ofrecer

retroalimentación formativa.

2. Centrados en el contexto de

aplicación de la competencia, dar

independencia para que el estudiante

perciba los modos en que puede

mejorar.

3. Transferir el uso de la competencia a

una amplia variedad de

circunstancias y contextos. Los

estudiantes han de ser capaces de

adaptar y ser creativos en los modos

de usar y movilizar la competencia.

4. Diseñar criterios de desempeño

específicos para cada nivel de

operacionalización de la

competencia.

5. Diseñar auténticas tareas de

evaluación para el desarrollo de la

capacitación desde el marco de

trabajo en que se ha desarrollado y

evaluar el nivel de consecución.

6. Dar oportunidades a los aprendices

para monitorizar y reflexionar sobre

el modo en que han aprendido y la

calidad de su cambio, y desarrollar

esas habilidades sistemáticamente.

Una propuesta de Kift (2002) para

definir las competencias a desarrollar,

monitorear el progreso y evaluar el cambio es

una síntesis integrada e interconectada de las

siguientes etapas:

• Identificar la competencia a

desarrollar, planificar los

aprendizajes y los cambios a

alcanzar.


149

• Desarrollar una estrategia, usando

habilidades para el aprendizaje.

• Monitorear el progreso mediante

habilidades para mejorar el

aprendizaje y el cambio, adaptando

las estrategias tanto como sea

necesario y

• Evaluar la competencia y el trabajo

alcanzado.

A partir de estas etapas, se percibe la

necesidad de definir cada uno de los niveles

de la competencia, lo que ha de ser capaz de

hacer el estudiante y a partir de qué

actividades y, tras ello, llevar a cabo una

evaluación, dirigida a recoger evidencias del

desempeño de un estudiante.

En este punto, cabe destacar que las

competencias deben ser evaluadas por

personas probadamente competentes

apoyadas en criterios, normas,

procedimientos y estándares que permitan

llegar a juicios no sólo objetivos, sino

también sensibles a la complejidad y

diversidad de rasgos propios de

comportamientos que engloban múltiples

componentes altamente dinámicos (López,

2004:358).

Es por ello que la evaluación de

competencias se realiza usualmente mediante

la utilización de instrumentos y

procedimientos que se aplican bajo

condiciones formales de prueba o examen,

definiendo con claridad en qué van a

consistir, a quién están dirigidos, cuál será su

duración, qué efectos tendrán sobre quienes

participen en la evaluación, entre otros

aspectos importantes(López, 2004:358)..

Es conveniente puntualizar que el

problema no es hacer exámenes u otro tipo de

actividades a lo largo del curso académico,

sino diseñar un sistema de evaluación en el

que los criterios, actividades, peso de cada

actividad sean adecuados a los objetivos de

aprendizaje y que puedan dar cuenta de su

adquisición (López, 2004: 359).

Asimismo, cabe señalar que la

situación de examen no tiene que limitarse a

pruebas de lápiz y papel o reactivos de opción

múltiple, en condiciones de alto control y, por

lo mismo, artificiales y estresantes. Al

contrario, debe procurarse amplitud y

diversidad en las modalidades que se sigan,

para favorecer y dar la oportunidad a que se

exhiban todos aquellos rasgos o componentes

que sean informativos de los avances del

estudiante, con una visión completa e

integral, en ambientes realistas y

motivadores, sin que esto implique perder

formalismo u orden (López, 2004:359).

También debe atenderse, en el sentido

formativo, el nivel en que se encuentra cada


150

uno de los participantes, de manera que la

dificultad y complejidad de las tareas a

resolver están graduadas para ofrecer retos y

exigir desempeños que obliguen a esforzarse

y a tratar de alcanzar estándares cada vez más

altos, estableciendo la distancia que separa al

resultado observado del resultado esperado

(López, 2004: 359).

Gonczi (1996) hace énfasis en que la

evaluación se encuentra en el centro del

método basado en competencias. Como regla

general, en la evaluación basada en

competencias (EBC) siempre se debe intentar

seleccionar los métodos más directos y

relacionados con el desempeño que se valora.

Por otra parte, mientras menos

evidencia exista sobre el efecto de la

competencia, ésta será menos generalizable

en el desempeño de otras tareas. En

consecuencia y en relación con lo expuesto

anteriormente sobre otros autores (Castañeda

et al., 1998; Amador, 2004 y López, 2004) se

recomienda utilizar una mezcla de métodos

para proporcionar evidencia sobre el logro de

la competencia.

Amador (2004) menciona que en la

EBC al igual que en otros modelos

educativos, las estrategias de evaluación

deben ser multidimensionales y relacionadas

con los objetivos de aprendizaje. Para ello es

importante diferenciar, según los objetivos de

aprendizaje, el tipo de recogida de

información: los exámenes, pruebas,

actividades, etc. que han de ser diferentes y

acorde al número de estudiantes.

Además, este mismo autor indica que

las demandas que se planteen en la

evaluación, deben ser semejantes a las

trabajadas durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje. Ello requiere diseñar

actividades de evaluación que permitan la

transferencia del aprendizaje.

De acuerdo con estas consideraciones,

Amador (2004) y De la Cruz (2006) destacan

los siguientes procedimientos de evaluación

como los principales para el aprendizaje de

competencias:

1. Tradicionales:

a) Pruebas objetivas con ítems

de selección simple, múltiple,

de la mejor respuesta, de

base común, de

ordenamiento, verdadero o

falso, emparejamiento, etc.

2. Mixtos:

a) Pruebas libres escritas:

respuesta abierta o breve

b) Pruebas libres orales

3. Alternativo:

a) Portafolios

b) Desarrollo de proyectos


151

c) Prácticas en contextos de

simulación o reales

d) La evaluación por

compañeros (por pares) y

e) La autoevaluación: reflexión

crítica para la mejora del

aprendizaje.

f) Coevaluación

g) Evaluación por pruebas de

ejecución o escalas de

observación.

De estos métodos, el docente deberá

seleccionar el que mejor se ajuste al método

de enseñanza seguido, al tipo de

conocimiento que está enseñando y al

objetivo que se pretende lograr. En otras

palabras, el método de evaluación dependerá

del tipo de evidencia que se desea conseguir.

Como se mencionó anteriormente, para

la evaluación de competencias se requiere

evaluar el desempeño como evidencia del

logro o avance del estudiante. Es por ello que

Gonczi (1996) propone a los métodos

integrales, que tratan de combinar

conocimiento, entendimiento, solución de

problemas, habilidades técnicas, actitudes y

ética, como la mejor forma de la evaluación

en la EBC. De esta forma, la teoría y la

práctica de diferentes disciplinas se combinan

en una evaluación integrada y “holística”, la

cual se caracteriza por:

⎯ Estar orientada al problema

⎯ Ser interdiscipinaria

⎯ Considerar la práctica

⎯ Cubrir grupos de competencia

⎯ Exigir habilidades analíticas

⎯ Combinar la teoría con la práctica

La integración se presenta contando

simultáneamente con los métodos que

evalúan una serie de elementos y criterios que

den un panorama general del grado de

competencia del estudiante.

En conclusión, una evaluación basada en

la competencia en el modelo integrado será

directa, integrará una gama de elementos de

competencia y usará una variedad de métodos

para recopilar información, de la cual se

puede inferir la competencia de una persona.

También será necesario considerar la

retroalimentación al estudiante de modo que

pueda conseguir los niveles de logro que se

esperan de él, pues no se debe perder de vista

que en este enfoque es importante el

conocimiento y la habilidad del profesional

en formación, pero se complementa con las

actitudes que se forme el mismo. Asimismo

no sólo es importante lo que el estudiante

sepa hacer sino la calidad con que realice las

actividades y la capacidad de transferir sus

conocimientos a diferentes situaciones,


152

aspectos formativos a considerar al diseñar la

evaluación.

Nos indican Villa y Poblete (2004) que

el establecer niveles de dominio de

adquisición de la competencia ayuda a centrar

la atención en una gama de comportamientos

del desarrollo de la competencia.

Por ejemplo, los tres niveles de

dominio a establecer en la competencia

Trabajo en Equipo serían:

⎯ PRIMER NIVEL DE DOMINIO:

Participa y colabora activamente en

las tareas del equipo y con su actitud

fomenta la confianza, la cordialidad y

la orientación a la tarea conjunta.

⎯ SEGUNDO NIVEL DE DOMINIO:

Contribuye en la consolidación y

desarrollo del equipo, favoreciendo la

comunicación, el reparto equilibrado

de tareas, el clima interno y la

cohesión.

⎯ TERCER NIVEL DE DOMINIO: Es

capaz de dirigir grupos de trabajo,

asegurando la integración de los

miembros y su orientación a un

rendimiento elevado.

Se concluye que pueden resumirse los

siguientes pasos para la evaluación de las

competencias:

1. Identificar la o las competencias a

evaluar;

2. Identificar los componentes de la

competencia: Conocimientos,

habilidades y actitudes; en especial este

último componente establece la

diferencia con la evaluación

tradicional.

3. Establecer los indicadores y rasgos

constitutivos;

4. Definir las evidencias y niveles de

ejecución deseados;

5. Diseñar las tareas de evaluación;

6. Seleccionar el procedimiento e

instrumentos de evaluación;

7. Dar retroalimentación al estudiante.

Anexo 1. Breve Semblanza de los autores

María del Carmen Urzúa Hernández

Bióloga con Maestría en Ciencias (Edafología) por la UNAM. Es profesora de en la Facultad de Química de la UNAM desde hace 10 años. Ha participado como coautor en los libros de texto “Manual de prácticas de Microbiología General “y “Manual de Prácticas Básicas para el Estudio de la Química Ambiental de Agua y Suelo” y es autora del Video Instruccional “Tinción de Gram:Morado o Rojo” . Ha dirigido algunas tesis y proyectos de servicio social relacionados con la microbiología del suelo y con la enseñanza y evaluación de la microbiología. Actualmente


153

cursa al Doctorado en Psicología Educativa y del Desarrollo en la Facultad de Química con el proyecto “Diseño y evaluación de estrategias instruccionales para el fomento de la competencia técnica profesional en el área microbiológica”.

Andoni Garritz Ruiz

Ingeniero Químico, Maestro en Ciencias Químicas (Fisicoquímica) y Doctor en Ciencias Químicas por la UNAM. Fue Director de la Facultad de Química de la UNAM de 1993 a 1997, donde lleva 37 años dando clase. Está dedicado a la investigación en didáctica de la química y es investigador nacional en el área de educación desde 1985. El tema al que se dedica actualmente es el de “Conocimiento pedagógico del contenido”. Entre otras distinciones, recibió el Hylleraas Award de la Universidad de Uppsala, en 1975 y el Premio Universidad Nacional en el área de ‘Docencia en Ciencias Naturales’ en 1996. Es académico de número de la Academia Mexicana de Ingeniería y cuenta también con otros premios nacionales, como el “Andrés Manuel del Río-1988” y el “Ernesto Ríos del Castillo-1995”. Tiene varios libros de texto y de divulgación publicados, el último la Química Universitaria de Pearson Educación en el año 2005. Es el director fundador de la revista Educación Química, que está por cumplir 20 años de vida.

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155

Las competencias y la educación universitaria,

una exploración

Flor Margarita Barrón G. Yessenia Flores Méndez Alma Doris Suástegui T.

Wietse de Vries1

Introducción

Este artículo explora el nivel de

competencias que poseen los egresados de la

Benemérita Universidad Autónoma de

1 Flor Margarita Barrón García y Yessenia Flores Méndez son estudiantes de licenciatura en Ciencias de la Educación con opción en Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Tamaulipas. Alma Doris Suástegui Toribio es egresada de licenciatura en Sociología de la Comunicación y Educación de la Universidad Autónoma de Guerrero. Wietse de Vries tiene grado de doctor y es profesor-investigador de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla. Queremos agradecer el apoyo de la Academia Mexicana de Ciencias, a través del programa del Verano Científico, por hacer posible nuestra colaboración en el verano de 2008. Se puede contactar a los autores en el correo electrónico: [email protected]

Puebla. Los datos que presentamos se basan

en una encuesta aplicada a 1,247 egresados,

sobre todo de la generación que egresó en

2002.

La encuesta se aplicó a lo largo de

2007 y 2008, lo cual implica que los

egresados tenían una experiencia laboral de

alrededor de cinco años.

El cuestionario aplicado forma parte

de un proyecto internacional, llamado

PROFLEX, que busca analizar –de manera

comparativa- la interacción entre la educación

superior y el mercado laboral en varios

países2. A partir de un análisis de la literatura,

el cuestionario incluye preguntas sobre veinte

competencias consideradas centrales, además

de indagaciones sobre otros aspectos de la

educación de los egresados universitarios.

En este artículo presentaremos

solamente los datos de la BUAP. A partir de

la encuesta exploraremos si las veinte

competencias forman parte del bagaje de los

egresados, si efectivamente son requeridas

por el mercado de trabajo, y cuál ha sido la

aportación de la universidad para cada una de

2 El Proyecto PROFLEX (Profesionistas Flexibles) es una iniciativa de un grupo de investigadores de la Unión Europea desde 1999. El cuestionario fue aplicado en todos los países de la Unión Europea y se está aplicando actualmente en América Latina, bajo la coordinación de José-Ginés Mora de la Universidad Politécnica Valenciana, España, gracias al apoyo de un Proyecto Alfa. Para el caso de la BUAP, queremos agradecer un apoyo adicional de la Subsecretaría de Educación Superior mediante el PIFI 3.3.


156

ellas. También haremos algunos análisis

sobre la relación entre estas competencias y

las formas o los momentos de aprendizaje.

Las competencias

La formación por competencias se ha

establecido recientemente como la última

moda en la educación superior. Amén de las

reformas curriculares en distintas

universidades, ha adquirido un lugar central

en la agenda de organismos nacionales e

internacionales. A modo de ejemplo, forma

parte de las reformas propuestas en la Unión

Europea a partir del acuerdo de Bolonia,

dando lugar al proyecto Tuning, que busca

reformar el currículo universitario en la

Unión Europea a la luz de las cambiantes

demandas de competencias en el mercado

laboral (Aristimuño, 2008).

En México el término de competencias

apareció recientemente en el Plan Sectorial de

Educación 2007-2012, y la Asociación

Nacional de Universidades e Instituciones de

Educación Superior (ANUIES) ofrece

financiamiento –en el Programa de Apoyo a

la Formación Profesional- y cursos para

implementar modelos educativos basados en

competencias.

El hecho de que el tema de

competencias emerge por doquier no implica

que esté de todo claro lo que significa educar

por competencias. El origen del concepto está

en Europa: encontramos algunos de los

antecedentes de las competencias que

remontan hacia principios de siglo XX,

cuando aparecen los oficios industriales en

Alemania e Inglaterra, en donde ya se

hablaba que la formación profesional debía

transmitir capacidades específicas, las cuales

abarcaban conocimientos, destrezas y

habilidades, con la finalidad de realizar

actividades encaminadas a una determinada

profesión (Vidal, 2003). Al final de la década

de los sesenta se introduce en Alemania el

concepto de “calificación”, como

consecuencia del debate general de los planes

de estudio, el cual fue adoptado por la

pedagogía de la formación profesional, ya

que las calificaciones profesionales, además

de incluir los conocimientos, destrezas y

aptitudes para ejercer una determinada

profesión, también deberían abarcan aspectos

como la flexibilidad y la autonomía del

egresado (Díaz Barriga, 2005).

Al inicio de la década de los setenta el

Consejo de Educación Alemán establece el

término de competencia para los alumnos,

como objetivo global del proceso de

aprendizaje. Para esta época no se tenía una

definición específica, sólo se exigía que se

desarrollaran procesos de aprendizaje

integrados en los cuales se transmitieran


157

competencias de especialista, competencias

humanas y sociopolíticas. A la par de este

evento, la pedagogía de la formación

profesional y empresarial decidió adoptar

dicho concepto de competencias, pero hay

que decir que al forjar su propio objetivo

tomó en cuenta las transformaciones técnicas,

económicas y sociales que se estaban

suscitando en el contexto de la época.

La literatura señala tres procesos, los

cuales tienen como común denominador el

basarse en un conjunto de conocimientos,

habilidades, destrezas y aptitudes que van

encaminadas hacia la aplicación en la

profesión. Según Bunk (1994), para la

pedagogía: “poseen competencias

profesionales aquellos quienes disponen de

los conocimientos destrezas y aptitudes

necesarios para ejercer una profesión, pueden

resolver los problemas profesionales de forma

autónoma y flexible, y están capacitados para

colaborar en su entorno profesional y en la

organización del trabajo”

Desde fines del siglo XX, en México se

comenzó a hablar de la implementación de

modelos educativos basados en normas de

competencias, primero en el nivel medio

superior o técnico vocacional (de Ibarrola y

Reynaga, 1993) y sólo recientemente en el

nivel superior. La relación de las

competencias con el ámbito laboral pone en

tela de juicio la formación profesional

universitaria. Desde esta perspectiva

educativa, el estudiante universitario debe

poseer competencias y aplicarlas al insertarse

en el mercado de trabajo, en el desempeño de

su profesión.

El concepto de competencia De acuerdo a la literatura, no existe un sólo

concepto de competencias. Chávez (1998)

define el término como “el resultado de un

proceso de integración de habilidades y de

conocimientos; saber, saber-hacer, saber-ser,

saber-emprender”, parecida a la propuesta

hecho por la Comisión Delors para la Unión

Europea (Delors, 1997). Según Canales Calvo

(1997: 225) “La competencia es entonces, la

capacidad demostrada para realizar o

desempeñar habilidades y destrezas

necesarias para satisfacer las demandas o

requerimientos de una situación particular,

especificar conductas, conocimientos y

destrezas”. Según Perrenoud (2002),

competencia es la “capacidad de actuar de

manera eficaz en un tipo definido de

situación, capacidad que se apoya en

conocimientos pero no se reduce a ellos”. A

su vez, el proyecto Tuning define la

competencia como: “una combinación

dinámica de atributos, en relación a

conocimientos, habilidades, actitudes y


158

responsabilidades, que describen los

resultados del aprendizaje de un programa

educativo o lo que los alumnos son capaces

de demostrar al final de un proceso

educativo” (Bezanilla, 2003).

Consecuentemente, existen diversas

clasificaciones con respecto a las

competencias. Esta situación se da como

resultado de las diversas transformaciones

sociales que han llevado a la pedagogía de la

formación profesional a ampliar dicho

concepto. A continuación se presentan

algunas definiciones.

Una primera definición contempla dos

categorías: las competencias diferenciadoras,

las cuales hacen referencia a las

características que hacen posible que una

persona se desempeñe de forma superior a

otras, y las competencias de umbral, que son

aquellas que permiten que el individuo

desempeñe de forma normal y adecuada una

tarea.

Otra clasificación de las competencias

contempla las laborales, las cuales son

propias de obreros calificados que se

formaron con estudios técnicos que aplican

en labores específicas y no dependen

únicamente de las situaciones de aprendizaje

normal, sino también del aprendizaje

obtenido en situaciones concretas de trabajo.

Ducci (1997), señala que la

Organización Internacional del Trabajo (OIT)

define las competencias laborales como

“aquella construcción social y aprendizajes

significativos útiles para el desempeño

productivo en una situación real de trabajo,

que se tiene no sólo a través de la instrucción,

sino también mediante la experiencia en

situaciones de trabajo; y las profesionales que

son aquellas en donde se deben realizar

estudios de educación superior las cuales se

caracterizan por su flexibilidad y amplitud,

por la facilidad que tienen las personas de

abordar imprevistos y afrontar problemas

complejos.”

La clasificación de competencias por

categorías generales nos lleva al

establecimiento de cuatro de ellas. Primero

encontramos las competencias técnicas que se

caracterizan por contar con los conocimientos

y destrezas que se requieren para realizar

tareas profesionales en un amplio entorno

laboral. Segundo, las competencias

metodológicas ayudan a las personas a

analizar y resolver problemas. Tercero, las

competencias participativas, que se

caracterizan por que los individuos aprenden

a colaborar en el trabajo y en equipo. En

cuarto lugar encontramos las competencias

personales: este tipo de competencias ayuda a

los sujetos a tener una participación más

activa en el trabajo, al tomar decisiones y

aceptar responsabilidades.


159

Una clasificación más de las

competencias es la que distingue entre

básicas, genéricas y específicas, a cuya

clasificación también se les denomina modelo

de competencias profesionales integrales. Las

competencias básicas (lectura, escritura,

razonamiento matemático) son fundamentales

para vivir en una sociedad y es donde

encontramos las capacidades intelectuales

indispensables para aprender una profesión y

se caracterizan por ser la base sobre la cual se

forman las demás competencias. Este tipo de

competencias se adquiere durante la

educación básica y media, y ayuda al

individuo a analizar, comprender y resolver

problemas cotidianos. Dentro de este tipo de

competencias encontramos a las

comunicativas3, a las matemáticas, al manejo

de las Nuevas Tecnologías de la Información

y Comunicación (NTIC) y al liderazgo.

Las competencias genéricas son

aquellas que son comunes a varias

ocupaciones o profesiones o que se refieren a

situaciones concretas de la práctica

profesional. Estas competencias inician a ser

tema de relevancia en la educación

3 Dentro de las competencias básicas se ubican las comunicacionales o comunicativas; referidas a la habilidad de la escritura, idiomas y la utilización de de las herramientas tecnológicas (computadora, fax, video, etc. (Rojas Lleana, 2000).

universitaria por el compromiso que asuman

estas instituciones de formar estudiantes que

tengan la capacidad de afrontar los continuos

cambios en la práctica profesional, donde los

egresados se caracterizan por su alto grado de

empleabilidad, gestión y conservación del

empleo, con capacidad de adaptarse a

diferentes contextos laborales. De aquí parten

los retos de la educación actual hacia la

formación en habilidades generales, cruciales

para el tránsito hacia la sociedad basada en el

conocimiento.

Finalmente, las competencias

específicas son propias de cada profesión u

ocupación y son especializadas.

La educación superior basada en competencias Los cambios e innovaciones en la sociedad

actual imponen nuevas demandas a la

educación superior, que debe de responder

realizando nuevos mecanismos que permitan

a sus estudiantes y egresados cubrir las

demandas que están surgiendo

cotidianamente en su contexto profesional,

esperando lograr eficiencia y productividad

en el mercado laboral, implantándose así el

nuevo modelo de una formación de

profesionales basado en competencias. Las

razones por las cuales este modelo es


160

fundamentado y aceptado por la sociedad

radican en la valoración de la capacidad de

los recursos humanos que propicia el

crecimiento y desarrollo económico y social,

donde el ser humano es determinante.

