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XIV SEMINARIO NACIONAL DE PROGRAMAS DE ATENCIÓN NO ESCOLARIZADA DE DUCACIÓN ICIAL

“El derecho a aprender jugando respetando mis diferencias” Dirección de Educación Inicial

LA LIBERTAD – TRUJILLO Del 15 al 19 de Agosto

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ÁREA DE

DESARROLLO

CURRICULAR

ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN Y MATEMÁTICA

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“Estrategias de Comunicación y Matemática”

PRESENTACIÓN

Esta separata tiene como objetivo dar alcances de cómo trabajar los enfoques de las

áreas de Comunicación y Matemática en el nivel Inicial a través de estrategias

metodológicas adecuadas.

En las estrategias desarrolladas para el área de Comunicación como en el área de

Matemática, se privilegia el juego como estrategia por excelencia, pues a través de él, los

niños y las niñas desarrollan su nivel de pensamiento, se socializan con otros y comunican

sus experiencias utilizando distintas formas para hacerlo: oral, gráfica, gestual, con el

movimiento.

Asimismo, todas las estrategias propuestas potencian los niveles de representación, pues

es necesario estimularlos, para llevar el pensamiento del niño hacia la abstracción que

deberá lograr en etapas posteriores del desarrollo.

En los enfoques tanto del área de Comunicación como del área de Matemática, el uso de

materiales educativos juega un rol preponderante en la medida que le permite al niño

desarrollar una serie de capacidades a partir de la manipulación, de la observación, de las

experiencias directas con los objetos que le ayudan comprender el mundo que le rodea.

En ese sentido, todas las estrategias reseñadas en la separata, requieren del uso de los

materiales educativos distribuidos por el Ministerio de Educación.

Esperamos que este material sea una oportunidad para reflexionar sobre la importancia

de considerar las condiciones básicas para lograr el desarrollo y el aprendizaje de los

niños y niñas.

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ESTRATEGIAS METODOLÒGICAS PARA EL ÁREA DE COMUNICACIÓN

El Ministerio de Educación en el Diseño Curricular Nacional, precisa que el área de Comunicación está sustentada en el enfoque Comunicativo textual. La aplicación del enfoque comunicativo textual requiere el desarrollo de estrategias que permitan la adquisición progresiva de capacidades y actitudes comunicativas en los niños y niñas del nivel inicial. A continuación te reseñamos algunas de ellas para los distintos organizadores del Área de Comunicación del Diseño Curricular Nacional.

PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL

El jugar con las palabras1 Las palabras hacen referencia a objetos o conceptos, pero también las podemos usar para divertir a los niños ayudándoles a desarrollar la expresión y comprensión oral. Ejemplos de estos juegos son las jitanjáforas o aliteraciones. Pero el juego que más disfrutan los niños por la sonoridad y musicalidad del lenguaje son las rimas. A continuación, te sugerimos desarrollar la siguiente secuencia didáctica2 para trabajar con la rima:

Busca una rima corta y divertida para llevar al aula. Escríbela en la pizarra o papel grande. Puedes acompañarla de dibujos. Reúne a tus niños en semi círculo y preséntales la rima. Lee en voz alta la rima haciendo énfasis en los sonidos que se repiten. Anima a tus niños a repetir la rima y jugar con ella. Pueden acompañar la rima haciendo sonidos con las manos, con los pies o con los dedos.

Elaboramos nuestro libro de rimas: con el apoyo de los padres y madres de familia podemos ir recopilando las rimas populares propias de la zona, y las acompañamos con dibujos para que los niños las puedan reconocer y repetir. Tarjetas con sonidos iniciales y finales iguales: Luego de leer un cuento, podemos elaborar tarjetas con figuras de los personajes, objetos o acciones del cuento leído, pidiéndoles a los niños juntar las que empiecen o terminen con el mismo sonido. Para iniciar el juego les mostramos una tarjeta, y ellos deben buscar entre demás las que suenan igual.

1 Ministerio de Educación (2008) Guía Curricular 2 Ministerio de Educación (2004) Así Aprendo a Leer y Escribir: Experiencias de aprendizaje para niños de Educación Inicial (5 años) y Primeros Grados de Primaria. Módulo Inicial para docentes, redes educativas y grupos de Interaprendizaje, extraído de: ciberdocencia.gob.pe/archivos/cuadernillo.doc

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Encontramos rimas: Luego de leer un cuento, se les dice a los niños una palabra del texto y ellos deben encontrar una palabra que rime, por ejemplo: cama - rama. Luego, es necesario, pasar a un momento de representación, dibujando las palabras que riman. Ruleta de rimas: Culminada la lectura de un texto, se presenta una ruleta de cartón, en la cual se ubican diversas figuras del texto leído que rimen con las figuras que mostramos en otras tarjetas. Se puede emplear este recurso tanto para rimas iniciales o finales. Un ejemplo de la consigna del juego es: “Vamos a hacer girar la ruleta, cuando esta se detenga va a señalar una figura, ustedes deben buscar es estas tarjetas otras figuras que rimen con la figura que nos indica la ruleta”. Pintamos figuras que riman: Después de leer un texto, se les puede presentar hojas de trabajo para que reconozcan y pinten figuras que riman en cada serie presentada. Estas deberán ser extraídas de un texto.

Ejemplo: (considerar que en cada serie deben ir figuras y no palabras)

Sonidos iniciales: mano-pelota-tomate-maleta papa-sapo-luna-saco manguera-caracol-llama-manzana

Rimas finales: pala-pito-toro-ala cuna-zapato-avión-camión

La conciencia fonológica3 Es la habilidad que le permite al niño ser consciente de que las palabras están conformadas por sonidos. Se trabaja a nivel de la oralidad a través de juegos. La conciencia fonológica en los niños, se trabaja en función a tres niveles graduados según el grado de dificultad. Veamos a continuación algunas estrategias para trabajar cada uno de estos niveles. Conciencia lexical: Esta habilidad está referida a que el niño tome conciencia de que los textos están conformados por palabras. Todos estos juegos deben utilizar palabras que se extraen de los textos que se les lee a los niños. Puedes jugar a : Reconocer el número de palabras en una oración: los niños deben reconocer que una frase u oración está compuesta por palabras. Para desarrollar estos juegos, asociamos cada palabra con un movimiento corporal, les decimos entonces a los niños una frase sencilla y ellos deben dar un paso por cada una de las palabras que escuchan. Por ejemplo:

“José come pan”: El niño debe dar 3 pasos

Al comienzo, no utilices artículos, pronombres o conjunciones, ya que para los niños pequeños es difícil considerarlos como una palabra.

3 Ministerio de Educación: “Guía de Orientaciones Técnicas para la aplicación de la Propuesta Pedagógica (curricular y metodológica)en las

áreas de Matemática y Comunicación en el segundo ciclo de la EBR, para una transición exitosa al tercer ciclo” Documento de trabajo.

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Es importante que los niños y niñas verbalicen cada una de las palabras mientras dan los pasos, para que así les sea más fácil realizar la asociación palabra – movimiento corporal. Si se equivocan es necesario reflexionar con ellos sobre el error.

Por ejemplo: Pueden considerar mi tía como una sola palabra, entonces les podemos preguntar: ¿Qué quiere decir mitía?, ¿Puedo decir tu tía, nuestra tía, mi tía… ?

Segmentación de palabras: para realizar este juego se utilizan diversas figuras (personas, animales, acciones, objetos, alimentos), que el niño debe combinar para formar oraciones. Por ejemplo:

(La niña come pan)

Conciencia silábica: Está referida a que el niño tome conciencia de que las palabras están formadas por sílabas. Al igual que en la conciencia lexical se deben utilizar palabras que se extraen de los textos que se les lee a los niños. Veamos algunos juegos de este nivel: Separamos los golpes de voz de una palabra: es importante que los niños vivencien con movimientos de su cuerpo la separación de los golpes de voz (sílabas), para ello, ponemos a los niños en una misma fila y cada uno dará un paso de acuerdo a los golpes de voz que tiene su nombre.

Por ejemplo:

Marisol : Ma – ri – sol (3 pasos) Eulogia : Eu – lo – gia (3 pasos) Luz : Luz (1 paso).

