sara pain cap 2 subjetividad-objetivdad
TRANSCRIPT
7/24/2019 Sara Pain Cap 2 Subjetividad-Objetivdad
http://slidepdf.com/reader/full/sara-pain-cap-2-subjetividad-objetivdad 1/14
C A P Í T U L O
2
4
structuras
hum anas que producen la
subjetividad y la objetividad
L a
objetividad instaura la realidad, esto es, aquello que nosotros conside
:
ramos real, que e s t á fuera de nosotros, cuyas leyes no podemos modificar.
Podemos repensar, mas no podemos anular esas leyes. Por otro lado, io
subjetivo
se instaura en la irregularidad, se constituye en la esfera del de
seo y es lo que nos
diferencia
como persona singular. E l deseo es algo que
falta; no existe en la realidad. Para que
haya
deseo, tiene que haber falta.
A sí
el deseo se instaura en una
irrealidad.
La realidad no es solamente la
realidad del momento, sino t a m b i é n la realidad de lo que es posible. Por
lo tanto, el pensamiento es el pensamiento de lo que yo proyecto como
posible, dentro de la realidad. En el orden del deseo, al contrario, lo que se
piensa
es lo imposible.
¿ P o r q ué pensar lo imposible? E n la medida en que es inteligente y pue
de proyectarse en el tiempo y en el espacio, el ser humano asume, entre
otras cosas, la
finitud
de su
existencia
y la de aquellos que ama, esto es, la
ñni t ud del otro. Y a que esa r e p r e s e n t a c i ó n le es impuesta y él está sujeto a
el la, la ú n i c a manera de poder
v i v i r
es pensar lo imposible.
L a s
f a n t a s í a s que tenemos sobre la muerte (la de los otros o la propia) no
son, como algunas veces se piensa, provenientes de la ag re s i ón . Nos pasa
por la cabeza que las personas amadas pueden morir y/o accidentarse. Ese
tipo de f a n t a s í a busca
exorcizar
el miedo de que esto acontezca realmente.
Representando la muerte del padre, el n i ño
puede
demostrar cuán t o lo ama;
y la muerte s i m b ó l i c a del padre es necesar ia a su pensamiento.
T a m b i é n los rituales religiosos son una especie de p red i cc i ón de aque
llo
que es terrible. En todas las civilizaciones, los comportamientos de
orden s i m b ó l i c o más antiguos giran en torno a los ritos funerarios. Son los
primeros
ritos y el primer contacto, ía primera necesidad del hombre de
pensar lo imposible. Todas las civilizaciones proponen el 'más a l l á " . La
7/24/2019 Sara Pain Cap 2 Subjetividad-Objetivdad
http://slidepdf.com/reader/full/sara-pain-cap-2-subjetividad-objetivdad 2/14
religiosidad, asimismo en las personas a g n ó s t i c a s que buscan otras tras- ¡
cendencias (h i s t ó r i c as o de otro tipo) siempre busca el modo de vencer las j
probabilidades de la muerte.
Pensemos en la
cues t i ón
del incesto, como la posibilidad más probable
que existe. La madre o el padre son los seres de otro sexo más
p r ó x i m o s
y son los que más aman a sus hijos. Pero el ser humano propone el inces^
;
to como imposible y
só l o
así el mundo del deseo tuvo la posibilidad de
crear cultura.
U n ^ p r o W b | c i ó n _ c p m o ^
del incesto no es una
p r o h i b i c i ó n
que afecta lo posible. Tomemos
a q u í
posible como ligado al verbo
can í
opuesto a
may e n i n g l é s .
Nosotros, latinos, que preferimos v i v i r en la i
a m b i g ü e d a d no
tenemos
dos verbos
"poder".
Nunca sabemos identificar I
c u á l e s son las cosas que no
podemos porque
no tenemos capacidad de |
realizarlas
o las que no podemos porque no nos permiten. Los ingleses, |
m á s p r a g m á t i c o s , distinguen can y
may .
Quiere decir que ellos inten- |
tan orientarse con r e l a c i ó n a lo que no podemos porque no es posible, y Iq^ ;¡j
que no podemos porque es imposible, pero un "imposible" emerge de una |
c o n s t r u c c i ó n del hombre, de su cultura. Muchas cosas, desde el incesto i
hasta la norma de no comer con las manos, vienen de prohibiciones dei 1
imposible cultural. Es evidente que los
n i ñ o s
pueden comer con las manos, |
pero
no pueden
s e g ú n
el orden que la cultura les impone. Volviendo im- j
posible lo que es posible, la cultura recrea el mundo y nosotros, en nuestra |
f a n t a s í a ,
hacemos lo mismo.
¿ P a r a
qué sirve esa estratagema del deseo? E l hombre es un ser
h i s t ó -
j
r i c o ;
se mueve en orden a una
p e r p e t u a c i ó n .
Esa
p e r p e t u a c i ó n
no termina |
c o n
la
r e p r o d u c c i ó n
del individuo, sino que prosigue por la
t r a n s m i s i ó n
I
d el
conocimiento, que es
t a m b i é n t r a n s m i s i ó n
de formas de ser, de for- •
mas de creer. Por lo tanto, lo
s i m b ó l i c o
se transmite al mismo tiempo que
e l conocimiento
"c i en t í f i co" .
Transmitimos una realidad cultural dentro
de la escuela.
L a realidad en un sentido natural no existe para el hombre. Todo lo que
lo rodea e s t á culturizado,
esto
es, portador de conocimiento humano. No
son só l o las personas que transmiten conocimiento; cualquier objeto trans
mite conocimiento, pues algo fabricado, contiene en su funcionamiento el
principio por el cual fue fabricado. C a s i todos los objetos manipulados por
el
n i ñ o
en sus primeros
a ñ o s
ya
e s t án
culturizados, aunque haya nacido en
u n
medio donde la naturaleza
e s t é
más presente. La naturaleza
está
culturi-
zada y lo que no
está
culturizado pasa desapercibido para el
niño.
Ahora, una
cues t i ón
aparece:
¿ Q u é
criterio debemos usar para diferen
ciar objetividad y subjetividad / conocimiento y deseo?
Muchas tentativas buscan definir la diferencia llevando en considera
c i ó n
la estructura que produce la objetividad y la estructura que produce
la
subjetividad. Ta l e s t eo r í as en general se basan en la dij/isión emr_e_cons-
ciente e inconsciente, considerando que el conocimiento se da en un
nivel
consciente y el deseo en un
n i ve l
inconsciente. Entretanto, si observamos
la s
actividades cognitivas,
¿ q u é
hay de consciente en ellas'' ^
Po r ejemplo, cuando se dice 3 x 5 = 15, ¿qué hay de consciente? E l re
sultado es consciente, pero la f ab r i c ac i ón de ese quince es absolutamente
inconsciente. Él n ú m e r o quince nos llega a la conciencia al mismo tiempo
que la palabra. Ni siquiera lo
tenemos
antes, o
d e s p u é s ,
de otra manera.
E se
quince viene de otra parte. No podernos tener
conciencia_de_c.ómo-fa^
bricamosjise_resultado, de
d ó n d e
nos viene ese_datp qué necesijamos. No
sabemos
c ó m o e s t á
organizada nuestra propia
i n f o r m a c i ó n .
Consideramos
la
c r e a c i ó n
del conocimiento, el pensamiento vuelto hacia la realidad, tan
inconsciente como el pensamiento vuelto hacia el deseo, los dos, en su
p r o d u c c i ó n
son inconscientes.
N o tenemos acceso inmediato al pensamiento. No sabemos por qué
pensamos,._P.ero_. tampoco sabemos
c ó m o
pensamos.
Só l o~e í ~ re su l t ado
de
nuestro pensamiento, de su producto, nos permite hacer una
teoría
sobre
c ó m o
pensamos^ Puede ser que un día podamos ver, desde un punto de
vista
material,
c ó m o
son los circuitos que permiten la
cons t rucc i ón
del co
nocimiento; pero, asimismo, no
v e r í a m o s
las operaciones. Por ejemplo:
sabemos lo que produce el miedo -que hace una descarga de adrenalina-,
pero, la adrenalina no es el miedo. Sabemos hoy lo que es la memoria, a
t r avé s
de los
a m i n o á c id o s ,
pero no podemos traducir nuestros recuerdos en
a m i n o á c i d o s .
Si
p u d i é s e m o s
llegar a ver
c ó m o
esto funciona desde el punto
de
v i s t a f í s i co -qu í mi co ,
aún así muchas cosas se nos
e s c a p a r í a n .
Nosotros_recibirnos el producto de esa " m á q u i n a de pensar". Esto ocurre
tanto
para los contenidos conscientes como para los contenidos inconscien
tes. El resultado de esa
f a b r i c a c i ó n
es siempre consciente. Resta saber si ,
en el inconsciente, hay contenidos o hay pura
o p e r a c i ó n ,
pura
" m á q u i n a
de fabricar". Algunas
t e o r í a s
dicen que el inconsciente tiene contenidos: lo
que se reprime permanece como contenido inconsciente.
Pensar en contenidos inconscientes es un problema, desde el punto de
vista
de
c ó m o
se almacenan esos contenidos.
H a b r í a
contenidos diversos
para el conocimiento y el deseo, o
¿ s o n
losmismos contenidos del conoci
miento que se agrupan de modo diferente para formar el deseo?