Las instituciones educativas tienen el

compromiso con la sociedad de asegurar que

los conocimientos adquiridos en el aula por

los alumnos se apliquen en la práctica

profesional.

Una educación basada en competencias

plantea que un profesional que adquiere

habilidades durante su carrera lleve a cabo

acciones teniendo la capacidad de afrontar y

solucionar problemas. Por lo tanto, se exige

que la enseñanza sea integral implicando la

combinación de conocimientos generales y

específicos con experiencias de trabajo,

enfatizando el proceso donde el individuo

transite entre el aula y la práctica laboral.

Es así que la universidad ocupa un

papel importante en la implantación de una

formación basada en competencias laborales

para responder al sector productivo. Es por

eso que los fines educativos de un modelo

basado en competencias en la universidad

deben estar encaminados hacia propósitos

como la atención de las necesidades de los

individuos y su mundo de trabajo, integrando

la teoría con la práctica, promoviendo el

desarrollo de competencias (habilidades,

destrezas, conocimientos, aptitudes, actitudes

y valores). Estas competencias se desarrollan

a partir del aprendizaje práctico, lo que ya

conoce el individuo lo consolida al poner en

acción y así aprende más.

Este modelo está centrado en el

aprendizaje del alumno, esto es, lo que

aprende en el aula lo ponga en práctica,

aunque el estudiante puede aprender en otros

lugares a ser eficiente y productivo. Bajo este

razonamiento, según Díaz Barriga y Rigo

(2000) “la escuela debe enseñar procesos más

que productos, capacidades de acción y

capacitación más que saberes conceptuales,

tales capacidades han de realizarse en forma

de competencias que respondan a las

necesidades y exigencias planteadas por la

sociedad”.

¿Cómo se adquieren las competencias? Si retomamos la clasificación de las

competencias dividiéndolas en básicas,

genéricas y especificas, la respuesta a nuestra

interrogante sería muy fácil ya que las

primeras de ellas son trasmitidas o formadas

durante el transcurso de la educación básica y

media. Por otro lado, las competencias

genéricas son adquiridas por los individuos

mediante los procesos sistemáticos de

enseñanza y aprendizaje.


161

Este tipo de competencias se evalúa de

forma rigurosa, como consecuencia de los

retos que la educación actual está afrontando,

al formar en sus alumnos habilidades

generales y amplias que permiten que se

dediquen a distintas ocupaciones y no a una

en particular. Por último, las competencias

específicas son desarrolladas, generalmente

en programas técnicos, de formación para el

trabajo y en la educación superior.

¿Qué competencias demanda actualmente el mercado laboral? La formación profesional debe estar

vinculada al mercado laboral porque este

plantea constantemente demandas y

necesidades a que debe de responder la

educación superior. Es por eso que uno de los

objetivos de la formación profesional es

desarrollar competencias dentro de los

contextos laboral y formativo. Así como

competencias que permitan adaptarse al

trabajador a diferentes contextos,

competencias que faciliten la movilidad en el

mercado de trabajo, así como desarrollar su

carrera profesional.

Entre las competencias que demandan

los empleadores de los profesionistas

egresados encontramos: capacidad para

trabajar en equipo, capacidad de resolución

de problemas y soluciones, autonomía y

responsabilidad, capacidad para la

organización del trabajo, liderazgo y

dirección de equipos, habilidad comunicativa,

etc.

El problema En resumen, la universidad debe hacer una

contribución a la formación por

competencias, pero continúa el debate acerca

de qué competencias, del cómo y del cuándo.

Como señalan Allen, Ramaekers y van der

Velden (2003) a partir de una revisión de la

literatura, se presentan varios problemas al

respecto:

⎯ Una primera complicación consiste

en que hay muy pocos estudios

empíricos sobre la relación entre la

universidad y el mercado de trabajo,

y aún menos artículos que se han

enfocado en las competencias.

⎯ No hay claridad sobre lo que

exactamente demanda el mercado

laboral. De hecho, el proyecto Tuning

propone hacer un primer inventario

de las competencias requeridas en el

mercado laboral europeo. Parece

además haber diferencias por países,

regiones, y disciplinas.


162

⎯ No queda claro que competencias

debería enseñar la educación

superior, ni cuál sería la forma más

adecuada de hacerlo. Hay varias

teorías sobre el diseño curricular que

plantean que se debe ensañar algo

más que contenidos disciplinarios,

pero no hay muchos estudios sobre lo

que efectivamente se aprende.

⎯ En términos generales, las

competencias se adquieren o se

aprenden en diferentes momentos:

algunas se adquieren previo al

ingreso a la educación superior (en la

familia o en la educación básica)

otras se adquieren durante la estancia

en la universidad, pero no

necesariamente mediante las materias

que se enseñan, otras se adquieren en

la práctica laboral o por otras

actividades.

Estas observaciones dieron lugar al

diseño de un cuestionario que propone

analizar qué competencias requiere el

mercado de trabajo, qué competencias

reportan tener los egresados, y cuál ha sido la

aportación de la universidad.

El caso de la BUAP Desde 2006, la BUAP participa en el

proyecto PROFLEX. Hasta la fecha se han

aplicado 1,247 cuestionarios a los egresados

de licenciatura. Los cuestionarios recogen

datos sobre todo de la generación que egresó

en 2002 (un total de 439 encuestas). Para

estas fechas, la BUAP ofrecía 60 programas

de licenciatura que atendían a 31,218

estudiantes. En 2002, egresaron 3,663

estudiantes, lo cual significa que la muestra

de 2002 representa al 12% de los egresados

de la generación.

Cabe resaltar que la BUAP no propone,

explícitamente, formar por competencias. El

asunto ha sido tema de debate, pero ha

llevado a un modelo académico (bautizado

Modelo Universitario Minerva) que postula

que la BUAP debe aportar otros elementos

que la formación meramente disciplinar -

como “aprender a aprender”- pero sin

establecer competencias específicas. Aún así,

a lo largo de los últimos 15 años, se han

introducido a los planes de estudio

actividades particulares. Por ejemplo, la

reforma curricular de 1994 llevó a la

introducción de un tronco común para todas

las carreras, que incluye materias como

globalización, computación e inglés. El

Modelo Universitario Minerva contempla,

adicionalmente, la inclusión de materias


163

como la formación de emprendedores y

actividades de pensamiento crítico.

Cabe resaltar que la reforma curricular

dentro del Minerva se produjo en ausencia de

datos sobre las competencias que requerían o

habían aprendido los egresados. Para atender

este aspecto, aplicamos el cuestionario del

Proyecto PROFLEX. El cuestionario indaga

acerca de 20 competencias, y para cada una

pregunta acerca del nivel propio, del nivel

requerido en el trabajo actual, y la

contribución que hizo la carrera. Para todos

los ítems, la escala varía de 1 a 7, es decir,

desde muy bajo hasta muy alto. Las

calificaciones promedio que señalaron los

egresados se pueden observar en la tabla 1.

De acuerdo a nuestros datos, los

egresados consideran que las competencias

más importantes para su área de trabajo son,

en orden de importancia: capacidad para

encontrar nuevas ideas y soluciones,

capacidad para hacerse entender, capacidad

para hacer valer su autoridad, capacidad para

trabajar en equipo, capacidad para usar el

tiempo de forma efectiva, capacidad para

coordinar actividades, capacidad para adquirir

con rapidez nuevos conocimientos,

pensamiento analítico, capacidad para

trabajar bajo presión, y el dominio de su área

o disciplina. En estos aspectos concuerdan

con la literatura sobre competencias

requeridas en el mercado laboral.

Sin embargo, consideran que el nivel

propio en las competencias principalmente

son las siguientes: pensamiento analítico,

capacidad para adquirir nuevos

conocimientos, capacidad para trabajar bajo

presión, capacidad para coordinar

actividades, capacidad para usar el tiempo de

forma efectiva, capacidad para trabajar en

equipo, capacidad para hacerse entender,

capacidad para hacer valer autoridad y

capacidad para redactar informes y

documentos.

Resalta que los encuestados consideran

tener un nivel propio por debajo del nivel que

les exige su trabajo actual -de manera

significativa- solamente en dos competencias:

el dominio del área o disciplina y el

conocimiento de otras áreas o disciplinas.

Esto llama la atención, ya que la BUAP

supone que educa bien para estas

competencias específicas, y que tendría que

dar más atención a las competencias

genéricas. En cambio, es de notar que la

exigencia de dominio de herramientas de

informática y de idiomas extranjeros es

mucho menor a lo que la BUAP supone. En

efecto, esta última es la competencia menos

importante dentro del conjunto de veinte.


164

Tabla 1. Competencias aprendidas en la universidad, requeridas y propias

Competencias

0 1 2 3 4 5 6 7

Dominio de tu área odisciplina

Conocimiento de otrasáreas o diciplinas

Pensamiento analítico

Capacidad de adquirir conrapidez nuevosconocimientos

Capacidad para negociarde forma eficaz

Capacidad para trabajarbajo presión

Capacidad para detectarnuevas oportunidades

Capacidad para coordinaractividades

Capacidad para usar eltiempo de forma efectiva

Capacidad para trabajar enequipo

Capacidad para movilizarlas capacidades de otros

Capacidad para hacerseentender

Capacidad para hacer valerautoridad

Capacidad para utilizarherramientas informáticas

Capacidad para encontrarnuevas ideas o soluciones

Predisposición paracuestionar ideas propias o

ajenas

Capacidad para presentarun público productos,

ideas o informes

Capacidad para redactarinformes o documentos

Capacidad para escribir ohablar en idiomas

extranjeros

Com

pete

ncia

Evaluación (1-7)

Contribución de la carrera aldesarrollo de la competencia(media)Nivel requerido en el trabajoactual (media)

Nivel propio (media)

Fuente: Elaboración nuestra a partir del Estudio de Seguimiento de Egresados de la BUAP.


165

Destaca también que los egresados

reportan, para todas la competencias, que la

contribución de la universidad ha sido menor

a lo que exige el mercado laboral.

Aún así, en casi todas las

competencias, el nivel propio del egresado es

mayor a lo requerido por el mercado, lo cual

indica que los estudiantes adquieren

competencias fuera del currículo formal.

Además, destaca que la carrera universitaria

aporta, de forma general, en un 80% a la

formación en competencias, aún cuando la

BUAP no contempla estos aspectos de forma

explícita en sus programas de estudio.

Otros factores Si los egresados consideran que la

contribución de la carrera a la formación de

competencias es menor a la requerida en el

mercado laboral o el nivel propio, ¿entonces,

dónde se adquirieron esas competencias?

Consideramos que hay factores previos

al ingreso y durante la estancia en la

universidad que contribuyen a la formación

en competencias. Hay una correlación

significativa entre el promedio de la escuela

preparatoria, la escolaridad de los padres, y

los siguientes aspectos:

⎯ Conocimiento de otras áreas

⎯ Capacidad de adquirir nuevos

conocimientos

⎯ Detectar nuevas oportunidades

⎯ Informática

⎯ Cuestionar ideas propias

⎯ Idioma extranjero

En cambio, el pasado académico no

tiene mayor impacto sobre la adquisición de

otras competencias. Así, el pasado parece

influir básicamente en aspectos de cultura

general.

¿Hay una relación entre competencias y actividades en la universidad? Otro de los factores que contribuye a la

formación en competencias es las actividades

que se llevan a cabo durante la carrera, esto

nos muestran los datos obtenidos. Para los

egresados, en lo que se refiere a los enfoques

de enseñanza, tiene mayor importancia el

especializado que el general, y es importante

porque el primero esta más vinculado con la

carrera, aunque el segundo les permite

conocer de otras áreas o disciplinas.

Las actividades de enseñanza

aprendizaje durante la carrera que repercuten

o influyen en la formación de competencias

en los egresados son las siguientes:

Conocimientos prácticos y metodológicos, las


166

prácticas en empresas o instituciones,

participación en proyectos de investigación,

aprendizaje basado en proyectos y problemas,

el trabajo en grupo, teorías, la enseñanza de

conceptos y paradigmas, trabajos escritos, y

exposiciones orales.

Por otra parte las actividades que no

guardan mucha importancia con el desarrollo

de las competencias son, el papel del profesor

como principal fuente de información, la

asistencia a clase, o la realización de

exámenes de opción múltiple.

Hay, sin embargo, importantes

diferencias por áreas del conocimiento. A

modo de ejemplo, las áreas de Salud y

Sociales (donde casi toda la matrícula

corresponde a Derecho) indican las más altas

exigencias en el trabajo. En cambio, en la

Humanidades y en las Exactas, los

entrevistados señalan tener un nivel propio

más alto que lo exigido por el mercado

laboral. Hay, del mismo modo, diferencias en

otras áreas, como la capacidad de negociar o

de trabajar en equipo. Eso indica que el

mercado laboral para cada área tiene sus

peculiaridades.

¿Hay una relación entre competencias y mercado de trabajo? Algunos factores que influyen para que las

competencias de los egresados se desarrollen

después del término de sus estudios, según

ellos consideran que en la medida que sean

responsables de establecer objetivos para la

organización y su propio trabajo, así como las

estrategias que deben de utilizar y el decidir

cómo hacer su trabajo les ayudara a

desarrollar más capacidades y a reforzar las

que ya tienen.

Analizando los datos obtenidos del

instrumento de investigación y comparando

las responsabilidades que ellos expresaron

que tenían en cuanto al establecimiento de

objetivos dentro de la organización de la cual

trabajan, consideran que esta actividad les

ayuda a que sus competencias aumenten. Al

hacer una correlación entre esta actividad y

las competencias encontramos que con cada

una de las competencias guarda una relación

significativa en los tres niveles que se les

cuestionó ya sea en el nivel propio en el

necesario o en la contribución de la carrera.


167

Tabla 2: Diferencias por áreas en dominio de la materia (escala 1 – 7)

Fuente: Elaborado a partir del Estudio de Seguimiento de Egresados de la BUAP

En todas las competencias de cada

uno de los niveles consideran que establecer

objetivos y ser responsable de la

organización contribuye de manera

significativa a la formación de esas

competencias.

En lo que se refiere a su

responsabilidad para decidir estrategias de

trabajo para la organización y el decidir

como hacer su trabajo al igual que en las

dos casos anteriores la formula se repite y

nuevamente expresan que estas

responsabilidades se relacionan fuertemente

con la adquisición de más competencias

después de que egresaron de la universidad.

Así podríamos decir que los

egresados opinan que entre más

competencias les requiera su trabajo se

sienten mas satisfechos, porque son capaces

de aplicar los conocimientos, habilidades,

destrezas y competencias que adquirieron

durante su formación universitaria.

Áreas conocimiento (DES)

Dominio necesario

Dominio nivel

propio

Dominio contribución

carrera Económico-Administrativos

Median 5.56 5.51 5.36 N 147 193 192

Exactas

Median 4.89 6.05 5.64 N 9 22 22

Ingeniería y Tecnología

Median 5.66 5.49 5.20 N 196 259 260

Naturales

Median 5.80 5.66 5.49 N 127 170 169

Salud

Median 6.08 5.84 5.65 N 193 243 236

Educación y Humanidades

Median 5.59 5.65 5.26 N 139 176 177

Sociales

Median 6.03 5.73 5.29 N 139 175 175

Total

Median 5.78 5.65 5.38 N 950 1238 1231


168

Gráfica 1: La satisfacción con el trabajo por área de conocimiento (escala 1 - 5)

SocialesEducación y Humanidades

SaludNaturalesIngeniería y Tecnología

ExactasEconómico-Administrativos

Areas conocimiento DES

4.3

4.2

4.1

4

3.9

3.8

3.7

3.6

Med

ia d

e Sa

tisfa

cció

n co

n tr

abaj

o

Fuente: Elaborado a partir del Estudio de Seguimiento de Egresados de la BUAP

En la gráfica se observa cual es el

grado de satisfacción de los egresados con

su trabajo actual por área del conocimiento,

se puede concluir que los que se encuentran

laborando en el área de la salud se sienten

más satisfechos con el trabajo que están

desarrollando actualmente, porque están

insertos en el área laboral para el cual

fueron formados.

En un estudio anterior de egresados

de la BUAP (de Vries, Cabrera y Queen,

2008) encontramos que la satisfacción con

el trabajo se relaciona fuertemente con la

coincidencia entre la carrera estudiada y el

trabajo encontrado. Así, parte de los

egresados del área de las ciencias exactas

expresó no estar satisfechos con su empleo

actual, esto a consecuencia de que se

encuentran en otra actividad que no cumple

con sus expectativas y que no les requiere

un alto grado de competencias para realizar

dicho trabajo.

En efecto, nuestros datos indican que

están más satisfechos aquellos que tienen

una alta demanda de competencias en el

trabajo, incluso cuando esta exigencia

rebasa el nivel propio. En cambio, aquellos

que reporten que su nivel propio excede las

exigencias laborales también indican menor

satisfacción.


169

Gráfica 2: Dominio necesario y satisfacción con el trabajo

muy satisfechosatisfechomediainsatisfechomuy insatisfecho

Satisfacción con trabajo

6

5.7

5.4

5.1

4.8

Med

ia d

e Do

min

io n

eces

ario

Fuente: Estudio de Seguimiento de Egresados de la BUAP

Calificación y género En cuanto al promedio de calificación, no

encontramos correlaciones significativas

entre la calificación y los niveles propios o

requeridos de las competencias reportadas.

En el caso del dominio de la disciplina,

como

muestra la tabla 3, la contribución que hace

la carrera es incluso negativa para aquellos

que obtuvieron las más altas calificaciones.

Eso plantea la pregunta de qué indican las

calificaciones asignadas en la universidad

para las distintas materias.


170

Tabla 3: Correlaciones entre calificación promedia y el dominio de la materia

Calificación promedio

Dominio nivel

propio Dominio

necesario Dominio

contribución carrera

Calificación promedia Pearson Correlation 1 .040 .012 -.060(*)

Sig. (2-tailed) .156 .709 .036 N 1246 1237 949 1230

Dominio nivel propio Pearson Correlation .040 1 .469(**) .417(**)

Sig. (2-tailed) .156 .000 .000 N 1237 1238 948 1229

Dominio necesario Pearson Correlation .012 .469(**) 1 .367(**)

Sig. (2-tailed) .709 .000 .000 N 949 948 950 949

Dominio contribución carrera

Pearson Correlation -.060(*) .417(**) .367(**) 1 Sig. (2-tailed) .036 .000 .000

N 1230 1229 949 1231 * Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). ** Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Este interrogante tiene su contraparte

en otra paradoja: las mujeres reportan

niveles propios sistemáticamente más bajos

que los hombres (5.53 frente a 5.80 en

promedio, en la escala de 7), salvo para la

capacidad de trabajar en equipo, donde

están ligeramente mejor que los hombres.

Sin embargo, las mujeres obtienen en

promedio una calificación mayor que los

hombres a lo largo de la carrera (3.24

contra 3 en escala de 4).

De acuerdo a los datos, podemos

observar una contradicción, en cuanto a la

calificación que obtienen las mujeres al

final de la carrera, ya que es mayor a las

calificaciones de los hombres. Sin embargo,

las mujeres afirman tener un nivel más bajo

del dominio de su área o disciplina, donde

los hombres se consideran que tiene mayor

dominio de la disciplina que estudiaron,

estas estadísticas nos indican que el obtener

durante la carrera un promedio alto no

significa que se tenga dominio de la

disciplina para la cual se estudio.

Conclusiones Nuestros datos indican que la formación por

competencias no es un simple acto de

reforma curricular o, como observó Díaz

Barriga (2005), de remplazar el término

habilidad por competencia en los planes y

programas, para adaptarse a la moda.

Destaca en el caso de la BUAP -una

universidad que no tiene contemplado

formar por competencias- que sus

estudiantes desarrollan las competencias

necesarias durante la carrera. Es más, para

la mayoría de las competencias consideran


171

que su nivel propio está por encima del

nivel que esta exigiendo el mercado de

trabajo. Las únicas excepciones se refieren

a las competencias específicas: el dominio

de la disciplina y el conocimiento de otras

áreas o disciplinas. Así, en términos

generales, no parece haber una gran

urgencia – o por lo menos no tan grande

como aparece en los discursos- de adecuar

mejor a la universidad a las demandas del

mercado en cuanto a competencias. Al

menos en el caso de la BUAP, la

universidad hace una aportación

importante, y los estudiantes indican que

adquirieron parte de las competencias por

otras vías.

Nuestros datos también indican que

las competencias genéricas se adquieren

durante un proceso que incluye los niveles

anteriores a la universidad, durante la

estancia en ella, y en el mercado de trabajo.

Algunas, como un idioma extranjero o el

manejo de herramientas de informática, se

vinculan ante todo con la formación previa.

Otras se desarrollan sobre todo en la

práctica, como la capacidad de trabajar en

equipo.

Hay, además, distintas demandas

para diferentes áreas del conocimiento, y

variaciones según el tipo de trabajo que

encontró el egresado. Debe llamar la

atención que aquellos que encontraron un

trabajo exigente están más satisfechos que

aquellos que señalan que su nivel de

competencias excede lo requerido por el

mercado. Eso plantea la posibilidad de que

la universidad ofrece una preparación que

rebase las demandas, o que el mercado

laboral para algunas profesiones tiene

problemas serias.

Finalmente, nos llamó la atención

que las calificaciones que asigna la

universidad guardan poca relación con lo

que los egresados reportaron como su

propio nivel de competencias. En este

aspecto, la universidad tendría que analizar

qué está evaluando.

Como recomendación final,

sugerimos que las universidades revisen

críticamente lo que el mercado requiere y lo

que la universidad enseña, antes de adaptar

los currículos a la moda de las

competencias. A veces sucede que los

estudiantes aprenden todo lo necesario,

aunque la universidad nunca lo propuso de

manera explícita.

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20. Salas Zapata, W. (2005) “Formación por competencias En educación superior. Una aproximación conceptual a propósito del caso colombiano” OEI Revista Iberoamericana de Educación. Colombia 2005.

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23. Valle Flores, M. et al. (2000), Formación en Competencias y certificación profesional México: Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM.