Después, pueden comparar hasta donde llegó cada uno, quién tiene el nombre más largo, quién tiene el nombre más corto, qué nombres son del mismo tamaño (longitud), etc. Esta actividad la podemos hacer con nombres de animales, frutas, lugares, comidas, etc. que pueden ser propuestos por los niños. También podemos separar las palabras con palmadas, dando una palmada por cada golpe de voz, colocar una semilla o chapita por cada golpe de voz y finalmente dibujar un círculo por cada golpe de voz. También podemos introducir el término sílaba poco a poco, diciéndoles por ejemplo ¿cuántos golpes de voz o sílabas tiene...? Este tipo de actividades se harán a lo largo del tiempo, no en un solo día. Más adelante, podemos presentar a los niños una hoja con dibujos familiares, para que coloquen un

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círculo por cada golpe de voz que escuchen, por ejemplo:

Identificamos objetos que terminan con el mismo sonido: entrégale a los niños tarjetas con figuras diversas y pídeles que identifiquen el sonido final de cada palabra y que busquen otras palabras que terminen igual. Luego pueden agrupar las tarjetas que tienen el mismo sonido final, por ejemplo:

En el nivel inicial, es suficiente trabajar con los niños hasta la conciencia silábica.

Existe un tercer nivel de trabajo, la conciencia fonémica, que puede trabajarse con aquellos niños que han alcanzado un buen nivel madurativo y si están interesados en seguir explorando los sonidos de su propia lengua. En este nivel, los niños deben tomar conciencia de que las palabras están formadas por fonemas. Las estrategias en este nivel son un poco más complejas y requieren haber realizado las estrategias de los dos niveles anteriores. Las noticias del día4 Generalmente los niños traen consigo una serie de experiencias vividas en sus hogares, en sus juegos, en su comunidad. Una forma de recuperar estas experiencias en la escuela es invitándolos a participar de “Las noticias del día” para que puedan compartir con sus compañeros aquel hecho significativo.

4 Ministerio de Educación (2004) Así Aprendo a Leer y Escribir: Experiencias de aprendizaje para niños de Educación Inicial (5 años) y Primeros Grados de Primaria. Módulo Inicial para docentes, redes educativas y grupos de Interaprendizaje, extraído de: ciberdocencia.gob.pe/archivos/cuadernillo.doc

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Perro y

carro

Gato y

pato

rro

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¿Qué aprenden los niños con la noticia del día?

Expresan y comparten experiencias de su vida cotidiana.

Hablan con fluidez en su lengua materna.

Escuchan con atención.

Narran sus experiencias siguiendo una secuencia temporal.

Comprenden mensajes orales.

Desarrollan su identidad y autoestima La secuencia didáctica que puedes desarrollar para trabajar esta estrategia es la siguiente:

Ubica las carpetas en semicírculo para que todos los niños tengan la oportunidad de mirar y escuchar

con atención al compañero que habla.

Orienta a tus niños para que recuerden un hecho reciente que les haya ocurrido a ellos o a alguna

persona conocida.

Invita a que compartan oralmente su noticia con el grupo total. Debes dejar que el niño hable espontáneamente contando sus ideas, sin embargo, procura que cuando narren sus noticias estén presentes estos datos: ¿Dónde estaba?¿, ¿Con quién? ¿Qué fue lo que pasó? ¿Cuándo ocurrió el hecho? Pregunta de manera natural, no es un interrogatorio forzado. Los demás niños pueden hacer preguntas para profundizar la información de la noticia. El niño o niña que está contándola, deberá responder las preguntas de sus compañeros con su propio lenguaje. Si ocurre un hecho significativo en el transcurso de la semana puedes volver a utilizar este momento para que los niños tengan la oportunidad de contar lo que les ha ocurrido.

Los niños verbalizan su noticia, pero también pueden dibujarla y escribirla de acuerdo a su nivel de escritura. Luego la colocarán en un lugar destinado para las noticias, puede ser un periódico mural.

Otros grupos podrán organizarse para hacer de “reporteros” a fin de entrevistar y conseguir “noticias”. Pueden organizarse para simular un programa radial, o elaborar un “televisor” y “transmitir” desde su aula. PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN DE TEXTOS5

Interrogando diferentes tipos de textos: Las canciones: cuando iniciemos este trabajo, es necesario presentarles a los niños canciones muy sencillas, con temas infantiles, fáciles de entender, con una estructura clara y con dibujos.

Primera aproximación al texto: presenta la canción en un papelògrafo (con imágenes relacionadas al texto. En un inicio haz que observen globalmente el texto y pregunta: ¿De qué trata este texto?, ¿Qué creen que es? Cuéntales o enséñales de donde obtuviste el texto.

5 Ministerio de Educación: “Guía de Orientaciones Técnicas para la aplicación de la Propuesta Pedagógica (curricular y metodológica)en

las áreas de Matemática y Comunicación en el segundo ciclo de la EBR, para una transición exitosa al tercer ciclo”. Documento de trabajo.

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Descubriendo el significado: En esta etapa cada niño irá opinando sobre el texto, valiéndose de indicadores como la forma en que está escrito, la presencia de título y nombre del autor, el uso de palabras y terminaciones que se repiten, etc, para llegar a deducir que se trata la canción. Los niños leen la canción a través de las imágenes en silencio y conversan sobre el contenido.

Trata de anotar lo que los niños digan: Niño : “yo creo que trata de un caballito y una ovejita” Docente : ¿Cómo te diste cuenta? ¿Por qué crees que trata de...?

Canta con los niños, señalando el texto para que se den cuenta que estás leyendo. Después, puedes repetir cada estrofa para que la aprendan. Aprovecha para hacer mímica y movimientos al compás de la canción.

Llegando a acuerdos: Después de cantar, pregunta: “¿Se trataba de un caballito y una ovejita? ¿Pasó lo que ustedes dijeron? Esto les permite comprobar las hipótesis que hicieron inicialmente. Para favorecer la comprensión realiza preguntas sobre lo que está escrito en el texto. ¿Qué le piden al caballito? ¿Cuántas ovejas había?

Ayúdalos a encontrar información en el texto que no está escrita pero que se puede deducir: ¿Quién le pide al caballito que lo lleve a su pueblo? ¿Quién será? ¿Por qué le pide eso? Haz otras preguntas valorativas como: ¿Está bien que quiera volver a su pueblo? ¿Qué piensan?

Registrando lo aprendido: Puedes realizar las actividades que te sugerimos a continuación: Los niños ubican las palabras que riman y luego buscan otras rimas. Juegan a encontrar los opuestos: blanco - negro Tengo – no tengo Cuando hayas realizado varias actividades de este tipo puedes elaborar con los niños la silueta de la canción. Pide que dibujen algo sobre la canción. Explica que pondrán los trabajos en una de las paredes del salón para que las personas que entren lo vean.

Caballito blanco

Caballito blanco

Sácame de aquí, Llévame a mi pueblo

Donde yo nací.

Tengo, tengo, tengo,

Tú no tienes nada.

Tengo tres ovejas

En una manada.

Una me da leche,

Otra me da lana,

Otra mantequilla,

Para la semana.

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Los cuentos: Desde muy temprana edad, los niños gustan de escuchar cuentos, con o sin apoyo de un texto. Estas experiencias despiertan su curiosidad y creatividad.

Primera aproximación al texto: Procura que cada niño pueda contar con el texto para que lo observe y luego pregunta: ¿Qué es esto?, ¿Por qué tiene imágenes?, ¿Quién lo habrá escrito? ¿De qué nos hablará?

Descubriendo el significado: Haz que los niños ubiquen el título para que vayan construyendo sus propias hipótesis. Pregunta ¿Qué creen que pasará con el león y el ratón? Realiza una lectura y conversa con ellos sobre el contenido del texto. Pregunta: ¿De qué se trata?, ¿Dónde ocurrió? Llegando a acuerdos: Después que los niños hayan realizado una lectura silenciosa, resume junto con ellos todas las observaciones. Podrás hacer también la lectura oral, mientras tú les lees, pide a los niños que cierren los ojos para que se imaginen el cuento. Pueden realizar una dramatización del cuento. Registrando lo aprendido: Luego que los niños hayan realizado muchas “lecturas” de cuentos ya sea en forma grupal o individual puedes hacer que un niño cuente a sus compañeros una historia. Es necesario que ellos construyan el esquema del cuento.

