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Serie Cuadernos de Evaluación

PRUEBA COMPRENDER DE CIENCIAS NATURALES

Pruebas Comprenderde Ciencias Naturales

Evaluación de la comprensión y el aprendizaje de los Niveles de

Comprensión de las Ciencias Naturales Grados 5º y 9ºGuía de orientación para maestros

Secretaría de Educación del Distrito: Bogotá una Gran Escuela

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Luis Eduardo GarzónALCALDE MAYOR DE BOGOTA

Abel Rodríguez CéspedesSECRETARIO DE EDUCACION DEL DISTRITO

Catalina Velasco CampuzanoSubsecretaria de Planeación y Finanzas

Alejandro Álvarez GallegoSubsecretario Académico

Ángel Pérez MartínezSubsecretario Administrativo

Hernán SuárezSecretario Privado

Cecilia Rincón BerdugoDirectora de Evaluación y Acompañamiento

Secretaría de Educación Distrital



Gloria Mercedes Carrasco R.Subdirectora de Evaluación y Análisis

Diana GilEdilberto NovoaHenry Figueredo O.Equipo de profesionales Subdirección de Evaluación y

Análisis

Henry Figueredo OlarteCoordinación Editorial

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Equipo de Investigación Universidad Distrital Francisco

José de Caldas

Álvaro GarcíaCoordinador del grupo de investigación Didaquim

Jairo Pinilla GonzálesProfesor

Equipos de Trabajo

Cargraphics S.A.Diagramación e Impresión

Fotos carátula y portadillas: Archivo SEDDerechos Reservados.

Distribución Gratuita.

Prohibida su reproducción total o parcial sin la autorización de la

Secretaría de Educación Distrital.

Bogotá, D.C. agosto del 2005



Tabla de Contenido

Presentación

Pruebas objetivas para evaluar la comprensión de los niños y niñas en cienciasnaturales

1. Introducción

2. Referentes teóricos de la evaluación en ciencias naturales

2.1. Conocimientos en la escuela

2.2. Comprensión en ciencias naturales

3. La evaluación en ciencias naturales

3.1. Propósito de la Evaluación

4. ¿Qué evalúan las pruebas?

4.1. Tipos de preguntas

4.2. Ejemplo de pregunta

5. Referentes bibliográficos

Evaluación de la comprensión y el aprendizaje de laOrganización de Conocimientos en Ciencias Naturales yEducación Ambiental

Introducción

1. Referenciación teórica

1.1. Lineamientos Generales de Procesos Curriculares.

1.2. Estándares Curriculares de Ciencias Naturales y Educación Ambiental paraEducación Básica Primaria.

2. Teoría que sustenta la propuesta de evaluación

Redes conceptuales - grado quinto.

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Resolución de problemas grado noveno

Fases:


2.2. Aspectos que se evalúan

2.2.1 Definición del objeto de evaluación

2.2.2. Aspectos que componen el objeto

2.3. Esquema de evaluación de la prueba en Ciencias Naturales y Educación Ambiental

2.4. Preguntas

2.4.1 Tipología y Número

2.4.2 Criterios de calificación de la pregunta abierta.

2.4.3 Tiempo estimado para la resolución de la prueba.


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Presentación

La Secretaría de Educación Distrital entrega ala comunidad educativa las orientaciones sobrelas pruebas distritales de comprensión y apren-dizaje COMPRENDER.

Las pruebas que serán aplicadas a los estudian-tes de 5º y 9º grados de educación básica deBogotá, son el resultado de un arduo y continuotrabajo académico iniciado a comienzos del2005, que contó con la participación de maes-tros y maestras de los colegios de Bogotá, inves-tigadores y profesionales de la educación de re-conocidas universidades y grupos de investiga-ción del Distrito Capital.

Este documento que se entrega a los profeso-res y profesoras del distrito, se constituye en laprimera publicación de la Serie "Cuadernos deEvaluación", que registrará paso a paso el desa-rrollo de la nueva propuesta de evaluación esco-lar impulsada por la actual administración, cons-tituyéndose en un valioso material de trabajopedagógico, no solo para maestros y maestrassino para todas las personas y entidades intere-sadas en conocer e investigar a fondo la situa-ción actual de la educación escolar en la Capital.

En primer término, se registra lafundamentación teórica de las pruebas para cadauna de las áreas y campos a evaluar, así como lapropuesta de evaluación, el propósito de la eva-luación, la definición del objeto a evaluar y la es-tructura de la prueba. Posteriormente, se presen-tan algunos ejemplos de preguntas para los gra-dos 5º y 9º con el propósito de familiarizar a pro-fesores y estudiantes con las pruebas e invitarlos aparticipar activamente en los procesos de "cons-trucción social de más pruebas" que ayuden acomprender el complejo campo de la escuela.

El proyecto "Currículo y Evaluación", puestoen marcha por la Secretaría de Educación buscacontribuir al debate educativo generado por lanecesidad de enriquecer la evaluación para darcuenta, desde una perspectiva más amplia, de losfrutos de la acción escolar, las transformacionesque se producen en los estudiantes, los aprendi-zajes reales y los deseables. Para ello, se proponesuperar las prácticas evaluativas que consideranel logro de los estudiantes como el único indica-dor de la calidad de la educación.


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Pruebas objetivas para evaluar la comprensiónde los niños y niñas en ciencias naturales

1. IntroducciónCon el fin de tomar decisiones para mejorar-

los y así optimizar su funcionamiento, los siste-mas educativos requieren todo un proceso queevalúe la eficiencia con que se han desarrollado.En este contexto, se hace necesario estructurardicho proceso desde el mismo momento en quese crea el sistema que orientará el proceso edu-cativo. De esta manera, se busca que la evalua-ción no sea solo una reflexión al final del proce-so sino que por el contrario, oriente la creacióny el mismo desarrollo de la propuesta educati-va, interactuando con el resto de los procesoscon una visión sistémica.

2. Referentes teóricos de laevaluación en ciencias naturales

Para poder hacer una interpretación sobre lo queimplica la evaluación en ciencias naturales, es nece-sario exponer la visión que se tiene sobre el proce-so completo en la enseñanza de las ciencias, puesla evaluación es un elemento fundamental que noestá aislado, ya que forma parte de un sistema queestructura la enseñanza y el aprendizaje.

¿Cuándo pensar en la evaluación? Respondera esta pregunta implica revisar el modelo peda-gógico que se tenga como marco referencial para

interpretarla, así, desde una perspectiva tradicio-nal se piensa en evaluación solo cuando se debedar cuenta de lo que aprendieron los estudiantesal final de una serie de actividades desarrolladaspor el profesor, con la entrega del respectivoinforme final, es decir, de un currículo logrado.Desde perspectivas alternativas y contemporá-neas, se debería pensar en la evaluación desde elmismo momento en que se está planeando elcurrículo institucional. Es allí donde se planificacuál es el estudiante que desde la escuela se pre-tende formar bien sea en primaria, secundaria ouniversidad; es desde allí que se deben estable-cer los principios rectores que orientan el pro-ceso de enseñanza tales como: ¿Para qué y porqué enseñar?, ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar? y¿cómo adelantar el seguimiento del proceso, esdecir, la evaluación?