Tomemos la i n fo rmá t i c a como me t á fo r a para ayudarnos a hacernos una
idea de c ó m o
puede
funcionar la conciencia, el inconsciente y los conteni
dos. Las m á q u i n a s capaces de elaborar i n fo rmac i ón tienen la c a r a c t e r í s t ic a
de tener un programa, una cons t rucc i ón mor fo l óg i c a , que es pura opera
ción,
no tiene contenidos. Nosotros podemos darle
ó r d e n e s
de afuera, pero
solamente para que
olla
opere. Dentro de la
m á q u i n a
no hay registros de
7/24/2019 Sara Pain Cap 2 Subjetividad-Objetivdad
http://slidepdf.com/reader/full/sara-pain-cap-2-subjetividad-objetivdad 3/14
contenido. No hay representaciones, ni palabras. Somos nosotros los que
introducimos la palabra al escribirla. En la pantalla aparece el resultado de
esa a c c i ó n , quiere decir, que aparece aquello que p o d r í a m o s llamar, meta
f ó r i c a m e n t e ,
resultado. Por
met áf o r a ,
por
c o m p a r a c i ó n , p o d r í a m o s
llamar
lo "contenido", pero ese contenido nunca es t á dentro de la m á q u i n a . t^tá
en la pantalla, y cuando hay corte de e n e r g í a , se apaga. Si t u v i é r a m o s ^ u n
C D m e m o r i z a r í a m o s
el contenido, en un archivo que
t a m b i é n e s t á
fuera de
la m á q u i n a . Nosotros podemos enriquecerla con nuevos programas, pero la
m á q u i n a
permanece como al principio. Fuera queda un
C D ;
y cada vez que
lo
colocamos, aparece el resultado. Queremos decir que la experiencia que
da afuera. Cada vez que estamosen el lugar de la experiencia rejanjnTimos.
nuestra
e l a b o r a c i ó n
anterior, pero
el l a
no
e s t á j ; o n t e n i d a
en nosotros. La
ú n i c a cosa que "contenemos" son los automatismos para nujjyasjjrograriia-
ciones. Sornosjirw
m á a ^ u n a
que puede, sucesivamente, programarse. Pero
una cosa es el programa y otra la pantalla. Una cosa es lo que es t á dentro
de una m á q u i n a y otra es lo que se ve en la pantalla, en la conciencia. ¡Es
claro
que estoy haciendo una
c o m p a r a c i ó n ,
una
m e t á f o r a
E l
inconsciente e s t a r í a programado con operaciones capaces de crear
contenidos de conciencia, Janj^en_el_ niveldel conocimiento como en ej_
niye[.dej_ deseo: los
s u e ñ o s ,
los_actos fallidos, la
u t i l i z a c i ó n
del lenguaje,
todo
eso se fabrica en el inconsciente y se proyecta sobre.el consciente.. Por.
Jto tanto, tanto en el mundo del conocimiento corno eni el mundo del deseo
tenernos juna parte inconsciente, que fabrica el pensami ento^ unjij3arte_
consciente que es elresultado.
E s e criterio, por lo tanto, no nos
sirve
para diferenciar deseo y conoci
miento / objetividad y subjetividad.
Otro criterio utilizado considera que el conocimiento tiene que ver sobre
todo con ¡a p e r c e p c i ó n , en tanto que el deseo tiene que ver con los afee- '
tos, con las emociones. Pero sabemos que las representaciones usadas para
simbolizar
el
deseo
tienen origen en la
p e r c e p c i ó n .
Son_representaciones
que vienen de i m á g e n e s que, a su v ez , " v i éñ é ñ dé percepciones; el deseo
us a
las representaciones, y no
só l o
el afecto. E l conocimiento
t a m b i é n
usa
la
r e p r e s e n t a c i ó n .
L o s afectos no tienen una estructura.
E l l o s
son usados como
señ a l es
que
sirven
a los animales para sobrevivir, pero que para nosotros,
sjryen
como juegos para sentirnos v i v o s ; para aumentar nuestra t e n s i ó n hacia la_
realidad; para
poder
usar toda la
en er g í a
que el primitivo y el animal usan
para sobrevivir. Sj_ hay en er g í a , es para mantener la
vida.
La verdad es
el imaginario que posibilit a esa vitalidad, manteniendo el
i n t e r és
mismo
cuando ya no existen peligros reales para la c o n s e r v a c i ó n de nuestra vida.
Po r lo tanto, el afecto es una cualidad de la r e p r e s e n t a c i ó n y la represen-
t a c i ó n en si es completamente diferente de una estructura. Por ejemplo, si
proyectamos nuestro miedo en una cucaracha, le otorgamos la cualidad de
peligrosidad. No es que su peligrosidad me de miedo, pero sí que mi miedo
la torna peligrosa.
1
¿E n
qué nos basaremos, entonces, para
j ü f e r e n c i a r
las estructuras que_
tjubrican el conocimiento, de las que fabrjcan.elde^eo?
L a s estructuras se diferencianrealmente por su co n s t r u cc i ó n , esto se r í a ,
que la
m á q u i n a
de fabricar pensamientos cognitivos es completamente dis
tinta de la
m á q u i n a
de fabricar pensamientos
s i mb ó l i co s
o
d r a m á t i c o s .
Es
distinta
porque
son distintos los mecanismos,
s o n d i s t i n t á s l a s o p e r a c i o n e s
y son distintos los resultados, o sea, las
c a t e g o r í a s
que los producen.
P E N S A M I E N T O C O N O C I M I E N T O
D E S E O
Realidad
Objetividad
Posible
Fantasía
Subjetividad
Imposible
va
H
Z
va
u
in
Z
O
O
• Mecanismos
A s i m i l a c i ó n
A c o m o d a c i ó n
Circularidad
Inhibic ión
Esquemas
Sensorio-motores
Mecanismos
P r oye c c ión
Identificación
R e pe t ic ión
R e pr e s ión
R e pr e s e nt ac ión
Afecto
Operaciones lógicas
C las i f i c ac ión
S e r iac ión ••' •\» .t. <
• Operaciones retóricas
Metáfora
Metonimia
p j
z
va
o
O
u
' C at e gor ías
Objeto
Tiempo
Espacio
Causalidad
N ú m e r o
• Categorías
Ego
Superego
Id
1.
Mecanismos
¿ C ó m o
funciona la estructura del conocimiento?
0
C ó m o
hacemos para
conocer? ¿ C u á l e s son nuestros mecanismos, tanto en el orden del conoci
miento como en el orden del deseo?
7/24/2019 Sara Pain Cap 2 Subjetividad-Objetivdad
http://slidepdf.com/reader/full/sara-pain-cap-2-subjetividad-objetivdad 4/14
y -
Como su propio nombre lo indica, los mecanismos son determinadas re-
\ ^
acciones de
comuni c ac i ón
con el medio, gue constmyen los elementos sobre
v
los cuales el pensanuentojuede actuar. Los mecanismos van captando las
cosasex t e r io rg£ _y me t abo l i z ándo l as para que puedan ser digeribles. Hay una
serie
de mecanismos entre lo que es materia y lo que es pensamiento, para
que podamos tener elementos de pensamiento. Primero
tengo
que vo l ve r los
objetos cognoscibles, antes de conocerlos, porque ellos no son inmediata
mente cognoscibles. Tengo que transformarlos, para conocerlos. Para pasar
\
4 de la materia al pensamiento, algo tiene que
cony e rür se .
^ ,¡_ Anal icemos en primer fugar dos mecanismos definidos por Piaget: as i mi -
^ ' y lación y a c o m o d a c i ó n . Como se sabe, esos dos mecanismos forman
parte
de
la v i da b i o l óg i c a .
No hay organismo que no asimile y que no se acomode al
ambiente, mediante ciertas transformaciones. Si el ambiente exige transfor
maciones muy grandes, el organismo muere o se adapta
t r ansfo rmándose
un
poco. E s o s dos mecanismos son mecjnusmos de la vida biojógjca y todo ser
v i v o
es sometido a ellos.
L a a s i m i l a c i ó n ^ s e r i a j a oigacidad dejjsujeto de construjr el mundo de
acuerdo con sus propios esquemas. E l mundo se convierte _en aquello que
él
puede
a_simil_ar,
A
nivel
digestivo, por ejemplo,
s ó l o
son comestibles para
un animal los alimentos que
dentro
de su estructura él
puede
asimilar. Si un
animal está
en un ambiente en el que no, existe ese alimento para el que
está
preparado, él desaparece o su e s t ó m a g o se transforma para que pueda as i mi
la r
aquello que existe.
E l
se acomoda para asimilar lo que existe.
Eso t ambi én ocurre a nivel del pensamiento. Por ejemplo, nosotros tene
mos la posibilidad de ver determinadas gamas de colores entre el ultravioleta
y
el infrairojo. Vemos los colores del arco
i r i s ,
pero se trata de nuestro arco
iris. Hay animales que tienen otro arco i r i s , pueden captar visualmente otras
longitudes de onda y entonces ven colores que nosotros no
podemos
ni si
quiera
imaginar, pues no podemosjmaginar los colores, gue no_yemos. Por
lo
tanto, asimilamos de acuerdo cqnjas posibilidades que tenemos.
EJ_bebé_
nace, con un ó r g a n o muv.nrJ.rnjtivo de conocimiento: la boca. En los cuatro o
cmcoprimeros d í as de v i da , lo que no .llega hacia la boca no
puede,
seteobjéjto
de conocimiento.,, porgue.en esa.fa.se. el
.bebé
aprende con la boca. Siembre es
así :
podemos
conoceren
J a
medida en que tenemosjosJnstrumentos qjoe nos_
permiten conocer. Nuestro mundo se cuantifica porque tenemos posibilida
des de cuantificarlo;
esto
quiere decir que tenemos ciertos esquemas, cierto
\
programa, y el mundo -ese mundo que
C_QoatTJuiraniOfe.ya.il
ser asimilado a_
y e^prograiTia. De
esto
se concluye que sólo podenros transformar el munujo_
después
de apropiarnos de él por medio de nuestros esquemas.
L a a c o m o d a c i ó n
es lo inverso. Podemos cambiar nuestros esquemas,
para acomodarnos a un nuevo e s t í mul o que nunca experimentamos. Hay
unPjj
^^^^-i^ííQiiHiHP'
P 2 I P J 3
t
B P Í 5
n
_ ^
s t
L l ? . P
0 S
'
D
' Í ^ ?
c
'
de integrar
nuevas relaciones que no se v e í a n antes. Un n i ño , por ejemplo, hace un
círculo porque as i mi l a el movimiento de los ojos al movimiento de la
mano. Nada más es necesario. Pero para hacer una "a" él tiene que aco
modarla] e s t í m u l o gue le damos, ya que la
letra
a j u n í a arbitraria
mente dos trazos que el
n i ño
tiene que reproducir.
A s i m i s m o ,
él tiene que
acomodar las relaciones que esa letra representa en elmundq
exterior.
Ál
mismo
tiempo,
a s i m i l a esto
a conocimientos que ya posee. Conforme ese
niño
hacej3Stq, podremos saber
cuá l e s
son sus esquemas. Para hacer una
cosa
tan_simple como una "a", el n i ñ o tiene que tener un esquema de c i r
cularidad^ ni^squema
de
s i m e t r í a
- gue lohaceenuna sola
d i r e c c i ó n - y
unjesguema.de semicírculo
vuelto
hacia abajo. A d e m á s de esto, es preciso
un
esajiema de
.arriba
/abajo, para diferenciar
la .