¿De quién se trata? ¿Dónde y cuándo ocurre? ¿Qué le/ les ocurre (de pronto o un buen día)? ¿Y después que ocurre? ¿Cómo termina? ¿Qué me gustó o me interesó en esta historia? ¿Por qué la escogí para contárselas?

PARA DESARROLLAR LA PRODUCCIÒN DE TEXTOS6

Construyendo el camino para descubrir la escritura: el desarrollo de la función simbólica:

La función simbólica es la capacidad que permite la representación de imágenes y el desarrollo de la expresión a través de diversas formas de comunicación que van desde la imitación, el juego, la dramatización, el modelado, el dibujo hasta llegar a la escritura. Los niveles de desarrollo de la función simbólica son:

El nivel objeto que representa experiencias directas con objetos y situaciones de su entorno, lo que permitirá la formación de imágenes mentales como salidas y paseos además del trabajo con material concreto en el aula. El nivel indicio: es el reconocimiento del objeto por algunas de sus partes o características. Ayudan a formar imágenes mentales con el apoyo de una parte del objeto, característica o efecto que produce. El reconocimiento del objeto puede darse a partir del sonido, el tacto, el olfato, el gusto, visualizar una parte del objeto, las huellas que dejan los objetos, la sombra o por indicios verbales como las adivinanzas. Veamos qué estrategias podemos desarrollar en el aula para este nivel de representación:

6 Ministerio de Educación: “Guía de Orientaciones Técnicas para la aplicación de la Propuesta Pedagógica (curricular y metodológica)en las

áreas de Matemática y Comunicación en el segundo ciclo de la EBR, para una transición exitosa al tercer ciclo” Documento de trabajo.

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Reconociendo los sonidos: para realizar esta actividad te tienes que asegurar que los niños conocen los sonidos a utilizar. Para ello, realizamos una caminata para capturar sonidos: a cada niño se le da una bolsa “para guardar sonidos”. Les pedimos que estén muy atentos a las cosas que escuchen y las guarden en su bolsa, diciendo el sonido y haciendo el ademán de cogerlo con la mano. Al regresar al aula cada niño nos contará sobre el sonido capturado: “la bocina de un carro”, “el ladrido del perro”, “la conversación de las personas”, etc.

Reproducimos sonidos onomatopéyicos: imitamos o grabamos sonidos conocidos para los niños: el ladrido del perro, el correr del agua, el cantar del gallo, un estornudo, una carcajada, etc. luego se los presentamos y les pedimos que los identifiquen.

Reconocemos nuestras voces: un niño con los ojos vendados reconoce a través de una expresión acordada (“hola ¿cómo estas?”), la voz de su compañero, y la dirección de dónde proviene, señalando con su dedo. Los niños participan en turnos.

Reconocemos los sonidos de instrumentos: una vez que hayamos realizado actividades con los niños con diferentes instrumentos musicales como: tambor, toc-toc, quena, maracas etc, pedimos a un niño que elija un instrumento, que se ubique en un lugar que no lo veamos en el aula, toque el instrumento a fin de que los demás niños reconozcan de qué instrumento se trata.

Tarareando las canciones: tarareamos canciones conocidas para los niños y ellos deben reconocer de cuál se trata. Una vez que dominen el juego podemos intercambiar los roles.

Reconociendo por el tacto: el tacto es un sentido que transmite mucha información ya que a través de él podemos distinguir no solo la forma sino también la textura, temperatura, etc. Los objetos a utilizar deben ser conocidos por los niños o deben haber experimentado con ellos anteriormente. Cuanto más pequeño el niño, los objetos deben ser más grandes y definidos. Podemos desarrollar el siguiente juego:

La Caja de sorpresas: en una caja de cartón o bolsa oscura de tela, hacemos dos huecos donde entren las manos del niño y colocamos un objeto en su interior, para que a través del tacto descubra de qué se trata. Podemos pedir que vaya describiendo cómo es: “suave, redonda, blandita, ¡es una pelota de trapo!”. Los objetos irán variando en función a lo que queremos enfatizar, por ejemplo, si queremos trabajar texturas podemos poner primero algo suave (un peluche) y algo áspero (una lija), algo frío (un hielo en una bolsa) y algo caliente (una cucharita calentada previamente),algo duro (madera) o blando como el algodón. Ojos vendados: a los niños podemos vendarles los ojos y trabajar de igual manera que con la caja de sorpresas, podemos complicar el trabajo dándoles objetos más pequeños y pedirles que mencionen varias características antes de adivinar de qué objeto se trata, también podemos pedirles que en vez de usar sus manos, utilicen sus pies o pasarles los objetos por la espalda, los brazos etc, para que adivinen de qué objeto se trata. Reconociendo objetos por el olfato: el olfato es un sentido muy poco trabajado y que nos da mucha información, hay niños que son muy sensibles a los olores y pueden identificarlos con mucha facilidad e inclusive asociarlos a situaciones, por ejemplo “huele como cuando voy al doctor”. Podemos realizar los siguientes juegos:

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Olores del medio ambiente: realizamos una caminata y pedimos a los niños que pongan especial atención a las cosas que huelen, podemos ir registrándolos en un papel con dibujos, por ejemplo una flor, una hoja, el olor que viene de una cocina, etc. analizamos con ellos si son olores agradables o desagradables, a qué les recuerdan, etc. Actividades en el aula: aprovechemos cuando trabajamos con plantas, alimentos, frutas o verduras, etc. para enfatizar el olor como una característica más. Luego puedes pedirles que los clasifiquen como ellos consideran pertinente. Se pueden preparar frasquitos o cajitas con hierbas aromáticas para que ellos las reconozcan, los niños pueden traer de sus casas las hierbas que utilizan sus familias para cocinar o curar para que sus compañeros las conozcan o reconozcan, por ejemplo: hierba buena, eucalipto, orégano, toronjil, etc. Reconociendo a través del gusto: el gusto nos permite identificar el sabor, la textura de los alimentos y clasificarlos, hay sabores que uno asocia con experiencias agradables o desagradables, podemos decir que hay sabores que nos recuerdan a nuestra niñez o a situaciones vividas, los niños disfrutan mucho de estas actividades. Reconociendo los sabores: es necesario que los niños conozcan que las cosas pueden ser dulces, saladas, amargas, ácidas, etc. Podemos utilizar un poco de azúcar, sal, limón, café etc, para que los prueben y los reconozcan. Si se realizan actividades con frutas y verduras podemos aprovechar para que las analicen si son ácidas, dulces, suaves, duras, jugosas, secas, etc. El momento del refrigerio puede servir para pedir a los niños que degusten los alimentos y nos comenten sobre su sabor. Adivinando con los ojos cerrados: para esta actividad es necesario que los niños se sientan confiados, por ello será necesario que busquemos sabores muy definidos. Pueden ser trozos de frutas, verduras, galletas, caramelos, mazamorras, etc. u otros alimentos que gusten a los niños para que puedan identificar de cual se trata. Reconociendo por la vista: la vista es uno de los sentidos que más utilizamos y el que puede darles más pistas a los niños para descubrir de qué objeto se trata. Tenemos que orientarlos a que formulen sus hipótesis y las justifiquen: ¿Por qué crees que se trata de una pelota?, ¿Qué te hace pensar que se trata de una mandarina y no de una naranja?, etc. Enterrando los objetos: podemos enterrar en arena o tierra un objeto familiar para los niños, podemos tener en el salón una caja con arena y hacerlo allí, para que puedan identificar de qué objeto se trata. Podemos trabajar por grupos, un grupo entierra los objetos y otro grupo adivina. Se pueden cubrir también con una tela lo suficientemente delgada para que permita apreciar la silueta del objeto, utilicemos objetos bien definidos. Soplo y veo: colocamos en una caja o envase de plástico una figura en el fondo pegada y la cubrimos con bolitas de tecknopor o quinua, la parte superior de la caja la cubrimos con una malla o tul. Los niños soplan la malla para levantarla a fin de identificar cuál es la figura que aparece al fondo. Este ejercicio además de ayudarlos a identificar el objeto por los indicios, sirve como ejercicio de soplo, para desarrollar el aparato fono articulatorio y lo podemos hacer con los más pequeños. A través de la cortina: colocamos un objeto o figura en una caja y la tapamos con un papel o tela con huecos o ventanitas, para que los niños pequeños adivinen a través de ellas de qué figura u objeto se trata. Los huecos deben ser grandes.