2.1. Conocimientos en la escuelaAl cuestionar a los profesores y profesoras

sobre los conocimientos de las ciencias natura-les enseñados en la escuela, son numerosas lasrespuestas que se reciben, la mayoría de ellas secentran en afirmar que en la escuela se enseña laciencia "producida por los científicos" y que elobjetivo es aproximar a los estudiantes al cono-cimiento científico reconocido por las comuni-

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dades de especialistas. Se plantea de esta manerala necesidad de formar "pequeños científicos"enfocándose en el método experimental (méto-do científico), pero desconociendo que este haresultado bastante insuficiente e incongruentepara cumplir con las expectativas de la actuali-dad (Hodson, 1994).

En el contexto de la escuela es necesario con-siderar que educar científicamente es prepa-rar para ejercer, o para comprender la activi-dad científica, de tal manera que las cienciasdeben tener objeto, método y campo de apli-cación, conectando los valores del alumnadoy del profesor mismo con los objetivos de laescuela. Desde esta perspectiva la ciencia seconsidera actualmente como un producto cul-tural de la sociedad.

El reto es lograr que la enseñanza y aprendiza-je de ciencias se constituyan en actividades es-colares encaminadas a construir conocimientosdinámicos, permitiendo a los estudiantes ser ca-paces de intervenir sobre el mundo y tomar de-cisiones responsables, de manera crítica y reflexi-va (García et al, 2003).

Para poder hablar sobre los conocimientosque se enseñan en la escuela, es importante refe-rirnos al tipo de conocimientos que interactúanallí, y que el profesor emplea, analiza y evalúa adiario. En el campo curricular de las cienciasnaturales, en la escuela coexisten tres tipos deconocimientos, a saber: el conocimiento cotidia-no, el científico y el escolar.

El conocimiento cotidiano es aquel que se vaadquiriendo día a día mediante un proceso deinteracción cultural con la sociedad y espontá-nea con el mundo. Nos permite desarrollar pro-cesos de comprensión y adaptación permanen-tes con nuestro entorno. Se plantea que es un "sis-tema de ideas" coherente y da origen a las deno-minadas ideas previas, las cuales son auténticos"esquemas conceptuales" y no solo simplespreconcepciones aisladas

El conocimiento científico, fruto de la activi-dad de las comunidades de especialistas, se ca-racteriza por ser metódico, dinámico, evoluti-vo, tener un lenguaje propio, unos modelos teó-ricos aceptados por la comunidad de especialis-tas y métodos especializados, ser producido porcolectivos, presentar criterios de racionalidad,alto nivel de abstracción y objetos de estudiodefinidos, entre otras características.

Por otra parte, al pensar en la escuela (prees-colar, primaria, secundaria y universidad), se re-quiere de una ciencia escolar fundamentada enel pensamiento crítico; una ciencia de la comple-jidad que no deje de lado los problemas pro-pios de la sociedad actual, sino los retome comoreferentes de contexto para el aprendizaje mis-mo. Una ciencia que se dedique a lo que tienevalor para la sociedad y en general para la vidahumana; esto implica pasar de un problema cien-tífico a un problema social, de un interés parti-cular a un interés social, del aislamiento al tra-bajo cooperativo, del pensamiento a la acción,del conocimiento enciclopédico a la compren-sión (Izquierdo, 2000). Una ciencia más preocu-pada por problematizar y enseñar a razonar quepor buscar la respuesta, que resalte el papel delproceso más que el resultado (García et al, 2003).Pero para enseñar a razonar, el proceso docentedebe estar encaminado a lograr ese objetivo, paralo cual el profesor debe generar una clase razo-nable, caracterizada por la dinámica científicaescolar, los objetivos escolares, las teorías y laexperimentación, el lenguaje y el razonamiento(Izquierdo, 2000; Izquierdo y Adúriz Bravo2003; Izquierdo et al, 1999). Solo de esta mane-ra es posible hablar de una ciencia educadora.

El conocimiento impartido en la escuela tieneuna naturaleza propia y bien definida en la medi-da en que ha sido concebido para ser aprendidoy enseñado en un ambiente específico, basándo-se en diversas disciplinas como la sicología, epis-temología, didácticas específicas, historia de ladisciplina, etc. En este sentido hablamos de co-


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Para medir algo es necesario que haya isomor-fismo (la misma forma) entre el instrumento demedida y el objeto medido. En complemento,todo lo que sea contrastable con una medida, escomparable entre sí. De tal forma, quien afirmeque alguien es buen o mal docente, buen o malestudiante, está en la obligación de dar cuentadel isomorfismo entre el objeto de la evaluacióny los instrumentos empleados para establecer esejuicio, así como de la posibilidad de evaluar�evaluabilidad�, con la misma regla, que tenganlas poblaciones sometidas a evaluación.

Abordar seriamente la evaluación requiere en-carar teorías, lo que la ubica en el contexto de unaintelección de la educación y lo que impide hablarde evaluación �por sí misma�. En tal sentido, BasilBernstein (para poner un ejemplo útil), concibe laescuela como un dispositivo que articula currícu-lo, pedagogía y evaluación. Estas categorías seinterdefinen, de manera que no se pueden tenerdefiniciones aisladas de cada una de ellas. Veamosen qué consisten estos procesos.

nocimiento químico escolar, biológico escolar,físico escolar o en sentido más general, conoci-miento científico escolar. Tiene su origen en losconocimientos cotidianos y científicos o erudi-tos, pero mantiene una estructura propia y diná-micas particulares que le dan un carácter autó-nomo; por lo tanto, es riguroso, experimental,con lenguaje propio, discursivo, aplicado, diver-so y obviamente científico.

El profesorado tiene una gran responsabilidaden la organización y estructuración del conoci-miento científico escolar, pues al organizar suscontenidos relacionándolos con problemas dela vida diaria y con el desarrollo de la sociedad,permite a los estudiantes establecer conexionesentre lo que se aprende en la escuela y lo que sevive fuera de ella. Sólo se puede aprender bienaquello que se aplica, ya que es en la situacióndiferente al ejemplo prototipo, donde se pue-den aplicar los conocimientos vistos en el aula.Y esto únicamente es posible en la medida enque el profesor enseñe a analizar las variables deuna situación, a categorizarlas, diferenciarlas yestudiarlas de manera independiente en un tra-bajo experimental, desarrollando la toma dedecisiones y la explicación como habilidadesbásicas en el aprendizaje de las ciencias. Perolograr esto requiere de un fundamento desde lafilosofía de la ciencia y de un modelo que posi-bilite el desarrollo de cada uno de los elementosmencionados con antelación.

Con el fin de seleccionar adecuadamente loque se va a enseñar en la escuela, es necesariodesarrollar todo un proceso denominado"transposición didáctica", que contextualiza yconvierte un objeto de saber científico en otropara ser enseñado y aprendido (Chevallard,1985). Dicho proceso implica conocer los fun-damentos históricos y epistemológicos de ladisciplina a enseñar, los referentes psicológicosque orientan el aprender a aprender, así comolas ventajas y desventajas de unos determina-

dos contenidos y procedimientos, los referen-tes didácticos acorde a la disciplina objeto deestudio, y todo esto correlacionado con el es-pacio geográfico y el momento histórico endonde se va a llevar a cabo el proceso educati-vo. Con base en lo anterior, en la evaluación enel aula el maestro combina, entre otras cosas,teorías pedagógicas, disciplinares y psicológi-cas; requerimientos sociales e institucionales;experiencias y expectativas de la labor docen-te; experiencias y expectativas sobre los estu-diantes en las que, por ejemplo, las circunstan-cias determinan cómo puede tratarse el grupo(unas veces, todos aprueban, otras se hacen di-ferenciaciones de grupos, otras se hace necesa-rio volver a dar una vuelta a lo trabajado)1.