173

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25. Vidal, J. (2003) Métodos de análisis de la inserción laboral de los universitarios, Madrid: Consejo de Coordinación Universitaria, Universidad de León


174

Desarrollo de competencias docentes en

las instituciones

educativas Lasallista

Amneris Delgadillo1

Introducción

Este documento tiene como finalidad,

presentar a los educadores, investigadores y

académicos interesados, un estudio que

buscaba identificar los niveles de desarrollo

de las Competencias Básicas de los

Docentes, llevado a cabo durante el ciclo

escolar 2006-2007, como fase exploratoria

para la elaboración del Plan Estratégico del

Secretariado para la Misión Educativa

Lasallista del Distrito México Sur.

1 Doctora en Educación por la Universidad de La Salle. E mail: [email protected]

En este proceso participaron todos los

docentes y directivos de los niveles de

preescolar, primaria, secundaria y

preparatoria; de 15 centros educativos

lasallistas del Distrito México Sur, para

identificar necesidades de formación

docente, que al ser detectadas permitirían a

cada institución tomar decisiones pertinentes

en todos los niveles institucionales,

orientando la participación de los docentes en

los programas de formación, para propiciar el

desarrollo de sistemas educativos eficientes y

de calidad.

El proceso de evaluación de

competencias básicas de los docentes

consideró como criterio fundamental, la

necesidad de generar un clima institucional

en el que cada participante contara con

disposición abierta al cambio, así como el

deseo por perfeccionarse, capacitarse y

progresar.

La hipótesis guía de esta estrategia

para la mejora de la calidad educativa en las

instituciones lasallistas, desarrollada por el

SMEL, sostuvo que:

“El reconocimiento formal de los niveles de desarrollo de las competencias básicas de los docentes, representa la posibilidad de fortalecer sus capacidades intelectuales, mediante la implementación de programas institucionales y acciones colectivas e individuales”.


175

Lo anterior implica la idea de que la

atención a los niveles de desarrollo de las

competencias básicas de los docentes,

representa fortalecer la plataforma de

herramientas mentales, punto de partida para

el desempeño eficaz de las tareas

profesionales docentes, tales como la

habilidad en la planeación didáctica,

aplicación de actividades innovadoras en la

interacción aprendizaje-enseñanza, diseño,

implementación y el desarrollo de sistemas

de evaluación educativa.

La estructura este documento consta

de una primera parte en donde se especifica

cuáles son las competencias esenciales para

la vida en nuestro país, determinados a partir

de un estudio comparativo. Asimismo se

hace referencia a los organismos encargados

de valorar el desarrollo de esas competencias

en los estudiantes menores de 15 años, es

decir aquellos quienes han cursado el nivel

básico del Sistema Educativo Nacional.

Un segundo apartado presenta las

finalidades pedagógica y de gestión

educativa, del diagnóstico que fue aplicado

para conocer los recursos intelectuales

básicos con que cuentan los educadores,

como fundamento para el desarrollo de

competencias docentes lasallistas.

Esta sección del documento está

integrada por un cuadro analítico donde se

presentan las competencias, capacidades,

habilidades, descriptores e ítems que

describen la estructura del instrumento de

diagnóstico aplicado a los docentes.

Posteriormente se desarrolla la

información del cuadro analítico en cuatro

sub-apartados: pensamiento lógico,

pensamiento científico, lenguaje y lengua

extranjera. En cada uno de ellos se presenta

una descripción explicativa de las

capacidades que se tomaron en cuenta para

elaborar el instrumento.

En un tercer apartado se describe

brevemente el enfoque curricular lasallista,

integrado a partir de los aprendizajes

transversales: competencias cognitivas,

técnicas y afectivas; en donde esta última

dimensión se fundamenta en una

jerarquización de valores Humanista-

Cristiana; que da identidad a los integrantes

de nuestras comunidades educativas.

Finalmente se incluye una sección de

referencias bibliográficas que puede servir

para que los actores educativos continúen

desarrollando la propia comprensión del

enfoque curricular basado en el desarrollo de

competencias para la Sociedad del

Conocimiento.


176

I. Competencias básicas

En la corriente de la formación y

capacitación por competencias, la mayoría de

los países en el mundo2 se están ocupando

por desarrollar mecanismos educativos que

les permitan mejorar las competencias clave3

o básicas en los individuos.

Las competencias básicas, integradas a

las laborales o profesionales, definen el perfil

de competencias individuales que las

personas adultas - incluidos los docentes-,

formarán a lo largo de su vida. Por ello, las

competencias básicas revisten una enorme

2 La OCDE es la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico. Sus objetivos explícitos son: a) Coordinar las políticas económicas para la expansión y el progreso del nivel de vida de los países miembros, manteniendo la estabilidad financiera; b) Ayudar a los países subdesarrollados; c) Fomentar acciones específicas en campos tales como la enseñanza, la tecnología, la mano de obra, la agricultura, etc. Los países miembros de la OCDE y fecha de entrada en la Organización son: Grecia (1961), Hungría (1996), Irlanda (1961), Luxemburgo (1961), México (1994), Nueva Zelanda (1973), Noruega (1961), Países Bajos (1961), Polonia (1996), Portugal (1961), Reino Unido (1961), Suecia (1961), Suiza (1961), Turquía (1961), Eslovaquia (2000) (OCDE, 2005) 3 Las competencias básicas también son referidas como clave, genéricas, transversales y blandas (soft), entre otros. Éstas incluyen los conocimientos capacidades y habilidades fundamentales que requieren hoy en día las personas, las organizaciones y las sociedades, para su adecuado funcionamiento social y económico.

importancia en materia de política educativa

para que tanto las instituciones públicas

como las privadas en México, diseñen sus

modelos educativos.

Estas competencias también son

fundamentales para que los individuos

interactúen pertinentemente en el ámbito

social, como ciudadanos responsables y

participativos que garanticen el desarrollo

sostenible. En el contexto laboral, les

permiten ser reconocidos como recursos

humanos adecuados, administrados en

competencias y en permanente capacitación

y finalmente, en la dimensión individual,

favorecen el desarrollo de la personalidad y

la empleabilidad4.

Se trata de competencias que los

individuos desarrollan esencialmente,

durante el tiempo en que cursan la educación

obligatoria –en México, de los 5 a los 15

años-. Éstas representan la base común

necesaria para una formación y

desenvolvimiento futuro adecuados.

4 Los expertos en Recursos Humanos han acuñado el concepto de empleabilidad para hacer referencia a la capacidad de las personas, quienes al interior de las sociedades actuales, disfrutan de un empleo al disponer de aptitudes y actitudes derivadas de la mezcla de un currículo brillante y de cualidades personales para el trabajo en equipo o el liderazgo; es decir que la persona cuenta con las posibilidades para encontrar empleo y amoldarse a un mercado de trabajo en continuo cambio. (Saint-Mezard, 1999)


177

Cuando después de esta etapa

obligatoria, los individuos continúan

estudiando en el sistema formal, se enfrentan

con dos alternativas: la modalidad

propedéutica que les permite seguir

desarrollando competencias básicas, o las

modalidades bivalente y terminal; donde se

busca desarrollar de forma simultánea

competencias básicas y competencias

profesionales.

La etapa postobligatoria cubre el rango

de edades de los 18 a los 30 años y en ella, al

continuar su preparación en el sistema

formal, la mayoría de los individuos

adquieren las competencias profesionales

necesarias que les permiten alcanzar

condiciones satisfactorias de empleabilidad.

Durante este periodo, las competencias

básicas desempeñan un papel

complementario o de apoyo a las

profesionales.

Esta etapa puede desarrollarse en el

sistema formal, que permite a los individuos

obtener en el marco del sistema de educación

permanente o continua, un diplomado,

certificado, título o grado; avalado por una

institución o sistema de educación.

Cuando esta preparación se lleva a

cabo en un sistema no formal o informal,

atendiendo la necesidad planteada por las

condiciones de realidad y la tendencia global

que señala que, la educación será para y

durante la vida, el reconocimiento de las

acciones de formación puede acreditarse en

el nivel de cualificación profesional

correspondiente o ante organismos oficiales

o gremiales5. Esta alternativa de formación

cubre un rango de edades que oscila entre los

16 y los 60 años de edad.

De lo antes señalado se puede inferir

que cada persona contará, en cierto

momento, con un acervo de competencias

individuales.

Este perfil no sólo hace referencia al

desarrollo profesional del sujeto, sino que

describe al actor social, a la persona

individual y al ser económico (apto para

incorporarse al mercado laboral) que se

desarrolla en y para actuar al interior de una

comunidad culturalmente identificada.

Tener conciencia del perfil de

competencias con el que cada uno cuenta, es

muy importante en las sociedades actuales ya

que de ello depende el esfuerzo que los

individuos realizan para favorecer su

desarrollo personal, profesional, social y

cultural.

A nivel laboral, las organizaciones han

comenzado a aplicar la administración del

factor humano bajo el enfoque de

5 En el caso de México, el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER), regula el Sistema de


178

competencias, tomando en cuenta la

necesidad de adecuar el perfil de los

trabajadores al requerido para el mejor

desempeño en los empleos.

A partir de este enfoque en el que el

criterio de empleabilidad orienta las acciones

educativas, se establecen estándares

nacionales e internacionales, desde donde a

cada perfil de competencias individuales –

docente, en el caso de los profesores

lasallistas-, corresponde un nivel de

cualificación profesional reconocido.

Cuando nos referimos a la calidad de

la educación en nuestro país, hay que

reconocer el papel fundamental que

desempeñan los docentes en función de su

rol como mediadores entre el conocimiento y

los estudiantes; ya que la función docente

está comprometida con tareas como la

gestión educativa que involucra las etapas de

diseño, implementación, ejecución y

evaluación; no podemos subestimar la

necesidad de que ellos desarrollen al máximo

las competencias básicas que sirven de apoyo

a las docentes.

En México el Sistema de

Normalización y Evaluación de

Competencias Claves a lo largo de la vida

(2005), se ocupa de la selección de las

competencias básicas que requiere México

Normalización y Certificación de Competencia

para que los diferentes actores

socioeconómicos, incluidos los sectores

educativo, laboral y social, se incorporen a

procesos de formación que les permitan

desarrollar competencias básicas acreditadas,

para incorporarse de manera pertinente en la

sociedad en la que operan.

Las competencias básicas acreditadas

para nuestro país fueron determinadas a

partir de un análisis cuidadoso de algunos

estudios previos6 que a nivel internacional se

han realizado para dar respuestas pertinentes

a las necesidades de la sociedad del

conocimiento.

La selección de las competencias se

realizó mediante un procedimiento científico

que incluyó las etapas de análisis de

alternativas estructuradas, elaboración de

normas de competencias en México,

validación de las normas de competencias

básicas y finalmente la integración de las

competencias básicas al catálogo nacional.

Las competencias básicas (aquéllas

que no son profesionales y que influyen en el

desempeño) derivadas del estudio

comparativo (entre los catálogos del Reino

Laboral. 6 Los modelos estudiados para realizar la selección más adecuada de las competencias básicas para el contexto de México, fueron los Catálogos de competencias claves de las Naciones Unidas, la Unión Europea, el Reino Unido, Suiza y del Estudio de Análisis Ocupacional (EAO) de México. (SEP, 2005)


179

Unido, Suiza, Unión Europea y el Estudio de

Análisis Ocupacional para México) son siete:

1. Comunicar en la lengua materna. 2. Comunicar en idiomas extranjeros. 3. Aplicar números y símbolos. 4. Aplicar las tecnologías de la

información y comunicación (TIC). 5. Aprender a aprender. 6. Resolver problemas. 7. Trabajar en equipo.

Estas competencias cubren tres

campos de conocimiento del proyecto PISA:

lectura, matemáticas y resolución de

problemas. Así como la competencia de

pensamiento científico -matemáticas e

informática (TIC)-.

Asimismo es indispensable tomar en

cuenta que la tendencia a incorporarnos

eficazmente a un mundo globalizado,

justifica la inclusión de la competencia

comunicar en idiomas extranjeros. Cuando

en las instituciones lasallistas hablamos del

desarrollo de las competencias docentes, nos

referimos al conjunto de competencias

individuales que incluyen cuatro categorías

distintas:

1. Básicas. 2. Profesionales (genéricas y

específicas) 3. Cultura Lasallista.

Las competencias docentes que un

profesor posee en determinado momento, no

resultan de la observación aislada de cada

una de las dimensiones antes señaladas sino

que es una combinación de ellas, enriquecida

por la experiencia humana ubicada en el

contexto socio-histórico en donde se lleva a

cabo la acción pedagógica.

La atención deliberada a los cuerpos

colegiados, responde a la tercera línea

educativa del Distrito México Sur (2003)

derivada del 43 capítulo general (2000), el X

Capítulo de Distrito (2001) y del Proyecto

Perla (2002); que enfatizan la necesidad de

“… promover la calidad de las y los

educadores de las obras lasallistas.” (SMEL,

2003:9).

Para lograr lo anterior, el Secretariado

para la Misión Educativa Lasallista propone

un Proyecto de Evaluación Diagnóstica de

las Competencias Básicas de los docentes,

que a nivel distrital provea con información

certera a las instituciones, acerca de las

necesidades específicas de los actores

educativos, esencialmente docentes y

directivos.

La información que brinde este

diagnóstico será útil para diseñar los

programas pedagógicos de formación

docente, necesarios para que cada profesor,

nivel educativo e institución en particular,

adquieran o desarrollen las competencias

básicas.

El proyecto de diagnóstico comienza

por reconocer las dimensiones que integran a


180

la categoría que hasta este momento hemos

referido como competencias básicas.

La metodología que se empleará para

aplicar el diagnóstico obedece al modelo de

evaluación como proceso de diálogo,

comprensión y mejora (Santos-Guerra,

1995), ya que incorporará aspectos

cualitativos que describen al fenómeno

educativo y también aspectos cuantitativos,

en términos de medición de las

características que vale la pena cuantificar,

para relacionarlas con el logro de metas

establecidas a partir de los objetivos y

propósitos formalmente planteados como

parte de los currícula escolares.

A la ejecución de esta evaluación,

seguirán las etapas de ajuste y

acompañamiento. Ambas acciones

permanentes, incorporan la participación

responsable de todos los actores educativos

(docentes, directivos, estudiantes y padres de

familia), cada uno ubicado en su ámbito de

competencia.

El campo de acción de este ejercicio

de evaluación educativa será el de las

competencias básicas de los docentes,

considerados como uno de los factores

humanos fundamentales para abordar los

retos: académico, laboral y cotidiano.

En el contexto actual, la evaluación

educativa por competencias se realiza desde

un enfoque intermedio al positivista y al

emergente y responde a las demandas que la

globalización de los mercados y la

universalización del conocimiento, hacen a la

escuela. (Delgadillo, 2004:5)

Este enfoque define a las competencias

como la capacidad de realización situada y

afectada por y en el contexto en el que el

sujeto se desenvuelve. (Bogoya y cols.,

2000)

La evaluación docente por

competencias, forma parte de un proceso

sistémico y permanente de construcción y

acompañamiento que permita a las

instituciones educativas lasallistas, orientar

sus acciones hacia indicadores más

pertinentes y congruentes; que den cuenta de

procesos educativos de calidad.

La evaluación por competencias como

herramienta auxiliar para la orientación del

proceso integral de formación humana, busca

un cambio de enfoque en el trabajo

pedagógico de los docentes, orientado por la

finalidad de favorecer el desarrollo de

competencias básicas en los estudiantes.

Llevar a cabo un diagnóstico del nivel

de desarrollo de las competencias básicas

desarrolladas por los profesores, sólo es

posible a partir de una actitud activa de éstos

con respecto a su formación profesional;

quienes al desarrollar su dimensión

pedagógica, así como el conocimiento y

vivencia de la cultura educativa lasallista;


181

colaboran de manera eficaz en la misión

compartida de “educar cristianamente”.

(Comisión Educativa Lasallista, 1999:2)

Debido a que esta propuesta de

evaluación, valora el hacer del ser humano en

un contexto sociocultural y disciplinar

específico; involucrando al lenguaje

mediante el cual el propio sujeto reconoce

los valores que respaldan sus acciones y le

dan sentido a su vida; es decir que al dar

cuenta de su SER, el sujeto participa de su

formación y reconoce su identidad.

Este enfoque enfatiza la necesidad de

que los docentes desarrollen las

competencias comunicativas que incluyen los

siguientes componentes:

1. Componente fonético, sintáctico y

semántico de la lengua. Estos le

permiten interpretar las relaciones

entre percepciones sensoriales y

significados de los textos y las

interacciones sociales.

2. Competencia argumentativa o ética

desde la que se establecen razones y

motivos para dar cuenta del sentido

de los textos y las acciones humanas.

3. Competencia propositiva o estética,

caracterizada por la aproximación

crítica y creativa con la que se hace

referencia a la posibilidad de

transformar la realidad, desde el

contexto cultural específico.

Las competencias comunicativas antes

señaladas son fundamentales para que a

partir de su desarrollo, los docentes sean

capaces de reconocerse en sus acciones

motrices, emocionales e intelectuales; a partir

de los criterios de congruencia interna e

idoneidad, desde el propio punto de vista y

desde la mirada de los Otros.

Al incorporar el punto de vista de los

Otros se intuye que la evaluación de las

competencias docentes se llevará a cabo

mediante estrategias participativas de

coevaluación y autoevaluación. Éstas

incorporarán actividades teóricas y prácticas

de los grupos colegiados o academias;

incluidos los directivos y los integrantes de

los departamentos psicopedagógicos.

La evaluación de competencias

docentes incorpora la realización de

actividades técnicas y prácticas encaminadas

al perfeccionamiento de los procesos de

aprendizaje-enseñanza. (Santrock, 2004:XII)

Esta evaluación responde a los

objetivos tanto individuales como grupales

de los actores educativos; será sistemática y

creativa al realizarse de manera ordenada a

partir de un proceso de planificación,

implementación, ejecución y seguimiento

del diagnóstico de potencialidades y

obstáculos desde donde se diseñarán

proyectos que favorezcan el desarrollo del

mayor número de competencias en las


182

dimensiones social, cognitivo y emocional

del SER.

La estrategia de evaluación de las

competencias docentes cuenta con dos

propósitos, el primero es pedagógico y busca

colocar a los educadores ante una evaluación

de competencias básicas que plantea la

OCDE7, como herramientas que permitan a

los sujetos, insertarse a la sociedad del

conocimiento8 y su segundo propósito será

identificar las potencialidades y necesidades

que presentan los docentes en esa misma

7 A partir del año 2000, este organismo internacional puso en marcha el Proyecto PISA. Se trata de una evaluación internacional estandarizada cuya finalidad es evaluar el rendimiento en tres ámbitos: Lectura, Matemáticas y Ciencias. Cada ámbito de la evaluación pretende definir los conocimientos relevantes y destrezas necesarias para la vida adulta. Presta especial atención al dominio de los procedimientos, a la comprensión de los conceptos y a la capacidad para responder a situaciones diferentes dentro de cada campo. Se pretende evaluar la alfabetización entendida como un conjunto de competencias necesarias para participar activamente en la sociedad, cuyo aprendizaje no acaba nunca y se desarrolla a lo largo de la vida. (http://www.isei-ivei.net/cast/pisa/pisa1cas.htm) 8 La sociedad del conocimiento a nivel mundial, busca que sus destinatarios sean capaces de “… aplicar los conocimientos adquiridos en la escuela y en otros procesos de formación en la vida diaria, para adaptarse con éxito a un mundo cambiante y para desenvolverse en la sociedad del mañana … implica favorecer en los individuos un grado aceptable, reconocido a nivel mundial, de comprensión aplicada de contenidos básicos para conformar una mentalidad científica (De Ibarrola, 2005), en tres dimensiones: ” (De Ibarrola-Nicolín, María: 2005:250 en Delgadillo 2005)

dimensión y que al ser atendidas darán paso

al fortalecimiento de la identidad del maestro

lasallista, al desarrollo de competencias

profesionales, pedagógicas y de la persona

humana en general.

Ambos propósitos están encaminados

a perfilar un contexto de realidad, que al

describir los niveles de desarrollo de

competencias básicas en los docentes

lasallistas, mostrará la necesidad y la

urgencia de realizar acciones comunitarias de

mejora de nuestros procesos educativo-

formativos, para dar respuestas pertinentes a

las demandas de la realidad actual.


básicas de los docentes obedece a la

responsabilidad que éstos tienen como

mediadores formales entre los estudiantes y

el conocimiento ya que al fortalecer sus

competencias básicas, fortalecerán las

competencias pedagógicas generadoras de

experiencias de aprendizaje significativas,

donde los estudiantes sean beneficiarios

directos del conocimiento teórico y práctico

que los propios docentes hayan

experimentado en primera persona.

Es decir, que a partir de la información

brindada por el diagnóstico de competencias

básicas de los docentes, las instituciones

educativas lasallistas implementarán

programas de formación que instruyan a los

profesores para aplicar sus conocimientos


183

profesionales, pedagógicos y culturales

lasallistas en la tarea de humanizar mediante

la educación.

Lo anterior es posible cuando se

asume que “…la formación para enfrentar

los retos de la sociedad del conocimiento,

implica favorecer en los individuos un

grado aceptable, reconocido a nivel

mundial, de comprensión aplicada de

contenidos básicos para conformar una

mentalidad científica (De Ibarrola, 2005), en

tres dimensiones:

⎯ Contenido o estructura conceptual. ⎯ Procesos para un desempeño

eficiente en la solución de problemas matemáticos, científicos y de lectura.

⎯ Capacidad de razonamiento científico aplicado a la detección de necesidades, planteamiento de problemas matemáticos, científicos y de otra índole; así como de su solución.

Las dimensiones de comprensión para

cada área de conocimiento a considerar son

contexto, proceso, situación y los siguientes

representan los conceptos que se acercan a

estas decisiones:

⎯ Familiaridad abstracta ⎯ Habilidad específica y ⎯ Aplicación concreta.

En consideración de lo anterior

podemos establecer que las interacciones

humanas en general y los procesos

comunicativos en particular, derivados de la

cultura global, exigen que las personas

adquieran conocimientos y desarrollen

competencias cognitivas, técnicas,

comunicativas y sociales que les permitan

participar en la comunidad del conocimiento

para ser protagonistas de su propio destino.”

(Delgadillo, 2005)

El instrumento de evaluación para

docentes servirá para diagnosticar el nivel de

desarrollo de las siguientes competencias

básicas:

⎯ Pensamiento lógico. ⎯ Pensamiento científico. ⎯ Comunicación.

Es importante señalar que cada una de

las competencias básicas comprende las

distintas capacidades y habilidades que los

docentes buscarán desarrollar a partir de las

experiencias de aprendizaje que diseñen para

sus estudiantes.