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Reconociendo huellas: podemos salir a dar un paseo con los niños para buscar huellas, ya sea de un carro, moto, bicicleta, perro, pajarito etc, preguntemos ¿De quién serán estas huellas? ¿Por qué creen que se trata de una moto y no de un carro? Luego les podemos dar objetos para que en un espacio de tierra o arena ellos mismos dejen huellas, puede salir un grupo primero, hacer las huellas y después otro grupo descubrir de qué objeto se trata. Jugando con la sombra: las sombras son un elemento que gusta mucho a los niños, podemos realizar la actividad de reconocer sombras al aire libre utilizando la luz del sol o en el aula con una lámpara o linterna, lo podemos hacer contra el suelo, frente a la pared o detrás de una tela o papel de seda, utilizando el propio cuerpo, objetos familiares o siluetas. Una vez que hayamos realizado muchas de estas actividades las podemos pasar a trabajar a nivel gráfico, especialmente con los niños de 5 años. Para ello, preparamos hojas que permitan al niño identificar cuál es el objeto que se encuentra tapado o incompleto, por ejemplo:

“Marca con una x el objeto igual al que se encuentra debajo de la manta”.

Reconocimiento de los objetos a través de los indicios verbales: los niños deben descubrir los objetos partiendo de las pistas que les vamos dando, hay que tomar en cuenta el nivel de vocabulario de los niños: Veo, veo: el juego del veo, veo consiste en buscar un objeto del aula y decir por ejemplo:

Profesor(a) : “Veo, veo” Niños(as) : “¿Qué ves?” Profesor(a) : “Un objeto que sirve para poner agua” Niños(as) : “Un balde” Profesor(a) : “No, es más pequeño” Niños(as) : “El florero” Profesor(a) : “No, sirve también para tomar agua” Niños(as) : “Un vaso”.

Las adivinanzas: las adivinanzas son una forma de reconocer los objetos a través de sus características, por ejemplo: “Oro no es, plata no es, abre la cortina y verás lo qué es” (El plátano) Luego, Los niños pueden inventar sus adivinanzas y nosotros tomaremos nota de ellas para armar nuestro libro de adivinanzas, escribiendo cada una en una hoja y cubriendo con un papel el dibujo de la respuesta. Reconociendo los objetos: les damos a los niños una serie de pistas y ellos tendrán que identificar de qué se trata, por ejemplo: si estamos tratando el tema de las frutas podemos decir:

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Profesor(a) : “Es una fruta dulce, pero también puede ser ácida, tiene partes o gajos, sirve para hacer jugo y es anaranjada.”

Niños(as) : “La manzana” Profesor(a) : “No. Recuerden que tiene gajos” Niños(as) : “la mandarina” Profesor(a) : “No es más grande” Niños(as) : “La naranja”

Jugando con máscaras: elaboramos con los niños máscaras de diferentes personas y animales y que jueguen a personificarlos.

El nivel símbolo: implica la representación de objetos y situaciones a través de formas de expresión que se parecen o reflejan la realidad. Este tipo de representación permite expresar las imágenes del pensamiento interno al mundo exterior. Estas representaciones van evolucionando y son las siguientes: Estimulando el dibujo: para que un niño logre plasmar en el dibujo su mundo interno es necesario que haya tenido desde pequeño la oportunidad de experimentar con material gráfico, descubrir el placer de la realización de los trazos, haber trabajado la psicomotricidad gruesa y fina que le permita conocer, manejar y controlar su cuerpo, así pasará de un garabato descontrolado y sin intención a uno controlado y con significado, llegando a la representación de la figura humana, cada vez con mayor precisión y detalle. El dibujo es por consiguiente una forma primaria de escritura. El garabato descontrolado: con los niños pequeños debemos estimular el trazo sin intención, centrado en el gusto del trazo por el trazo, facilitando la experimentación con diferentes instrumentos (crayola gruesa, plumones gruesos, tizas, etc. brochas, pinceles), en diferentes planos (horizontal, vertical, diagonal), sobre diferentes soporte (cartón, cartulina, papel blanco, periódico, lija, cartulina negra, etc.) y sobre grandes espacios. El garabato controlado: poco a poco los niños le van dando una intención a su garabato, un significado propio, entonces podemos ir reduciendo el tamaño de los soportes. Dibujo Figurativo: Es la primera etapa del nivel signo en la que el niño es capaz de representar algo a través del dibujo, pero este dibujo es claro y tiene relación con la realidad. Por ejemplo si le decimos que dibuje una casa y hace un garabato que no tiene relación con la realidad, todavía no se encuentra en la etapa del dibujo figurativo, pero si en su defecto dibuja una casa con techo paredes puerta quiere decir que el dibujo tiene relación con la realidad y por tanto el niño está en la etapa del dibujo figurativo y podrá ir pasando a otras etapas. Figuras sin relación: al comienzo los niños pueden dibujar varios objetos, personas, animales, etc. sin tener una relación o proporción entre sí, en la medida que les brindemos diferentes experiencias y le den un significado a sus dibujos ellos irán adquiriendo mayor precisión. La composición: lograr una composición exige un dominio del instrumento de dibujo (colores, plumones, crayolas, etc.), manejo del espacio, adecuada proporción y la transmisión de un mensaje. Esto se puede lograr a través de diversas experiencias motrices que luego son representadas y analizadas por el grupo de niños, dónde tenemos que estimular el uso de color, el completar las situaciones, en función a la propuesta de cada niño.

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Monigote: conforme los niños van controlando los trazos pueden representar la figura humana, empezando por monigote, partiendo de un círculo del cual salen las piernas, las manos, hasta llegar a una figura humana donde se identifican claramente las partes finas y gruesas de su cuerpo. Dibujamos lo que vivimos: es necesario brindarle a los niños experiencias variadas que resulten significativas para que así surja en ellos la necesidad de expresarlas y comunicarlas a través del dibujo. Podemos pedirles que dibujen todos los lunes lo que hicieron el fin de semana, en clase lo que más les gusto de ese día, si salimos de paseo, lo que hicimos y vimos, que dibujen lo que hicimos en la actividad anterior, o en el recreo, lo que entendieron del cuento, a su familia, que hagan un dibujo para regalarle a una persona significativa por su cumpleaños a su compañero, profesor, madre, etc. siempre habrá un buen motivo para dibujar. Los niños realizan sus dibujos en la medida de sus posibilidades, por ello nunca les debemos decir: “está mal, hazlo de nuevo”, “Que feo yo no veo nada”, etc. Debemos aceptar el dibujo y decirles que está muy lindo para luego preguntarles qué dibujaron, para que el maestro lo escriba en la parte inferior del dibujo. Podemos preguntarle: ¿Qué está haciendo?, ¿Dónde está?, ¿Podrías dibujar el lugar dónde se encuentra? Acompañar el dibujo con texto: busquemos un momento que permita recoger lo que los niños quieren expresar en sus dibujos, de preferencia hagámoslo en un papel aparte que pegamos luego al dibujo, para no invadir la composición con el texto. Pediremos al niño que nos cuente qué es lo que ha dibujado y nosotros lo escribiremos en una tira de papel, sobre todo cuando el dibujo va dedicado a otra persona. Para que el dibujo no se convierta en una tarea tediosa es necesario variar las técnicas y soportes. Podemos pintar con crayolas, crayola derretida con vela (con mucho cuidado) plumones, colores, tiza, tiza mojada, témperas con pincel, hisopo, brochas, esponja, dedos, lana, canicas, pétalo de flores, hojas, globos,, etc. Utilizar variedad de soportes, no solo papeles y cartulina, también periódico, de preferencia las hojas que son solo texto (avisos), cajas de cartón, cartón, cartulina negra, etc. Variemos el plano en el que se pinta, no todo tiene que ser sobre la mesa, podemos ponerlo en la pared para que este en plano vertical y desarrolle otra perspectiva y también diversas habilidades motrices, o sobre una madera y colocarlo en plano inclinado, en el suelo, etc. Busquemos incluir la textura en los elementos que se utilizan, la témpera nos facilita esto ya que podemos usarla con engrudo, sémola, quinua, etc. Utilizando la pintura: para que los niños utilicen la pintura como una forma de representación es necesario que hayan tenido oportunidad de experimentar con ella, así poco a poco pasarán de las manchas a los trazos con formas específicas. Permitámosle experimentar con el color y diversidad de materiales como palitos, hisopos, pinceles, etc. No importa el color que utilicen para representar sus dibujos, porque también esto tiene un proceso, al inicio cuando más pequeños, los colores que utilizan en sus dibujos no tienen relación con la realidad. Por eso es importante facilitarles todos los colores cuando queremos que pinten, y dejar que ellos elijan a su gusto. El collage, una técnica más: para que los niños puedan utilizar el collage como una forma de expresión es necesario que empiecen con pocos materiales y la idea clara de lo que van a representar poco a poco