2.2. Comprensión en cienciasnaturales

Al considerar la escuela como el lugar privile-giado para la organización, estructuración yconstrucción de conocimiento, la actividad men-tal del sujeto que aprende juega un papel media-dor en la construcción del conocimiento en elcontexto escolar, toda vez que el conocimientoconstruido por el alumno no es una fiel repeti-ción o reproducción del elaborado disciplinar,sino una reconstrucción de forma personal quedepende de las características de cada alumno,de sus esquemas de conocimiento, del contextosocial en el que se desenvuelve, de sus experien-cias educativas anteriores, vivencias personales,hábitos adquiridos y actitudes frente al aprendi-zaje (Jorba, 2000). Estos procesos desarrolladosen la escuela son importantes en la medida queson útiles para la identificación e interpretaciónde los diferentes datos que nos llegan del mun-do exterior, a partir de la capacidad que tiene elhombre para representar y llegar a construir di-versos sistemas con los cuales puede ver, sim-bolizar y pensar sobre el mundo.

1 Grupo académico de Evaluación de la SED

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La representación en ciencias naturales juega unpapel fundamental en la reconstrucción del cono-cimiento; las representaciones evolucionan encomplejidad y abstracción en la medida en queavanza el proceso de escolarización del sujeto,donde la interacción con otros se constituye en elfactor que moviliza este proceso en el contextoescolar, bien sea a partir del intercambio, el con-traste, la colaboración, el conflicto socio-cognitivo y la controversia, así como a partir dela imitación. Es decir, la representación es una ta-rea cognitiva individual, toda vez que las inter-pretaciones son personales y difieren de una per-sona a otra. Sin embargo, las construcciones y re-construcciones del saber se llevan a cabo con pers-pectivas, ideas, teorías y formas de ver que pro-porcionan los demás, bien sean los expertos ó laspersonas que ejercen mayor influencia sobre elaprendiz. Es aquí en donde la escuela juega unpapel fundamental para ejercer ese tipo de influen-cia de manera tal que se logre acercar el conoci-miento elaborado por el alumnado al conocimien-to científico escolar. Al ser la representación unproceso individual, no medible de manera direc-ta, entonces solo se puede hacer inferencia de estaa partir de las explicaciones que produce el estu-diante cuando se enfrenta a una situación proble-ma que le exige un posicionamiento, y ante lo cualgenera un producto que le demanda el uso de ha-bilidades cognitivo-lingüísticas.

Desde el punto de vista del desarrollocognitivo humano, la percepción es un factor fun-damental y es el punto inicial en la construcciónde las ideas, sin el cual no hay posibilidad de re-presentación. Dicha percepción está regulada engran medida por el funcionamiento del cerebrohumano, el cual tiene una base genética propiade la especie que actúa como sustrato biológicoy que requiere necesariamente de una acción cul-tural para poder desplegar el funcionamiento delsistema cognitivo.

Ahora bien, si aceptamos que el materialgenético está �dialogando� permanentemente con

el entorno, es lógico que deban surgir algún tipode especializaciones y restricciones que dan lugara que se produzcan respuestas adaptativas frentea entornos diferentes. La evolución humana en elproceso permanente de adaptación debe habergenerado una serie de restricciones cognitivas queda lugar a que se puedan interiorizar ciertos as-pectos que provienen del medio y no otros; estasrestricciones podrían estar en la base de la formanatural de razonar causalmente o de concebir elespacio y el tiempo, las cuales evolucionarían porinfluencia de la cultura.

Las estrategias cognitivas condicionan las ma-neras de observar, relacionar y organizar las ex-periencias, las cuales son puestas en orden a par-tir de unas reglas de juego cognitivas que el serhumano pone en funcionamiento y que condu-cen al desarrollo de estructuras culturales. Estasestrategias comunes en niños y adultos se acti-van a través del aprendizaje.

Tal y como se ha planteado en los párrafos an-teriores, en esta propuesta "el aprendizaje se con-cibe como una construcción personal mediada conlos otros actores del proceso educativo de ense-ñar y aprender", como un proceso de comunica-ción social entre estos actores, como una cons-trucción conjunta que comporta la negociaciónde significados y el traspaso progresivo del con-trol y de la responsabilidad del proceso de apren-dizaje del profesorado al alumnado" (Jorba, 2000).Es claro entonces que, desde esta perspectiva ydesde el marco de las teorías socioculturalesconstructivistas del aprendizaje, la comunicaciónjuega un papel central en el proceso enseñanza-aprendizaje, porque permite los procesos de ne-gociación y construcción de pactos que posibili-tan la evolución de las representaciones promo-viendo el aprendizaje significativo. En este con-texto, el lenguaje verbal aparece como vehículobase de la comunicación y, por lo tanto, es necesa-rio considerar el uso de la lengua en situación deaprendizaje como un factor determinante en elaprendizaje significativo de los alumnos, lo quesugiere la necesidad de trabajar alrededor de las


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habilidades cognitivas que están en la base de lasoperaciones intelectuales producidas constante-mente en las actividades de aprendizaje y estudio.Estas habilidades cognitivas, tales como: analizar,comparar, clasificar, identificar, interpretar, infe-rir, deducir, transferir, valorar y operar, activan yreclaman habilidades cognitivo-lingüísticas talescomo describir, definir, resumir, explicar, argu-mentar y demostrar que posibilitan y se concre-tan en la producción de diferentes tipos de textosde forma descriptiva, narrativa, explicativa, ins-tructiva y argumentativa (Jorba 2000), no necesa-riamente escritos sino también orales y cuyo gra-do de complejidad y niveles de abstracción va-rían con los niveles de escolaridad del aprendiz.

La compresión se evidencia en los estudiantescuando explican de manera clara y coherente unasituación nueva (fenómenos o hechos de la na-turaleza) a la que se ven enfrentados, aplicandolos conocimientos construidos durante el pro-ceso de aprendizaje adelantado.

3. La evaluación en cienciasnaturales

En los procesos de enseñanza- aprendizaje seha venido consolidando una perspectiva de laevaluación desde la cual el sujeto que aprendedebe reflexionar sobre su propio aprendizaje,generando un proceso de autoevaluación queestimule la autorregulación a partir de un traba-jo metacognitivo como actividad permanente decrecimiento hacia el desarrollo de pensamientocrítico y aprendizaje autónomo.

La evaluación así entendida, se constituye enun espacio para reflexionar sobre la necesidadde promover la atención educativa hacia el re-conocimiento de las diferencias individuales delalumnado en cuanto a los ritmos y progresos deaprendizaje y, por lo tanto, a la necesidad de ade-cuar el proceso didáctico a esos ritmos. En estesentido, se deben incentivar propuestas de tra-bajo escolar que permitan tener en cuenta a es-tas diferencias, lo cual exige contemplar, entreotros: el desarrollo curricular y la gestión social

en el aula, centrada en la autonomia yautorregulación por parte del alumno de su pro-pio proceso de aprendizaje. Estos principios hansido reconocidos como elementos fundamenta-les de la llamada "regulación continua de losaprendizajes" a partir de un procesometacognitivo. Regulación entendida, por unaparte, como la adecuación de los procedimien-tos utilizados por docentes a las dificultades ynecesidades de los estudiantes en su proceso deaprendizaje y, por la otra, como autorregulacióndel mismo estudiante, que le permite construirun sistema propio para aprender y mejorar pro-gresivamente (Jorba, 2000).