Desde nuestra perspectiva educativo-

formativa, todos los ámbitos académicos de

la institución buscarán que las experiencias

de aprendizaje propicien el análisis, la

síntesis, la abstracción y la generalización,

entre otras capacidades cognitivas integradas

al desarrollo de competencias comunicativas

en todas sus dimensiones (escuchar, hablar,

leer, escribir); así como el desarrollo del

pensamiento lógico, mediante la

comprensión y aplicación de procedimientos

que le permitan al sujeto, conocer su


184

realidad, problematizarla y transformarla a

partir del criterio de humanización

incluyente.

Los procesos de aprendizaje-

enseñanza, centrados en el desarrollo integral

del ser humano, buscarán instruir al SER

para y durante la vida y formarlo mediante el

desarrollo de su identidad cultural, la

pertenencia a grupos de colaboración, la

inteligencia emocional, la resolución de

conflictos y las competencias para el manejo

de la tecnología.

La formación así comprendida, será un

proceso que reconoce la individualidad y

busca favorecer el desarrollo humano en

interacción con los Otros, debido a que en la

actividad social se construyen los saberes, las

ideas y creencias acerca de la realidad que se

desea transformar.

A partir de lo hasta aquí desarrollado,

es indispensable reconocer que el ser humano

no se agota, si pensamos en función del

sujeto educativo complejo y en la idea de

procesos formativos que como señala Delors

(1996), se lleven a cabo durante: “…toda la

vida”; de tal suerte que los procesos de

evaluación serán dinámicos y flexibles en

función de su utilidad para instrumentar

prácticas educativas de calidad.

II. La evaluación de competencias básicas de los docentes Lasallistas

La estrategia de evaluación de las

competencias docentes contó con dos

propósitos: el pedagógico, que al colocar a

los educadores ante una evaluación de

competencias básicas planteada por la

OCDE10, permitiera a los educadores

experimentar de manera personal el enfoque

9 Es indispensable señalar que cuando nos referimos a las competencias básicas de los docentes, estamos hablando solamente de las herramientas mentales o capacidades intelectuales que se desarrollan fundamentalmente durante la época en que las personas cursan la etapa básica de la educación escolarizada y que sirven como fundamento para el desarrollo posterior de competencias profesionales que permiten a los individuos insertarse al mercado laboral. 10 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico. A partir del año 2000, este organismo internacional puso en marcha el Proyecto PISA. Se trata de una evaluación internacional estandarizada cuya finalidad es evaluar el rendimiento en tres ámbitos: Lectura, Matemáticas y Ciencias. Cada ámbito de la evaluación pretende definir los conocimientos relevantes y destrezas necesarias para la vida adulta. Presta especial atención al dominio de los procedimientos, a la comprensión de los conceptos y a la capacidad para responder a situaciones diferentes dentro de cada campo. Se pretende evaluar la alfabetización entendida como un conjunto de competencias necesarias para participar activamente en la sociedad, cuyo aprendizaje no acaba nunca y se desarrolla a lo largo de la vida. (http://www.isei-ivei.net/cast/pisa/pisa1cas.htm)


185

educativo para la Sociedad del

Conocimiento11.

Su segundo propósito fue: identificar

las potencialidades y necesidades que

presentan los docentes en esa dimensión

básica, para atenderlas y propiciar el

fortalecimiento de la identidad del maestro

lasallista, el desarrollo de competencias

profesionales, pedagógicas y de la persona

humana en general.

Ambos propósitos fueron establecidos

con la finalidad de perfilar un contexto de

realidad, que al describir el potencial

intelectual de los docentes lasallistas,

mostraría la necesidad y la urgencia de

realizar acciones comunitarias de mejora de

nuestros procesos educativo-formativos, para

dar respuestas pertinentes a las demandas

educativas actuales.


básicas de los docentes obedece a la

responsabilidad que ellos tienen como

mediadores formales entre los estudiantes y

el conocimiento; ya que al fortalecer sus

competencias básicas, fortalecerán las

competencias pedagógicas generadoras de

experiencias de aprendizaje significativas,

12 13 En este documento empleamos el término “proceso”, comprendido como un conjunto de fases sucesivas y cambiantes de un fenómeno, el cual se desarrolla a través de una serie de etapas, operaciones y funciones relacionadas entre sí y con un carácter continuo.

donde los estudiantes sean beneficiarios

directos del conocimiento teórico y práctico

que los propios docentes hayan

experimentado en primera persona.

El instrumento de evaluación para

docentes sirvió para diagnosticar el nivel de

desarrollo de las siguientes competencias

básicas:

⎯ Pensamiento lógico, ⎯ Pensamiento científico, ⎯ Comunicación y ⎯ Lengua extranjera. Es importante señalar que cada una de

las competencias básicas comprende las

distintas capacidades y habilidades que los

docentes buscarán desarrollar en sus

estudiantes, a partir del diseño y desarrollo

de sus experiencias de aprendizaje.

Desde la perspectiva lasallista, todos

los ámbitos académicos de la institución

buscarán que las experiencias de aprendizaje

propicien el análisis, la síntesis, la

abstracción y la generalización, entre otras

capacidades cognitivas integradas al

desarrollo de competencias comunicativas en

todas sus dimensiones (escuchar, hablar, leer,

escribir); así como el desarrollo del

pensamiento lógico, mediante la

comprensión y aplicación de procedimientos

que le permitan al sujeto, conocer su

realidad, problematizarla y transformarla a

partir del criterio de humanización

incluyente.


186

Los procesos de aprendizaje-

enseñanza, centrados en el desarrollo integral

del ser humano, buscarán instruir al SER

para y durante la vida y formarlo mediante el

desarrollo de su identidad cultural, la

pertenencia a grupos de colaboración, la

inteligencia emocional, la resolución de

conflictos y las competencias para el manejo

de la tecnología.

La formación así comprendida, será un

proceso que reconoce la individualidad y

busca favorecer el desarrollo humano en

interacción con los Otros, debido a que en la

actividad social se construyen los saberes, las

ideas y creencias acerca de la realidad que se

desea transformar.

A partir de lo hasta aquí desarrollado,

es indispensable reconocer que el ser humano

no se agota, si pensamos en función del

sujeto educativo complejo y en la idea de

procesos formativos que como señala Delors

(1996), se lleven a cabo durante: “…toda la

vida”; de tal suerte que los procesos de

evaluación serán dinámicos y flexibles en

función de su utilidad para instrumentar

prácticas educativas de calidad.

A continuación presentamos el cuadro

analítico que incorpora las competencias

básicas y las capacidades que las integran,

relacionadas con las capacidades, habilidades

y descriptores tomados en cuenta para la

realización del instrumento. Asimismo se

muestra en la última columna de la derecha,

los reactivos que fueron elaborados para cada

descriptor.


187

Cuadro analítico por competencias y capacidades

COMPETENCIAS CAPACIDADES HABILIDADES DESCRIPTORES ÍTEMS

PENS

AMIE

NTO

LÓGI

CO

Lógica deductiva

Aplicación de los principios ya descubiertos a casos particulares, mediante un enlace de juicios para: Encontrar principios desconocidos, a partir de los conocidos. Descubrir consecuencias desconocidas, de principios conocidos.

Realización de una INFERENCIA O CONCLUSIÓN INMEDIATA al obtener el juicio de una sola premisa, es decir que se llega a una conclusión directa sin intermediarios Método deductivo directo. Realización de una INFERENCIA O CONCLUSIÓN MEDIATA – FORMAL a partir de la elaboración de silogismos lógicos, en donde silogismo es un argumento que consta de tres proposiciones, es decir se comparan dos extremos (premisas o términos) con un tercero para descubrir la relación entre ellos. La premisa mayor contiene la proposición universal, la premisa menor contiene la proposición particular, de su comparación resulta la conclusión Método deductivo indirecto..

14 1 2

Método hipotético deductivo

Evaluación de la hipótesis desde el punto de vista de la posibilidad de explicar los hechos existentes y la previsión de otros nuevos

Identificación de la hipótesis del razonamiento deductivo como conclusión de un proceso inductivo. 17

Método sistémico

Transformación de un conjunto de ideas a un sistema categorial.

Construcción del modelo del objeto, mediante la determinación de sus componentes, así como las relaciones entre ellos. Esas relaciones determinan por un lado la estructura del objeto y por otro su dinámica.

6 - 10

Método analítico-sintético

Distinguir los elementos de un fenómeno para revisar ordenadamente cada uno de ellos por separado con la finalidad de encontrar las relaciones entre los mismos. El análisis de un objeto se realiza a partir de la relación que existe entre los elementos que conforman dicho objeto como un todo; y a su vez, la síntesis se produce sobre la base de los resultados previos del análisis. Estas operaciones no existen independientes una de la otra.

Solución de problemas mediante el descubrimiento de lo nuevo, la formación de conceptos y la penetración en la esencia de los fenómenos. Estas acciones del pensamiento son posibles a partir de las siguientes operaciones mentales: análisis, comparación, abstracción y generalización (llamadas operaciones racionales).

16 12 15 33

Método inductivo

Elaborar hipótesis, investigar leyes científicas y realizar demostraciones; a partir de casos particulares.

Establecimiento de conclusiones a partir del estudio de todos los elementos que forman el objeto de investigación. Esto sólo es posible si conocemos con exactitud el número de elementos que forman el objeto de estudio y además, cuando sabemos que el conocimiento generalizado pertenece a cada uno de los elementos del objeto de investigación.

5 23 3 20

Método comparativo: Símil Metáfora Analogía

Inferencia de la semejanza de algunas características entre dos objetos, con la probabilidad de que las características restantes sean también semejantes.

4

PENS

AMIE

NTO

CIEN

TÍFI

CO

Método Causal Relaciones: causa-efecto

Mediante la práctica de la observación se reconoce que dados ciertos fenómenos o circunstancias, se producen en sucesión temporal otros que aparecen condicionados por los que les anteceden; en términos más precisos: donde se descubre la relación de que unos fenómenos son causa y otros son efecto.

19


188

Método Universal

Aplicar el Método Universal para investigar verdades desconocidas. (Descartes) 1. Incluir en los juicios sólo lo que aparece con tanta claridad y evidencia que no concede margen alguno para dudar de ello. 2. Dividir cada una de las dificultades investigadas en tantas partes como sea posible y necesario para superarlas. 3. Mantener determinado orden del razonamiento, empezando con los objetos más sencillos y de más fácil comprensión para ir ascendiendo paulatinamente al conocimiento de lo más complicado, aplicando ese orden incluso allí donde los objetivos del razonamiento no aparecen en su vínculo natural. 4. Elaborar siempre una relación tan completa y concisa, tan general, que se tenga la seguridad de que no se han cometido omisiones.

Conocimiento del concepto de problema. Reconocimiento de los componentes de un problema. Planteamiento y búsqueda de relaciones entre los componentes. Identificación en los juicios de aquello que aparece con tanta claridad y evidencia que no concede margen alguno para dudar de ello. Se trata del mejor método para demostrar la realidad del objeto señalado, su causa o planteamiento. Determinación de la conclusión o consecuencia del proceso inductivo. Investigación de los vínculos esenciales y lógicos del objeto con la realidad; es decir las correlaciones entre la(s) causa(s) y la acción. Establecimiento analítico de las acciones pertinentes para responder a las necesidades planteadas.

22 26 - 30

Métodos de la inducción científica

Análisis de lo particular para llegar al conocimiento general. Investigación de los vínculos esenciales y lógicos de la realidad. Método de semejanza o concordancia. Método de diferencia. Método combinado de semejanza y diferencia. Método de residuos.

Identificación de nexos, relaciones cuantitativas y cualidades (explícitas y no explícitas); así como las formas espaciales del mundo real. Análisis de regularidades entre hechos. Reconocimiento de modelos matemáticos para solucionar tipos de problemas. Traducción del lenguaje común al algebraico y viceversa.

11

Métodos heurísticos

Lógica del descubrimiento. Proceso de movimiento del pensamiento que va del hecho a la ley, de lo empírico a la teoría general.

Identificación de significados prácticos de los recursos matemáticos a utilizar, no declarados explícitamente en el problema. Clasificación, seriación y ordenación de objetos. Traducción de experiencias cotidianas a un lenguaje común.

24 25

COMU

NICA

CIÓN

LENG

UAJE

Comprensión Primaria: Transferencia de información

Comprensión de textos escritos, derivada de procesos internos e inconscientes.

Extracción del significado que el mismo texto ofrece. Esto implica reconocer que el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo componen y que el papel del lector consiste en descubrirlo.

Obtención de información precisa. Comprensión explícita de lo dicho en el texto.

31 39

Comprensión Secundaria: Construcción de significado

Planteamiento de preguntas que el lector se hace a sí mismo para decidir qué es importante y qué es secundario.

Elaboración de inferencias mediante el desarrollo de la habilidad para comprender lo que está implícito. Ejecución de la lectura crítica entendida como la habilidad para evaluar la calidad del texto, las ideas y el propósito del autor.


189

Comprensión del texto escrito a partir de la integración de contenidos explícitos con conocimientos previos. Construcción de ideas a partir de contenidos significativos mediante la lectura individual y precisa que permite avanzar y retrocede; detenerse, pensar, recapitular, relacionar información nueva con el conocimiento previo del lector. Interacción de la información no visual que posee el lector con la visual que posee el texto.

Activación del conocimiento previo. Formulación de hipótesis. Elaboración de predicciones. Formulación de preguntas acerca de lo leído. Creación de imágenes mentales para visualizar descripciones vagas. Dar respuesta a preguntas puntuales. Utilización de organizadores gráficos, es decir de estructuras de datos que representan los conceptos genéricos archivados en la memoria. Realización de inferencias. Construcción del objeto de conocimiento mediante la relación de información. Reestructuración, ajuste, ampliación y perfeccionamiento de los esquemas existentes. Análisis comparativo, elaboración de síntesis.

34-38 32 40 33

LENG

UA E

XTRA

NJER

A Comprensión lectora secundaria

Comprensión lectora asociada a la correcta decodificación del texto. Uso de conocimientos previos para interactuar con el texto y construir significados. Identificación de la intención comunicativa del lenguaje escrito.

Activación del conocimiento previo. Comprensión lectora asociada a la correcta decodificación del texto. Identificación de relaciones de correspondencia entre conceptos y significados. Comprensión explícita de lo dicho en el texto. Obtención de información precisa. Extracción del significado del texto, a partir del reconocimiento del sentido de las palabras y oraciones que lo componen. Identificación de la intencionalidad o función comunicativa del texto.

Pensamiento lógico inductivo. Concluir a partir del l reconocimiento de todos los elementos que constituyen al objeto de estudio.

41 - 45

Pensamiento lógico-deductivo. Encontrar principios desconocidos, a partir de los conocidos en donde una ley o principio puede ser reducido a otro más general que lo incluya

46 - 50

2.1. Pensamiento lógico

Al proponer en este documento la necesidad

de favorecer en los

12 13 En este documento empleamos el término “proceso”, comprendido como un conjunto de fases sucesivas y cambiantes de un fenómeno, el cual se desarrolla a través de una serie de etapas, operaciones y funciones relacionadas entre sí y con un carácter continuo.

estudiantes el “desarrollo del pensamiento

lógico”, hacemos referencia a una de las

competencias que se desarrollará

deliberadamente en los estudiantes como

efecto de la educación básica y que se valora

de manera generalizada (PISA 2000, 2003 y

2006), independientemente del contexto

socio-histórico en donde se lleva a cabo la

acción educativa.

El pensamiento vertical o lógico se

caracteriza por el análisis y el razonamiento.

La información se usa con su valor intrínseco


190

para llegar a una solución mediante su

inclusión en modelos existentes.

Entre sus características se encuentran

el ser selectivo, encadena las ideas

moviéndose en una dirección determinada

(inducción, deducción), es analítico (explica e

interpreta), sigue la secuencia de las ideas,

desechando toda idea que no tenga una base

sólida en qué apoyarse, cada paso que integra

un proceso ha de ser correcto, usa la negación

para bloquear bifurcaciones y desviaciones,

excluye lo que no parece estar relacionado

con el tema, construye categorías,

clasificaciones y etiquetas y éstas son fijas,

sigue los caminos más evidentes, es un

proceso finito que se diseña para llegar a una

solución, toma en consideración la calidad de

las ideas; finalmente es considerado necesario

para enjuiciar y aplicar ideas.

Cuando nos referimos a la valoración

del nivel de desarrollo del pensamiento

estamos tratando con un problema

relacionado con el funcionamiento intelectual

de los seres humanos, directamente articulado

con su competencia para pensar que puede

ser observada en la capacidad de resolver

problemas, la posibilidad de ver problemas o,

incluso, crearlos; así como la propiedad del

pensamiento de reflexionar sobre sí mismo.

El pensamiento convergente se mueve

buscando una respuesta determinada o

convencional y encuentra una única solución

a los problemas que, por lo general suelen ser

conocidos. Otros autores lo llaman lógico,

convencional, racional o vertical.

El pensamiento lógico se caracteriza

por el análisis y el razonamiento. La

información se usa con su valor intrínseco

para llegar a una solución mediante su

inclusión en modelos existentes y este tipo de

razonamiento es posible cuando el individuo

ha logrado la madurez cognoscitiva durante la

etapa de las operaciones formales según

Piaget (Papalia, 1995) y puede manejar

abstracciones, probar hipótesis y ver

posibilidades infinitas; deja de ver solamente

la realidad como es para plantearse cómo

podría ser ésta.

A partir del desarrollo logrado en la

dimensión intelectual, el individuo puede

analizar sistemas teóricos y formular sus

propias teorías. Asimismo, es capaz de

reconocer que muchas situaciones no cuentan

con respuestas definitivas.

Por otra parte, el pensamiento lateral es

libre y asociativo. La información se usa no

como fin sino como medio para provocar una

disgregación de los modelos y su

consiguiente reestructuración en nuevas

ideas.

El pensamiento lateral es útil para

generar ideas y nuevos modos de ver las


191

cosas y el pensamiento vertical es necesario

para su subsiguiente enjuiciamiento y su

puesta en práctica. El pensamiento lateral

aumenta la eficacia del pensamiento lógico al

poner a su disposición un gran número de

ideas de las que aquél puede seleccionar las

más adecuadas. Mientras que el pensamiento

lateral es útil sólo en la fase creadora de las

ideas y de los nuevos enfoques de problemas

y situaciones; el pensamiento lógico se

encarga de la selección y elaboración final.

El pensamiento lógico es de utilidad

constante y el pensamiento lateral es

necesario sólo en ocasiones en las cuales el

primero no constituye el mejor mecanismo.

El ser humano inmerso en el ámbito de

su vida cotidiana, académica o profesional, se

enfrenta a la necesidad de resolver problemas

y para hacerlo utiliza el pensamiento en sus

funciones de análisis, síntesis y deducción; es

decir a partir del ejercicio de los procesos

lógicos; o bien puede aproximarse al

conocimiento del objeto de manera directa,

apoyándose en su experiencia mediante la

observación y la experimentación que forman

parte de los métodos empíricos para la

producción de conocimiento.

La aproximación al objeto de

conocimiento mediante el ejercicio de

procesos lógicos de razonamiento, puede

tomar diversos caminos o métodos a saber:

lógico-deductivo, deductivo directo o

indirecto, hipotético-deductivo, lógico-

inductivo.

Este último incorpora procesos de

inducción completa e incompleta; así como

los métodos de concordancia, diferencia,

variaciones concomitantes y residuos.

La analogía también forma parte de los

métodos lógicos para la solución de

problemas, así como los métodos histórico,

analítico y sintético.

En el método lógico-deductivo se

aplican los principios descubiertos a casos

particulares, a partir de un enlace de juicios; y

el papel doble de la deducción consiste

inicialmente, en encontrar principios

desconocidos, a partir de los conocidos en

donde una ley o principio puede ser reducido

a otro más general que lo incluya.

La deducción también es empleada

para descubrir consecuencias desconocidas a

partir de principios conocidos.

La deducción directa se caracteriza por

la posibilidad de hacer una inferencia o

conclusión inmediata, obteniendo el juicio a

partir de una sola premisa. Se llega a una

conclusión directa sin intermediarios.

La deducción indirecta es aquella que

nos permite realizar una inferencia o

conclusión mediata-formal. Necesita de

argumentos lógicos o silogismos que constan


192

de tres proposiciones donde se comparan dos

extremos (premisas o términos) con un

tercero para descubrir la relación entre ellos.

La premisa mayor contiene la proposición

universal, la premisa menor contiene la

proposición particular, de su comparación

resulta la conclusión.

A partir de la aplicación del método

hipotético-deductivo para conocer la realidad,

el individuo propone una hipótesis a partir de

principios y leyes más generales. Se trata de

la vía primera de inferencias lógico

deductivas para arribar a conclusiones

particulares a partir de la hipótesis y que

posteriormente puedan ser comprobadas de

manera experimental.

El método lógico-inductivo es el

razonamiento que parte de casos particulares

y busca elevarse al establecimiento de

conocimientos generales para permitir la

formación de hipótesis, investigación de leyes

científicas y las demostraciones.

Cuando a partir de la aplicación de

procedimientos de razonamiento inductivo, la

conclusión es sacada del reconocimiento de

todos los elementos que constituyen al objeto

de estudio, cerciorándonos de que el

conocimiento generalizado pertenece a cada

uno de esos elementos; se está llevando a

cabo una demostración completa o un proceso

de inducción completa.

Sin embargo también podemos señalar

que un procedimiento de inducción

incompleta se realiza, cuando los elementos

que constituyen al objeto de estudio no

pueden ser numerados y estudiados en su

totalidad, obligando al sujeto cognoscente a

determinar una muestra representativa a partir

de la cual sea posible hacer generalizaciones.

A su vez, el método de inducción

incompleta puede caracterizarse por la simple

enumeración o conclusión probable cuando el

número de elementos que forman parte del

objeto de conocimiento es muy grande o

infinito.

Si se infiere una conclusión universal

al observar la repetición de un mismo

carácter en una serie de elementos

homogéneos pertenecientes al objeto de

conocimiento; entonces si ningún caso entra

en contradicción o niega el carácter común

observado, se establecen las posibilidades de

veracidad de las conclusiones así elaboradas.

Pero si apareciera un sólo caso que negara las

conclusiones establecidas, éstas serían

automáticamente reconocidas como falsas.

Mediante la aplicación del método de

inducción científica se estudian los

componentes y conexiones necesarios del

objeto de conocimiento, como son las

relaciones de causalidad. Se apoya en


193

métodos empíricos como la observación y la

experimentación.