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podemos ir incrementando los materiales, así sus representaciones serán cada vez más ricas y no aburridas en donde pegan y pegan papelitos y más papelitos. La dramatización, una representación: si los niños han tenido la oportunidad de imitar y jugar más adelante podrán realizar un juego simbólico o de roles, asumiendo diferentes papeles, con la capacidad de utilizar algunos elementos reales y otros lo reemplazará. Por ejemplo: si quiere ser el cocinero le bastará un mandil o una olla, pero podrá reemplazar la cocina con una caja o mesita.

Representaciones tridimensionales, la construcción: los niños espontáneamente buscan realizar construcciones con maderitas, bloques, piedras, tubos, palitos, cajitas, etc. Las construcciones son representaciones tridimensionales que permiten trabajar el volumen, la perspectiva, las formas, la coordinación y precisión.

El modelado, otra forma de representación: para que el modelado pueda ser utilizado como una forma de representación es necesario que los niños hayan explorado el material, se familiaricen con él, lo manejen para que puedan luego representar algún detalle o situación.

El nivel signo: Es la representación abstracta de la realidad y de los objetos a través de formas convencionales comunes a un grupo, pueden ser formas verbales o gráficas como el lenguaje oral o la escritura. El desarrollo del gesto gráfico juega un papel importante en esta etapa, debe ser entendido como una expresión grafomotriz y no como un entrenamiento grafo motor, ya que se trata de interpretar evolutivamente los signos gráficos que se generan en el proceso de la comunicación escrita, antes y después de la escritura alfabética. No se trata de entrenar a los niños en un determinado trazo de manera mecánica, se busca que los niños encuentren en la escritura una manera de comunicarse con sentido. Para ello podemos realizar:

Juegos de calentamiento grafomotriz: antes de realizar una actividad grafomotriz se debe haber realizado previamente una actividad motriz gruesa que permita al niño “conectarse “con su cuerpo” y luego juegos digitales que le permitan soltar sus manos y dedos, lo podemos hacer a través de canciones como: “Dedo pulgar dónde estas…”, “Dinqui, dinqui araña”, “La lluvia caía el viento soplaba”, etc.

Portafolio del salón: es importante darle a las representaciones de los niños una connotación de código compartido, por lo que podemos hacer un portafolio del salón donde se registre las diferentes actividades realizadas, para ello, se elige un dibujo que en consenso consideren que expresa la situación y lo guardamos. Este portafolio lo podemos revisar cada cierto tiempo, nos servirá para evaluar en conjunto como van avanzando los niños.

Creando grafismos: para la creación de los grafismos es necesario partir del movimiento, los niños representarán en el papel lo que han vivido con su cuerpo. Podemos graficar los desplazamientos realizados en un determinado circuito creado por nosotros, un grupo de niños realiza el recorrido y otro lo copia en un papel. Luego, los niños crean los circuitos.

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Los grafismos permiten realizar trazos repetidos, preparándolos así de una manera significativa para la escritura sin necesidad de recurrir a las planas. Luego los niños podrán crear grafismos con diferentes objetos, tapitas, chapitas, palitos, piedritas, etc. y copiarlas en una hoja de papel.

Podemos ir variando el tamaño y el formato del papel: papelógrafo, medio papelógrafo, una hoja, media hoja, una tira recta, una tira en zig-zag, un círculo, etc. Mientras más pequeños sean los niños, más grande el papel. También podemos crear grafismos a partir del soporte, es decir hacer grafismos en el borde de la cartulina u hoja de trabajo pero siempre con un sentido. Por ejemplo, decorar la tarjeta hecha por el día de la familia o los carteles del aula.

Conversaciones gráficas: En estos juegos los niños y los adultos van proponiendo algunos trazos a medida que van conversando y “escribiéndolos” simultáneamente en el papel. Por ejemplo:

Maestra: Vamos a conversar y a escribir lo que decimos. Yo digo /hola/ y lo escribo así:

/Y tú ¿cómo dices?/ En este momento los niños contestan: /¡cómo estas!/ /¡Hola!/.

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Maestra: /Ayer comí una manzana/, dice la maestra y al hacerlo alarga el trazo.

/Y tú ¿qué hiciste?/ Los niños responden: /fui a jugar/.

PARA DESARROLLAR LA EXPRESIÒN ARTÌSITICA

El lenguaje artístico permite el despliegue de la expresión de sensaciones, emociones e ideas. Las artes son consideradas lenguajes en la medida en que por diversos códigos o signos expresan y transmiten significados. El lenguaje artístico permite la exteriorización de ideas, sentimientos, sensaciones con fines comunicativos. Las trabajamos para que el niño experimente otras formas de comunicación, estimulando a la vez la sensibilidad, la experimentación y la creatividad. Apoya el desarrollo del lenguaje verbal en cuanto permite que el niño y la niña, reconozca que es portador de ideas y sentimientos y que puede darlos a conocer. Las estrategias que se sugieren son: Transformaciones Creativas7 Se considera transformación creativa a toda producción de los niños creadas con sus manos y que incluyen elementos novedosos, creativos. Trabajar con cerámica, tejer sombreros, tallar en madera o piedra, repujar en cuero, hacer canastas de paja, objetos de totora, hacer cometas, faroles, ollas de barro, entre otros son consideradas transformaciones creativas. También, se incluyen los “inventos” de los niños, cuando dejan volar su imaginación a partir de materiales reciclables que tienen en su medio. ¿Qué aprenden los niños y las niñas cuando transforman creativamente? A expresarse con imaginación y ha disfrutar de lo que hacen. Producir y crear algo nuevo a partir de los materiales que tienen en su medio. Se sienten capaces de transformar las cosas. Secuencia didáctica para las transformaciones creativas Reúne diversos objetos y ponlos encima de una mesa. Puedes reunirlos en el suelo y los niños forman un círculo alrededor. Algunas sugerencias son: cajas grandes, de zapatos, cajitas de fósforo y de medicinas, tubos de cartón, tapas de botellas, latas, hojas, palitos, botellas de plástico vacías, hilos de diferentes colores, retazos de telas, periódicos viejos, piedritas, cola sintética, pedazos de madera, martillos, clavos.

7 Ministerio de Educación (2004) Así Aprendo a Leer y Escribir: Experiencias de aprendizaje para niños de Educación Inicial (5 años) y

Primeros Grados de Primaria. Módulo Inicial para docentes, redes educativas y grupos de Interaprendizaje, extraído de:

ciberdocencia.gob.pe/archivos/cuadernillo.doc

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Pídeles a los niños que inventen un objeto imaginario, usando los materiales para construirlos. Evita darles ejemplos a los niños, deja que ellos escojan qué quieren construir. Dales suficiente tiempo para que construyan sus objetos. Conversa con los niños sobre los objetos que han construido ¿Qué significan para ellos? ¿Para qué se usan? ¿Cómo así se les ocurrió inventarlos? ¿Qué nombre le pondrían? Organízalos para que expongan sus creaciones a los otros niños de la escuela.

Una aventura en la sierra8 Asamblea de inicio: Los niños y la profesora se ubican en el espacio formando un círculo, la docente les presenta el material con el que van a trabajar: claves, pandereta, palo de lluvia, tambor, cojines, hojas crayolas y plumones. Se construye con los niños las normas a tener en cuenta: cuidar nuestro cuerpo, cuidar el cuerpo de los demás niños durante el juego.