Con base en lo anterior, la evaluación conti-nua de los aprendizajes podría utilizarse de tresmaneras fundamentales: como regulación,autorregulación de los aprendizajes e interacciónsocial en el aula.Estas formas se constituyen enel núcleo central de las corrientes actuales sobrela evaluación, y son a la vez el fundamento queorienta la construcción de estas pruebas.

Según lo planteado en los párrafos anteriores,la evaluación es un proceso complejo que exigeun enfoque sistémico que evalúe "no sólo lo quelogran aprender los estudiantes, sino las condi-ciones de enseñanza que se ofrecen, de tal formaque permita a los diferentes actores compren-der los procesos que se dan y su papel en ellos"2 .Por consiguiente, "si bien el sistema recoge in-formación para dar cuenta de lo que aprendenlos estudiantes, entiende que este es un dato en-tre muchos otros y no puede convertirse en elúnico indicador"3. En este sentido, se ha presu-puestado diseñar unas pruebas encaminadas arecolectar información objetiva que nos permi-ta identificar desde las habilidades cognitivo-lingüísticas alcanzadas por los escolares hasta elnivel de comprensión de las ciencias naturalesen estudiantes del grado quinto y noveno. Des-


3 Ibíd.

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de esta perspectiva, la prueba no es un simpleinstrumento que permitiría detectar "la realidadeducativa, sino la producción de cierto tipo derealidad educativa, a partir de nuestra mirada"4,la cual no solamente sometemos a la crítica au-torizada sino también a la discusión pública.


La prueba tiene como propósito central ofre-cer información a todos y cada uno de los agen-tes del proceso educativo: autoridades educati-vas, académicos, educadores, estudiantes y padresde familia, acerca del nivel de comprensión de lasciencias naturales alcanzado por los estudiantesdel grado 5to. y 9o adscritos a la SED. La formu-lación y resolución de problemas en ciencias na-turales es la estrategia de evaluación que nos per-mite identificar, con cierto grado de aproxima-ción, los niveles mencionados con antelación.

El análisis de los resultados obtenidos contri-buirá eficazmente a la materialización del PlanSectorial de Educación 2004-2008 en lo referen-te al mejoramiento de las condiciones para laenseñanza y el aprendizaje, posibilitando el sur-gimiento de una cultura de la evaluaciónformativa como estrategia para elevar y mante-ner los niveles de aprendizaje y comprensión delas ciencias naturales en las instituciones educati-vas de Bogotá DC.

Los resultados que se obtendrán permitiránfortalecer las �posibilidades de desarrollo de unaeducación que forme sujetos capaces de partici-par crítica y creativamente en la comprensión, elcuidado y la transformación de sí mismos y delos grupos en los que se desempeñan, promovien-do formas de convivencia plurales y solidarias�.Para lograr lo anterior, el comité de evaluaciónde la SED propone los siguientes criterios:

1. Dar cuenta de la educación como hechosocial, cultural y político amplio y comple-jo y, en consecuencia, no circunscrito a loescolar.

2. Promover la cualificación de la educación,mediante la producción de conocimientoy la función de autorregulación de las co-munidades académicas.

3. Promover la investigación, la innovacióny la experimentación como estrategias paracualificar la educación.

4. Promover la evaluación comprensiva ycrítica, soportada en el diálogo de dosmiradas: la propia y la externa.

5. Producir información útil y confiable ydivulgarla de forma responsable.

6. Cualificar la evaluación de los procesospedagógicos, el desempeño escolar y elaprendizaje de los estudiantes.

4. ¿Qué evalúan las pruebas?La evaluación del nivel de comprensión de las

ciencias naturales alcanzado por los educandos haestado asociada generalmente a la capacidad delestudiante para identificar estructuras y procesosde los seres vivos y de la materia, y los fenómenosfísicos y químicos, así como la capacidad de análi-sis, razonamiento, interpretación y aplicación defórmulas y la capacidad de aplicar el conocimientoa situaciones cotidianas. Sin embargo, los docu-mentos que tratan de explicar los significados deestas capacidades no son lo suficientemente explí-citos para poder establecer las verdaderas diferen-cias y relaciones que se dan entre cada una de ellas(Harlow y Jones, 2004). Por lo tanto, consideramosque la mejor manera de aproximarnos a identificarlos niveles de comprensión de las ciencias natura-les alcanzados por los estudiantes es a partir delanálisis objetivo de los niveles de explicación cons-truidos a partir del conocimiento científico escolarapropiado (ver Fig. 1).

En este sentido, la prueba se estructura a par-tir de la resolución de problemas como estrate-gia de evaluación que nos permite inferir con cier-4 Ibíd.


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to grado de aproximación, el nivel en el cual seencuentran los estudiantes. Consideramos en estesentido un problema �como una situación quepresenta dificultades para las cuales no hay solu-ciones evidentes� (Mora y García 1998). Se con-sidera la validez frente al ¿qué se evalúa?, de talmanera que ésta estará determinada por �la re-lación entre el objeto de la evaluación y la teoríaque, a su vez, explica tal objeto�5

Desde esta perspectiva, el conocimiento cientí-fico escolar está asociado a la capacidad de expli-cación del estudiante (Sanmartí, 2002; Izquierdo,2000), la cual depende, entre otras cosas, del nivelde abstracción y complejidad alcanzado confor-me al grado de escolaridad. La importancia deconsiderar niveles de explicación (en lo concreto,en lo abstracto y la crítica reflexiva) radica en queno solo se conocen los rasgos que los tipifican,sino que aportan y sientan las bases del conoci-miento sobre las habilidades cognitivas inheren-tes al aprendizaje de las ciencias (ver Fig. 1).

Con base en lo anterior, para el diseño de laprueba se considera como referente central elconocimiento científico escolar alcanzado, des-de lo conceptual y procedimental en cienciasnaturales. Este se infiere a partir de los nivelesexplicativos en las ciencias naturales -explicaciónen lo concreto, explicación en lo abstracto y ex-plicación reflexiva y crítica (ver Fig. 1)- que nospermiten identificar los niveles de complejidady abstracción manejados por el estudiante y, porlo tanto, nos arrojan información sobre la com-prensión en ciencias naturales. El grado de ex-plicación será inferido a partir de las respuestasdel estudiante a las preguntas de selección y altexto producido. Estas explicaciones se infierena partir del dominio de habilidades cognitivolingüísticas, definidas como las acciones del edu-cando que puede constituir una destreza única,ya sea en lo conceptual, procedimental oactitudinal, en lo social ó en lo académico. La

Figura 1. ¿Qué evaluar en las pruebas objetivas?


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estructura básica para evaluar estas habilidadespor medio de la resolución de problemas tieneen cuenta tanto los grados de complejidad delas situaciones planteadas como los niveles deexigencia cognitiva para resolverlos.

Cada eje atravesado por tres grandes criterios:1. relación con la vida cotidiana 2. relevancia enrelación con la sociedad y 3. posibilidad de com-binación con los procesos científicos.

Las explicaciones se relacionan entre sí demanera inclusiva en tres niveles: explicación enlo concreto, explicación en lo abstracto y expli-cación crítica y reflexiva, de manera tal que losestudiantes que son capaces de construir expli-caciones del nivel tres han superado los nivelesexplicativos dos y uno. Así:

Nivel 1. Explicación en lo concreto ¿qué es?