"o" de la "a". A veces,
una letra muy simple, que hacemos fáci lmente y que nos parece de un so
lo
trazo, en realidad incluye un gran conjunto de conocimientos. Cuando
el niño hace la "a", malhecha,
esto
es, no lo hace semejante a lo que je
damos como modelo, precisamos ver cuál es el conocimiento que le fal ta,
que impide la a s i m i l a c i ó n del esquema necesario: si_es_el esguema de en
cima/debajo, si es el esguema decircular idad g el esguema de s i me t r í a . Es
preciso
t a m b i é n
distinguir
c u á l e s
esquemas son
prioritarios.
Por ejemplo,
él
esquema
de
semi
-concavidad
es lo
ú l t imo ,
ya que no
c ambia
la
letra;
pero, si el esquema es
c i r cu l a r
-si el
n i ño t odav í a
hace garabatos-, no .
podrá representar la Jetra.
Todos
los conocimientos,
todas
las demandas de
a d a p t a c i ó n ,
exigen es
quemas m í n i m o s de a s i m i l a c i ó n . La adap t ac i ón viene de l j capacidad del »
niño
para integrar
todas
esas asimilaciones a un nuevo
e s t í m u l o ,
quejue -
go se convierte en un esquema más completo; y sucesivamente cada" vez
conjuntos más complejos van pasando a ser esquemas. Por lo tanto, por
l a_asi jmJlacXór^^^ para J
aplicar
las operaciones.
Están todavía
los mecanismos de circularidad e
inhibición. Esos
meca
nismos son absolutamente imprescindibles para la actividad del b e b é . Noso
tros estamos siempre sometidos a
este
tipo de mecanismo pues
todo
tipo de
ajjrjendjzajes
repetido circularmente, dejnodo
j[ue
L
se
automatiza.
L a
circularidad consiste en ejercer una actividad sin tener en cuenta cuál
es su
antecedente
y
cuál
es su consecuente, de modo que lo consecuente
pueda funcionar como activador del antecedente, por circularidad. Todas las
actividades del
b e b é
son de ese tipo: la
succión,
el balbuceo, el acto de mo
ve r el sonajero, o las manitos delante de los ojos. Sobretodo,
esto
es útil en
el lenguaje. Cuando_eJ bebé_n ace, está en un envoltorio sonoro correspon- V
diente a la lengua materna. Entonces, comienza a hacer una
d i sc r i mi nac i ón
7/24/2019 Sara Pain Cap 2 Subjetividad-Objetivdad
http://slidepdf.com/reader/full/sara-pain-cap-2-subjetividad-objetivdad 5/14
entro los sonidos de su lengua, viendo las repcUciones que existen. Ci ando
emite un sonido, tiendea repetir aquellos sonidos que ya e s c u c h ó e n su len-
gua._y los repite de modo
circular.
Un b e b é , en su balbuceo no dice s í l ab a s '
diferentes cada v ez . Si él está diciendo "ma-ma-ma-ma-, dice muchas veces
"raa-ma"; si es t á diciendo "da-da-da-da" dice muchas veces "da". No dice
" m a , da, ta, ra". El_bebé^ toma una jn'laba_ y_ tiende_a_jjepetirja, en general
cuando se despierta y cuando no está con mucha hambre, porque en este
caso l lora . Por lo tanto, en condiciones confortables, él se dedica a esa tarea
d j ; j p a j b u c e £ , ^ n poco, seguramente,
como_replica j _ l a
palab_ra_del otro y
u n
poco,
también,
por el
ejercicio
del conocimiento. La tarea es agradablej
para él por lo que incluye de conocimiento y tampién_ppraji_e_ias_pa[abraj3__
ca^sjempre^
vienen
de alguien que lo quiere, que a\U^tá^m;^¿\\dav\o_a_
hablar. D e s p u é s de pasados algunos meses en que el b e b é se despierta y
llora_para llamar a alguien, él pasa a permanecer un i n t e i v a l o ^ h a b l á n d p s e _ a
sí mismo". Repite s í l a b a s , de modo que se produce una circulariajad - p o r t ó
r e p e t i c i ó n - , en la
cual
el estado del aparato a c ú s t i c o corresponde a un esta
do del aparato fonoauditivo y viceversa, de tal modo que no se sabe bien si
es el sonido que produce la f o n ac i ó n ( ¿h a b l a? ) o la f o n a c i ó n quep_rqduce_el_
sonido. Para
el b e b é , no hay una cu es t i ó n de
antecedente
y consecuente.
Esaj;ircularidad sirve
justamente para facilitar l a j n c l u s í ó n deun tercero,
j
esto es. la voz del otro. Cuando el otro dice "ma", el b e b é , que es c i r c u -
l a r ,
pone
el aparato fonador en la
p o s i c i ó n
de su propio "ma" que él
e s t á
j
acostumbrado a pronunciar. Entonces, lo pronuncia.
Este
es el mecanismo a
t r a v é s del
cual
el n i ñ o puede aprender.
E l
b e b é np puede aprender la palabra
de otro solamente escuchando a otro, él precisa
tener
una experiencia de
:
que ese sonido corresponde a una forma de funcionamiento de su aparato^
fonador. Lo que pasa es que el b eb é ya dice antes "ma-ma-ma-ma" por
casualidad
o por ejercicio; entonces, él ya sabe c ó m o se dice "ma". Pero
a p r e n d i ó por su propio ejercicio. Para imitar lo que dice el otro, él
precisa
hacer intervenir, en esa circularidad, la voz del otro. Hay un momento en
que el otro dice "ma " y el b e b é dice "ma-ma-ma-ma", esto es, repite lo que
e l otro dice. No repite enel sentido de una verdadera i m i t a c i ó n , sino porcjue
:
la palabra del otro desencadena la ref lexión de circularidad, desencadena e]_
acto de repetir. Es por eso que el b eb é repite "ma-ma-ma-ma" y no repite
u na palabra. No puede repetir "mariposa". En un primer momento, só l o
puede repetir una s í l a b a , porque la s í l ab a desencadena en él, aquello que ya j
a p r e n d i ó circularmente.
Para llegar a imitar de verdad, a imitar una palabra, el b e b é precisasalir
de la circularidad, por " i n h i b i c i ó n " . E l escucha el sonido y no lo emite, y
entonces se da cuenta de que fue otro quien h a b l ó y no él. La ú n i ca manera
de llegar a ese ego, capaz de ser el agente de a c c i ó n , es por la i n h i b i c i ó n en
la orden del conocimiento. Para tener un yo, un ego eficaz, para saberjjpjen_ I +
h ab l ó en realidad^ es preciso
inhibir
el propio habla. Siej.njfionq.lo.inhibe, W \ , ¿
<
* '
se a c t ó a j 5 o r _ c i r e j a l a ..sje mantiene una mezcla siempre entre lo que él \ '
>
dice y lo que el otro dice.
Ciertos mecanismos arcaicos que permanecen nos
llevan
a reaccionar
circularmente. Por ejemplo, hayjpersonasque lloran
f á c i l m e n t e
cuandoel ^f'' >
otro l l o r a , que gritan cuando el otro grita, porque no inhiben. Para_ejla_s, ja
acc i ó n del otro funciona como desencadenante. Cuando un grupo de perso-
f^pr
ña s se conmueve, nos podemos conmover de un modo que n o . ser í a igual si
e s t u v i é r a m o s
solos.
D i f í c i lm e n t e
un individuo
t en d r í a ,
si estuviese solo, las
rea^iqnej3_que_ocurren en grupo. HayjuT^ontagio y^njp_qjie_respecta al
conocimjejujo,^s^
circularidad.
L a
i n h i b i c i ó n no es só l o la posibilidad de aprender, de saber cuál_es el
moyimientp_ad^cuadoj)ara
conseguirunJSn,
j y i ^ o J a n T b j ^ ^
domjrno jleljpropjo cuerpo capaz de actuar dejmanera eficaz. En el
inicio
los movimientos son indiferenciados, no tenemos la posibilidad de saber \ j
cuál es el eficaz. Pensemos en nuestro procedimiento delante de una má
quina sin instrucciones de uso: procedemos por movimiento y por inhibi
ción. Apretamos un b o t ó n , soltamos otro, para saber c ó m o hacer funcionar
la m á q u i n a . A l
principio_de_
l a yida,Ja. inhibición. es_necesaria_para que
sean discriminados los movimientos eficientesen^jl_esquema corporal. A l
principio
de la
vida,
el
b e b é
se mueve por entero. Npjsabe sj el efecto que
produce resulta. deimovimiento de las manos, dejas piernas, o de la boca.
Aimjhijbjr unmovimien to, él se da cuenta de la eficiencia del otro.
Veamos ahora los mecanismos de la orden del deseo.
E n
la red cognitiva como ya vimos, el mecanismo de
a s i m i l a c i ó n
trans
forma el exterior en f u n c i ó n de los propios esquemas. Su equivalente en la
orden del deseo es el mecanismo de p r o y e c c i ó n . El sujeto tiende a proyec
tar sobre el otro -y , a veces, t a m b i é n sobre las cosas y sobre el mundo- sus
propios sentimientos y d e s p u é s , verlos en el otro. Él, transforma al otro,
p r o y e c t á n d o l e directamente sus sentimientos, pero de modo que el otro
adquiera la cualidad que le conviene.
D e
manera ejouiValente, como la red cognitivapjeljnecanismo de aco
m o d a c i ó n hace que el sujeto se transforme para adaptarse al mundo, la
orden del deseo hace el mecanismo de i d en t i f i cac i ó n .
As í como disponemos, en la red cognitiva de los mecanismos de ci r
cularidad y de i n h i b i c i ó n , disponemos en la orden del deseo de los meca
nismos de r e p e t i c i ó n y de r ep r es i ó n . A t í n i l o de ejemplo, cierta vez Piaget
nos c o n t ó en un seminario un recuerdo de su
infancia,
en el
cual
su madre
p r esc i n d i ó de una empleada-su n i ñ e r a - , con el alegato de que ella le h ab í a
robado un
reloj.