Otros métodos inductivos empleados

para encontrar causas a partir de

procedimientos experimentales son:

Método de concordancia desde el cual se

comparan entre si varios casos en que se

presenta un fenómeno natural y señala lo que

en ellos se repite, como causa del fenómeno.

Método de diferencia donde se reúnen

varios casos para observar que siempre falta

una circunstancia que no produce el efecto,

permaneciendo siempre todas las demás

circunstancias; entonces concluimos que lo

que desaparece es la causa de lo investigado.

Método de variaciones concomitantes:

Cuando la variación de un fenómeno se

acompaña de la variación de otro fenómeno,

podemos concluir que uno es la causa de otro.

Método de los residuos, donde se van

eliminando de un fenómeno las

circunstancias cuyas causas son ya conocidas.

La circunstancia que queda como residuo se

considera la causa del fenómeno.

Otro de los procedimientos del

razonamiento lógico es la analogía que

consiste en inferir de la semejanza de algunas

características entre dos objetos, la

probabilidad de que las características

restantes sean también semejantes. Sin

embargo habrá que tenerse en consideración

que los razonamientos analógicos no son

siempre validos.

Para descubrir la evolución y desarrollo

del objeto o fenómeno de conocimiento, es

necesario revelar su historia, las etapas

principales de su desenvolvimiento y las

conexiones históricas fundamentales (método

histórico). se analiza la trayectoria concreta

de la teoría, su condicionamiento a los

diferentes períodos de la historia.

Los métodos lógicos se basan en el

estudio histórico poniendo de manifiesto la

lógica interna de desarrollo de su teoría y

descubriendo el conocimiento más profundo

de ésta, de su esencia.

A partir de la aplicación del método

hipotético-deductivo, el sujeto propone una

hipótesis como consecuencia de sus

inferencias del conjunto de datos empíricos

para arribar a la hipótesis mediante

procedimientos inductivos.

El método sintético se usa para

relacionar hechos aparentemente aislados,

mediante la formulación de una teoría

unificadora de los diversos elementos.Se trata

de la reunión racional de varios elementos

dispersos en una nueva totalidad. Se aplica

durante el planteamiento de la hipótesis,

donde el sujeto de conocimiento sintetiza las

construcciones en la imaginación para


194

establecer una explicación tentativa que será

sometida a prueba.

El método analítico consiste en extraer

las partes de un todo, con el objeto de

estudiarlas y examinarlas por separado, para

ver las relaciones entre las mismas.

Mediante el desenvolvimiento del

método analítico, se distinguen los elementos

de un fenómeno y se procede a revisar

ordenadamente cada uno de ellos por

separado y a partir de la experimentación y el

análisis de gran número de casos se

establecen leyes universales.

A partir de la experimentación y el

análisis de gran número de casos se

establecen leyes universales.

Las funciones analítica y sintética no

existen independientes una de la otra; el

análisis de un objeto se realiza a partir de la

relación que existe entre los elementos que lo

conforman como un todo; y a su vez, la

síntesis se produce sobre la base de los

resultados previos del análisis.

Otro método que incorpora el ejercicio

del razonamiento lógico es el método

sistémico; dirigido a modelar el objeto

mediante la determinación de sus

componentes, así como las relaciones entre

ellos.

Esas relaciones caracterizan por un

lado la estructura del objeto y por otro, su

dinámica.

2.2. Pensamiento científico

Pensar es una actividad mental inherente al

ser humano y necesaria para llevar a cabo

cualquier actividad, desde lo más ordinario

hasta lo más sublime, así sus variaciones van

desde lo superficial hasta lo profundo, desde

lo cotidiano hasta lo científico; de tal forma

que las fronteras entre el pensamiento

cotidiano y el científico se encuentran en la

profundidad del mismo y en sus niveles de

abstracción.

El pensamiento cotidiano y el

científico son complementarios, aunque habrá

que reconocer que la ciencia no es una

prolongación de lo cotidiano, ya que cuando

éste último deja de hacer planteamientos, o

deja de dar respuestas satisfactorias y por

tanto no resuelve los problemas del ser

humano; trata de resolverlos llevando a cabo

procesos racionales que le permitan construir

conocimiento verdadero.

El pensamiento científico cuenta con

las características de objetividad, racionalidad

y sistematicidad; ya que el observador debe

proceder en total apego a los hechos del


195

conocimiento tal y como se presentan en la

realidad; independientemente de su estado de

animo e intereses, de tal forma que el

conocimiento por él generado cuente con un

orden y jerarquización determinados.

Debido a que procede de los hechos

dados en la realidad, el conocimiento

científico también es fáctico, trascendente,

analítico, claro y preciso, simbólico,

verificable, metódico, explicativo, predictivo,

abierto y útil.

Así, cuando nos referimos a la ciencia,

estamos tomando en cuenta a los conjuntos

de conocimientos comprobados y

sistematizados, obtenidos por el hombre

mediante la aplicación de métodos lógicos

rigurosos para comprender el mundo que lo

rodea.

Estos conocimientos, después de estar

sujetos a la crítica y a la comprobación, se

presentan organizados y distribuidos en las

diversas ramas del saber.

La ciencia y su método causal inicia en

el momento en que el hombre comienza a

actuar de manera consciente o inconsciente,

con la idea elaborada de la causalidad. Este

primer método científico, mediante la

práctica de la observación llega a reconocer

que, dados ciertos fenómenos o

circunstancias, se producen en sucesión

temporal otros que aparecen condicionados

por los que les anteceden; en términos más

precisos: donde se descubre la relación de

que unos fenómenos son causa y otros son

efecto.

Otro método empleado para la

generación de conocimiento científico es el

comparativo; caracterizado por la búsqueda

sistemática de semejanzas y diferencias entre

los objetos de conocimiento. Ejemplos de

este método son: el símil, la metáfora y la

analogía.

El desarrollo de la inducción, atribuido

a Sócrates, consiste en analizar los casos

particulares para llegar al conocimiento

general y la crítica de este último.

La lógica formal es la aportación más

original que hace Aristóteles a la

metodología, proponiendo que todo silogismo

es obtenido de premisas o de lo necesario (lo

inherente), o bien de lo que suele ocurrir en la

mayoría de los casos. Y si las premisas (la

esencia de los juicios) se refieren a lo

necesario (lo inherente), la conclusión

también será acerca de lo necesario. Si las

premisas (la esencia de las conclusiones) se

refieren a lo que ocurre en la mayoría de los

casos, así serán también las conclusiones.

El método deductivo y axiomático

propuesto por Arquímedes, incorpora a la

demostración de los axiomas, nuevos

elementos de verificación como son el


196

experimento real, en el mundo físico y

propone la necesidad de ir y venir de la teoría

a la práctica y de la práctica a la teoría.

La necesidad de unificar las

investigaciones teóricas y experimentales en

un todo único; situando al experimento como

base del conocimiento científico, sin

menospreciar el papel de la teoría, es una de

las contribuciones de Galileo al desarrollo de

la metodología de la ciencia.

El método de la síntesis es aplicado por

Newton como modelo del planteamiento

hipotético – deductivo.

Por otra parte, el método de la inducción

presupone el examen de los casos particulares

como manifestaciones de las leyes comunes,

elaborando una conclusión de lo particular a

lo general.

El método universal, según René

Descartes explica que la verdadera lógica,

está integrada por "las reglas para guiar la

razón", necesarias al investigar verdades que

todavía no conocemos.

La estructura de este método se resume

en las siguientes cuatro reglas para la guía de

la mente:

⎯ Incluir en los juicios sólo lo que

aparece con tanta claridad y

evidencia que no concede margen

alguno para dudar de ello.

⎯ Dividir cada una de las dificultades

investigadas en tantas partes como

sea posible y necesario para

superarlas.

⎯ Mantener determinado orden del

razonamiento, empezando con los

objetos más sencillos y de más fácil

comprensión para ir ascendiendo

paulatinamente al conocimiento de lo

más complicado.

⎯ Elaborar siempre una relación tan

completa y concisa, tan general, que

se tenga la seguridad de que no se

han cometido omisiones.

Otro método científico empleado para

construir conocimiento verdadero es el

sistémico que establece que el conocimiento

de lo individual, requiere un conocimiento de

la totalidad. Es decir, el conocimiento de un

objeto exige conocer su sustancia en sus

relaciones con todas las sustancias conocidas

y desconocidas

El método hipotético–deductivo es el

método de la fundamentación de las

generalizaciones teóricas, adoptadas como

hipótesis, con ayuda de la deducción de

consecuencias empíricas comprobadas. Este

enfoque coloca en primer plano la

investigación metodológica del análisis del

proceso de comprobación y fundamentación

de la tesis general en su calidad de hipótesis.


197

Con relación al grado de probabilidad de

que las hipótesis establecidas a partir del

método científico sean verdaderas, Leibnitz,

señala que su grado de fundamentación

corresponde al grado de su probabilidad y

establece los siguientes criterios:

⎯ Mientras más sencilla sea.

⎯ Cuando mayor sea el número de

fenómenos que puedan ser explicados

con ella y con la ayuda del menor

número posible de postulados y

axiomas.

⎯ Cuanto mejor permita prever los

nuevos fenómenos o explicar los

nuevos experimentos, excepto

aquellos que no son conocidos.

Finalmente incorporaremos las

consideraciones de Francis Bacon (1561-

1626) quien afirma que el verdadero método

del conocimiento científico se apoya en el

experimento, la observación y la verdadera

inducción; es decir que se deriva de a

investigación de las formas y de los vínculos

esenciales y lógicos de la realidad.

La metodología inductiva del

conocimiento de las leyes de la naturaleza

comprende una serie de reglas basadas en

determinadas correlaciones entre la causa y la

acción.

Los métodos de inducción científica,

de acuerdo con la tradición de Bacon son: el

método de semejanza o concordancia, el

método de diferencia, el método combinado

de semejanza y diferencia y el método de

residuos.

El método heurístico se centra en

fundamentar aquello que se ha dado en

considerar, para cada caso, “la verdad”. Se

trata de la lógica del descubrimiento y se

equipara al proceso de movimiento del

pensamiento que va del hecho a la ley, de lo

empírico a la teoría general. En este sentido,

la hipótesis del razonamiento deductivo se

manifiesta como una conclusión del proceso

inductivo. De este modo, la deducción

establece la inducción.

Este método científico cuenta con tres

criterios o reglas centrales para su aplicación,

que al ser tomadas en cuenta, se quiere llegar

a exponer o presentar satisfactoriamente la

teoría de que se trate.

La primera regla señala que el proceso

de investigación debe realizarse partiendo de

lo conocido hacia lo que en principio aparece

como desconocido; es decir, se parte de los

hechos que resultan conocidos con la

finalidad de alcanzar aquello que todavía se

desconoce, o que no se conoce de forma

completa.

La segunda regla del método

heurístico, establece que el proceso de

investigación debe realizarse de forma


198

gradual, de manera que cada una de las

conclusiones a las que se llega debe haber

sido extraída de los principios más próximos

o inmediatos, a la vez que se guarda la debida

conexión entre las progresiones, sin que se

omitan pasos intermedios.

La tercera y última regla a seguir

propone que todo el progreso se distinga por

la claridad, la brevedad y la solidez.

Además de los modos de inferencia

tradicionalmente reconocidos, deducción e

inducción, hay un tercer modo llamado

abducción o retroducción, relacionado con la

génesis de hipótesis, tanto en el razonamiento

científico, como en el pensamiento ordinario.

La abducción es el proceso de

razonamiento mediante el cual se engendran

las nuevas ideas, las hipótesis explicativas y

las teorías científicas. Se trata del primer

modo de inferencia, puesto que si las nuevas

ideas son fruto de la abducción, entonces ella

constituye el primer paso en toda

investigación; es decir el corazón de la lógica

del descubrimiento.

Así, la racionalidad científica (lógica

de la ciencia), pasa por el reconocimiento de

la legitimidad de los diversos modos de

razonamiento usados en la ciencia: la

abducción (formación de hipótesis para

explicar hechos sorprendentes), la inducción

(aceptación de la hipótesis por medio de

pruebas) y la deducción (puesta a prueba de

los axiomas teóricos, contrastándolos con la

realidad medir. Se trata de un ir y venir de la

teoría a la práctica y de la práctica a la

teoría). Tres modos de razonar claramente

distintos y a la vez estrechamente

relacionados.

2.3. Lenguaje

La competencia comunicativa, evaluada por

medio del instrumento: Evaluación de

Competencias Básicas de los Docentes; está

asociada a la capacidad de las personas para

comunicarse efectivamente, como variable

dependiente del conocimiento individual que

cada individuo tiene del lenguaje.

Las evidencias a observar corresponden

esencialmente a la capacidad para comprender

textos escritos.

La valoración del proceso de lectura

(Dubois, 1991) tomó como referencia teórica

tres enfoques complementarios:

El primero, que concibe a la lectura

como conjunto de habilidades para codificar

y decodificar significados culturalmente

otorgados a las palabras, o como mera

transferencia de información.

La teoría interactiva (modelo

psicolingüístico de Goodman (1982) y teoría


199

del esquema) fue el segundo enfoque

considerado. Éste asume que la lectura es un

producto de la interacción pensamiento-

lenguaje; donde el lector utiliza sus

conocimientos previos para interactuar con el

texto y construir significado.

El tercer paradigma, considera que la

lectura es un proceso13 transaccional entre el

lector y el texto, donde se establece una

relación recíproca entre el cognoscente y lo

conocido haciendo de la lectura un momento

especial en el tiempo que reúne a un lector

particular con un texto particular y en unas

circunstancias también muy particulares que

dan paso a la creación de un nuevo texto cuyo

significado es mayor que la suma de las

partes en el cerebro del lector o en la página

escrita. (Rosenblatt,1978)

Derivado de las perspectivas antes

señaladas con respecto al proceso de lectura,

el instrumento de Evaluación de

Competencias Básicas de los docentes tuvo

como finalidad,

Identificar los diferentes subniveles

que integran a la comprensión lectora:

13 En este documento empleamos el término “proceso”, comprendido como un conjunto de fases sucesivas y cambiantes de un fenómeno, el cual se desarrolla a través de una serie de etapas, operaciones y funciones relacionadas entre sí y con un carácter continuo.

⎯ Habilidad para comprender

explícitamente lo dicho en el texto

(decodificación),

⎯ Habilidad para comprender lo

implícito en el texto (inferencia),

⎯ Habilidad para evaluar la calidad del

texto (crítica).

La capacidad de comprensión lectora,

entendida como el conjunto de las tres

habilidades antes mencionadas, desarrolladas

a un nivel de funcionalidad aceptable14,

implica que el lector “comprende” un texto

cuando es capaz de extraer el significado que

éste le ofrece; es decir que reconoce el

sentido que está en las palabras y oraciones

que lo componen y que su papel consiste en

descubrirlo.

La comprensión lectora es una

capacidad de la competencia comunicativa,

indispensable para el desarrollo integral del

ser humano, ya que la humanización sólo se

da en contextos sociales específicos; en

donde se construyen y transmiten

conocimientos; aunque el proceso de lectura

14 La evaluación de competencias básicas de los docentes sostiene la visión de la lectura que va más allá de los modelos simplistas de procesamiento ascendente, según los cuales la comprensión va asociada a la correcta oralización del texto. Éstos consideran que es suficiente que el estudiante decodifique el texto, asumiendo que lo comprenderá porque sabe hablar y entender la lengua oral (Solé, 1994).


200

sea subjetivo, por llevarse a cabo de manera

interna e inconsciente.

Este proceso debe asegurar que el

lector comprende el texto y que puede ir

construyendo ideas sobre su contenido,

extrayendo de él aquello que le interesa.

Este proceso subjetivo incorpora

acciones como la lectura individual y precisa,

que le permite al lector, avanzar y retroceder,

detenerse, pensar, recapitular, relacionar la

información nueva con el conocimiento

previo que posee.

Asimismo ofrece a quien lee, la

oportunidad de plantearse preguntas, decidir

qué es lo importante y qué es secundario.

(Solé, 1994)

La lectura de comprensión implica

pensar y relacionar. Al pensar relacionamos

conceptos, datos e informaciones,

estableciendo entre ellos relaciones causales

o comparaciones, clasificándolos,

reuniéndolos bajo una explicación general

que los engloba y los supera, etc. La memoria

recolecta y almacena ese stock de conceptos

y datos a partir de los cuales podemos recrear

y pensar. Pero si nuestra agilidad, nuestra

precisión lógica y nuestra creatividad se

encuentran atrofiadas será muy poco lo que

podremos hacer a partir de la riqueza de

recursos que nos brinda nuestra buena

memoria.

Leer comprensivamente es leer

entendiendo a qué se refiere el autor con cada

una de sus afirmaciones y cuáles son los

nexos, las relaciones que unen dichas

afirmaciones entre sí. Como todo texto dice

más incluso que lo que el propio autor quiso

decir conscientemente, a veces el lector

puede descubrir nexos profundos de los que

ni siquiera el propio autor se percató.

Podemos hablar entonces de distintos

niveles de comprensión:

Comprensión primaria: es la

comprensión de los "átomos" de sentido, de

las afirmaciones simples. ¿Qué dice esta

oración? En este nivel suele generar

dificultades la falta de vocabulario.

Simplemente no sabemos qué dice porque no

sabemos el sentido de la(s) palabra(s) que

emplea el autor. Esto se soluciona fácilmente

recurriendo al diccionario.

Como los conceptos son universales y

no siempre responden a objetos

representables gráficamente, el escaso

desarrollo del pensamiento abstracto (al que

un muchacho de 13 o 14 años ya debería

haber arribado) puede ser el origen de la no

comprensión de determinadas afirmaciones.

(nuestra "cultura de la imagen" y nuestra falta

de lectura dificultan el paso del pensamiento

concreto al abstracto)


201

En un nivel superior de desarrollo de

comprensión lectora como parte de la

competencia comunicativa, destaca el

carácter interactivo del proceso, que hace

referencia a la interacción complementaria

entre la información visual que provee el

texto y la no visual que posee el lector. Se

trata de un proceso activo en el que el lector

integra sus conocimientos previos con la

información del texto para construir nuevos

conocimientos.

Comprensión secundaria: es la

comprensión de los ejes argumentativos del

autor, de sus afirmaciones principales, de sus

fundamentos y de cómo se conectan las ideas.

¿Qué quiere decir el autor?

En este nivel los fracasos pueden tener

por causa la no distinción entre lo principal y

lo secundario. Es muy común que el lector se

quede con el ejemplo y olvide la afirmación

de carácter universal a la que éste venía a

ejemplificar.

También dificulta la comprensión

secundaria la falta de agilidad en el

pensamiento lógico. El lector debe captar los

nexos que unen las afirmaciones más

importantes del texto. Al hacerlo está

recreando en su interior las relaciones

pensadas por el propio autor. Esto supone en

el lector el desarrollo del pensamiento lógico.

Un escaso desarrollo del pensamiento lógico

dificultará o incluso impedirá la lectura

comprensiva en este nivel. (de allí la

importancia del estudio de las Matemáticas)

Observada la lectura como proceso

donde "… el sentido del texto no está en las

palabras u oraciones que componen el

mensaje escrito, sino en la mente del autor y

en la del lector cuando reconstruye el texto en

forma significativa para él…" Dubois

(1991:11); los lectores son entonces quienes

componen el significado, de tal forma que

éste es construido cada vez que un lector

decide leer un texto.

El apoyo que la teoría de los esquemas

da a este enfoque, consiste en explicar la

forma en que la información contenida en el

texto se integra a los conocimientos previos

del lector e influye en sus procesos de

comprensión cuando trata de encontrar la

configuración de esquemas apropiados para

explicar el texto en cuestión; de tal modo que

el lector sólo logra comprender un texto

cuando es capaz de encontrar en su archivo

mental (en su memoria) la configuración de

esquemas que le permitan explicar el texto en

forma adecuada.

Los esquemas cognitivos están en

constante desarrollo y transformación.

Cuando se recibe nueva información, los

esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada


202

nueva información amplía y perfecciona el

esquema existente. (Heimlich y

Pittelman,1991)

El tercer nivel de desarrollo de la

comprensión lectora como capacidad

integrante de la competencia comunicativa,

consiste en considerarla como una

transacción o relación doble, recíproca que se

da entre el cognoscente y lo conocido..

(Rosenblatt, 1985)

La comprensión profunda: es la

comprensión que supera el texto, llegando a

captar las implicaciones que el mismo tiene

respecto del contexto en que fue escrito, del

contexto en que es leído, y respecto de lo que

"verdaderamente es" y/o de lo que "debe ser".

¿Qué más dice el texto? ¿Son correctas sus

afirmaciones?

Esta comprensión implica un

conocimiento previo más vasto por parte del

lector. Cuanto mayor sea el bagaje de

conocimientos con el que el lector aborde el

texto, tanto más profunda podrá ser su

comprensión del mismo.

Una cultura general deficiente o la

carencia de conocimientos especificos

(relacionados con la materia de la que trata el

texto), pueden dificultar el pasaje al nivel

profundo de comprensión.

También dificulta este paso la carencia

de criterio personal y de espíritu crítico. Si a

todo lo que leemos lo consideramos válido

por el solo hecho de estar escrito en un libro,

no hemos llegado aún a este nivel de

comprensión.

Desde este enfoque, los lectores que

comparten una cultura común y leen un texto

en un ambiente similar, crearán textos

semejantes en sus mentes. No obstante, el

significado que cada uno cree no coincidirá

exactamente con los demás. De hecho, los

individuos que leen un texto conocido nunca

lo comprenderán de la misma forma.

2.4. Lengua extranjera

Reconocer que la tarea educativa consiste en

favorecer condiciones para que la escuela sea

para todos, eduque y sea pertinente para

atender las demandas del siglo del saber;

implica asumir el esfuerzo que los actores

educativos realizarán para incorporarse

eficazmente a la Sociedad del

Conocimiento15, donde el papel motor de la

formación inicial, tanto de educadores como

1516 La interculturalidad es comprendida como criterio de interacción para favorecer procesos de convivencia humana basados en el respeto y la relación recíproca de valores entre varias culturas. Esta concepción de interculturalidad apela a la valoración del bagaje ético-social de


203

de educandos dependerá de que éstos cuenten

con un nivel de formación general más

elevado, así como la capacidad para continuar

formándose, para adaptarse y evolucionar a lo

largo de sus vidas.