En este nivel quedarán ubicados los estudian-tes que demuestran capacidad de construir ex-plicaciones al enfrentarse a problemas que requie-ren la aplicación de procedimientos rutinarios ysencillos, en donde existe un alto grado de con-creción y baja complejidad. Estos problemasestán relacionados con objetos y procesos sen-cillos y observables, concretos y simples, a par-tir de experiencias vividas de manera presencialpor el educando; por lo tanto, el énfasis aquí estáen lo concreto.

Las habilidades cognitivo-lingüísticas que per-miten inferir que se ha alcanzado este nivel son:observar, discriminar y secuenciar.

Nivel 2. Explicación en lo abstracto ¿quépuedo hacer con?

En este nivel quedarán ubicados los estudian-tes que demuestran capacidad de construir ex-plicaciones al enfrentarse a problemas que requie-ren la aplicación de procedimientos y procesosrelacionados con experiencias no presenciales, novividas y por lo tanto, con mayor nivel de abs-tracción y complejidad.

La habilidad cognitivo-lingüística que permiteinferir que se ha alcanzado este nivel es argumentar.

Nivel 3. Explicación crítica y reflexiva ¿quépienso acerca de?

En este nivel quedarán ubicados los estudian-tes que demuestran capacidad de construir ex-plicaciones al enfrentarse a problemas relacio-nados con fenómenos no directamente percep-tibles, que exigen creatividad e innovación, todavez que los métodos clásicos no dan respuesta.Por lo tanto, corresponden a un nivel superiorde abstracción y complejidad en donde el énfa-sis aquí está en lo crítico.

Las habilidades cognitivo-lingüísticas que per-miten inferir que se ha alcanzado este nivel son:juzgar y criticar.

4.1. Tipos de preguntasSe tienen en cuenta dos formatos de ítems en

la construcción de los problemas; estos son:� De selección múltiple con única respuesta:

en este tipo de problemas se presenta unenunciado y diferentes opciones de res-puesta, de las cuales el estudiante deberáescoger sólo una respuesta entre cuatroopciones dadas.

� Abiertos: este tipo de problemas secontituyen en un mecanismo eficaz paraidentificar los niveles de comprensión apartir de la producción escrita que deberealizar el estudiante para explicar losfenómenos cuestionados. De igual ma-nera, estas preguntas se constituyen enun elemento de complemento en la in-terpretación sobre las preguntas de se-lección múltiple, ya que se analiza la ma-nera en que el estudiante elabora unaproducción, evidenciando los nivelesexplicativos que deben obedecer a laapropiación del conocimiento científicoescolar alcanzado.


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4.2. Ejemplo de preguntaContexto:

Algunas personas mencionan que cuando enBogotá el día está muy frío, lo mejor es tomar unlíquido frío y no uno caliente, esto se debe a que:Pregunta:

A. Al bajar la temperatura de nuestro cuerpono se pierde energía frente al medio, conlo cual no sentimos tanto frío.

B. Al bajar la temperatura de nuestro cuerpoeste pierde energía del medio y no sentimosfrío.

C. El líquido caliente aumenta la temperaturade nuestro cuerpo pero nos hace sentir másfrío que antes.

D. Al acostumbrase a tomar líquidos fríos sepuede soportar más el frío ya que el cuer-po no transfiere energía al medio.

5. Referentes bibliográficosAiken Lewis. (1996). Test psicológicos y eva-

luación. México. Prentice Hall.Cano, F. (2004). Seminario Internacional: Com-

promiso de la evaluación objetiva con el mejo-ramiento de la calidad de la educación superior.Bogotá. ACOFI - Asociación Latinoamericanade Psicología.

Duschl, R.: 1990, Restructuring ScienceEducation, Teachers College Press, New York.

García, Devia y Díaz-Granados (2003). Lostrabajos prácticos en la enseñanza de las cienciasnaturales. En: Adúriz-Bravo, Perafán y Badillo.Actualizaciones en didáctica de las ciencias na-turales y las matemáticas. Magisterio. Bogotá.

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Prueba Comprender deCiencias Naturales

Evaluación de la comprensión y el aprendizaje de la Organización de

Conocimientos en Ciencias Naturales y Educación Ambiental

Grados 5º y 9ºGuía de orientación para maestros


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Luis Eduardo GarzónALCALDE MAYOR DE BOGOTA

Abel Rodríguez CéspedesSECRETARIO DE EDUCACION DEL DISTRITO

Catalina Velasco CampuzanoSubsecretaria de Planeación y Finanzas


Ángel Pérez MartínezSubsecretario Administrativo

Hernán SuárezSecretario Privado


Secretaría de Educación Distrital



Gloria Mercedes Carrasco R.Subdirectora de Evaluación y Análisis

Diana GilEdilberto NovoaHenry Figueredo O.Equipo de profesionales Subdirección de Evaluación y

Análisis

Henry Figueredo OlarteCoordinación Editorial

Universidad Nacional de Colombia

Mario Armando Higuera GarzónCoordinador

Nubia Torres GuerraOlga Cecilia Ramírez SuárezMario Hans Martínez OrtegaMarleny Rincón LópezMarcela Ewert SarmientoMaribel Barajas QuitianGuillermo FrancoEquipo de Investigación

Equipos de Trabajo

Cargraphics S.A.Diagramación e Impresión

Fotos carátula y portadillas: Archivo SEDDerechos Reservados.

Distribución Gratuita.

Prohibida su reproducción total o parcial sin la autorización de la

Secretaría de Educación Distrital.

Bogotá, D.C. agosto del 2005

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Introducción

Las bases iniciales de la prueba COMPREN-DER en Ciencias Naturales y Educación Ambien-tal fueron establecer la organización de las pre-guntas por medio de rejillas conceptuales.

Se llevaron a cabo diversos encuentros que laSecretaría de Educación Distrital organizó condocentes de varias localidades para compartir vi-vencias, relaciones con los contenidos ymetodologías de enseñanza, pues ellos y ellas sonlos principales actores de la enseñanza que, con susaportes y activa participación en la discusión de loselementos del diseño de la prueba, la enmarcandentro de las temáticas de estudio concertadas enla actualidad, siendo esta una estrategia para elevarla calidad y eficiencia de nuestra educación, atacan-do factores asociados que afecten el aprendizaje ypor ende la calidad educativa. La reducción esta-dística permitirá ofrecer una información válida,fiable, clara y precisa con relación a la activación desus estructuras mentales en ciencias naturales y edu-cación ambiental, de igual manera permitirá esti-mar la incidencia de agentes externos a la escuelarelacionando sus ideas científicas actuales con lasprevias, lo cual determina la posible presencia deobstáculos epistemológicos.

1. Referenciación teórica1.1. Lineamientos Generales deProcesos Curriculares.

Se consideran los procesos curriculares y larelación con su contexto por parte de los estu-diantes, cuestionándonos por las necesidadeslocales, las concepciones acerca de la educacióndel niño(a) hacia el saber, hacia su mediador,hacia la ciencia y la forma como transforma susemociones en ideas científicas. Al considerar loselementos de la prueba COMPRENDER se tie-nen en cuenta los intereses, una presentación queinduzca al niño a acercarse al conocimiento enuna forma agradable, que esté relacionada consus actividades lúdicas, de tal manera que el niñodé respuesta a inquietudes científicas propias desu nivel escolar. También se incorpora el currí-culo propio del área de ciencias con sus funda-mentos y marcos generales, incluyendo los me-canismos del trabajo pedagógico como son laintegración, la adecuación y la flexibilidadcurricular en cuanto a la concepción de evaluación.