Desarrollo o expresividad motriz: Se propone a los niños crear una historia orientándolos con algunas preguntas: ¿a qué lugar les gustaría viajar? ¿Cómo viajaremos? ¿Cómo empezaría nuestro viaje? ¿Qué nos pasaría primero? Después ¿Con quién nos encontraríamos? ¿Qué haríamos? ¿Cómo terminaría nuestra aventura? Después de creada la historia, los niños la representan mientras la profesora la va narrando y realizando los sonidos con los objetos. Veamos un ejemplo: Un día nos fuimos de viaje a la sierra, cabalgando en un caballito (imitamos el cabalgar con el tambor.) Nuestro caballito iba más rápido, con un trote suave (imitamos el cabalgar con energía con los toc –toc.) El sol calentaba y hacía un poco de calor. Seguíamos cabalgando y cada vez teníamos más calor, nos sofocábamos de calor (darnos aire con las hojas.) Cuando de pronto a lo lejos, divisamos una laguna, muy contentos cabalgamos muy rápido (imitamos el galope rápido con los toc- toc) y nos tiramos al agua (imitamos el sonido del agua con el palo de lluvia.) Decidimos luego explorar la zona y amarramos nuestro caballito a un árbol (realizamos la acción de amarrar.) Vimos una montaña muy alta y decidimos subirla (realizar el movimiento de escalar un cerro, lo acompañamos con el sonido de la pandereta con la pandereta.) La montaña está muy empinada... ya llegamos a la cima y de pronto... nos encontramos con un ser extraño ¿quién será? Es un... Nos quiere atacar y nosotros bajamos la montaña velozmente (imitamos el movimiento de bajar de la montaña velozmente, acompañado del sonido de la pandereta), desatamos nuestro caballo, subimos en él, galopamos velozmente de regreso a nuestras casas. (Realizamos la acción de cabalgar rápido, lo acompañamos con el sonido del tambor.

Relajación: después del trabajo motriz, la educadora propicia un clima de tranquilidad, donde los niños eligen un lugar acogedor en el espacio para echarse e ir normalizando con ayuda de la educadora la respiración después de la experiencia de movimiento corporal vivida.

Expresión gráfico-plástica: Los niños expresan a través del dibujo o pintura u otras estrategias, lo que hicieron durante el desarrollo de la actividad corporal.

Cierre: Los niños exponen sus trabajos, para que los aprecien todos los niños del aula.

8 Adaptación de: Patricia Soto Tincopa (2006) Taller Habilidades psicomotrices para el aprendizaje de la lectura y escritura, desarrollado en el Encuentro de la Lectura y Escritura: Leer y Escribir... responsabilidad compartida”

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BIBLIOGRAFÍA

CASTILLO FUERMAN, Milagros (2007) Escribir, una oportunidad para comunicar y opinar. Lima - Perú. Save of Children.

FONS ESTEVE, Monserrat (2004) Leer y escribir para vivir. Madrid: Editorial GRAO.

MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2008): Guía de Orientaciones Técnicas para la aplicación de la

Propuesta Pedagógica (curricular y metodológica) en las áreas de Matemática y Comunicación en el segundo ciclo de la EBR, para una transición exitosa al tercer ciclo”. Documento de trabajo

RAMIREZ ARCE, Eliana(1999): Expresar, comunicar comprender: Ejes del aprendizaje inicial de la

lectura y escritura.

SOTO TINCOPA PATRICIA (2006) Taller Habilidades psicomotrices para el aprendizaje de la

lectura y escritura, desarrollado en el Encuentro de la Lectura y Escritura: Leer y Escribir...

responsabilidad compartida”. Lima. Universidad Peruana Cayetano Heredia.

UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA: (2006) fascículo: Comunicación y Otros lenguajes,

Lima – Perú

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DESARROLLANDO ALGUNAS ESTRATEGIAS MATEMÁTICAS

Nuestros niños están al contacto con un mundo que les convoca todos sus sentidos, por ello es conveniente ejercitarlos en un pensamiento lógico a partir de la interiorización de las propiedades de los objetos y las relaciones que se establecen entre ellos, así como la posibilidad de organizar y representar esa información a través de diagramas, gráficos y esquemas. Las estrategias que revisaremos a continuación les permitirán trabajar de manera adecuada los diferentes organizadores del DCN en el área de Matemática. A. Estrategias para trabajar clasificación. Jugamos con los bloques lógicos Se pone a disposición de los niños los bloques lógicos. Lo ideal sería que cada grupo disponga de un juego completo de ese material. En un primer momento tenemos que dejar que los niños tomen contacto con el material, que lo toquen, que lo observen, que hagan construcciones, que realicen alguna figura con los bloques. Quizás algunos niños empezarán haciendo carreras de carritos. Cuando hayan agotado su necesidad de explorar el material, recién se pueden proponer actividades más estructuradas. “Juntamos los bloques que tienen algo igual” Se pide a los niños que junten los bloques que se parecen “en algo”, o que tienen algo “igual”. Pueden decidir, por ejemplo, el color, porque es el atributo más fácil de percibir. Otra manera de presentar la actividad es iniciar la clasificación colocando unos tres bloques en una canasta, por ejemplo, el bloque amarillo redondo, grueso y grande, el bloque amarillo, con forma de triángulo, delgado y pequeño, el bloque amarillo, con forma cuadrada, grueso y grande y pedir a los niños seguir lo iniciado. “¿Quién tiene un bloque que se puede poner en mi canasta? Se analiza con los niños lo propuesto por ellos, para que sean ellos mismos quienes se den cuenta del criterio utilizado para decidir si un bloque va o no en la canasta. Al inicio, los niños no tiene la noción de conjunto, lo que hacen es una confrontación de dos en dos utilizando implícitamente una relación que se puede expresar como “tienen algo igual”. Un niño puede identificar el color rojo, aunque no sepa nombrarlo. No se debe confundir la identificación del atributo con el nombre del atributo. Verbalizaciòn: Una vez que los niños estén discriminando las diferentes características de los bloques, se les ayuda a verbalizar, describir los bloques utilizando el nombre de las características. Para reforzar estos nombres, volveremos a propiciar la clasificación, esta vez utilizando instrucciones como: - “Junten los bloques rojos en la canasta”. - “¿Este bloque va con los rojos o no va en la canasta?”

Se tienen que hacer estas actividades con cada una de las características de los bloques. En este caso, el objetivo de la clasificación es la identificación de las características.

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B. Estrategias para identificar cantidades:

Contar: En Inicial existen numerosas canciones infantiles que refuerzan la sucesión de los primeros números: “palabras números”. Es importante que los niños tomen conciencia del orden que cumple esta sucesión. En muchas aulas hemos visto un gusanito para concretar esta sucesión; también se puede hacer con el tren. A manera de juego, jugamos al tren corriendo por el aula, o mejor en el patio. La maestra hace de locomotora, y cada niño un vagón del tren. Luego viene un momento de representación verbal para que cada niño tome conciencia de su ubicación. Por ejemplo, la maestra pregunta a uno:

- “¿A quién estás siguiendo?” - “¿Quién te está siguiendo?”

También, puede preguntar: - “¿Quién está delante de Pedro?” - “¿Quién está detrás de Pedro?” Otra posible descripción para promover el uso de los ordinales sería: - “¿Cuál es el primer vagón?” - “¿Cuál es el segundo vagón?” Para esta verbalizaciòn, es conveniente trabajar con un número limitado de coches, de acuerdo con el nivel de los niños. Luego se pide que los mismos niños describan su ubicación con sus propias palabras o con palabras sugeridas según su nivel de expresión oral. Después, cada niño recibe un cartel donde está escrito su nombre si sabe reconocerlo, sino su símbolo. Ya en el aula, se pega en la pizarra la imagen de una locomotora (de preferencia a la izquierda) y cada niño va pegando su cartel de acuerdo con la ubicación que tiene en el tren. Sería conveniente volver a promover la descripción verbal de éste, a partir de esta representación. Ya en el aula, se pega en la pizarra la imagen de una locomotora (de preferencia a la izquierda) y cada niño va pegando su cartel de acuerdo con la ubicación que tiene en el tren. Sería conveniente volver a promover la descripción verbal de éste, a partir de esta representación.