Ante el siglo del saber, de la

racionalidad científica y tecnológica, donde el

mundo cambia en función de la prontitud con

que se generan nuevos conocimientos y se

diseñan mecanismos sustentados en el uso de

las Nuevas Tecnologías de la Información y

la Comunicación (NTCI), para difundir el

saber; surge la necesidad de construir un

conocimiento emergente, el de la

interculturalidad16 científica.

El paradigma de la interculturalidad

incorpora contextos multilingües, plurilingües

y bilingües para favorecer la consolidación de

la identidad de una cultura a través del uso de

una lengua compartida.

La interculturalidad científica reconoce

como fortaleza, la interrelación de los saberes

de las culturas originarias con los saberes de

la cultura universal,

varias culturas, en donde la interrelación se basa justamente en el respeto a estos valores. 16 La interculturalidad es comprendida como criterio de interacción para favorecer procesos de convivencia humana basados en el respeto y la relación recíproca de valores entre varias culturas. Esta concepción de interculturalidad apela a la valoración del bagaje ético-social de varias culturas, en donde la interrelación se basa justamente en el respeto a estos valores.

para generar nuevos aportes al bienestar

científico y tecnológico de la humanidad.

De las dimensiones plurinacional,

comunitaria, multicultural, multilingüe y

productiva que integran la política del

paradigma intercultural, nos interesa de

manera especial la multilingüe, que nos exige

poder hablar varias lenguas como medios de

interrelación cultural.

Esta visión incorpora la necesidad de

que las personas desarrollen la competencia

comunicativa para interactuar de manera oral

y escrita, mediante el uso de lenguas

extranjeras para participar de manera

productiva (desarrollando actividades

profesionales) en el mejoramiento de la

calidad de vida de los pueblos, a través de la

creación de una economía solidaria y

comunitaria, el uso de la tecnología y el

compromiso para construir ciencia como

protagonistas de su tiempo.

Así, el nuevo orden impone

condiciones al proceso de educación y

formación profesional de las personas, siendo

extremadamente exigente respecto a la

competitividad y vigencia de los

conocimientos de los profesionales,

especialmente de los educadores, quienes se

incorporarán a programas de educación

continua, que además de actualizar sus

conocimientos profesionales, les garanticen


204

un nivel de competencia mínima en el uso del

idioma inglés, la tecnología digital y la

comunicación global; para no quedar

marginados de los centros de actividad

científica y económica.

Las instituciones educativas y los

educadores tienen la responsabilidad de

participar como protagonistas que favorezcan

en su propia persona y en sus estudiantes, el

cumplimiento de estándares de desempeño de

carácter global; a partir de una rigurosa

formación profesional y humana, el liderazgo

académico, el emprendimiento, el uso del

idioma inglés y de la tecnología.

El cumplimiento de estos estándares

permitirá a los educadores, promover en los

educandos los conocimientos y las

competencias propias de las profesiones, con

las destrezas y habilidades necesarias para

interactuar con eficacia y eficiencia en la

sociedad del conocimiento.

Las universidades de países

emergentes, en especial aquellos situados en

Latinoamérica, necesitan estar conscientes

del nuevo paradigma. Solo así podrán

transformar las amenazas presentes en

oportunidades, que les permitan insertarse de

mejor modo en la nueva sociedad, en la que

ya estamos viviendo.

II. Transversalidad

Cuando hacemos referencia a las áreas de la

dimensión transversal del currículum, nos

referimos a las capacidades-habilidades-

destrezas y valores-actitudes que la persona

debe desarrollar a partir de las experiencias de

aprendizaje propuestas por la escuela lasallista,

independientemente de los contenidos

conceptuales y temáticos propios de cada

asignatura.

La propuesta educativa vigente a nivel

global, busca formar a los individuos para la

sociedad del conocimiento y propone un

currículum transversal que enfatiza la

necesidad de favorecer el desarrollo de

competencias cognitivas y técnicas como

componentes fundamentales; así como la

actitud positiva hacia el aprendizaje, como

único componente afectivo.

De manera complementaria a la

propuesta curricular vigente en nuestro país, el

enfoque educativo lasallista incorpora el

desarrollo de competencias técnicas que

incluyen el dominio de destrezas prácticas para

el manejo de tecnologías de información y de

las actitudes de la persona respecto a sí mismo,

a su entorno social, ético y moral, religioso y

trascendente; fundamentadas en los valores

humanista-cristianos.


205

Nuestra propuesta, da especial atención

a los vínculos de pertenencia e identidad

(Aprender a: aprender a ser, a hacer, a vivir

con los demás y sobre todo a trascender); ya

que parte de una visión antropológica del ser

relacional; es decir del ser con el Otro.

Así, los aprendizajes denominados

transversales, son elementos dinamizadores

de la formación de los integrantes de nuestras

comunidades educativas; ya que los

elementos cognitivos (pensamiento lógico,

pensamiento científico y lenguaje) y los

valores propios de nuestra cultura educativa,

son incorporados consciente y explícitamente

al currículo formativo.

Estos elementos movilizan las

capacidades mentales y personales de cada

participante, para conseguir efectos

relevantes en su desenvolvimiento como

ciudadanos y como personas en la vida social

y privada; pero esencialmente como seres

comprometidos, capaces de dar a sus vidas un

sentido de trascendencia que va de lo humano

a lo espiritual.

A partir de lo antes señalado, podemos

afirmar que los centros educativos lasallistas

tienen como propósito transversal que los

integrantes de sus comunidades, asuman

desde una plataforma ética, los grandes

problemas de la humanidad como algo propio

y en cuya resolución todos tenemos algo que

aportar desde nuestra situación concreta.

Esta implicación axiológica no parte

del vacío sino de una orientación humanista-

cristiana, que busca dar atención educativa

privilegiada a los “más necesitados”, desde

una perspectiva democrática, respetuosa y

tolerante de la diversidad cultural.

Conclusiones

La congruencia con la finalidad de mejora, de

la que nació este proceso de evaluación de las

Competencias Básicas de los Docentes en las

instituciones educativas lasallistas del Distrito

México Sur, llevó a la consideración de

emitir resultados descriptivos de los niveles

de desarrollo de las competencias básicas de

los participantes por institución y por nivel

educativo; de tal forma que no se favoreciera

la comparación entre las instituciones sino la

toma de decisiones orientada a favorecer la

atención a las necesidades específicas de cada

sector social participante, ubicado en su

propia escuela.

Asimismo, el análisis de los resultados

generales de este estudio, generó líneas de

trabajo para que el Secretariado para la

Misión Educativa Lasallista del Distrito

México Sur desarrollara su Programa de


206

Innovación que sus dos primeras etapas buscó

fortalecer las competencias docentes

mediante propuestas en las áreas curricular,

pedagógica, de evaluación del aprendizaje; y

propuso instrumentos para que los docentes

se incorporaran en actividades de

investigación sobre su propia práctica.

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208

Competencias laborales y formación

docente

Sonia Comboni Salinas José Manuel Juárez

Núñez1

Introducción

La globalización del mercado de trabajo y

de la economía ha provocado el deseo de

superación de los sistemas educativos

nacionales con la finalidad de lograr formar

profesionales cada vez más competitivos en

el mercado laboral.

La deslocalización de los procesos

productivos exige cada vez más

competencias laborales nuevas e

innovadoras para poder penetrar en el

mercado mundial de manera competitiva.

Por otra parte, las empresas nacionales

también cuentan con exigencias hacia el

1 Los autores son miembros del personal académico de la UAM-X, DCSH, Departamento Relaciones Sociales. E mail: [email protected]

sistema educativo de manera que les

proporcione personal formado en las

competencias que se consideran necesarias

para lograr un excelente desempeño

profesional.

La idea de la vinculación dominante

en la política educativa actual ha impulsado

a las universidades a buscar cada vez más

una mayor adecuación de la formación que

brindan con las necesidades de los

empleadores, abdicando en este proceso de

su misión de formar ciudadanos críticos y

con visión social, para hacer de ellos, de

acuerdo a la demanda de las empresas,

simples ejecutantes técnicos sin referencia

crítica.

No preguntamos si la demanda de

una educación fundamentada en

competencias, no nos está llevando por esta

línea de una formación acrítica para

incorporarse en el mercado de trabajo sin

ningún pensamiento social cuestionante y

con una disposición a aceptar las líneas del

pensamiento utilitarista de las empresas.

Bajo esta perspectiva analítica nos

preguntamos acerca de las competencias

¡cómo se conceptualizan? ¿Qué entienden

por competencias los educadores? ¿Qué

entienden por competencias los

empleadores? ¿Qué se entiende por

competencias básicas? ¿Qué se entiende por


209

competencias laborales? ´¿Qué se entiende

por competencias profesionales? ¿Estas se

adquieren en la escuela o en el trabajo

propiamente dicho? ¿si se adquieren en la

escuela de qué tipo de competencias se

trata? ¿Qué relación existe entre las

competencias adquiridas en la escuela y las

competencias laborales y/o profesionales?

El artículo desarrolla en una primera

parte las condiciones del mercado laboral

actual y sus exigencias para lograr la

competitividad de las empresas y una mejor

producción en el sentido de que ya no es

necesario producir más para abaratar los

costos; sino producir con mayor calidad y a

menor costo. El segundo apartado aborda el

tema de las competencias, las distintas

clases de competencias y la relación entre

las académicas o escolares y las laborales y

profesionales.

El tercer apartado analiza cuáles

serían las competencias que deben

desarrollar los docentes para lograr una

buena formación en competencias

vinculadas con las demandas del mercado

laboral y en cierta manera cuáles serían las

estrategias docentes para lograr que los

alumnos adquieran las competencias

apreciadas en el mercado de trabajo.

Las demandas del mercado laboral La globalización de la industria y de los

mercados ha provocado que los procesos

productivos evolucionen rápidamente a

partir de la introducción de las nuevas

tecnologías de la información y la

comunicación, haciendo que las

calificaciones adquiridas tradicionalmente

en las aulas fuesen superadas por la

necesidad de adquirir competencias

laborales cuyo impacto va más allá de las

aulas. La superación de la organización

Fordista y Taylorista de los procesos

productivos en cadena ha provocado

paradójicamente la progresiva

descualificación de los obreros y de los

empleados, que adquirían las destrezas

necesarias en el propio campo laboral.

La escuela, como lo demostraba

Althusser en su texto Los Aparatos

Ideológicos de Estado, retomó las riendas

de la formación, no sólo ideológica, sino de

la cualificación laboral, transformándose en

formadora y transmisora de conocimientos,

habilidades y destrezas sancionadas con un

diploma, que daba acceso al mundo laboral.

Hoy en día las exigencias de contar con

obreros especializados y calificados, deja

paso a la necesidad y a la demanda de

contar con empleados y/o obreros,


210

polivalentes, que sean capaces de asumir

diferentes procesos y tomar decisiones

adecuadas al puesto ocupado.

De aquí que una de las competencias

centrales de la formación educativa sea la

de “aprender a aprender”, y la toma de

decisiones, en particular en los sectores

productivos que han incorporado nuevas

tecnologías cibernéticas en sus procesos

productivos

Por otra parte, de acuerdo con el

organismo internacional Cinterfor, las

exigencias de la competencia internacional

cada vez más demandante, impone no sólo

la reducción de los costos de producción,

sino el mejoramiento de los mismos

procesos bajo la ideología dela calidad total.

Esto implica que los empleados y los

obreros asuman tareas de gestión, que no les

atañían en el pasado; principios de

organización por si mismos de manera que

contribuyan eficazmente a la consecución

de la misión de la empresa.2

La adquisición de estas competencias

rebasa con mucho las posibilidades del

sistema educativo y el aprendizaje

tradicional en las aulas. Hoy se requiere otro

tipo de competencias, que se traducen en

2 Juventud, Educación y Empleo. Cinterfor-OIT http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/juventud/pdf/juv8.pdf

destrezas y desempeños en función de las

habilidades que les dan sostén a las nuevas

prácticas fundamentadas en una autonomía

relativa creciente de los empleados y

obreros. Para ello es necesario conjuntar las

competencias transmitidas por el sistema

escolar, con las competencias demandas por

el aparato productivo.

Noción de competencia La noción de competencia, tal como es

usada en relación al mundo del trabajo, se

sitúa a mitad de camino entre los saberes y

las habilidades concretas; la competencia es

inseparable de la acción, pero exige a la vez

conocimiento. En este sentido Nuñez, Jorge

(1997) citado por De Souza las define

"como el conjunto de conocimientos,

habilidades, destrezas y actitudes cuya

aplicación en el trabajo se traduce en un

desempeño superior, que contribuye al logro

de los objetivos claves del negocio." Ahora

bien las competencias son personales en el

sentido de que es u individuo concreto

quien ha adquirido los conocimientos y

desarrollado las habilidades necesarias para

desempeñar un trabajo de manera

competitiva y productiva, es decir más allá

de la calificación, dada por la escolaridad,


211

debe saberes prácticos que pone en acto en

la realización de su trabajo. En este sentido,

según Boyatzis, (citado por Dalziel, M.A.,

Cubeiro, J.C. y Fernández, G., 1996, pág.

28) "la competencia se define como una

característica subyacente en una persona,

que está causalmente relacionada con una

actuación exitosa en un puesto de trabajo".

Las competencias pueden consistir en

motivos, rasgos de carácter, conceptos de

uno mismo, actitudes o valores, contenido

de conocimientos o capacidades

cognoscitivas o de conducta. En síntesis

podemos afirmar que una competencia es la

capacidad que tiene un individuo para

realizar una tarea específica utilizando sus

habilidades mentales y sus destrezas

manuales, para tener un mejor desempeño

profesional o estudiantil a fin de alcanzar

los objetivos propuestos. En todos los casos

el logro de una competencia se convierte en

la posibilidad de adquirir una nueva

competencia, por ejemplo: la competencia

lectora nos permite aplicarla al estudio de la

gramática, que a su vez nos permite un

mejor desempeño en el uso de la lengua y

en la expresión oral y escrita.

Son entonces un conjunto de

propiedades en permanente modificación

que deben ser sometidas a la prueba de la

resolución de problemas concretos en

situaciones de trabajo que entrañan ciertos

márgenes de incertidumbre y complejidad

técnica.( Gallart y Jacinto, 1995).

Estas pueden resumirse en

habilidades básicas tales como la capacidad

de expresión oral y escrita, matemática

aplicada (como capacidad de resolución de

problemas), capacidad de pensar (abstraer

características cruciales de los problemas,

decidir sobre ellos y aprender de la

experiencia).

Estas competencias requieren una

enseñanza sistemática y gradual.

Esta noción de competencia supera la

noción de calificación dada por la

conclusión de un nivel escolar, incluso de

una carrera profesional, por cuanto

incorpora saberes y habilidades de

aplicación de los conocimientos en

situaciones críticas, diferentes a las

escolares y la toma de decisiones razonadas

para solucionar un problema específico del

proceso productivo o de la empresa. Es

decir implica conocimientos teóricos,

prácticos y capacidad de relacionarlos con

la situación específica a resolver.

Una excelente recopilación de

definiciones de competencia elaboradas en

diferentes países es la que realiza Obed Z.

Medina Chacon, de la cual podemos

sintetizar que las competencias implican


212

necesariamente conocimientos científicos y

tecnológicos complejos, saberes prácticos,

valores, y capacidad de tomar decisiones

con autonomía para solucionar problemas

que se presenten en sus trabajos cotidianos

en una empresa o en cualquier institución.

De hecho en Estados Unidos se

considera necesario adquirir dos tipos de

competencias desde el sistema escolar el

logro de un saber hacer laboral con dos

componentes básicos: competencias y

fundamentos. Las primeras son de cinco

tipos: competencias para el uso de recursos,

interpersonales, de información, de manejo

de sistemas y tecnológicas. A fin de poder

dominar las competencias mencionadas se

necesitan determinados fundamentos:

habilidades básicas (leer, escribir, escuchar,

comunicar, realizar cómputos), capacidades

de pensamiento (tomar decisiones, resolver

problemas, procesar símbolos, aplicar

nuevos conocimientos) y cualidades

personales (responsabilidad, autoestima,

sociabilidad, autocontrol, integridad,

honestidad). (Ibarrola María de, 1998)

Algunas competencias es

indispensable que se adquieran en la

escuela, es decir, las básicas; las específicas

del mundo laboral, se cultivan desde la edad

escolar y se fortalecen en el mundo de la

producción pues muchas de ellas, aunadas

al saber hacer práctico, se relacionan con las

de tipo personal, con los valores y la

capacidad de toma de decisiones. Por otra

parte el saber hacer específico se adquiere

en la propia empresa por lo cual una

competencia necesaria es la de saber

aprender. Por ello, la educación

escolarizada insiste en el aprender a

aprender.

Tipos de competencias El entendimiento de la nueva filosofía y

política educativa, de una educación

fundamentada en competencias laborales,

implica el discernimiento de los diferentes

tipos de competencias a las cuales podemos

referirnos cuando se habla de educación por

competencias: académicas, laborales y

profesionales.

Competencias académicas En la educación básica se sientan las bases

de las competencias que deben adquirirse,

cultivarse y perfeccionarse a lo largo de la

permanencia en el sistema educativo y en el

proceso de trabajo, en su momento. Lo que

la Conferencia de Jomtiém (1990),


213

“Educación para Todos”, definió como

Necesidades Básicas de Aprendizaje, no son

otra cosa que las competencias básicas que

todo estudiante del mundo debe adquirir y

desarrollar, lecto-escritura, razonamiento

lógico; comunicación y resolución de

problemas.

Estas Necesidades Básicas de

aprendizaje, (NEBAs en lo sucesivo)

traducen lo que en la reforma pedagógica,

vinculada con el sector productivo, se

denomina competencia.

La competencia lectora permite

adquirir conocimientos en otros campos del

saber y de la ciencia, como la historia, por

ejemplo. El dominio de la escritura permite

la expresión escrita y la transmisión de

ideas. Ambas competencias permiten la

verbalización de las ideas y la competencia

comunicativa. De igual manera el

razonamiento lógico permite la adquisición

del cálculo matemático y del razonamiento

matemático para la resolución de

problemas. En síntesis, podemos afirmar

que las competencias escolares están

íntimamente ligadas entre sí, y la conquista

de una es el punto de partida para la

adquisición de la otra. La cuestión de los

ritmos de aprendizaje es fundamental para

sentar las bases de seguridad psicológica

necesaria para el buen desarrollo

socioafectivo y cognitivo de los niños y

niñas, de acuerdo a lo esperado de la edad y

del grado educativo cursado.

Este es un problema serio y poco

abordado por el sistema educativo, ya que

se pide que todos los alumnos y alumnas

alcancen los mismos logros en el mismo

tiempo, y quien no lo hace es candidato a

repetir el año, con los consiguientes

problemas de carácter emocional que

pueden afectar su posterior desarrollo

intelectual y afectivo. No es una solución

el suprimir por decreto la reprobación de los

escolares, es necesario repensar el sistema

educativo y la gradación del conocimiento

por niveles, de manera que lo que se curse

sean niveles y los niños avancen en la

construcción del aprendizaje a su propio

ritmo y con apoyo para los desarrollos

diferenciados de cada uno. Esta concepción

hace que el salón de clases tal y como está

concebido en el sistema tradicional sea

obsoleto y desvinculado de los intereses de

los estudiantes. Asimismo, las estrategias

pedagógicas de los profesores, además de

obsoletas se manifiestan como inadecuadas

para favorecer un aprendizaje significativo,

dado que la rigidez del programa los lleva a

cumplir con el mismo sin preocuparse de

los niños cuyo ritmo de aprendizaje es

diferente: lo importante es cumplir


214

cabalmente con el programa, el aprendizaje

es lo de menos. Por estrategias pedagógicas

se entienden las acciones que pone en

práctica el maestro para facilitar el

aprendizaje y la formación de los niños y

niñas, recurriendo a la formación teórica de

los maestros que acompaña la complejidad

del proceso de enseñanza y aprendizaje.

El dominio de la teoría de cada

disciplina, así como de la pedagogía permite

la superación de la simple instrucción, que

por sí misma subsume la singularidad del

sujeto, es decir, excluye su historia personal

de la relación enseñanza-aprendizaje y hace

del alumno o alumna un simple objeto, sin

tomar en cuenta las características del sujeto

que aprende, la disciplina por enseñar y el

contexto socio cultural donde se lleva a

cabo.3 Estas estrategias deberían ayudar a

los alumnos a alcanzar los objetivos

planteados para el curso y el programa ser la

guía de actividades a realizar para

alcanzarlos; pero en un sistema donde el

maestro carece de libertad y, con frecuencia,

de iniciativa, para apoyar a quienes

encuentran dificultades para seguir el ritmo

impuesto para “acabar el programa a

tiempo” Los objetivos se olvidan y pasan a

segundo plano.

3 Cfr. Antanas MOCKUS http://docencia.udea.edu.co/educacion/lectura_escritura/estrategias.html

Todo proceso educativo formal en sus

diferentes niveles y modalidades favorece la

construcción de Competencias Escolares

⎯ Competencias de comunicación:

⎯ Lectoescritura, comprensión y

expresión oral y escrita.

⎯ Competencias de razonamiento:

⎯ Cálculo matemático y de resolución

de problemas.

De igual manera, todo proceso

educacional formal y no formal debe formar

en las Competencias laborales, demandadas

como son:

Autoestima; capacidad de trabajo en

equipo; manejo de recursos,

responsabilidad, iniciativa, es decir el

aprender a aprender en contextos y

situaciones reales.

Ante esta situación imperante incluso

en el mercado informal, la vinculación entre

instituciones educativas y sector productivo

puede ser la única garantía de construcción

de estas competencias que posibiliten el

empleo de los jóvenes, por una parte, y la

equidad social, por otra, así como el

rendimiento competitivo de las empresas.


215

Competencias en español lectura y escritura Para tener una idea más cercana a lo que

serían las competencias desde la educación

básica hasta la superior, y su puesta en

práctica de manera continua en el mundo

del trabajo en lo referente a las esenciales se

tipifican en

⎯ Competencia comunicativa:

Capacidad que tiene un hablante-

escritor para comunicarse de

manera eficaz.

⎯ Competencia interpretativa:

Capacidad orientada a encontrar el

sentido del texto, de una

proposición, de un problema, de un

mapa, de un esquema,

argumentando a favor o en contra

de una teoría.

⎯ Competencia argumentativa:

Tiene como fin dar razón de una

afirmación, articular conceptos y

teorías, sustentar conclusiones

propuestas.