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1.2. Estándares Curriculares deCiencias Naturales y EducaciónAmbiental para Educación BásicaPrimaria.

En los talleres de padres realizado con do-centes de las diferentes localidades se analizó laguía referencial de los estándares básicos decompetencias la cual, por orden de compleji-dad, presenta lo que los estudiantes deben sa-ber y saber hacer al finalizar su educación bási-ca, de la misma manera da a entender el aportede las ciencias naturales a la comprensión delmundo donde viven utilizando el aprendizaje,su potencial creativo, su autonomía y desarro-llo de sus habilidades y actitudes científicas.

2. Teoría que sustenta lapropuesta de evaluaciónRedes conceptuales - grado quinto.

La prueba Comprender en Ciencias Naturales yEducación Ambiental toma como base las cua-tro dimensiones de la comprensión: contenido,métodos, propósitos y formas de comunicación,para la elaboración de preguntas relacionadas conCiencias Naturales y Educación Ambiental, sindejar a un lado la experimentación como refuer-zo del aprendizaje:"�Sólo si el estudiante parti-cipa activa y libremente en esta evaluación podríasentirla como una acción de apoyo y estímulo quelo involucra y compromete, y no como un juicioexterno que establece la última palabra sobre ac-ciones, experiencias y logros."1

Igualmente, se tienen en cuenta las teorías pre-vias y los preconceptos de los niños como partede la evaluación ya que, como lo sustenta Ausbell,los conocimientos previos afectan el nuevo apren-dizaje. "�El conocimiento se almacenajerárquicamente. Los nuevos conocimientos seincluyen dentro del significado de conceptos yaexistentes en la estructura cognitiva�"2

De Zubiría observa que "�Los temas de es-tudio pueden dividirse en dos grupos: informa-ciones específicas e instrumentos de conocimien-to. Con este apoyo se construyen estructuras

conceptuales sólidas formando un pensamientocientífico con ideas claras y ordenadas�". Es-tas estructuras están pensadas como redes con-ceptuales, "Si los conceptos están en una red con-ceptual lo nuevo cobra sentido pues se articulacon lo existente, facilitando así un aprendizajesignificativo."3

Con esta base, la prueba Comprender en Cien-cias Naturales y Educación Ambiental tiene comoobjetivos fundamentales los siguientes:

� Determinar de una manera generalizada lapresencia o ausencia de construcción deelementos, incorporados a organizacionesconceptuales jerárquicas del (la) niño(a).Las relaciones que establece el niño entreconceptos previos y los conocimientos queestán en proceso de apropiación, indepen-dientes de la fuente de dónde provengan,sitúan a cada estudiante en una única cate-goría de las siguientes:

Elemental o Básica: Incluimos en estacategoría los niños(as) que han activadomenor número de estructuras mentalesque las propias de su grado de escolaridad.Intermedia: Incluimos en esta categoríalos niños(as) que han activado el total deestructuras mentales propias de su gradode escolaridad.Avanzada: Incluimos en esta categoríalos niños(as) que han activado mayor nú-mero de estructuras mentales que las propiasde su grado de escolaridad.

Esta categorización se discrimina sobre lasestructuras de evaluación o nidos.

1 Jaramillo R, y Bermúdez A. Comprender: esa es la clave.2 Caicedo, H. Tendencias en la Investigación sobre laEnseñanza de las Ciencias. Revista Educación y Cultura,Bogotá, Colombia. Diciembre 1989. Pág. 11.

3 Vargas-Quintero, M.Universitas Scientiarum, PUJ. Junio2005. Vol. 10. Pág. 45.

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� Valorar la capacidad de expresar ideascientíficas a través de escritos cortos y concretos.

� Determinar el nivel de influencia de facto-res externos (medios de comunicación,entorno y otros) en los conceptos propiosdel área de las ciencias naturales y educa-ción ambiental.

Resolución de problemas gradonoveno

"Un problema es una situación con un objeti-vo a lograr, que requiere del sujeto para ser cum-plido, una serie de operaciones que permitanresolver la o las incógnitas contenidas en ella. Paraque sea un verdadero problema, el sujeto no debedisponer de antemano del conocimiento de lasestrategias a seguir para su resolución". MaríaHerminia Paissan.4

La estrategia de resolución de problemas y laejercitación de procedimientos tienen en comúnque son técnicas para encontrar relaciones e inter-dependencia de variables, pero difieren en su ob-jetivo, en sus características y su nivel de comple-jidad. La resolución de problemas implica la crea-ción de contextos donde los datos guarden un cier-to orden y coherencia, escoger las operaciones quelos relacionan, estimar el rango de respuesta y suvalidez en el sistema de unidades, mientras que enla ejecución de procedimientos solo se necesita laaplicación mecánica de un algoritmo.

Fases:

Lectura de la situación problema.

Se espera que durante la lectura, el estudianteconstruya una imagen mental correcta de la se-cuencia de eventos descritos en el problema. Enesta etapa se considera la descripción y concep-tualización del problema. De la calidad de com-prensión lectora depende la solidez de las basespara continuar con el proceso de interpretación yanálisis, pues un error frecuente o común en laresolución de problemas es la dificultad que pre-senta el estudiante en este aspecto.

Análisis e interpretación del enunciado

Se establece la capacidad del estudiante deidentificar los datos, las variables y la preguntaque definen el problema, y se debe evidenciareste proceso en la construcción correcta de lasrelaciones entre las variables involucradas, yasean cualitativas o cuantitativas.

Planeación y depuración de estrategias de solucióndel problema.

En esta etapa se pretende que el estudiante com-prenda las hipótesis y organice una estructura reso-lutiva de los interrogantes planteados en el proble-ma, a partir de las relaciones establecidas en la etapaanterior. Esta estructura no es única. Debe hacer unadiscriminación entre las propuestas escogiendo aque-lla cuyo modelo empalme la mejor estrategia frentea la situación problema planteada. Figura 1.Ejecución de la estrategia escogida.

Dada la no linealidad del pensamiento, exis-tirán saltos continuos entre el diseño del plan ysu puesta en práctica. Durante la ejecución delprocedimiento el estudiante debe comprobarla pertinencia de los pasos de la estrategia es-cogida. Cuando se presenta alguna dificultad sedebe replantear la estrategia o el paso que pre-senta bloqueo.Valoración de los resultados obtenidos.

Una nueva lectura del enunciado, permitirácomprobar si la respuesta obtenida, tanto en elvalor numérico como en la unidad de expresión,se ajusta a la situación planteada.

Figura 1. Comparación entre una situación problema y un ejercicio

4 Maria Herminia Paissan, http://www.educainformatica.com.ar/herminia/index.html.


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El instrumento evaluativo se fundamentadesde diferentes miradas del constructivismocomo: la mayéutica, pensamiento complejo,modificabilidad cognitiva, inteligencias múl-tiples, enseñanza para la comprensión etc. através de cuestionamientos donde el estudiantetiene la oportunidad de dar a conocer compe-tencias básicas de interpretación, argumenta-ción y proposición. El estudio de la estructu-ra mental nos lleva siempre a la afirmaciónsobre la "unidad del pensamiento" este seempeña en conocer la realidad, y al hacerlo,modifica el objeto del conocimiento y quieretransformarlo, llegando a unos resultados enforma de respuesta a un problema o de crea-ción de relaciones.