Para verificar que esta representación tiene realmente sentido para los niños, se implementa la actividad inversa, cambiando las ubicaciones de los carteles, para luego pedir a los niños que realicen “en vivo” este nuevo tren.

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Hay que aprovechar todas las situaciones de la vida cotidiana, como por ejemplo, cuando los niños se ponen en fila antes de ingresar al salón, para promover descripciones de ubicaciones. Comparar: Para comparar colecciones de objetos, estas pueden ser las preguntas: - “¿Dónde hay más?” - “¿En qué se parecen estos grupos de objetos?” - “¿Dónde falta para que sea lo mismo?” - “¿Cuánto falta para que sea lo mismo?” - “¿Dónde sobra para que sea lo mismo?” - “¿Cuánto sobra para que sea lo mismo?” - “¿Qué pasaría si le quitamos un objeto a este grupo?”

En estas actividades de comparación se presentan dos alternativas, o las dos colecciones tienen la misma cantidad de elementos, o las dos colecciones tienen diferente cantidad de elementos. Conservar Se da una colección modelo, por ejemplo, cinco chapitas, y se pide a los niños hacer lo mismo con otros objetos: cajitas, piedras, bloques, semillas, niños, cuadernos, libros, etc. Teniendo estas colecciones a la vista, se promueve la verbalizaciòn, la descripción, la comparación de éstas mediante preguntas similares a las que se han mencionado anteriormente. - “¿Dónde hay más?” - “¿Hay más en las chapitas o en los bloques?”

- “Miramos las cajitas y las piedras, ¿qué cosa es igual, qué cosa es diferente entre estos grupos de objetos?”

Luego, alteramos el tamaño de las colecciones (el espacio ocupado, no la cantidad) para recoger las respuestas de los niños frente a este cambio e identificar si se dan cuenta de que la cantidad se ha conservado a pesar del cambio de tamaño de la colección. Pedimos a los niños que dibujen lo que se ha realizado, o pueden escoger qué colecciones quieren dibujar. A partir de los dibujos realizados, se vuelve a verbalizar. En efecto, el dibujo es más abstracto que los objetos y a veces se da el caso de que niños identifican perfectamente la conservación de la cantidad, cuando tienen los objetos a la vista (y a la mano), pero no mantienen la conciencia de esta conservación frente a estos mismos objetos dibujados, a pesar de que ellos mismos los dibujaron. Ordenar a) Secuencia: ordenar objetos de acuerdo con una característica. Para trabajar esta noción, podemos partir de un juego, una situación concreta, una manipulación. Podemos utilizar el tren, ya propuesto, para identificar sucesiones. La maestra está de locomotora, llama al primer vagón (un niño o una niña) y le da una chapita; al segundo le da una cajita de fósforos; al tercero, una chapita; al siguiente, una cajita de fósforos. Luego dice a los niños: “Miren bien el tren que estamos haciendo, después de una chapita ¿qué viene?” Recalca las respuestas de los niños diciendo: “Siempre será así, después de una chapita, sigue una cajita de fósforos”. Vuelve a preguntar: “¿Después de una cajita de fósforos, qué sigue?” Recalca la observación de los niños, comentando: “Ya tenemos la regla de fabricación del tren, ahora,

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¿quién viene para hacer el vagón siguiente?” Un niño coge una chapita y se ubica en la sucesión de los vagones. La maestra sigue llamando a los niños para seguir la construcción del tren de acuerdo con la regla identificada. Secuencia por forma : Secuencia por tamaño : Ya en el aula y para visualizar mejor el trabajo, se pega un dibujo de locomotora en la parte izquierda de la pizarra, y los niños y niñas van pegando en orden a la derecha de la locomotora, los objetos que llevan, con lo cual conseguimos la secuencia: chapita, cajita de fósforos, chapita, cajita de fósforos, chapita, cajita de fósforos. Finalmente, se les pide que dibujen el tren realizado. Los niños para realizar este dibujo tienen que ubicar los elementos que están en la pizarra y hacer la transposición sobre su hoja desde la izquierda hacia la derecha. Se ha colocado la locomotora en la parte izquierda de la pizarra, porque esta orientación de izquierda hacia la derecha es la que los niños van a utilizar para escribir. b) Ordenar colección de objetos de acuerdo con la cantidad: Los niños comparan colecciones de objetos por distintos procedimientos. Puede ser por reconocimiento global, pero en otras situaciones se requiere de un procedimiento más preciso como la correspondencia uno-uno. Con distintos materiales, se pide a los niños que hagan una colección de objetos con pocos objetos y otra colección de objetos con muchos objetos. A partir de estas colecciones, se promueve la verbalizaciòn: - “¿Dónde hay más chapitas?” - “¿Dónde hay menos chapitas?” Variante: Los niños hacen una colección de objetos, por ejemplo, cajitas de fósforos (colección inicial), luego tienen que realizar: Una colección con más cajitas que la colección inicial. Una colección con menos cajitas que la colección inicial. Las dos colecciones, una con más, otra con menos cajitas que la colección inicial. Según el nivel, se realizará la construcción de solo dos colecciones. En cinco años, se puede pedir la realización de las tres colecciones y describir las relaciones entre las colecciones. Después del trabajo “en concreto”, los niños tienen que dibujar lo realizado. Se expondrán los dibujos y algunos serán comentados por sus autores o por otros niños, con el objetivo de verificar que cumplen con la instrucción y que comunican lo que se realizó.

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En el proceso de construcción del sistema numérico, se debe proponer actividades para que los niños logren la identificación del valor cardinal y del valor ordinal del número. Se trata de que un niño que sabe contar, cuente objetos concretos. Los niños conocen el nombre de los números y saben cómo es la sucesión. Por ejemplo, si se les pide cuál es el número que sigue a “siete”, contestan “ocho”. Ahora, se pide al niño hacer con chapitas la cantidad “siete”. El niño, contando, realiza un montón de siete chapitas, luego se les dice: “¿Recuerdas cuál es el número que le sigue a siete?” Podrá contesta correctamente. Entonces, se pide hacer un montón de ocho chapitas. Cualquiera pensaría que el niño aumentaría una chapita a su montón de siete chapitas realizado anteriormente. Sin embargo, no actúa así, más bien deshace lo realizado anteriormente y vuelve a contar hasta ocho chapitas, sin considerar las siete que tenía contadas. Para que el niño sea capaz de razonar eficazmente sobre situaciones que implican manejo de cantidades, es necesario que haga la síntesis de las dos ideas “uno más que” y “el siguiente de”. Sistematización Por medio de las estrategias anteriores se han trabajado los aspectos que intervienen en la construcción del número: El objetivo de todas las actividades presentadas es que los niños manejen estos tres aspectos: La cantidad: los niños toman contacto con la noción de cantidad, a través de colecciones de objetos que ellos mismos pueden construir, comparar, contar, dibujar. El nombre de la cantidad: los niños manejan la sucesión oral de los nombres de las cantidades, saben contar, uno, dos, tres, cuatro… Hemos visto que tienen que identificar la sucesión de los nombres con la sucesión de las cantidades. El código de la cantidad: Una vez experimentados e identificados estos aspectos, recién tiene sentido atribuir a cada cantidad un código que puede ser el convencional u otro no convencional. C. Estrategias para identificar magnitudes Veremos a continuación, una serie de estrategias para identificar magnitudes como longitud, masa, volumen y capacidad. Longitud: El trabajo de longitud implica la comprensión de nociones tales como: ancho, delgado, alto, bajo, largo, cerca, lejos, corto. a) Comparar y seriar Actividad de identificación: Se inicia, comparando solo dos personas u objetos como:

Comparar dos niños, ubicar un niño cerca de un punto de referencia (un lugar determinado del patio) o lejos de este mismo punto, comparar dos lápices y comparar dos cintas. En estas situaciones, con solo la percepción global, los niños pueden identificar y describir la relación entre los dos objetos.