Piaget t en í a certeza de haber visto a esa mujer con dicho
• , u - •
i 1
7/24/2019 Sara Pain Cap 2 Subjetividad-Objetivdad
http://slidepdf.com/reader/full/sara-pain-cap-2-subjetividad-objetivdad 6/14
r e l o j . Añ o s más tarde, supo la
real
r a z ó n del despido: la empleada estaba;
embarazada y a la madre de Piaget, puritana como era natural en aquella
é p o c a , no le gustaba que sus n i ñ o s
convivieran
con ese hecho; por eso.
h a b í a echado a la mujer. Piaget estaba entretanto seguro de que la habia
visto con aquel reloj que, al f inal , el l a no r o b ó . ( Nó t ese que Piaget, cada
v e z que se a b u r r í a en reuniones o seminarios, sacaba su reloj y lo dejaba
balanceando en
p én d u l o ) .
E s e recuerdo es una r eco n s t r u cc i ó n . Piaget coloca un reloj donde no
y?
h ab í a r e l o j ,
pero sí otra cosa. El recuerdo.
n o ^ e s j n á s
que una escena en el
u n
a diferencia entre s u e ñ o y f an t a s í a . La imagen en el ^ u j g ñ c ^ t ^ n T u p . h o ,
m á s p r ó x i m a aja p er cep c i ó n , asi el primer deseo de quien SUefia es ver.
E n el consultorio, donde se desenvuelve una neurosis de transferencia,
podemos tal vez creer que lo que se repite es t r a u m á t i c o porque construi
mos a l l í una s i t u ac i ó n donde lo repetible es t r a u m á t i c o , pero solamente
a
| | í . R i e r a del consultorio, no toda r ep e t i c i ó n es t r a u m á t i c a . No creemos
que un organismo va a tener un mecanismo de
r ep e t i c i ó n
de aquello que
le hace mal. No es conveniente para el sei humano que una persona repita
durante toda la
yjda,
esperando con la
r ep e t i c i ó n e l ab p r áFej [ t r au ma . j 5er j a
tiempo. E l resto son mecanismos y operaciones del inconsciente. ¿ H a y re-f m á s J a p i L o J y i d a r .
cuerdos encubridores? ¿La j ^e j ^ n as j so jn guaraadajscomojiontenijdoi? P a r a l A h o ra vamos a discriminar los mecanismos de la orden del deseo de los
Freud, el recuerdo encubre un trauma, que no e s j m á s j r a e la s e d u c c i ó n mecanismos decircularidady rep
precoz.
Pero este ejemplo del reloj nos
indica
que la memoria es recons-f """Pensemos, por ejemplo: ¿Po r qué el b e b é succiona? En el primer día, y
t r u c c i ó m Que los recuerdos son i m á g e n e ^ í m b o l o s , t ne t á fo r a s. Consciente
e n
el segundo, él tiene el reflejo pero no está maduro para darse cuenta de
es la r e p r e s e n t a c i ó n , la m e m o r i z a c i ó n de una persona robando un
reloj.1
(
a
r e l a c i ó n entre s u c c i ó n y leche. Entonces, él l l o r a , l l o r a , pero no chupa.
Inconscientemente él creó ese recuerdo, en un proceso en el cu a l hubo pro-» Llora simplemente. Cuando él decide chupar antes de llorar, puede pasar
yecc i ó n , i d en t i f i cac i ó n , r ep r es i ó n , ya que Piaget no estaba en condiciones que, aunque chupe, la leche no aparezca. Surge en ese momento la primera
de comprender lo que pasaba y ciertamente oyó el caso contado por laj gran ausencia. En_jan esquema circular, kj^che dpberija^esjto los
madre.
E x i s t í a n
todos los mecanismos para crear ese recuerdo. Pero
sólo]
t e ó r i c a m e n t e podemos comprender la f ab r i cac i ó n del recuerdo, porque est
es inconsciente. E l recuerdo, como producto esconsciente. A h o r a , cada ve:
que ese recuerdo aparece de nuevo la m á q u i n a entra en funcionamiento. L¡
r e p e t i c i ó n y la represióni^de los otros valores se reactualiza. Lo que l l a m a
mos la resistencia no es más que una . r e a c t u a l iz a c i ó n de la represión.^
esquemas circulares son esquemas en losjquejjo
falta
nada. No ocurre co
mo ausencia "de leche". Pero ocurre como inef icacia del esquema ¿ C ó m o
puede ocurrir quejél_chupe_y la_ lechepoJlegue?jEino_ se autpabastece y,
por lo tantq,^e^e^h^dejj)tr.a ,
\É 1 deseo es una r e p r e s e n t a c i ó n que viene
a
.ocupar el lugar de la fajta j
I L o que ocupa el Jugar de la
falta,_es,
^ r e p r e s e n t a c i ó n . ¿ Q u é puede desear-*
Conservar un recuerdo es una r ep e t i c i ó n , j q u e no tiene una f u n c i ó n cog-| el b eb é? Ser omnipotente, no necesitar nada. Pero si mantiene esa realidad,
n i t i v a . Se trata de Ta co n ser v ac i ó n de escenas capaces de generar e x c i t a c i ó n crea una anorexia, al negarse a comer porque no quiere necesitar -o quiere
j
placer y que vuelven garaj.erjJaboradas por el propio inconsciente que| tener al otro absolutamente. Dos imposibles: lo imposible de no necesitar
la s busca. Volvemos al lugar del trauma. guiadojspor el deseo. Se yuelvej nada o el otro extremo, el imposible de Jener todo.
porque^es importante desde el punto de v i s t a de la carga en er g é t i ca para Pensemos ahora en el esquema co g n i t í yo . J P j 2r j y j em g l o ^u an d o _ e l b eb é
que los escenarios del deseo sean_conservados. Un recuerdo es siempre una}; balbucea. Si noje falta nada, él es t á conociendo. E s a c o n d i c i ó n es necesaria,
nostalgia.
En mi o p i n i ó n , y la de muchos psicoanalistas, lo que se conscr-. para que el conocimiento se de.
v a
son los escenarios del deseo no los del trauma. Es una
s i t u ac i ó n , ca s i . A
pesar todo, en el conocimiento
puede
surgir una
falta. Vamos
a pensar
siempre de s e d u c c i ó n , que genera p u l s i ó n , c |u e_ gen er a_ en erg í a , y a la c u á l en este ejemplo: si el b e b é ya se a c o s t u m b r ó a esperar a la madre escuchanr
el sujeto vuelve para recargar su e n e r g í a , como f u n c i ó n v i t a l . E n el a r t í cu l o do el raido de las ollas donde la mamadera es preparada, su conocimiento
sobre la d e n e g a c i ó n , Freud relata el caso de un paciente que le dice que sue-' le indica que no hay falta. Si , de repente él siente un silencio en la casa,
ña con una mujer, pero que la protagonista del s u e ñ o no era su madre. Del- entonces c o m e n z a r á a inquietarse. Y como al inquietarse por una falta se da
lo
que Freud deduce que era con la madre, ya que el paciente lo niega en-
;
una orden del deseo, él ya a
v o l v e r á
tener el deseo de no necesitar nadado
f á t i c a m e n t e . Si él "no q u er í a " so ñ a r con su madre, ¿p o r qué s o ñ ó con
ella?
detener absolutamente todo. A s i m i s m o , cuando llegue la madre, puede ser
¿ C u á l es el deseo que lo l l ev a a s o ñ a r con la madre? Por la propia
cualidad-
que esté enojado y no quiera comer, o que coma vorazmente,
d el su eñ o , el primer deseo que en él se instaura es el deseo de ver. A l con- Por lo tanto, cuando el conocimiento no puede crear cadenas completas,
trario de lo que ocurre en la f an t a s í a , en el s u e ñ o algo se deja ver, y es esta cuando esas cadenas presentan una falta, pasamos al orden del deseo. Es en
7/24/2019 Sara Pain Cap 2 Subjetividad-Objetivdad
http://slidepdf.com/reader/full/sara-pain-cap-2-subjetividad-objetivdad 7/14
o
•scrv
efeSbC¿>. oecou re+crvceo
V A e - L ^ u - i
1
U t i l
9? S w W o
y e s |
esc sentido, que se articulan los dos sistemas: el del conocimiento y eLdjj
deseo. La fa l t a , en sí, no existe. L a falta tiene que darse en alguna parte, pa
rasque se de ccjno
fa l t a .
Quiere decir, en una secuencia, hajyjonjugar de fal
ta_que es preciso sustituir. Si fue sustituido el deseo, entonces tenemos un;
m e t á f o r a o metonimia. P a s a m q s _ a j i n a j )p j 3 r a c ió n d p ^ u s t j m c [ ó n j ; e t ó r i c a
:
E l n i ñ o dramatiza la ausencia del otro y, a partir de eso, construye no
ciones cognij.ivas_centrales de ausencia/permanencia. En la estructura de
deseo, las operaciones es t án ligadas al o r ü g en . Ese origen tiene como puntj
de partida un.afalta, y es atemporal y d r a m á t i c a . En la ausencia de la madre
Y
a) una estructura p r á c t i c a , o sea, una lógica de acc i ó n
practica;
la l ó g i ca (
l
- '
de la a c c i ó n j i n r e p r e s e n t a c i ó n , cuyo origen va desde el nacimiento hasta f '
l q s T a ñ o s ;
b) una estructura l ó g i c o - c o n c r e t a , que ejerce sus operaciones inteyna-
mente, sobreJas.representaciones de los objetos;
c)
una^sftnctura
l ó g i co d j p r ma l ^a j o n d e
se
e f ec t ú an _ i n t e r n amen t e
opera
ciones qle_opexacÍpnes. donde se piensa sobre otras operaciones, es decir,
donde los objetos reales, materiales, no tienen influencia.
U na
vez constmidas, estas tres estructuras
serán
utilizadas-por nosotros
~~
— - •• • f» —
j j D e b é l l o r a , o puede intentar una s u s t i t u c i ó n metonimica. E sa § .d pj ^ ' ^ ^ ^ á n ^ f T í o d a nuestra v i d a
5?one? Pueden ester m u y j r ó x i ^ O h ¿1 balbuceo^ b e b é metojujng j ^
g e t p r o p o n e
; J
e
%
2 a
los 4 a ñ o s , una estructura s i mb ó l i ca que.
a l otro, toma la palabra por el
oteo,
y_entonces, desencadena una r e a c e j á
{or
f
e
d e
l a estructura y de la historia de la inteligencia. Él mi^mo ^
circularjue va a.llevar al_conocimiento fono lógic o de^ l a lengua. A U e s ^ ^
e
^
a
estructura s i m b ó l i c a es a l ó g i c a y que no puede estudiarse por . 1
Pert^.? bebé.