La prueba COMPRENDER en CienciasNaturales y Educación Ambiental: indaga enlas relaciones propias del pensamiento conver-gente, pero a la vez explora al presentar unasituación de libre respuesta (pregunta abierta)la presencia de un pensamiento divergente. Sifueran definiciones aprendidas se podría ha-blar de buena o mala memoria, pero si anali-zamos las respuestas desde el punto de vistaoperatorio, nos fijamos en el razonamiento; siatendemos a la creatividad, habrá que tener encuenta la riqueza de la simbolización. En lasolución de ítems, las operaciones mentalesconducen al individuo hacia un grado de ge-neralización a partir de lo conocido. Se haceénfasis en la identificación, diferenciación, re-presentación mental, transformación mental,comparación, clasificación, codificación,decodificación, proyección de relacionesvirtuales, análisis, síntesis, inferencia lógica, ra-zonamiento analógico, razonamiento hipoté-tico, razonamiento transitivo, razonamientosilogístico, conceptualización y pensamientoconvergente-divergente.

El hecho de distinguir entre pensamiento con-vergente-divergente requiere saber.

Convergente:

Capaz de asimilar conceptos, reproducirloscon exactitud, realizar operaciones mentales queobedecen a leyes dadas.

Divergente:

Capaz de asimilar nuevos relacionados, darrespuestas originales, plantear nuevas cuestionesallí donde parece que todo esta dicho.

Se manifiesta logros de funciones cognitivasy operaciones mentales. Colocando al estudianteen contexto de la problemática a desarrollar,muestra su desarrollo intelectual el cual surgede episodios en los que existe interacción entreel y la realidad de lo aprendido se le permiteidentificarla para que aflore en él conceptos cla-ves permitiendo dar estrategias de posibles so-luciones. El instrumento estructura y modificaactitudes y formas de aproximación del estu-diante a la realidad que percibe para identificarla unidad y sus partes, diferenciarlas,codificarlas, describirlas y emplazarlas con re-lación al todo.

La presentación de cada prueba tiene en cuenta:� Se parte de un esquema, que viene dado

por una serie de datos expresados de for-ma sencilla pero con rigor científico: con-ceptos, abstracción, relaciones, estructuracognitiva, contenidos de aprendizaje, re-presentación, etc.

� El esquema conduce a la búsqueda de in-formación que ayuda a dar una respuestaadecuada.

Las pruebas están sintonizadas con los grandestemas de la ciencia, y alrededor de ellos seinvolucrarán todos los demás. En consecuencia,con este instrumento se pretende presentar deforma motivante, un conjunto de preguntas conuna diagramación llena de elementos y color quede alguna manera minimicen las opciones en lasque los resultados puedan ser alterados por an-siedad o angustia ante la prueba. Al evaluar al niño

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mediante pruebas escritas de carácter científico,se tiene en cuenta uno de los factores que influyendirectamente sobre este aspecto como es el de lalectura, proceso de gran complejidad, pues la ca-pacidad de lectura silenciosa del niño(a), la velo-cidad y la comprensión lectoras determinan eléxito en la resolución de preguntas.

Otro aspecto a considerar es la parte emo-cional del niño(a), por esto pretendemos reali-zar las pruebas seleccionando textos interesan-tes que eviten las dificultades verbales, y conlas orientaciones pertinentes escritas donde seexplique claramente a los estudiantes en quéconsiste la prueba, porque el conocer las reglasdel juego les da un clima de confianza. Tam-bién es importante tener en cuenta que las pre-guntas pueden estar relacionadas con dibujoso gráficos muy bien escogidos y motivantes, quepermiten ser leídos con la rapidez de hacer unalectura normal de letras.

2.1. Propósito de la EvaluaciónLa prueba Comprender tiene como objeti-

vos fundamentales::� Determinar de una manera generalizada

la presencia o la ausencia de construcciónde soluciones, incorporadas a organizacionesconceptuales jerárquicas del(la) niño(a).Las relaciones que establece el niño entreconceptos previos y la solución a una si-tuación problema, sitúan a cada estudianteen una única categoría de las siguientes:Elemental (Básica), Intermedia y Avanzada.

� Valorar la capacidad de expresar ideascientíficas a través de escritos cortos yconcretos.

La prueba arroja un conjunto de datos fácil-mente interpretables por cada estudiante, docen-te o institución; esto con el fin de permitir, apartir de la retroalimentación, una serie de me-joras en la enseñanza de las Ciencias Naturales yla Educación Ambiental que repercuta directa-

mente en la capacidad del niño(a) de construirconocimiento científico y aplicarlo en la soluciónde una situación problema.

2.2. Aspectos que se evalúan2.2.1. Definición del objeto de evaluación

El objeto a evaluar es la capacidad que tie-ne el niño(a) para resolver una situaciónproblema, dentro de una red conceptual. Lacategorización del objeto se establece en unode los tres niveles anteriormente descritos: bá-sico, intermedio y avanzado.

2.2.2. Aspectos que componen el objeto

Criterios del Sistema Integral de Evaluación de laEducación en el Distrito Capital.

El "Sistema Integral de Evaluación de la Edu-cación en el Distrito Capital" propende por unaevaluación comprensiva y desarrollada en losámbitos de procesos pedagógicos y de aprendi-zaje, con sus correspondientes prácticas docen-tes. Tiene como criterios dar cuenta de la educa-ción como hecho social, cultural y político; pro-mover la evaluación comprensiva y crítica; pro-ducir información útil, confiable y divulgarla enforma responsable, y cualificar la evaluación delaprendizaje de los estudiantes. El Plan Sectorialde Educación reconoce que la educación hacepartícipes a los adultos, y que en lo público se edu-ca al niño, siendo éste un ciudadano con poten-cial, del presente para el futuro.Criterios de la prueba Comprender l

La prueba no pretende medir el dominiode todo el programa de estudios.

En la planeación de esta prueba se incluyeronalgunos ejes temáticos propios de los grados cuar-to y quinto, octavo y noveno, los cuales fueron va-lidados en los talleres de acompañamiento condocentes participantes de diferentes localidades dela Secretaría de Educación del Distrito, siendo con-siderados sus aportes sobre los contenidos desa-rrollados en el aula de clase de acuerdo con losProyectos Educativos Institucionales -PEI- de lasdiferentes instituciones.


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� La prueba involucra conocimientos elementales (básicos), medios y avanzados,en un lenguaje directo y comprensiblepara los niños: Los conocimientos previosson base para conocimientos posteriores,es necesario que el niño(a) se haya apropiadocorrectamente de los primeros para podersolucionar nuevas situaciones problema.

� La prueba refuerza el proceso de cons-trucción de conocimiento y soluciónde situciones problema: Se considera quela educación de cada estudiante es un procesode esfuerzos cotidianos que se van sumandopara desarrollar un pensamiento científicocon significado, por lo cual el conocimientoes construcción.

� La prueba contendrá situaciones pro-blema interesantes o motivadoras: Loscontextos son de interés para los estudiantesy en algunos casos involucran relaciones entreciencia, sociedad y tecnología lo cual favoreceuna actitud positiva hacia su solución.

� La prueba no se expresa en modo negativo:Los diferentes interrogantes presentadosen las rejillas, proponen situaciones pro-blema reales, expresadas en su mayoríaen modo afirmativo.