⎯ Competencia propositiva: el

alumno propone hipótesis,

soluciona problemas, construye

mundos posibles y da alternativas

de solución a conflictos sociales,

económicos, políticos y naturales.4

A estas competencias derivadas de las

necesidades básicas de aprendizaje podemos

añadir las que el proceso de sobrevivencia

en el medio ambiente exige y “dan una

capacidad de captar el mundo que los rodea,

ordenar sus impresiones, comprender las

relaciones entre los hechos que observan, y

actuar en consecuencia.( María Antonia

Gallart y Claudia Jacinto, 1995).

Competencias laborales En el mundo laboral la situación es más

compleja debido a la sobreespecialización

del mundo del trabajo por una parte, y por

otro a la necesidad de polivalencia de los

trabajadores o empleados que deben

enfrentar procesos innovadores y flexibles

en el mundo dela producción debido al

cambio tecnológico y organizacional. Por

ello las autoras mencionadas consideran que

la reestructuración productiva trae consigo

procesos de subcontratación entre

“empresas grandes y pequeñas donde la

polivalencia y la rotación de ocupaciones se

4 Principios pedagógicos del Colegio la Quinta del Puente http://www.laquintadelpuente.edu.co/pedapro.htm


216

convierten en habituales, [y] la “lógica de

las competencias” ha pasado al centro de la

escena en las empresas, alcanzando nuevas

formas de reclutamiento, promoción,

capacitación y remuneración. El foco de

atención se ha desplazado así de las

calificaciones a las competencias, es decir,

al conjunto de saberes puestos en juego por

los trabajadores para resolver situaciones

concretas del trabajo.”

En el mismo sentido la OIT define las

competencias laborales como “la

construcción social de aprendizajes

significativos y útiles para el desempeño

productivo en una situación real de trabajo

que se obtiene no solo a través de la

instrucción, si no también y en gran medida

mediante el aprendizaje por experiencia en

situaciones concretas de trabajo.”

(POLFORM / OIT)

Parece importante profundizar este

concepto en relación a las nuevas demandas

del trabajo, no ya pensado desde el ángulo

de un determinado puesto, sino desde la

perspectiva de familias de ocupaciones que

exigen competencias semejantes a los

trabajadores que las desempeñan, para

recién después interrogarse sobre dónde

deben aprenderlas y cuánto tiempo les lleva

dominarlas.

En este contexto, la teoría del capital

humano, es publicitada y pregonada como

la solución de todos los problemas

económicos de los países en vías de

desarrollo, pues no sólo mejora la calidad de

la educación, sino forma profesionales

cuyas competencias permitirán a las

empresas mejorar sus procesos de toma de

decisiones, por una lado, y de

productividad, por el otro, con posibilidad

de adquirir ventajas comparativas en el

mercado. Esto mismo redundará en

beneficio de los mismos empleados, y de la

sociedad en general, atacando la pobreza de

raíz y mejorando la calidad de vida de los

ciudadanos.

A pesar de los elementos ideológicos

resaltados por el sistema como las virtudes

de esta perspectiva de la educación, habría

que aceptar que las demandas del mundo

laboral van en este sentido, pues no se trata

sólo de buena disposición o buena voluntad,

sino de conocimientos que se puedan poner

en práctica en el mundo empresarial. Esta

visión se enmarca en la ideología del

progreso material como fuente de seguridad,

de racionalidad y de principios morales.

(Ratinoff, 1998, 141)

La racionalidad instrumental

constituye un factor fundamental de la

educación formal, dentro de una cultura de


217

la seguridad, pues “el progreso material

requiere de individuos dotados de

capacidades modernas, con motivación para

mejorar su suerte, y conscientes de los

sacrificios, oportunidades y elecciones que

esto entraña. Se espera que los que

adquieren las capacidades que proporciona

la educación formal se conviertan en

agentes capaces de forjar su futuro” (ídem,

143).

En todo caso aún en los enunciados

ideológicos existen parcelas de verdad que

se deben detectar. Es por ello que de

acuerdo con Ratinoff, “las virtudes de la

conducta atribuida a la influencia de la

escolarización son una mezcla que incluye

los instrumentos para planificar el control

sobre el medio, los objetivos socialmente

aceptados y la familiaridad con la técnica de

la racionalidad instrumental como método

principal de resolución de problemas”

(ïbidem). En resumidas cuentas el

beneficiado es el individuo quien reporta los

beneficios duraderos de los valores y

capacidades transmitidas por la escolaridad

a lo largo de su ciclo vital; un individuo

que se supone cuenta con autodisciplina y

motivación para aprender, cooperar y

competir con los demás, cuyo objetivo de

vida es el núcleo básico en torno al cual

giran los intereses de aprendizaje en la

educación moderna. De manera

concomitante a los intereses personales, la

escuela debe inculcar la capacidad de

comunicación, cálculo, análisis y síntesis

como “conditio sine que non” para construir

las competencias laborales.

A pesar de estas “virtudes” es un

hecho que los sectores de población pobres

no tienen los medios económicos, ni las

posibilidades reales de consumo educativo,

ni las influencias políticas suficientes para

modificar las políticas gubernamentales y

por, ende, los sistemas educativos, por lo

cual, la teoría del capital humano sirve para

explicar la realidad de ciertos sectores

sociales privilegiados.

Competencias laborales y competitividad empresarial

Las empresas modernas para sobrevivir y

reportar beneficios necesitan ser

competitivas en la rama de producción

correspondiente en el ámbito mundial. De

allí que las políticas proteccionistas, en un

mundo globalizado estén abocadas al

fracaso y lleven al fracaso a las empresas

nacionales incapaces de concurrir al

mercado con ventajas comparativas. Para


218

ello no es suficiente aumentar la producción

y rebajar costos, sino de producir mejor, con

más calidad y en el menor tiempo posible.

Actualmente, los costos disminuyen

en función de la mano de obra altamente

calificada en términos de competencias

denominadas laborales, que no son otra cosa

que la sublimación de las capacidades

productivas de los obreros y personal

directivo. Las competencias requeridas, se

fundamentan en una competencia escolar de

vital importancia para los procesos

productivos: “aprender a aprender”, lo que

facilitará la adaptación de los trabajadores y

directivos a las necesidades de la empresa.

Puede ser más costosa la capacidad

intelectual y el dominio de la tecnología,

pero ciertamente es más productiva.

La introducción del mercado en los

procesos educacionales marca un cambio

radical en la concepción no sólo de la

ciencia, sino de la escuela misma. En el

campo tradicional, se exaltaba la

preparación filosófica y se relegaba a

segundo plano lo técnico. Hoy en día, los

avances científico tecnológicos, han hecho

que se reconsidere esta visión tradicionalista

para dar paso a la vinculación de la teoría

con los aspectos técnicos. Si bien puede ser

criticable una formación tecnológica sin

pensamiento social crítico, de igual manera

puede ser criticable un pensamiento crítico

no acompañado de un saber hacer concreto.

El avance tecnológico ha permitido el

avance científico y de manera reciproca han

generado conocimientos nuevos que

demandan una forma nueva de construir

conocimientos y aprendizajes, generando

nuevas tecnologías.

La educación activa, considerada

como el aprender haciendo, fue uno de los

primeros intentos de modificar el proceso

educativo para incidir en un mejor

aprendizaje de los alumnos. En esta época

es una pedagogía que se debe retomar para

formar hacia las competencias laborales a

los alumnos en todos los niveles educativos,

guardadas las proporciones, edades, grados

escolares y obviamente, el nivel, una cosa

es la educción básica, otra la media superior

y la superior; así como se deben respetar las

diferencias entre educación tecnológica y

humanista. Sin embargo, hay competencias

irrenunciables en ambos tipos de formación,

porque son altamente apreciadas por los

empleadores:

⎯ Capacidad de razonamiento

lógico matemático, que les

permita entender no sólo

instrucciones, sino los procesos

mismos de producción, así como

las necesidades de la empresa.


219

⎯ Capacidad reflexiva para la toma

de decisiones de acuerdo con los

intereses de la empresa.

⎯ Capacidad de trabajar en equipo,

lo que permite buscar soluciones

conjuntas y potenciar los

mecanismos de producción,

distribución y circulación de las

mercancías.

⎯ Capacidad de resolver problemas

De la calificación a la competencia

laboral

En los últimos treinta años ha habido

una evolución significativa del concepto de

cualificación al de competencia que

enmarca la transición de los procesos

organizacionales en la sociedad industrial a

los de la sociedad de la información y del

conocimiento. Ello plantea nuevas

demandas a los obreros y personal

administrativo y directivo.

Si bien en el surgimiento de la

sociedad industrial los ritmos de la

producción se apoyaban en las habilidades y

destrezas manuales de los obreros y en una

organización funcional del trabajo,

distinguiéndose entre obreros calificados y

no calificados, siguiendo el ritmo impuesto

por las máquinas sin una calificación

escolar, sólo se requerían condiciones

físicas normales y capacidades intelectuales

elementales, pues, según Heinz, se

demandaba más disciplina que educación de

los obreros.

En una segunda etapa la producción

se regulaba por los tiempos y los

movimientos (fordismo y taylorismo), y las

empresas modernas tuvieron otro tipo de

demandas para los obreros y personal

directivo: ya no se trata de virtudes como la

disciplina, el empeño y el esfuerzo, la

confiabilidad y la puntualidad, pues, de

acuerdo con la administración científica del

trabajo de Taylor, la producción fue la

sistematización y simplificación de

practicas que hacían más eficiente el

proceso de producción, y que pasaron a ser

diseñadas por técnicos, con lo cual

cualquier persona podía, siendo

disciplinada, efectuar dichos trabajos,

siempre y cuando poseyese condiciones

para seguir los ritmos impuestos por la

producción en cadena, que dio lugar a los

obreros especializados y las habilidades

para el ensamblaje, montaje y reparación

fueron más demandadas. De igual manera

se crearon puestos de supervisión para

garantizar la puesta en práctica de los

principios científicos del trabajo. Asimismo

se crearon nuevos puestos de contabilidad y

administración para la gestión del negocio,


220

habilidades relacionadas con la formación

escolar.

En la tercera época postindustrial, la

era de la información y el conocimiento,

plantea nuevas exigencias a los obreros y

trabajadores en general: la organización del

trabajo y de la productividad se fundamenta

en el manejo de los procesos cibernéticos,

dado el surgimiento de empresas dedicadas

a la producción de servicios y al

crecimiento de las nuevas tecnologías de la

información y la comunicación (TIC). Las

competencias solicitadas a los empleados

son de carácter técnico con base en el

manejo de la microelectrónica, las

telecomunicaciones y el uso de programas

de cómputo.

La producción se ha deslocalizado,

pues ya no es en un edificio en donde

fabrican o construyen los artículos de

consumo, ahora son redes de consumidores,

patentes, marcas, diseño, mercadeo; con lo

cual también se ha transnacionalizado la

producción, no son las compañías las que se

instalan en diferentes países, sino es en

diferentes países en donde se lleva a cabo el

proceso productivo de una misma

compañía. Todo ello gracias a las

telecomunicaciones y a la globalización de

los mercados financieros, comerciales,

culturales y de consumo. En este contexto,

las competencias demandadas a los obreros

y empleados, ya no son de carácter físico,

sino intelectual, es de fuerza creadora, es

decir capacidad intelectual para construir

nuevos sistemas y métodos de producción,

mercadeo, comercialización. El marketing

toma el paso sobre el conocimiento de un

producto. Ya no es más vale malo por

conocido que bueno por conocer, sino el

consumo del último producto lanzado al

mercado con grandes spots publicitrios en

radio, televisión, internet e incluso en cine.

Los audivisulaes están superando a los

mensajes impresos. En una sociedad cuya

tendencia es a olvidar la lectura, la

información audiovisual retoma el relevo.

¿Qué competencias se le piden al

trabajador?

Las nuevas competencias tienen un

contenido más social y transversal. ¿qué

competencias se piden a los empleados

cuando cantidad de procesos se pueden

realizar desde una computadora y en su

hogar? ¿cuando los procesos productivos se

realizan en diferentes partes del orbe, que

conocimientos son necesarios para ser

cotizados en el mercado laboral?

Definir las competencias laborales no

es sencillo, de hecho existen muchas

concepciones y definiciones de acuerdo con

el sector productivo en donde se ubique la


221

empresa, sin embargo existen criterios o

rasgos generales que pueden ayudar a

entender qué es lo que piensan los

empresarios cuando se trata de las

competencias laborales, como lo propone

Vargas Zúñiga:

Competencias sociales, habilidades

de comunicación no nada más con los

miembros de la empresa, sino con los

clientes, los proveedores y todos los agentes

sociales que intervienen en un proceso

productivo-consumo-servicios.

Competencias tecnológicas: saber

utilizar los adelantos en el campo de la

informática, de la gestión y la

administración, así como ideas de

marketing.

Competencia participativa, es decir

de saber participar en su grupo de trabajo,

en la misión de la empresa y en la

resolución colectiva de problemas. Saber

participar en la organización de su puesto de

trabajo y también de su entorno de trabajo,

saber planificar y decidir y disposición a

aceptar responsabilidades.

Zúñiga reporta una investigación del

SENAC, que puede sintetizar las

competencias que actualmente demandan

los empresarios:

Creatividad, polivalencia, iniciativa,

liderazgo, autonomía, versatilidad,

comunicación oral y escrita, capacidad de

negociación, relacionamiento interpersonal,

conocimientos de informática,

conocimientos de ingles, disponibilidad a

trabajar en otros lugares y otros puestos.

(ídem).

En este punto se impone la pregunta,

¿cuál es el papel de la escolaridad en la

adquisición de dichas competencias? Y,

sobre todo ¿cuáles son las necesidades de

formación, actualización y capacitación de

los maestros, de todos los niveles

educativos para tratar de inculcar estas

competencias, que, por lo general son de

carácter comportacional, relacional y

manjeo de la informática? En síntesis qué

competencias deben desarrollar los maestros

para formar a los hombres del mañana?

¿Qué competencias deberían adquirir los docentes?

Para hablar de competencia es necesario

hablar de aprendizaje. Aprender implica

adquirir nuevos conocimientos y esto

conduce a que haya un cambio de conducta.

Podría decirse que el objetivo de ese cambio

es alcanzar nuevas conductas que se

orienten al logro de metas que se propone


222

una persona. Llevando esto al plano

organizacional, la persona podría contribuir

al éxito de ésta, siempre y cuando esos

logros personales, estén efectivamente

acoplados con la visión y misión de las

instituciones. El cambio hacia una conducta

más efectiva es en realidad una

competencia. (De Souza, 2001). Luego, los

maestros deben contribuir al éxito de la

institución educativa en la que ejercen la

docencia. De esta manera pueden alcanzar

el éxito profesional y contribuir a la

excelencia institucional, logrando una

educación de calidad.

Nuñez, Jorge (1997) citado por De Souza

define a las competencias " como el

conjunto de conocimientos, habilidades,

destrezas y actitudes cuya aplicación en el

trabajo se traduce en un desempeño

superior, que contribuye al logro de los

objetivos claves del negocio"

Según Boyatzis, (citado por Dalziel,

M.A., Cubeiro, J.C. y Fernández, G., 1996,

pág. 28) "la competencia se define como

una característica subyacente en una

persona, que está causalmente relacionada

con una actuación exitosa en un puesto de

trabajo".

Las competencias pueden consistir en

motivos, rasgos de carácter, conceptos de

uno mismo, actitudes o valores, contenido

de conocimientos o capacidades

cognoscitivas o de conducta. En síntesis

podemos afirmar que una competencia es la

capacidad que tiene un individuo para

realizar una tarea específica utilizando sus

habilidades mentales y sus destrezas

manuales, para tener un mejor desempeño

profesional o estudiantil a fin de alcanzar

los objetivos propuestos. En todos los casos

el logro de una competencia se convierte en

la posibilidad de adquirir una nueva

competencia, por ejemplo: la competencia

lectora nos permite aplicarla al estudio de la

gramática, que a su vez nos permite un

mejor desempeño en el uso de la lengua y

en la expresión oral y escrita.

Tipos de competencias Las competencias (De Souza: 2001) son

características que dependiendo de ciertas

situaciones pueden hacerse evidentes en el

individuo como representación de

conocimientos, rasgos de carácter o

actitudes. Es por esta razón que cada vez

que se manifiesta una conducta positiva

específica en el individuo en el desempeño

de su cargo, también estará presente una

competencia que responde tanto a


223

exigencias del cargo como a un ambiente

organizacional especifico.

Las competencias se corresponden

con las habilidades que un individuo es

capaz de desarrollar en un determinado

trabajo. Se puede asumir que se está en

presencia de una competencia, cuando

existen características individuales cuya

presencia se pueda demostrar de una manera

significativa entre un grupo de trabajadores.

En la formación inicial de los

maestros de secundaria, se propone una

reforma en la cual es indispensable que el

currículo los lleve a construir competencias

para tomar decisiones evaluando

continuamente su práctica docente,

valorando sus aciertos y aprendiendo de sus

fracasos de modo que en su momento sean

capaces de modificar sus prácticas mediante

la generación de iniciativas, trabajar con

independencia, diferenciar y seleccionar

marcos de referencia apropiados para

percibir sus propios procesos de aprendizaje

y prácticas de enseñanza.

Por ello la adquisición de

competencias se basa en la construcción de

conocimientos, desarrollo de capacidades,

actitudes y valores que les permitan

aprender con independencia, dominar

campos disciplinarios y didácticos de su

actividad pedagógica, caracterizar las etapas

de desarrollo por la que transitan los

alumnos, ser sensibles ante las

peculiaridades sociales y culturales de su

futuro entorno de trabajo y estimular los

procesos de aprendizaje de los educandos.

(DO, 2000)

En consecuencia las competencias se

pueden clasificar en dos grupos:

⎯ Competencias esenciales o mínimas.

Este tipo de competencia se refiere a

los conocimientos, destrezas y

habilidades que necesita una persona

para lograr un desempeño mediano o

mínimamente adecuado. Podríamos

decir el desempeño eficaz de un

docente.

⎯ Competencias Diferenciadoras. A

través de estas competencias se

obtiene factores que distinguen a un

trabajador con desempeño exitoso de

otro con desempeño mediano. Se trata

de un ejercicio profesional de alto

desempeño eficiente y alto

rendimiento.

La unión de las competencias

anteriormente descritas implica dos

dimensiones importantes, por una parte nos

permite lograr una educación pertinente,

relevante y significativa; y por otra nos

facilita crear un patrón y establecer normas

para llevar a cabo los procesos de selección


224

de personal, evaluación de desempeño,

planificación de carreras entre otras áreas

que conforman la unidad de recursos

humanos.

De acuerdo con la propuesta de

reforma de la educación secundaria, las

competencias que deben adquirir los

maestros de ese nivel se ubican en cinco

dimensiones o campos: habilidades

intelectuales específicas, dominio de los

propósitos y los contenidos de educación

secundaria, competencias didácticas,

identidad profesional y ética y capacidad de

percepción y respuesta a las condiciones

sociales del entorno de la escuela (Ibañez,

2008). Es decir que las propuestas de las

autoridades educativas de la Secretaría de

Educación Pública del país, coinciden con

las propuestas por Marqués Graells (2000),

con las cuales coincidimos:

Las competencias necesarias

mínimas que debe adquirir un aspirante a

docente, cualquiera que sea el nivel

educativo en el que se ubique, contemplan

cuatro dimensiones principales,

- Conocimiento de la materia que

imparte, incluyendo el uso específico de

las TIC en su campo de conocimiento, y

un sólido conocimiento de la cultura

actual (competencia cultural). Para

todo profesor lo mínimo indispensable

es el conocimiento y dominio de su

materia. Sin embargo, hoy en día es tan

amplio el campo científico en

cualquiera de sus ramas que lo deseable

es contar con profesores que estén en

permanente actualización.

⎯ Competencias pedagógicas:

habilidades didácticas incluyendo la

digital, capacidad de establecer las

"reglas de juego" de la clase,

ofrecer tutorías, contar con

conocimientos psicológicos y

sociales suficientes para resolver

conflictos, dinamizar grupos, tratar

la diversidad y dominar técnicas de

investigación-acción y trabajo

docente en equipo superando el

tradicional aislamiento, propiciado

por la misma organización de las

escuelas y la distribución del

tiempo y del espacio.

⎯ Habilidades instrumentales y

conocimiento de nuevos

lenguajes: tecnologías de la

información y la comunicación

(TIC), lenguajes audiovisual e

hipertextual.

El mundo globalizado en el que

vivimos a través de las nuevas tecnologías

de la información y la comunicación que

hacen cercano lo lejano e inmediato lo que


225

en otros tiempos llevaba meses en

conocerse, está provocando una profunda

revolución en todos los ámbitos de la

sociedad, la cultura, la economía, la política

y, especialmente, la educación escolarizada.

Marqués señala que “estamos ante una

nueva cultura que supone nuevas formas de

ver y entender el mundo que nos rodea, que

ofrece nuevos sistemas de comunicación

interpersonal de alcance universal e informa

de "todo", que proporciona medios para

viajar con rapidez a cualquier lugar e

instrumentos tecnificados para realizar

nuestros trabajos, y que presenta nuevos

valores y normas de comportamiento.

Obviamente todo ello tiene una fuerte

repercusión en el ámbito educativo.”

(ídem). Por lo cual el conocimiento y el

dominio aunque sea mediano, de la cultura

digital, es fundamental para fomentar el uso

de las NTICS como un medio privilegiado

de transitar de la sociedad de la información

a la sociedad del conocimiento, dado que la

información por sí misma no constituye un

conocimiento firme y duradero. Es preciso

procesarla, analizarla y evaluar su

aplicabilidad en la explicación de la realidad

o la resolución de problemas para que sea

un conocimiento adquirido y aplicado.

- Características personales. No todas las

personas tienen aptitudes para la docencia,

ya que además de las competencias

anteriores son necesarias: madurez y

seguridad, autoestima y equilibrio

emocional, empatía, imaginación y, sobre

todo, pasión por enseñar, que va más allá

del compromiso burocrático de un

funcionario público de la educación.

El profesor debe tener entusiasmo,

optimismo pedagógico, liderazgo. Debe dar

afecto que proporcionará la imprescindible

seguridad y confianza que reforzará el

impulso de los estudiantes para demostrar

su capacidad.

Por ello, es criticable el docente que

siembra la duda, el desconcierto y el

desaliento en sus alumnos al mencionar su

propia desilusión de los conocimientos que

imparte. Con frecuencia, se sabe de

docentes que desaniman a sus alumnos:

“para qué estudian esta carrera, si no hay

empleo, si no sirve para nada, si no van a

conseguir trabajo.” Nos preguntamos,

¿entonces, porqué trabajan como docentes

en esa carrera? Peor aún aquellos profesores

que critican a la institución en la que

trabajan: ¿para qué estudian en esta

universidad si no van a conseguir trabajo?