P.°.
"ggggJÜ g g f l ? * " ^ ^ J » S É g -
a
m e d i d a q ü
^
w ó n
L a
d
j
n á m i
¿ a dejas
posibilidades
de"]ugar; de imitar y de habl a?
1 r>
comienza
a
^^^J^dr^a jmsgOBm
y, entonces, é H - ^ r
e t o d 0 ; d e
hablar-. , que él describe," entre los
2
y los 4 a ñ o
S
; c o m o
intentar proponer, y en lugar de llorar, emite
voz.
Puede tener una reaectoig — p
0 r t a m i e n
t o s fundamentales, no ^^^ ^XíóSaSSi'poréV "~
Hu
circular, y d e s p u é s cuando la madre entra en esa r e l a c i ó n ^ j H p u e d e haca*
E n e s t e p u n
t o
disentimos_ con Piaget porque cuando consideramos la
u n a e l a b o r a c i ó n cognitiva , hasta.que se produzca una falta en el esquenj
e x i s t e n c i a d e
dos estructuras - l a del deseo y la del conocimiento-nos pare-
cognitivo.
Entonces, sin duda, h a b r á ahí una posibilidad mayor de que] ¿ T a u e T a l s t m c t o r a a l ó g i c a descripta por él hace parte de la estructura del
9
deseo aparezca/
2. Operaciones
(0
Or
deseo.
E l j u e g o ,
la hnjtacjón y el habla en el sentido de función
significante
corresponden
para
nosotros,
a la
estructura
que ya a
hacerdel
.beí^unj^o,
o sea, a una estructura que es
subjetiva
y no a una estructura que está
prima-
riamente dedicada a estructurar la
realidad.
{Él anffiism'ó,''éí Minciálismóri
Jorfes e s a s l n á ñ é í r a s d é ~ a b 6 r d á r 'l a T é á l i d a 8 que Piaget considera propias de
H i p o t é t i c a m e n t e ,
enjajeqrú
1
pia_geiiana,.las operaciones en el nivel logice ^
p e r í o d o n Q s o n s i n Q l a s
proyecciones
^ese
mecanismo continuo-
de la
en el niveljigl conocimiento, pertenecen a una estrucfiira que es genéticj
e s t r u c m r a
simbólicj ^. ~~ — ~~ ~
r
-'
O^Oi ^^^^mMmM^9fS^^
d i t
?
r e n t e
¥ }
r
^
c
^ ^ Y ^ c o ^ x t i
o u h ^ ^ ^ l 7 A ^ \
cuando se origina eljengua-
deseo, e^elcMUaj,operacipnes también están ligadas a un origen, peroe* ,
a c a p a c i d a d d e
¡magü^ciónTTleUuego,
es un momento quTp^rtenece
\)e£e>o
\
0T
im.
es temporal y dramáfico. L la
historia
de Ininteligencia. Asimismo', ' él considera' que todo ei
pensa-
Er^estmcturafógicc^peratpm, una característica del origen es q f cñ t o corresponde sólo a la" dimensión'del"conocimiento y que la
repre-
1
? . .
e s
.
t
í
u
-
c
.
t u r a
. ?e transforma en el
tiempo.
Se transforma
d i a l e c t i c a m e i U j .
s e n t a c i
¿
I L S
¡
r v e s
¿
l o a
,
c o n o c i m i
e n t o ,
d e t a l f o r m a q u
e todo^s"e7eríodo"es
v
P uemesfayctura s.rve para crear y acumular
conocim.entos
que.«preparatorio para el conocimiento. No atenta para el
hecho
de esa represen
ta
3
\ l
un
momento
dado
no pueden ser más interpretados por
el l a
misma y
eáLac i ó n .
usarja
f an t a s í a
y toda una serie de actividades ligadas a lo subjetivo
tonces se pasa_hacia ot^ es ^c bj ra . Emonces hay una
a c u m u l a c i ó n
de
c |
P i a g e t m i s m o a f i r m a q u e c u a n d o u n a ¡ ñ o d i c e
' "
e
|
v i e n t 0 V ¡ e n e p o r c m e
j
a s
nocimientos y llega un cierto momento, en el que ellos son tantos, qu|
h
ojas vuelan" supensamiento es no l ó g i co , en realidad, el n i ñ o proyecta
no pueden ser abarcados por la estructura anterior y entoncesprecisan s|c_ualquier escuela de conocimiento que quiera postular los dos modos de
comprendidos de otra manera. ^co n s t i t u c i ó n del sujeto, c o n s i d e r a r á ese p er í o d o como no perteneciente a la
S e g ú n Piaget, hay tres tipos d e . e s t o c t o a s j óg j c ^ n j u d e s a r r o l l o , el
ininteligencia
y sí perteneciente a la ordendei deseo,
cimiento hasta la adolescencia y,
d esp u és ,
durante toda la
v i d a .
E
n la propuesta piagetiana parece que la estructura
s i mb ó l i ca
se corta f
a
los 6 a ñ o s para dar lugar a la estructura l ó g i ca . Para nosotros, las dos í <
2 Sa r a Paín desarrol la este concepto e n Pulsión aeseo capitulo iv.
co n t i n ú an
en direcciones diversas. La estructura
s i m b ó l i c a ,
en la
cu a l
se
VP
i
C4
v|
l
i
3
•
I
o
2R
29
7/24/2019 Sara Pain Cap 2 Subjetividad-Objetivdad
http://slidepdf.com/reader/full/sara-pain-cap-2-subjetividad-objetivdad 8/14
generaron el lenguaje y los juegos, sigue su
l í n ea s i mb ó l i ca
y crea fanta
s í a s , y la otra va a servir al conocimiento, La estructura
l ó g i ca
es todo_eIi
tiempo l ó g i ca y la estructura s i m b ó l i c a es siempre s i mb ó l i ca . L a acc i ó n va jructura- ej_bebé_busca directamente debajo del ú l t i mo . Esto es una asocia
a ser siempre l ó g i ca aunque estemos en el p er í o d o de 2 a 4 a ñ o s . L a acción, ¡ c jónj te
- p a SBS-
Lo mismo se va a repetir^on ja propiedad
asociativTclcria
no puede ser sino l ó g i ca pues depende de la l ó g i ca de la realidad. Un niño
sabe que si pone un objeto en un lugar, p r ec i s a r á hacer un movimiento
igual o contrario para devolverlo a su punto de partida. Esto hace él en el
acc i ó n
va a ser
l ó g i ca .
" L a s propiedades
r ec í p r o cas ,
la propiedad asociativa de las trayectorias
Al
comienzo el b e b é busca debajo de cada p a ñ o , para recuperar el osito.
D e s p u é s de algunos meses -no por
ejercicio,
sí por haber adquirido la es-
suma. Sucesivamente, en las tres estructuras, hay primero una tendencia a
volyefJ J iM-lP_.j_
e
partida y reconstruir
todo
el sistema, y
sólo después está
l^pogiLrindad de hacer un razonamiento tal que_él jpueda_ encajar en cual-
movimiento. Si quiere representar lo que hace, no lo c o n s e g u i r á . Pero la q u i é r punto del sistema. Primero, un .sistema lineal y d e s p u é s , un sistema
es algo que se hace desde la más tierna
infancia.
No se nace con eso. No e s | p r e ¿ e n t a c m n e s
:
c o m o ligado al orden del deseo nos l l ev a a plantear t amb i én
innato pues el b e b é lo construye. Construye un mundo en el
cual
los m o v í
mientos, la a c c i ó n ejercida por él, es una acc i ó n l ó g i ca .
Como sabemos, la base de toda a c t i v i d a d j ó g i c a es la c o n s e r v a c i ó n . Pq
jeto. Todas las pruebas d e j ó g i c a son pruebas de c o n s e r v a c i ó n .
Hasta los 5 o 6 a ñ o s , más p menos, el n i ñ o tiene una l ó g i c a de acc i ó n
c u a d r á t i c a
La cu es t i ó n es ahora considerar si el p e r í o d o de c o n s t i t u c i ó n de las re
a í
mismo tiempo el origen del lenguaje. La
cu es ti ó n b ás i ca _ es
saber si el
lenguaje sirve al,conocimiento, o sea a la
p o s t u l ac i ó n
de la realidad._o si
el lenguaje por su estructura es esencialmente
a^rn_át ico,_o_sea
esencjal-
demos decir que la propiedad fondj^niemaJUiohi j ó g i c a es conservar el ob- mente egoico. E n mi o p i n i ó n , y en la de muchos otros, la estmetura del
lenguaje es isomorfa a la estructura del deseo en el sentido de que es
d r a m á t i c a , tiene Ja posibilidad de nombrar, un juj eto parlante. Siempre
Gracias a
el l a
el chico va a darse cuenta de que al distanciarse hay un; hay un sujeto, una
a c c i ó n ,
circunstancias, etc. Quiere decir que podemos
C O O S a v a p i A n i ' d e t t a n i t ^ d T i m ó l g e t O S p í e s e a la t r a n s f o r m a c i ó n ó p t ic a . E representar lo que decimos como un drama, Pero para que el lenguaje
ñ m o v á ' e n t o n c e s , á conservar él ó Bj e t o , pues h a r á una serie de encajes sui "sjrva de hecho..gara representar la realidad, tenemos que formalizarlo.^
cesivos que le
p er mi t i r án
comprender la diferencia de
t a m a ñ o s
en
funcToíji
Es claro que hay unjk mguajencjnan^^ nombro, pero cuan-
d é l á ' t f a y e c t o r i a ; a ' n o ' s é f q u e " s é ' ' l r a í e ' o ^ b j e f b ¥ p a r t i
los cuales él
h ó J i en éf t i o
nombro una cosa no es para nominarla
só l o
por.
g u s t o . j ú n q
porque
referencia, co r ñ o "p o r ejemplo, l a H u ñ l T E T m ñ o ^ p e q u e ñ o puede hasta leftengo frente a e l l a una actitud personal. E n e l comienzo, el nombre de
vantar la mano para tocarla porque no tiene referencias; pero cuando tienJla cosa es j t ó en „es t eech a r e l ac i ó n con el deseo de la cosa. X o S primeros
referencias se da cuenta de que las cosas conservan su
t a m a ñ o .
lobjetos que se nombran soni los que el
n i ñ o
pide, y el pedido eslqiS
Cuando escondo un objeto y el b e b é lo pierde de vista, él c o n t i n ú a mi|fonna d r a m á t i c a de c o m u n i c a c i ó n porque él puede o no ser satisfecho,,
rando mis manos para ver si el objeto vuelve a aparecer en elfas. E l n i ñ o nc^lpedido no viene de la l ó g i c a ; es una forma de c o m u n i c a c i ó n d r a m á -
conserva el objeto pues cuando este es ocultado, no piensa que
es t á
en otreftica..