Cuando el niño(a) se involucra en actividades com-prometidas con el conocimiento incluye ciertas ha-bilidades que se introducen en este instrumentocomo son: las habilidades básicas; Leer, escribir,razonar, realizar operaciones matemáticas, las habi-lidades de pensamiento; resolución de problemas,interpretación de símbolos y gráficos, y las habilida-des científicas; explorar hechos y fenómenos, obser-var, recoger y analizar información.

Por otro lado, cada estudiante potencia algunasde las actitudes científicas que desarrollan su curio-sidad, su apertura mental, su disponibilidad paraestablecer relaciones y discriminar ante una pregun-ta, lo cual enfrenta al niño(a) ante una exploraciónpropia de la ciencia, lo lleva a una reflexión y a una

valoración voluntaria ante las consecuencias de losdescubrimientos o avances científicos.

En el diseño de las preguntas de la prueba seconsidera que el niño(a) puede activar esquemas5

en su pensamiento con base en su experiencia yen el crecimiento de sus habilidades para perci-bir, procesar y usar información que implica lapresencia de una jerarquía en las formas posi-bles de procesar las respuestas a las preguntas,lo cual sugiere la existencia de habilidades y ni-veles básicos de comprensión.

Categorías

Las categorías, mutuamente excluyentes, permi-ten reconocer el nivel en el que el estudiante se en-cuentra en relación con su capacidad en la resolu-ción de un problema en el área de las ciencias natu-rales, de acuerdo con la activación de estructurasmentales conseguidas hasta el noveno grado, tantoen su aprendizaje cotidiano como científico.

Elemental o Básica: Incluimos en esta cate-goría los niños(as) que han activado menor nú-mero de estructuras de solución que las propiasde su grado de escolaridad. (2 preguntas)

Intermedia: Incluimos en esta categoría losniños(as) que han activado el total de estructu-ras de solución propias de su grado de escolari-dad. (3 Preguntas)

Avanzada: Incluimos en esta categoría losniños(as) que han activado mayor número deestructuras de solución que las propias de su gra-do de escolaridad. (1 pregunta)

Las preguntas del nivel básico, requieren de unacorrecta lectura e interpretación del contexto y laaplicación de relaciones directas; las preguntas delnivel intermedio, requieren de la aplicación de unalgoritmo y el uso de mas de una relación; final-mente las preguntas del nivel avanzado, requieren

5 Pascual � Leone, J.A. Mathematical model for the transitionrule in Piaget´s developmetal stages. Acta pdycologica. Vol.63. 301-345p. 1970.

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de la capacidad de inferir, derivar, interpolar oextrapolar nuevos entornos. Los resultados de laprueba pueden ser considerados no sólo comoun reflejo o indicador de los logros de los estu-diantes, sino también como un reflejo de la ac-ción del docente, donde el estudiante y el docentese consideren un par educativo, comprometidocon el aprendizaje mutuo como producto de laactividad educativa y en el cumplimiento de unafunción social.

2.3. Esquema de evaluación de laprueba en Ciencias Naturales yEducación Ambiental

Las celdas y la complejidad de la informacióna emplear dependen del contexto científico y elproblema, del escenario propio de las CienciasNaturales y sobre todo, del pensamiento cientí-fico de los niños(as). La estructura de rejilla seamplia a la estructura nido el cual contiene tam-bién seis celdas.

En las rejillas conceptuales, se pueden discrimi-nar tres niveles de evaluación de acuerdo con sunivel escolar: el elemental, el intermedio y el avan-zado. En el nivel elemental el niño se involucracon los elementos básicos del problema plantea-do. El nivel intermedio implica resolver de ma-nera significativa la información contenida en elproblema. El nivel avanzado implica la resolucióntotal de la situación problema.

2.4.1. Tipología y Número

La prueba contiene 72 preguntas cerradas consolución binaria, agrupadas en 12 conceptos osituaciones problema cada uno de ellos con 6celdas pregunta, agrupadas en nido. Para los ni-veles se tienen: 24 básico; 36 medio y 12 avanza-do. Se introduce una pregunta abierta, enmarcadadentro del mismo sistema de evaluación de laspreguntas cerradas. Otra connotación dada a laspreguntas cerradas es la de selección múltiple conmúltiple respuesta, agrupadas por niveles. En elnivel básico se estructura cada pregunta con cua-tro posibles opciones, completando 12 pregun-tas, de selección múltiple, de nivel básico. Parael nivel medio se relacionan 12 preguntas, cadauna con seis posibles opciones de respuesta. Elnivel avanzado se mantiene bajo la propuesta derespuesta propositiva, minimizando el azarinvolucrado con la conexión válida sólo en casoen el que se demuestre dominio del tema sobrela solución del subnido.

6 Cárdenas Salgado, Fidel Antonio. Aspectos Teóricos yPrácticos en el desarrollo de competencias. UniversidadPedagógica Nacional.

Figura 2. Estructura de evaluación

La prueba involucra elementos fundamenta-les del aprendizaje significativo y resolución deproblemas. La manera en que el(la) niño(a) re-suelva el conjunto de preguntas categoriza la for-ma en que soluciona un problema en cienciasnaturales. Cada una de las doce preguntas per-mitirá incluir al niño(a) en una de las tres catego-rías (Básica, media o avanzada).

2.4. Preguntas

El niño(a) en su aprendizaje puede utilizar reji-llas conceptuales. Las rejillas6 se componen de unaestructura de seis celdas, en las cuales se colocainformación de diferentes tipos y formas.


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Los ejes temáticos a evaluar son:� Entorno de la vida: La materia, la vida,

los vegetales, los animales, el hombre, losciclos y procesos biológicos, estructura delADN, reproducción, contaminación.

� Entorno del universo Químico y Físico:La luz. El tiempo, el espacio, la velocidad.La fuerza, la presión, el trabajo y la energía.Densidad, masa, volumen, temperatura. Laelectricidad, las ondas. Sistemas macros-cópicos y microscópicos.

� Entorno de la Ciencia, la tecnología yla sociedad (CTS): El uso de herramientas,procesos tecnológicos y su aplicación ensituaciones problema.

2.4.2. Criterios de calificación de lapregunta abierta.

La prueba aborda una pregunta abierta con laque se evalúa si el niño asume una posición y laargumenta estableciendo relaciones entre sucesosu objetos dados a priori, respaldando su afirma-ción con caminos de solución no necesariamenteiguales. De esta manera se establece si la estructu-ra de la respuesta es de tipo aislada o integrada.

2.4.3. Tiempo estimado para la resoluciónde la prueba.

El formato de la prueba contiene elementosque disminuyen la tensión que representa unaevaluación para los niños(as). Se utilizan dospersonajes que guían al lector a través de las pre-guntas; el espacio para las respuestas está en unahoja anexa a la prueba, facilitando la dinámicade solucionar el cuestionario. También se inclu-yen elementos gráficos como el tipo de letra, elcolor y las ilustraciones; en particular, las respues-tas se marcan sobre un icono que represente unafigura llamativa para el niño.

El niño requiere un tiempo mínimo para res-ponder cada pregunta, suficiente para tomar lainformación de la rejilla y confrontarla con la si-tuación problema planteada, lo cual indica queen cada pregunta se realiza la revisión de seisproposiciones, bajo esta hipótesis se presume queel tiempo por rejilla es de 6 minutos, contabili-zando el tiempo requerido para la lectura porniños(as) de 10 a 15 años.

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serie cuadernos de evaluación - educación bogotá · secretaría de educación del distrito:...

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