Nos preguntamos ¿por qué ellos si trabajan

en esa institución? ¿Porque no consiguieron

empleo en otro campo? Incluso se

encuentran docentes que se oponen a


226

estrategias de exposiciones por parte de los

alumnos porque dicen “no voy a perder

tiempo escuchando tonterías de estos

muchachitos tontos”, cuando sabemos por

experiencia que una manera de fijar

conocimientos es exponiéndolos,

sometiéndolos a la crítica y al debate. Se

ignora entonces, la función pedagógica de

las exposiciones orales de los alumnos, en

aras de la “cátedra” y de la “satisfacción del

monopolio de la palabra” por parte del

profesor. Se pierde de vista la construcción

de una de las competencias fundamentales

que la escuela debe formar y ayudar a

construir: la expresión oral y la lógica del

discurso, el ordenamiento del pensamiento

crítico y la claridad de la exposición de las

ideas, así como el razonamiento lógico

Estas competencias deberían

proporcionarlas los estudios específicos que

preparan para este ejercicio profesional en

el caso de los maestros normalistas, para los

maestros universitarios sin formación

pedagógica ni didáctica la autoformación es

indispensable.

Competencias comunicativas La comunicación es la base fundamental de

todo acto educativo, que sea escrita, u oral,

la comunicación es el instrumento de

diálogo indispensable para la construcción

del conocimiento.

Por ello, el maestro debe cultivar la

competencia para identificar el esquema de

pensamiento de sus alumnos, quienes

además presentan grandes diferencias entre

ellos no solo en su capacidad, sino en sus

conocimientos previos. Esto nos lleva a

consideraciones mayores porque cada

individuo es único y posee características

personales que influyen en su proceso de

aprendizaje y de construcción de

conocimiento, no sólo difieren en cuanto al

ritmo, sino a la forma o estrategia de

aprender: visual, lectura repetitiva, lectura

en silencio o en voz alta, hacer resúmenes,

esquemas o mapas conceptuales, síntesis,

subrayar los textos, escuchar, o debatir, por

lo tanto, el profesor debe realizar de manera

permanente un sondeo que le permita

ubicar, al menos en forma general, la

capacidad del alumno para decodificar,

recuperar conocimientos y recrear sus

aprendizajes. La relación de comunicación

coloquial es necesaria para infundir

confianza en el alumno y crear el clima


227

necesario para expresar dudas, comentarios

e incluso desacuerdos con las posiciones del

maestro.

Asumir esta actitud, muestra la

competencia de saber escuchar y la

habilidad para ubicar el nivel de compresión

del alumno y utilizar un lenguaje adecuado

para profundizar y ejemplificar la

explicación.

Competencias didácticas La innovación en el aprendizaje no se da en

el uso exclusivo de la tecnología, sino en la

manera de construir los conocimientos,

particularmente la elaboración de mapas

conceptuales como instrumentos para

sintetizar conocimientos, ligarlos con

aspectos específicos de la realidad a estudiar

y explicar, favoreciendo el aprendizaje, la

capacidad de manejar lo aprendido y

servirse de él para abordar otros problemas.

Los mapas conceptuales, según Novack y

Gowin, (1988, 33) representan relaciones

significativas entre conceptos en forma de

proposiciones. Constituye un recurso

esquemático para representar un conjunto

de significados conceptuales incluidos en

una estructura de proposiciones. En este

contexto la proposición consta de dos o más

términos conceptuales unidos por palabras

para constituir una unidad semántica.5

En síntesis las habilidades sociales,

de comunicación y didácticas docentes

esenciales para la coordinación de grupos de

aprendizaje las podemos considerar como

las Habilidades docentes y se pueden

resumir de la siguiente manera:

• Sentirle cercano: es la capacidad de

relacionarse afectivamente y de comunicar

sus ideas con claridad, lo que puede influir

notoriamente en el desarrollo cognitivo de

los estudiantes.

• Reconocimiento de las capacidades

de aprendizaje de los alumnos: crea un

clima de confianza y respeto que favorece el

intercambio de ideas y el debate en vista al

aprendizaje. En cierta manera se trata de

poner en juego la memoria emocional que

fortalece la comunicación pedagógica. En

términos de Novak “El aprendizaje

cognitivo va acompañado de una

experiencia emocional: por lo tanto, el

desarrollo afectivo es necesariamente

concomitante con el aprendizaje cognitivo

(1997: 150).

5 Para profundizar en el estudio y elaboración de mapas conceptuales, se recomienda ver Aprendiendo a aprender de Joseph Novack y Bob Gowin.


228

• Habilidades de comunicación: que

el alumno entienda lo que dice el profesor y

cómo lo dice demuestra las.

• Conocimiento de su materia: si los

alumnos perciben que el maestro domina su

materia, escucharán con interés, estudiarán

y participarán activamente en clase.

• Capacidades de organización y

gestión del conocimiento y del curso que

los alumnos perciban que el curso está

organizado y que existe una planificación.

• El manejo de medios y técnicas

didácticas

• El manejo de las nuevas tecnologías

de la información y la comunicación.

• Saber mostrar el progreso de los

alumnos. Es fundamental que el alumno

perciba su progreso cognitivo. Los

exámenes e interrogaciones deben ser un

instrumento para que el alumno se dé cuenta

de sus progresos y no necesariamente para

ser evaluado.

• Manejo de situaciones difíciles o

conflictivas para superar los conflictos y

favorecer un clima de colaboración para el

aprendizaje colectivo.

Es evidente que las competencias

tanto para los profesores de educación básica

como de los universitarios son comunes en

cuanto a la vertiente pedagógica;

diferenciadas en cuanto a la vertiente

profesional de acuerdo con el nivel educativo.

Con ello queremos decir que los aspectos

pedagógicos y didácticos deben ser

fundamentales en las estrategias para

favorecer el aprendizaje en cualquier nivel

educativo que se ubiquen. Ello es así porque

hoy en día “Ya no basta formar docentes

capaces de trabajar en escuelas para todos,

con grupos numerosos, y orientadas en

términos generales para formar profesionales

liberales. Ahora la sociedad pide formar

docentes capaces de facilitar en los alumnos

aprendizajes para la vida, para ser personas,

para un oficio y, sobre todo, alumnos

capaces de aprender por sí

mismos.”(Basdrech, 2005).

Las TIC’s y la formación-capacitación de los docentes Las innovaciones científico tecnológicas,

particularmente las cibernéticas, han

provocado cambios radicales en todas las

sociedades, transformándolas en sociedades

de la información, con la tarea inmensa para

la escuela, desde los niveles básicos hasta

los postgrados, de transformarlas en

sociedades de conocimiento, con lo cual el

proceso de enseñanza y aprendizaje

adquiere nuevas dimensiones y plantea


229

exigencias inéditas a los docentes y nuevas

competencias y habilidades para coordinar

situaciones de aprendizaje y formar a los

alumnos en esas nuevas competencias.

Pareciera que el estatus profesor-

investigador, resuelve la tensión entre teoría

y práctica, pues “aprender de la práctica,

establecer y mantener relaciones

interpersonales duraderas, percepción de los

afectos, explicitación de supuestos y

confrontación de los mismos, trabajo en

equipo, convertir la acción cotidiana en

fuente de conocimiento y control racional

de su comportamiento social, son sólo

algunas de esas nuevas competencias. Los

docentes han de adquirirlas en la formación;

es la base para facilitarlas en los sujetos a

quienes ellos formen.” (Basdrech).

El desarrollo tecnológico demanda un

gran esfuerzo de adaptación, actualización y

perfeccionamiento permanente de los

docentes en ejercicio y de nuevas

orientaciones para los docentes en

formación a fin de ser competentes en el uso

de las NTICs y asegurar una mejor

facilitación del aprendizaje de los alumnos.

El profesor como detentor del saber es ya

obsoleto.

La cantidad de información circulante

en una sola disciplina hace que nadie pueda

tener toda la información y obliga más bien

a recurrir a los bancos de información

especializados. Esta realidad hace que el

papel del profesor se modifique

radicalmente. Según Fernández Muñoz,

(1996: 44-46), retomando a Benito

Escolano, las funciones de los docentes en

el mundo telematizado de la educación son:

En primer lugar un papel técnico, que

permite identificar a los docentes como

expertos habilitados para guiar el

aprendizaje de los alumnos conforme a

determinadas reglas metódicas de

reconocida solvencia. Este papel ha ido

incorporando algunas funciones que

desbordan la docencia clásica, como las

relacionadas con la tutoría, la gestión

didáctica y la innovación. No estamos de

acuerdo con la idea de desempeñar un

papel técnico, aunque hoy por hoy la

tendencia sea efectivamente a tecnificar al

docente con el manejo de las NTICS, pero

su papel de tutor del conocimiento lo hace

sobrepasar lo meramente técnico para

ubicarse en el campo de la relación social

entre sujetos, docente-discente, con

subjetividades propias surgidas de la propia

experiencia y condiciones de vida que

facilitan u obstaculizan el aprendizaje. El

segundo papel se asocia a los aspectos

éticos y socializadores de la profesión. El

docente es un agente de primer orden en el


230

proceso de socialización metódica de los

menores en el tejido social. Los valores,

actitudes y otras pautas de conducta que

exhibe o vehicula constituyen un marco de

referencia normativo para las personas en

formación. Por otra parte, como juez

evaluador, el docente desempeña una

función fundamental de control social, al

legitimar a través del sistema de exámenes,

calificaciones y grados los prerrequisitos del

orden meritocrático e influir en las

estrategias de reproducción, movilidad,

igualitarismo y compensación.

Efectivamente toda Acción

Pedagógica (AP) tiene una función

socializadora, independientemente del grado

que se curse, por ello la teoría bourdoniana

es valida para la educación superior, en

particular si se articula el aprendizaje con

las actitudes éticas propias de una profesión.

De allí que el “trabajo pedagógico” (TP) se

oriente a la inculcación de valores y

principios éticos que conforman el

“habitus” de los diferentes profesionales

formados a través de procesos áulicos

innovadores. Por tanto, toda acción

pedagógica ejercida a través de un trabajo

pedagógico duradero y sostenido en el

tiempo, estructura comportamientos,

actitudes y modos duraderos de actuar

propios del habitus profesional de los

egresados que a su vez estructura sus

prácticas profesionales, en consonancia con

las competencias y habilidades exigidas por

su desempeño en el ejercicio de la profesión

en determinada empresa.

El aspecto meritocrático está presente

debido a la composición estructural de la

sociedad en clases sociales, fundamentadas

en la posesión diferenciada de diferentes

capitales, entre ellos el cultural adquirido

en los procesos escolarizados y sancionados

por el dispensador “legítimo” del

conocimiento (el maestro) avalado por la

institución educativa. (Bourdieu: 1971),

fundamento de la discriminación intelectual

y las desigualdades en las oportunidades

escolares para los miembros de las

diferentes clases sociales.

Finalmente, el tercer papel del profesor se

vincula a la satisfacción de las necesidades

de autorrealización de los individuos en

formación y de sus demandas de

bienestar. Este papel enlaza con algunas

tradiciones bien enraizadas en el mundo

pedagógico, como las que enfatizan el papel

del docente como preceptor, partenaire o

terapeuta o tutor.

En esta primera aproximación al rol del

docente nos podemos cuestionar: ¿puede el

profesor actual ser al mismo tiempo un

profesional eficaz, ingeniero de la


231

instrucción, un juez justo y un buen

compañero? No cabe duda de que el

profesor del tercer milenio deberá abordar

otras nuevas tareas, desde una actitud

abierta a los múltiples acontecimientos e

informaciones que se generan a su alrededor

hasta convertirse en una guía y compañero

de ruta de los alumnos, al menos durante el

período en que están bajo su tutela. Esta es

una idea radicalmente opuesta a la función

tradicional del docente: de transmisor del

conocimiento a acompañante en el proceso

de aprendizaje de los alumnos y alumnas, si

los impulsa a utilizar diversas fuentes de

información, confrontar conductas,

comportamientos y conceptos; organizar

datos, reflexionarlos por sí mismos y en

grupo, enjuiciarlos, comprobarlos y

valorarlos, que son operaciones de alto

valor formativo. Equivale a pensar y

aprender a pensar. Por ello los elementos

propuestos por la teoría crítica son vigentes

al “promover una comprensión y juicio

críticos enfocados a analizar colectivamente

los valores que están en juego en la toma de

decisiones a propósito de temas sociales

controvertidos. El enfoque educativo de la

comprensión crítica se centra en un proceso

colectivo de discusión y análisis de los

valores confrontados en diversos discursos

y hechos. Enfatiza la toma de decisiones

sobre temas macro o microéticos explícitos

y fomenta el desarrollo de habilidades para

el diálogo y la negociación, sí como

actitudes de respeto a la diferencia y

empatía” (Díaz Frida, 2003).

En concordancia con estas

competencias, la formación docente debe

constituir una respuesta a la necesidad de

comprensión crítica del "saber hacer", en

aula, es decir, su práctica pedagógica, pues,

finalmente el docente es quien debe

coordinar todos los días el aprendizaje del

grupo escolar. Por ello, el no ser capaz de

reflexionar sobre su propia práctica

educativa lleva al docente de la renuencia a

pensar a la renuncia del pensamiento. Nada

más funesto para enfrentar el reto de las

competencias y de las nuevas funciones de

la escuela y el docente.

Si ponemos en el centro de la

autorreflexión la práctica educativa es fácil

caer en la cuenta de que esa cotidianidad es

fuente de conocimiento. Recuperar esos

datos significa la posibilidad de darles un

tratamiento reflexivo que puede contribuir a

mejorar la acción pedagógica. Convertir la

acción cotidiana en fuente de reflexión y

conocimiento, constituye una competencia.

Obviamente, el docente en formación ha de

utilizar su propia experiencia como alumno

para desarrollar la capacidad de pasar de


232

una acción espontánea a una reflexión

cognitiva y a la acción pedagógica. Por ello

es necesario alcanzar los objetivos

propuestos por el perfil del profesional

propuesto por las carreras correspondientes

y adquirir las competencias laborales

exigidas o esperadas por los empleadores en

el ejercicio profesional.

Esto no quiere decir que haya una

correspondencia directa entre la formación

profesional ofrecida por las universidades y

las necesidades de las empresas o de los

empleadores, posibles campos de trabajo de

los egresados. Sin embargo, la ideología

dominante hoy por hoy es el de la

correspondencia, teoría sociológica

analizada detenidamente por Bowles y

Gintis, en su libro sobre la Escuela

Capitalista.

Pero no se trata de una crítica a la

teoría de la correspondencia presentada por

estos autores, sino de una forma ideológica

que exalta la adecuación de los planes y

programas de estudio a las supuestas tareas

que el mercado de trabajo demanda. Bowles

y Gintis demuestran la existencia de un

vínculo estructural entre las relaciones

sociales de trabajo productivo y las

escolares que preparan a los alumnos para

incorporarse al mercado de trabajo de

manera no conflictiva. De allí que se insista

más sobre los valores responsabilidad,

obediencia, respeto, “Las relaciones

jerárquicas están reflejadas en las líneas de

autoridad verticales que van de

administradores a maestros y de maestros a

estudiantes” (1985: 175.176), es decir las

relaciones jerárquicas se establecen en la

escuelas, e incluso en las universidades, en

donde los aspectos administrativos priman

sobre los académicos, teniendo que

supeditar las necesidades académicas a los

reglamentos y procedimientos

administrativos; el principio de autoridad

jerarquizado que hace del salón de clase un

pequeño reino, en donde dirige, gobierna,

decide, el maestro o la maestra, bajo la

directriz impuesta por los programas de

estudio, coartando la libertad e iniciativa de

los docentes. Si bien en las universidades

públicas existe un mayor grado de libertad,

esto no es considerado como positivo, sino

como un problema de falta de seriedad,

calidad y formación de los alumnos. Jesús

Levices, recupera a Jerez Mir, para mostrar

las diferencias entre lo que los autores

entienden por correspondencia, y lo que los

empleadores esperan: “ En contraste con

el modelo del funcionalismo tecnológico

sobre las relaciones entre educación y

empleo, que atribuye a los empresarios un

interés prioritario en las capacidades


233

técnicas y cognitivas de los candidatos a un

puesto de trabajo, Bowles y Gintis postulan

que el interés primordial de los patrones son

los rasgos del comportamiento no

especifícamente cognitivos. De hecho en la

regulación de dicho comportamiento reside

fundamentalmente la correspondencia entre

la escuela y la empresa. Una

correspondencia que opera de modo

diferencial. "En los niveles inferiores de la

educación se forma para la sumisión con

vistas a trabajar constantemente de acuerdo

con las normas impuestas. En los

intermedios, se fomenta la actitud de la

seriedad: ser capaces de trabajar sin una

supervisión constante, pero con objetivos

previamente fijados por la autoridad. Y, en

los superiores se trata, una vez

interiorizadas las normas de la empresa, de

premiar la libertad y la autonomía". Sin

embargo, las críticas que se hacen a esta

obra ponen el acento en el desfase entre

educación y empleo: “En términos

generales, la dimensión universalista de la

escuela se opondría al carácter estrecho,

unilateral y rutinario de una buena parte de

los empleos. Al valorar lo universal, lo

racional y lo intelectual la escuela genera en

los sujetos unas expectativas y hábitos no

demasiado compatibles con la mayoría de

los actuales procesos de trabajo.” (Ídem). Es

necesario ubicar estas observaciones críticas

en su contexto, ya que en la actualidad,

justamente lo que se crítica de la escuela

tradicional es su falta de visión universalista

para formar a los jóvenes en una perspectiva

mundializante o globalizante que los

arranqué de sus procesos locales y los

ubique en el contexto tecnologizante de los

medios masivos de comunicación y de las

nuevas tecnologías de la información y de la

comunicación, para situarlos de lleno en la

sociedad de la información y del

conocimiento. Sin embargo el mercado de

trabajo está segmentado y demanda diversas

competencias de sus empleados, pues en un

sistema productivo postindustrial las

economías de escala obligan a crear

empresas subsidiarias cuyos productos

constituyen partes del producto final e

implican competencias diferenciadas de sus

técnicos y administradores. De aquí se

deriva, por tanto, la diferenciación de las

competencias laborales

Conclusiones

Existe un conflicto entre la función social

de la escuela y las necesidades del mercado

de trabajo. Las necesidades sociales no se

agotan en las del mercado laboral, sin


234

embargo, se insiste, incluso desde los

ámbitos gubernamentales, en la adecuación

a las exigencias de los empleadores y se

califica a la educación impartida por la

institución escolar como de mala calidad si

la formación no responde de manera directa

a las necesidades de capacidad creativa y de

innovación o de mano de obra calificada de

las empresas; si se limita a responder a las

innovaciones tecnológicas, carece de

espíritu crítico y con frecuencia

humanístico. ¿Cómo compaginar ambas

exigencias que le plantean al sistema

educativo en general, ya que la misma

OCDE reconoce que es necesario encontrar

un punto de equilibrio entre la preocupación

por rendir cuentas al público, bajo la

perspectiva de una preparación directa para

encontrar empleo, y la preservación tanto de

la autonomía creadora de las escuelas como

de la competencia profesional de los

docentes que inciden en la formación del

espíritu crítico de los alumnos y alumnas?

Formar ciudadanos participativos para la

democracia no está reñido con la formación

competente para desenvolverse en el mundo

de la producción o de la política, de la cual

no se puede desentender el sistema

educativo, a pesar de que muchos padres de

familia tiendan a despolitizar la formación

de sus hijos. Bajo esta mirada, Levices

formula el problema de manera muy clara:

“Por una parte, la escuela tiene que formar

ciudadanos capaces de desenvolverse en el

Estado democrático liberal, en conformidad

con la concepción de los derechos del

hombre que le sirve de base; pero, por otra,

debe preparar a esos mismos ciudadanos

para ocupar un lugar determinado e

integrarse en la producción, respetando los

derechos de la propiedad en que aquélla se

funda.

Esta contradicción entre el

totalitarismo económico de la propiedad y la

democracia política del Estado liberal

constituiría la contradicción principal del

sistema de enseñanza actual en la sociedad

capitalista avanzada.”

La formación inicial docente y la

formación en competencias sigue siendo un

reto para las escuelas formadoras de

maestros y para las universidades, ya que no

se tiene una idea clara de lo que pueden ser

las competencias laborales y las

competencias académicas.

Posiblemente en el caso de los

maestros coincidan y se recubran, lo que no

sucede entre competencias académicas y las

laborales que exige el mercado de trabajo.

Nos inclinamos por recuperar las ideas que

hacen hincapié en el aprendizaje y,

particularmente, en la comprensión, que


235

puede ser la competencia principal, una vez

adquiridas las competencias esenciales,

como son las necesidades básicas de

aprendizaje, ya que ella permitirá el

continuar aprendiendo a lo largo de la vida

y en particular en la vida laboral, pues

permite aplicar el conocimiento bien

aprendido a otro tipo de problemas, entre

otros al uso adecuado de las NTICS para

obtener información y procesándola

solucionar problemas.

Esto nos lleva a plantear la necesidad

de formar a los maestros noveles, y

capacitar a los experimentados en el uso de

los programas informáticos, no sólo en

procesadores de palabras, sino en el uso de

plataformas para la educación virtual a

distancia; en softwares estadísticos y de

análisis de contenido; en el uso de internet y

en las pedagogías adecuadas para coordinar

procesos de enseñanza y aprendizaje

virtuales.

En la educción media básica en

México, el uso de enciclomedia ha

encontrado numerosos problemas por la

falta de capacitación permanente a los

mentores que deben hacer uso de este

instrumento de enseñanza para favorecer el

aprendizaje de los niños,

independientemente de los problemas

internos que puede presentar la tecnología y

los contenidos de enciclomedia. ¿cómo se

puede formar a los estudiantes para el

aprendizaje a lo largo de toda la vida, si los

maestros son el vivo contraejemplo de ello?

¿En donde están las competencias laborales

del profesional de la educación? También

para este profesional ha dejado de ser una

alternativa la buena voluntad y la vocación.

Son necesarias, ciertamente, pero ya

no son suficientes. Por tanto el brindarles la

oportunidad de la formación permanente y

recurrente en el campo de la informática

puede ser un factor que contribuya a elevar

la calidad de la educción y, sobre todo, a

formar desde la escuela para las

competencias laborales.

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