E s a s
dos estructuras persisten durante toda la
vida
y suministran
lugar, y espera
volver
a encontrarlo en Ta s manos de quien lo manipula.
Er|material
una a la otra; abastecen el material, ño las operaciones. Las
el momento en que dejo una puntita del objeto afuera, él puede rescatarlos-operaciones son otra cosa.
Po r medio de la a c c i ó n , c p n s e i v a ^ e j ^ d o a t r a v é s de las partes.y cuando n j Las operaciones usadas en la l ó g i c a y las operaciones usadas en la /
CP
vuelve
al
punto
de partida para recobrarlo^ ahí él
a s o c i ó
los pasos
s u c e s j | e s t r u c t u r a - d é l
deseo
son distintas, aunque los contenidos sean solidarios
vo s del trayecto, L a asoci ac ión 'es" la suma correspondiente a esa secuencisf intercambiables. Asimismo, si el ni ñ o m é t a ^ r i z a j a a ^ i d ó n , si_djiechp
primitiva de pasos por la cual el n i ñ o puede recuperar el objeto en el ú l t i m _ o l p £
s
u .
m
a r d e j a de ser una c u e s t i ó n l ó g i c a y se combina con una cu es t i ó n
'lugar donde se oculta, en vez de ejecutar toda la trayectoria. Cuando ^ .¡ . m bp l i c a , e ^ g r ^ d t ó j e ^ s ^ j p m p ^ ^ d o . Pero si el n i ñ o sabe que el
n i ñ o vuelve al 1 (uno) para contar, significa que ah í no tiene la propiedajpjo es el color de la manzana, y por otro lado, él puede al mismo tiempo
asociativa de la suma. ¡ d ec i r que se puso "rojo de rabia" o "azul de miedo", la diferencia entre la 1
Recordemos la experiencia de a s o c i a c i ó n de pasos en la cual u t i l i z a m o s
t
'
me t
á f o r a _ y la realidad es t á garantizada, pues una sirve a la otra,
tres p a ñ o s y un osito. Dejamos al n i ñ o jugar con el osito y enseguida es- Podemos hacer una c o m p a r a c i ó n con el telar. E x i s t e n los hilos hori-
condemos al osito en el primer p a ñ o ; d e s p u é s lo descubrimos y lo tapamos
z o n t a l e
s y los verticales. Si alguien quisiera hacer una tela só l o con hilos
co n el segundo, descubrimos nuevamente y lo escondemos con el tercero,
verticales
tendría una franja, pero no un tejido; y si quisiera hacer mía
K L
7/24/2019 Sara Pain Cap 2 Subjetividad-Objetivdad
http://slidepdf.com/reader/full/sara-pain-cap-2-subjetividad-objetivdad 9/14
tela s ó l o con hilos horizontales, e l la no se s o s t e n d r í a . Si el telarjnezda
losjiorizontales y Ins verticales tendremos nudos y nn tejido Es necesaria'
unajrdacicn de ^dependencia y, al mismo tiempo, de simidtaneidad, para
que el telar funcione normalmente. En el pensamiento, el deseo y lo cogni
tivo tienen que hablar al mismo .tiempo, pero.sin que uno anule la palabr;
de l
otro.caso
con t r a r í o
se producen problemas de aprendizaje, o problema
dejiisteria. Si un
ó r g a n o
que tiene que
se rv i r
para escribir
está
erotizadq
met afó r i c an i en t e^no se rv i r á
para_escribir porque
está
metaforizado y quedi
inMbjdojpjira
h^cer
l_p„que
tiene
que hacer.
L a s
operaciones de ambas estractura^jjrecisan estar separadas para quej ¡
el
n i ñ o
aprenda; y
c u a n j o ^ m á s ^ e p j m d j s _ e ^ m _ j n a y o r
fadlidad
tendrá
el j
ni ño para crear y aprender. Njñp¿_gue aprenden mal , juegan mal; cuando m
mño_es creativo eneljuego, en general desarrolla bien su aprendizaje (n<j j
siempre en el aprendizaje muy e sco l á s t i co , pero
puede
aprender con una
m e t o d o l o g í a que lo deje más libre).
U n a
de las posibles maneras de hacer un
djagnósdOT_denjños_con
problef
mas de aprendizaje es en la hora del juego. Jugando muestran su
f r agü i dad j
perdiendo sus posibilidades sensorio-motoras. O sea,
f a l l a
en los aspecto]
s^spnp^mptores, djmojfrandqsu fragilidad en otro
n i v e l .
Un
niño
peque]
ño
puede mostrar su fragilidad, su cuerpo enfermo que no funciona,
a j r a y é j
de su manera de aproximarse a las cosas. Los dos niveles vienen
j u n t o s j j i l
ficultad de hacer sus coordinaciones sensorio-motoras y,
t a m b i é n ,
dificultas
de simbolizar su fragilidad de otro modo.
All í
tenemos una
fal la
en los dos
campos.
Frág i l
en los dos sentidos, él
s i m b o l i z a r á
mal
y a p r e n d e r á. m a l .
Esti
esporque una estructura le crea una encracijaWa la otra.
A
t n ry é j uJe . los diversos niveles - p r á c t i c o , operatorio-concreto y fo
mal— las mismas organizaciones se repí temela necesidad de m e m o r i z a c i ó
( re t enc i ón de la memoria) y
0
la s propiedades dejisoc i a c i ó n , permuta, etc|
Esto permite la cons t rucc i ón operatoria del universo, primero en el n w |
prác t i co , í uego en el n i ve l representado y d e s p u é s , en representaciones dfj
segundo orden. .i
¿ Q u é
representa la
m e m o r i z a c i ó n
en
el
pensamiento? Si no
ruv i é r amo | .
qué^ rnemor i z a r ,
no
p o d r í a m o s
observar transformaciones. Si , a cada transjj
f o r m a c i ó n ,
consideramos que se trata de algo distinto, no
p o d r í a m o s
entejt;
der las estaciones del año , por ejemplo. Necesitamos memorizar algo parf,
entender las transformaciones y, en el sentido subjetivo., si el sujeto no s£
reconoce en el tiempo como siendo él
m i s ñ u i f n o " h a y t r a n s f o rm a c i ó n
par?;
él ; él es otro.
Vamos
a recordar un test específ ico de m e m o r i z a c i ó n : aquel de dos vaso?
co n la misma capacidad de volumen y un tercero que será el vaso-testt
monio. Dos son iguales en cuanto al volumen, pero diferentes en cuantí
a la forma. Ponemos agua colorida en los dos vasos y verificamos si los
niños
reconocen que se trata de la misma cantidad de agua. Id test comienza
cuando hay realmente
ident i f icación
de los vasos con la misma cantidad de
agua. Dejamos uno lleno y llenamos el más estrecho;
l óg i c ament e ,
el
n i ve l
de este va ser más alto. Llevamos a l
n i ñ o
a comparar los dos vasos Henos y
preguntamos si tienen la misma cantidad de agua.
C on
este test conseguimos respuestas diferentes de acuerdo con el desa
rrollo de los
n i ños .
Tenemos tres estadios de desarrollo: uno alrededor de
los
4
a ñ o s ;
otro, alrededor de los 5 y otro, alrededor de los 6. A los 4
añgs_el_
niño
no memoriza, o sea, dice que el estrecho tiene más porque el
nivel está
má s
alto. A los 5, dice que son iguales porque aunque el
nivel
es más alto
es más estrecho el vaso. Hay una c o m p e n s a c i ó n que Piaget l lama intuitiva,',
porque
es una c o m p e n s a c i ó n p r e - ló g i c a . Y a losQ)£'el niño dice que ya que
no se a g r e g ó nada, no se retira nada, la cantidad permanece igual.
E s e
"nada" puede ser considerado como un cero
mat emá t i co ,
que es el
elemento fundamental a dicho pensamiento
lógico
y
casi
siempre hay un
a ño
de intervalo entre una
adqu i s i c i ón
y otra.
¿ C u á l
es la importancia de este test? Esejssjuema tiene_que servirnos
para interpretar toda una serie de f e n ó m e n o s mucho más
ricos_y
relaciona
dos con nuestra p rác t i c a . Para escribir la letra "f" es preciso reteneria~eñja
memoria. Para reconocer una
s í l a b a ,
¿de qué memoria precisamos? ¿Y para
poder
retener un conjunto de n ú m e r o s ? Ese conocimiento es útil cuando
progra^mamosuna
actividad.
Sabiendo cuá l e s son las actividades que el niño
tiene,que d e s e m p e ñ a r podemosJnterpre.tar.su respuesta en función de, un
esquema previo. Si el niño no real iza lo que hemos previsto, es preciso saber
cuales sorijusjnstrum
Pongamos un ejemplo: pedimos que el
n i ño
haga un cuadrado a los 4
añ o s , él hace un
c í r cu l o . ¿Por qué?
Porque él
asimila
el pedido directamen
te al movimiento,
t odav í a e s t á
en la
l óg i c a
del movimiento. No sale de la
acc j ó i x É l J i ace
un movimiento
c i r c u l I ñ ^ c o n T o l ^
para reconocerla, y entonces, traza el
ún i co
signo que tiene para hacer una
figura cerrada. E n verdad, el esquema de cjrcularidad encierra a los ojos y
lajnanoj^onstituyendo un mismo esquema viso-motor. A los 5
años ,
él hace
un
cuadrado.
¿Por qué?
Porque ya.puede usar dos variables.
T o d a v í a
no
es
l ó g i c o
L
p er o é l y a ^ u e a e . s ^
o sea, compensar. Puede'
darse cuenta de que hay un cambio de
d i r ecc i ón
en el sentido horizontal y
vert ical .
Las variables que el
n i ño
es capaz de ver y separar a los 5
a ñ o s
son
variables
apsolutas: una
l wr i zqn t e l j f
una
ve r t i c a l .
Son variables que
están"
en una
d i co t omí a
absoluta.