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- “¿Cuál es el más corta, la regla verde o la regla transparente?” - “Vamos a decir todo lo que se puede de las dos reglas”. - “La regla verde es más… que la regla transparente”. - “la regla transparente es más... que la regla verde…”. Actividad de construcción: la maestra muestra la siguiente instrucción: “Cada grupo debe buscar objetos que sean más largos que esta regla y los coloca encima de la mesa del grupo”. Después de cierto tiempo, se para la búsqueda y se determina cuál es el grupo que ha encontrado más objetos que cumplan la instrucción. Un material estructurado para seriar longitudes: las regletas Cuisenaire: Con este material, los niños pueden ordenar del más corto hasta el más largo y luego verbalizar: “La blanca es más corta que la amarilla, también más corta que la anaranjada”. “La amarilla es más larga que la blanca y a la vez más corta que la anaranjada”. Poco a poco, se va aumentando el número de regletas que los niños van a utilizar. b) Conservar o medir Ahora debemos proporcionar experiencias a los niños para que identifiquen longitudes iguales, o que las longitudes pueden ser invariantes a pesar de que están representadas de manera diferente. Longitudes: Situación 1: Los niños tiene en su mesa distintos materiales como latas, bloques, lápices, chapitas, semillas. La actividad consiste en hacer trencitos que tengan “el mismo largo”. Aquí, los niños han realizado dos trencitos del mismo largo, uno con bloques el otro con chapitas. Se hacen preguntas para que describan esta situación:

- “¿Cuál es el trencito más largo, el tren de bloques o el tren de chapitas?” O también:

- “¿Qué es más largo, nueve bloques o todas las chapitas?” (La idea es que a pesar de que hay pocos bloques y muchas chapitas, los niños sean capaces de identificar que la longitud es la misma.)

Situación 2: Con sus materiales, los niños hacen construcciones, por ejemplo, una torre de latas. Luego, con cualquier otro material, deben hacer otras construcciones del “mismo alto”. Después verbalizan a partir de estas construcciones, utilizando expresiones como “tienen el mismo alto” u otras propias. Situación 3: Medir Finalmente, ¿qué es medir? Los niños van a medir el “largo” de su mesa.

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Los niños han realizado un trencito con bloques triangulares y redondos del “mismo largo” que la mesa. Entonces, pueden decir que la mesa mide igual que el tren de bloques. Se propone medir el “largo” de la mesa con otros objetos, por ejemplo, con latas, con cuadernos, con nuestros lápices. Los niños realizan concretamente la medición y llegan a los resultados siguientes. El largo de la mesa se puede expresar, por ejemplo de las siguientes maneras: cinco cuadernos, nueve latas y un borrador, siete lápices y dos borradores. Tienen a la vista la totalidad de los elementos que han utilizado para realizar estas mediciones. A partir de ellas, se les pregunta: - “¿Cuál es lo más largo?, ¿Cinco cuadernos? ¿Nueve latas y un borrador? o ¿siete lápices y dos borradores?” Después de haber medido con la cantidad de objetos necesarios, se les pide medir el “largo” de la mesa con un solo objeto, con lo cual el niño se verá en la necesidad de trasladar este objeto hasta terminar la medición. Por necesidad de la presentación, hemos separado comparar, seriar y conservar, lo cual no significa que se deba trabajar cada uno de estos aspectos en ese orden, uno después de otro. Más bien, son tres maneras de ejercitar la identificación de magnitudes que se deben ejercitar simultáneamente: en una misma situación se encuentran magnitudes iguales y magnitudes diferentes. Masa El trabajo de masa implica la comprensión de nociones como “liviano”, “pesado”. En un primer momento, el niño tiene que vivenciar, sentir lo que es “liviano”, “pesado” o “pesa mucho”, “no pesa tanto”, agarrando objetos. Luego buscar objetos que pesan y otros que no pesan mucho. En un segundo momento, se puede utilizar una balanza con sus platillos para visualizar la comparación de los pesos, identificando que la posición de equilibrio significa que los objetos en cada platillo tienen el mismo peso. Dejaremos a los niños jugar libremente y descubrir que, por ejemplo: “Cuatro bloques pesan igual que siete piedritas”. “Tres cuadernos pesan lo mismo que cinco bloques”. “Dos bloques pesan más que seis lápices”. Es importante dejar a los niños contar sus experiencias con sus propias palabras, discutir entre ellos acerca de lo que están observando o lo que están realizando. Es importante que la maestra esté observando cómo ellos se enfrentan a nuevas situaciones. Volumen Se entregan a los niños bloques de madera de distintas formas y tamaños (podemos visitar al carpintero y recuperar retazos de madera.) Se pide a los niños que hagan construcciones libremente. Pueden hacer torres, edificios, un castillo, un tractor, un auto, etc. Después hablan de las construcciones que han hecho, comparando, describiendo: “Mi torre es más alta que tu edificio”. “Mi edificio es más gordo (ancho) que tu torre”. “Mi castillo es más grande que la torre”. (En este caso habrá que ponerse de acuerdo acerca de qué entendemos por más grande ¿más alto?, ¿Más extenso?, ¿Más. . .?)

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Luego, se da a cada grupo de niños la misma cantidad de bloques, es decir, la misma cantidad de madera y, con esa misma cantidad de madera, cada grupo hace una construcción. Después se comparan las construcciones, verbalizando: - “¿En qué se parecen estas construcciones?” - “¿En qué son diferentes?” - “¿Dónde hay más madera?” El volumen está concretizado por la cantidad de madera, con lo cual los niños tienen una primera aproximación a esta noción. Capacidad Para esta actividad, mejor un día con rayos de sol y trabajar en el patio. Los niños tienen distintos recipientes a su disposición, por ejemplo, botellas de plástico de diferentes tamaños. Además, se han recortado algunas botellas para hacer vasos también de distintos tamaños. Al inicio, los niños deben tener la oportunidad de jugar libremente, llenando y vaciando el agua de un recipiente a otro. Es necesario que tenga ese contacto con un elemento fundamental que es el agua. La maestra no debe obsesionarse para que desde el inicio estas experiencias conduzcan a un aprendizaje matemático. Definitivamente, los niños van a mojarse y ensuciarse, es una consecuencia inevitable de su actuar. Si no les dejamos jugar libremente, será difícil pasar a actividades más organizadas. En cada mesa se han colocado dos botellas grandes con la misma cantidad de agua. Se dice a los niños del grupo que no toquen una de las botellas, y el contenido de la otra botella se echa en un recipiente ancho y bajo. Luego se promueve la verbalización, comparando la botella que ha quedado como “testigo” y el otro recipiente, haciendo preguntas como: ¿Dónde hay más agua? El niño cree que hay más agua en la botella donde el nivel es más alto, porque se deja “impresionar” por su percepción. Aunque él mismo haya echado el agua o haya revertido el agua del segundo recipiente en la botella, la percepción predomina sobre la operación. Se tiene que esperar los 6 a 7 años para que los niños adquieran la noción de reversibilidad, es decir, la capacidad de identificar que la cantidad de agua que está en el segundo recipiente es la misma que la que está en la botella, porque la puede volver a echar. A pesar de que sepamos que no van a conservar antes de primer grado, se les tiene que ofrecer la oportunidad de tener múltiples experiencias a partir de las cuales construirán el concepto de conservación.

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Estrategias para identificar el transcurrir del tiempo. Desde los tres años, los niños por medio del registro de las actividades cotidianas, van apropiándose de la noción de sucesión en el tiempo. Para esto, no es necesario hacer una clase sobre el tema, sino aprovechar cualquier oportunidad para verbalizar, comentar, preguntar, promover el uso del vocabulario “antes del refrigerio”, “después del refrigerio”, etc. Leyendo el horario del aula, los niños van interiorizando el tipo de representación utilizado para una sucesión en el tiempo. Después, esta noción de sucesión se va a extender a la sucesión en el día, de un día a otro, de la secuencia de la semana. El hecho de representar estas sucesiones permite a los niños ubicarse mejor, recordar, prever. Como siempre, recalcamos la importancia de las representaciones elaboradas por los mismos niños, como la lectura de registros existentes como el calendario. BIBLIOGRAFÍA:

Tomado del Documento de Trabajo “Guía de Orientaciones Técnicas para la aplicación de la Propuesta Pedagógica (curricular y metodológica) en las áreas de Matemática y Comunicación en el segundo ciclo de la EBR, para una transición exitosa al tercer ciclo” MED-Área de Desarrollo Curricular –2009.