E l
test de la
c a í d a
de una barra
r í g i d a ,
hecho por Piaget, en el
c u a l
el
niño
debe
d i s e ñ a r
una de las posiciones de la barra en su
c a í d a ,
los
n i ños
7/24/2019 Sara Pain Cap 2 Subjetividad-Objetivdad
http://slidepdf.com/reader/full/sara-pain-cap-2-subjetividad-objetivdad 10/14
p e q u e ñ o s ,
antes de los 6
a ñ o s
hacen así:
Figura 1
E l n i ñ o supone que la barra se dobla, para pasar de una p o s i c i ó n a otra, tal
como
el l a
misma hace si se la agita en el agua.
E s
una
a s i m i l a c i ó n
de su
p r o - í
p í o cuerpo. Solamente en la edad en que hace la lmeapbjicua -entre 6_v
11
a ñ o s - él d i señ a r á la recta en todas sus posiciones. Hay ahí m e m o r i z a c i ó n .
P or lo tanto, verificamos que _todas las actividades que son g en é t i ca s^
dependen de las posibilidades de r e t e n c i ó n en la memoria. Sabemos que las
pruebas
c l á s i c a s
de Piaget sirven para constatar
todos
los posibles^compor-
tamientos en los cuales la m e m o r i z a c i ó n es importante, pues la capacidad
conceptual viene de la
^¡¡^¡2S^RÉS¡¡22m£^S3 S^:
O o ^ V Preguntamos a
u n n m 0
P
e
q
u e ñ
o . de 4 a ñ o s , " ¿ q u é es una naranja?",
V ? y él
r e s p o n d e r á
que "es para comer", pues es eso lo que hace de inmediato
0 1
J
con una naranja. Si preguntamos a los 5
añ o s , d i r á
que "tiene jugo" o que
T
l
_ j -
"es preciso pelarla", "que tiene cascara", etc. Si preguntamos "qué es un;
. c ^ ^ j L perro", a los 4 a ñ o s , va a referirse a un perro que Gonoce. A los 5, di rá "que-
^
tiene orejas", "tiene cola", etc. Pero, si hacemos las mismas preguntas a.;
\
C Pi * V • mwrttjq. • ^
v ^ V los.6 a ñ o s j el n i ñ o d i r á , en un caso, que es una fruta, en el otro, que es;
un animal.
"Esto quiere "dear que la "naranja" o el "perro" ya son parte'
integrante y se conseiva dentro deja_clase_"fruta" y "animal". Hay, por]
lo tanto, .una j ne m q r i z a c i ó n . Y t p d á . esa posibilidad de jerarquizar clases
' se
debe
exactamente a esa posibilidad de memjprizar e f objeto en la clase . 3
Si n esa posibi lidad, hay tests, en que los
n i ñ o s
dicen "hay naranjas y hay|-
- - -- frutas". Entonces, ahora que conocen la palabra "finta", les preguntamos I
e t í
"qué hay más,
¿ n a r a n j a s
o frutas?", vemos que para ellos, "naranja" e sl
5 "' ... una cosa y las otras son las d e m á s "frutas". No integran "naranjas" en la i
clase de "frutas".
P or lo tanto, tenemos la i n c l u s i ó n de clases en esa edad y por el mismo I
motivo: la m e m o r i z a c i ó n . En esos tests de Piaget hay n i ñ o s que, aunque j
d e s e m p e ñ e n bien las actividades que corresponden a ese p e r í o d o ,
fallan
en I
la prueba. La praeba piagetiana es un poco más
di f íci l
porque ofrece una i
especie de encrucijada perceptual (perceptiva). Todos los tests piagetianos ¡
e s t á n hechos de tal modo que es preciso luchar contra la p e r c e p c i ó n . El ni
ve l de agua e n g a ñ a al niño y, entonces, lo que este test.demuestra - a d e m á s
34
ole"
fe
^ v ? ¿ r x ^ ¿ 4
ée
L i c e o s ? ^e *®
. . . QCUL& í u k O í C ^ A o
de la existencia de la^estiuctnra- es la capacidad del niño d^ tiberarse.de
1
a p e r c e p c i ó n ;
la capacidad del
n i ñ o
de pasara un pensamiento interioriza
do en ve/, de estar ligado a los hechos perceptivos. A veces vemos que la
1:
cstrui-una
está presente en niños
de personalidad muy
frágil,
muy
auges
j
¿c\^i¡
lionables, que
fallan
en las pruebas piagetianas. Pueden_haccr cosas c¡ue\
están en un nivel operatorio pero tienen dificultad en salir de la mjnidórj_
y ' ^ J
rjercej^a. Esto ocurre con adultos que son más o menos sensibles a las- 1 '
intuiciones perceptivas. Cuando se hace el tes] para el imcm del aprendi/.a-
je^de la
f racejón—el
test
de
m e m o r i z a c i ón
de la
parte
por
Indivisibilidad-y
se pregunta si las partes pintadas de los dos cuadrados de la figura 2 son
mayores, menores o iguales entre sí, hay adultos que como primera res
puesta dicen que son diferentes. Hay ahí un e n g a ñ o de la p e r c e p c i ó n , una
permanencia en la p e r c e p c i ó n , que_no permite el razonamiento más amplio y
^Tco^tundente de la divisibilidad. •
4
I L l Al Figura 2
Asimismo los adultos a veces dudan acerca de que si dividimos dos
cosas iguales en la misma cantidad de partes iguales, esas partes tienen f
l
n
¿
que ser iguales, hecho este que es
c o nd ic ió n p a r a j ^ J o s j n ñ o s
de 9 a 10 V "
a ñ o s
comiencen a comprender las fracciones. Hay una preponderancia de
los niveles de c o m p e n s a c i ó n sobre los niveles de m e m o r i z a c i ó n correspon
dientes a la
divisibilidad.
Esto
depende
de las variables usadas en los tests. Por ejemplo, la prueba
de la
a r c i l l a
hecha para la
m e m o r i z a c i ó n
de la masa es diferente del test de
la
a r c i l l a hecho para la m e m o r i z a c i ón del volumen. En el segundo, no hay
solamente m e m o r i z a c i ó n de la masa de arci l l a cuando la rompemos, sino
t a m b i é n
un elemento de
segundo
grado, que es la cantidad de agua en que
se coloca esa
a r c i l l a .
He
a q u í
un sistema dentro de otro sistema: el sistema
de masa dentro del sistema de volumen.
E n el test de m e m o r i z a c i ó n de cantidad de masa tomamos dos trozos
iguales en cantidad de a r c i l l a y, enseguida, hacemos una galleta con una 7
de ellas. Ej
n i ñ o ,
a los 4
a ñ o s ,
no la memoriza; a los 5,,memoriza intuitiva-
K
mente; a lps_6,. memoriza diciendo que "si no se agrega nada y no se saca
nada, permanece igual".
Ahora, tomemos una balanza. A q u í tenemos el elemento pes.o. Tome
mos los dos trozos de igual forma: el n i ñ o an t i c i p a r á que p e s a r á n lo mis-
7/24/2019 Sara Pain Cap 2 Subjetividad-Objetivdad
http://slidepdf.com/reader/full/sara-pain-cap-2-subjetividad-objetivdad 11/14
mi )
y la balanza
q u e d a r á
equil ibrada. Hacemos, entonces, la galleta y le
preguntamos si, cuando colocamos en la balanza el plato va a quedar
Og equilibrado,
s u b i r á
o
b a j a r á .
Pasa lo mismo: solamente a
l o s / 9" ' añ o s .é l
i^ y responde correctamente.
Enseguida, tomamos un recipiente de agua graduado, colocamos un tro
zo de
a r c i l l a
y el
n i v e l
de agua sube. Marcamos el
n i v e l
de agua y retiramos
el trozo. Decimos que vamos a poner el otro trozo y el n i ñ o anticipa que
v a a pasar lo mismo. Colocamos y retiramos. Hacemos entonces la galleta
y
preguntamos qué
p a s a r á
cuando la pongamos - s i
se r á
más alto,
igual
o más bajo, o sea, si la cantidad de agua desplazada
se r á
más o menos la
misma. Hay n i ñ o s que responden que va a ser más alto, o más bajo; otros
responden que va a ser
m á s ,
o menos alto, pero por razones
intuitivas;
otros
f ty^-» todavía dicen que va a ser i g u a l , ya gu^nusimos la misma cantidad de ma-
$y y
sa.
Es t e
test solo se completa a
\q%\ \ a ñ o s j i d e b id o
a las condiciones de la
experiencia, pues el volumen del "aguaique se desplaza es una r e l ac i ó n de
volumen
y masa. Hay dos sistemas ahí , lo que complica indudablemente la
r e l a c i ó n . Tanto que hay otro test en el que se usa un cilindro de plomo y un
cilindro
de aluminio y el
n i ñ o
(y muchos adultos) dicen que el plomo va a
desplazar igual volumen, pero va a desplazar más agua.
Esto
quiere decir
que la
f u n c i ó n
de peso es previa y mucho más arraigada que la
función
del
volumen.
H_rohjnien en_re_ajjdad, es medido por el agua que desplazco
sea, no se mide en sí mismo, sino por un intermediario.
E s
mucho más fáci l para el n i ñ o decir cu á l es la Semejanza entre un gato
y .u n perro, que la semejanza entre un gato y una mosca, o un gato y una
planta, pues la r e l a c i ó n de clase se da entre clases mucho más distantes.
S on clases de clases, relaciones de clases de segundo grado. D e c i r en qué
se parecen una mosca" y u n á r b ol exige que se v a y a de la mosca, animal que
tiene
v i d a ,
hasta llegar a clases más distantes.
A l
contrario, decir que un ár
bo l es un vegetal es más fáci l para el n i ñ o . Son clases más p r ó x i m a s . No es
por el
grado
de
a b s t r a c c i ó n porque
el vegetal en sí no existe. Los
n i ñ o s
ven
moscas y á r b o l es todos los d í a s . No es por la dificultad de los conceptos en
s L j n n p
por j a^ y
l o s^n i ñ o £j u ¿r en ¿en
p o r ^ c h r s j s ^ ó x j r n ^ Enseguida vienen las especificaciones, por ejemplo,
perro,
m a m í f e r o ,
canino, en fin, las especificaciones que exigen mayores
ofrecimientos. E l aumento de conocimiento viene por la m u l t i p l i c a c i ó n de_
clases y
p o r s u o r g a n i z a c i ó n
en
j e r a r q u í a s .
E n
otro test tomamos tres l áp i ces de color: verde, rojo y a z u l y un mazo
de tarjetas con el d i señ o de un florero con tres flores. Pedimos al niño que
pinte una flor con cada color. Los menores, a veces, repiten el color, como
por ejemplo, rojo, azu l , a zu l . Se trata de ver si el n i ñ o puede entender qué
es "una f lor de cada color". Se les propone seguir pintando las flores de
cada Horero en las tarjetas, preguntando
cu án t o s
carteles diferentes ellos
pueden hacer, sin repetir. A los 5 a ñ o s , el niño dice que puede hacer tantas
cuantas quiere y comienza a pedir las tarjetas,
fijándose
en la anterior, pero
no en las anteriores. Luego, muy r á p i d a m e n t e , pasa a repetir. Cuandcyse le
dice que
r ep i t i ó ,
dice ¡ A h ¡Me
e q u i v o q u é
Yprosigue tranquilamente. No
hay conciencia de que comienza a repetir a partir de cierto momento. Más ^
o rpenps cuando comienza eLpejmdojie
m e m o r i z a c i ó n,
los
niños
anticipan /(
tres, o sea cambian todos los colores dejodas las flores, pero sojana^ntepipr
v
—
y
s j j s f i ^ j ó n ^ d o n d e
pusieron
azu l ,
prestan
a t en c i ó n
para
quesea
verde, etc.
En la p r ó x i m a , prestan a t e n c i ó n para que todo sea cambiado. E l cambio
aparece cerca.de;
l p s ^ O j m p j l
Quiere decir que, en todo ese
periodo,
ejjüfig
va a anticipar tres tarjetas y nunca se le va a ocurrir que puede poner un
color
y cambiar a otro para que la tarjeta sea diferente.
Si yo tengo una serie roja, a z u l y verde y otra serie roja, verde y azul ,
ellas
son diferentes. Esa posibilidad no existe para un
n i ñ o
de 6 a 9
años.
E l cambio no s i i v e ; s i i v en apenas las tres sustituciones completas. Para él,
cuando hay algo que se memoriza,
todo
se memoriza. Y cuando alguien le
dados ya pintadas y pregunta si son diferentes, él responde que no porque
hay
algo
i g u ^ L ^ E s
la
rel aciój i
todo/parte. Cuando el
n i ñ o
admite,
j n á s
o
menos a l o s í KJ j r ao á , que las tarjetas son distintas, porque le ayudamos dán
dole ejemplos,
puede
entonces hacer mayor
n ú m e r o
de tarjetas diferentes.
Pero, en general pide nueve tarjetas. E s j o quiere djy^que puede hacer un
rae cerca de 60 a
ajnbio.
Entretanto, es solamente
d e s p u é s
de
jp_s%]
2
afija
65 por ciento de los n i ñ o s piden seis tarjetas d esp u és de la cuarta.
Ah o r a ,
cuando hacemos el mismo test, pero con cuatro colores, la
ap l i cac i ó n no es inmediata. O sea, l a_ d i men s i ó n "tresj parece caber en el r^-
pre-formah en cuanto a la
g e n e r a l i z a c i ó n
para "cuatro" es una verdadera
- f o r ma l i zac i ó n . exigiendo un pensamiento, que se alcanza alrededor de los
v j 5 añ o s^La i n c l u s i ó n
deja combinatoria de tres y la combinatoria de cuatro "|
es una idea que só l o encontramos e s p o n t á n e a m e n t e (si n ayuda) en el 20 por jj
ciento de la
p o b l a c i ó n
adolescente y adulta.
Dentro de las estrategias de s i s t e m a t i z a c i ó n es preciso ver c ó m o los ni
ños
se organizan para
poder
llegar a conclusiones,p sea, qué estrategias
tienen para organizarse un poco y no repetirse. Vemos entonces los cami
nos que ellos tienen para llegar a constituir en
todos
los casos.
E l
trabajo de
N
¡
combinatoria es uno dejos Jrabjyos más interesantes que se encuentra para^ ) \
la i n t r o d u cc i ó n ,
de la
f o r m a l i z a c i ó n e n l a
ej^uela^j\quellos que trabajan '
solamente con la escuela primaria llegan a esa combinatoria y hacen la de
cuatro solamente como ejercicio de estrategia, pero sin mayores exigen
cias.
Esto
puede ser hecho desde los cinco a ñ o s cuando el n i ñ o ya puede dar
una respuesta. Pero quedarse con esta respuesta no
e n s e ñ a
nada. Tenemos
16
7/24/2019 Sara Pain Cap 2 Subjetividad-Objetivdad
http://slidepdf.com/reader/full/sara-pain-cap-2-subjetividad-objetivdad 12/14
7/24/2019 Sara Pain Cap 2 Subjetividad-Objetivdad
http://slidepdf.com/reader/full/sara-pain-cap-2-subjetividad-objetivdad 13/14
0<
.1$
ser colocada
donde
se quisiese, pues la t e r m i n a c i ó n demostraba que era un
objeto directo.
A h o r a
no, pues si fuera puesto del otro lado del verbo
sería
considerada como sujeto, como nominativo.
Tenemos una cantidad de
s í l abas
sin sentido que van adquiriendo sen-
tido justamente en
func i ón
de su
a r t i cu l ac i ón .
Pero como
s í l a b a s
son muy j
pocas y se usan en una c o m b i n a c i ó n , el inconsciente tiene, de ese modo, la .
posibilidad_de alterar las palabras, lo que vemos en los actos
f a l l i dos .
i
E l inci^nscientepuede hablar por medio de esas alteraciones y
esa
trans
f o r m a c i ó n no se da a n i ve l deljignificado. Es claro que se modifica t a m b i é n |
el significado, pero la
a l t e r ac i ón
se da_en la materia de la palabra. Paradlos
7
ni ños ,
por ejemplo, el significado de una palabra
puede
ser otra palabra pa-
recidaJPor
ejemplo, las palabras "infante" y "elefante" tienen una
p rox i mi
dad apenas de forma, pero el
n i ño
las considera semejantes desde el punto
I
de vista del significado. Desde un
punto
de v i s t a más profundo, esp..sn;y.£__
para hacer ciertas condensaciones. Por ejemplo, un "elefante" tiene trom
pa . Entonces un "infante" tiene algo de elefante. Much as condensaciones
de dos conceptos en uno vienen del hecho de ser parecidos en la sustancia
fón i c a . Ésto
facilita la
c o n d e n s a c i ó n ,
que es uno de los mecanismos propios
de l Inconsciente y que^£ on£ Ís j e_en_una^^
E s a s astucias del inconsciente para poder formar su discurso (proyec-1
tarse en el
s u e ñ o ,
etc.) pueden ser reducidas a dos tipos: la
m e t á f o r a " y "
la metonimia.
L a ' m e t á f o r a e s t á
incrustada.en el lenguaje comente. Por ejemplo "no J
entra", "no sale", "no queda", son maneras de referimos a los problemas
de aprendizaje. Pero, ¿ p o r qué algunos pa í se s dicen "no sale" y otros "no
entra" para el mismo problema de aprendizaje?
Esto
quiere decir que se]
relacionan con una s i gn i f i c ac i ón diferente. E l "problema de aprendizaje"
puede ser dicho de muchas maneras y todas son equivalentes y
m e t a f ó r i -
»
cas.
No existe el "verdadero" modo de decir, pero se trata dé la
t r aducc i ón
de otra cosa. Para la madre, el problema de aprendizaje está expresado en I
"no sale" o "no entra" o "no queda" o
t odav í a
"no puede" y depende de la .
asoc i ac i ón que ella hace. "No sale", "no entra", "no queda", puede ser en
:
el
n i ve l
anal,
por ejemplo. Puede ser que encontremos alguna
e x p l i c a c i ó n
I
a l conocer el proceso del control de
esfínteres
de ese
n i ño
porque aparecen i
a hí otras escenas en las cuales ha ocurrido el mismo problema. Si encontra- S
mos un
n i ño
que tuvo diarreas en la primera
infancia
y la madre dice que |
"no queda", podremos hacer cierta
r e l ac i ón .
Las escenas anales durante el
jj
control de e s f í n t e re s t ambi én son me t a fó r i c as . Estimulamos al n i ñ o para
que se siente en el inodoro, y decimos, "qué bueno", "que bonito", etc., y -
enseguida, tiramos fuera lo que él hace. Quiere decir que el n i ño se esfuerza
para hacer algo lindo y resulta algo feo, pues fue tirado.
En el lenguaje popular, cuando queremos hacer algo bueno y sale mal,
decimos "mierda". Cuando dejamos caer alguna cosa, no maldecimos la
ley
de la gravedad, pero decimos "mierda" sin incomodarnos con la ley de
la gravedad. Quiere decir que tenemos bien c l a r a la s e p a r a c i ó n entre las dps
órdenes :
consideramos que la
c a í da
es
d r amá t í c a , j : s
deJa_orden.de la suerte
tienejjue ver con nuestro destino, al querer hacer algo bueno y esto
sal i r
mal . Sin duda se trata del inconsciente pero la r e a c c i ó n del inconsciente
nunca se refiere a la ley deja gravedad,
Én general,, hay dos¡ equ i va l en t e s . me t on í mj cos : la legitimidad, cuando
decimos "puta"; en la ana]idad,_cuando decimos "mierda". Én
por t ugués ,
los
dos al mismo tiempo "puta-mierda"
sería
una metonimia.
U na escena que a p a r e c i ó en la v i da en función del control de esfínteres
ejjmaescenai p a r a d i g r n á t i c a
y, cada vez que hay una
s i t uac i ón
parecida,
nosjeferimos.a.esta.escena. Son como_modelos teatrales, como modelos
d r a m á t i c o s , prototipos.
Para explicar lolcme pasa con el
n i ño ,
el
ps i coaná l i s i s
se refiere a ciertos
modelos que se repiten en su
v i da .
EjLpor eso
q u e ^ e ^ t a e s í r u c t u t ^ n o e s
g e j j é t J i ^ k J ^ l ó g i c a s .
E l l a
no cambia
durante
l jLyjda . ,
&^sigmpjeJos p u s n í o s escenarios gue^son usajg^. Pero
este
ori
genes en un sentido
b í b l i co ,
en ej sentido que se le
"da
al concep-
tó~3e
origen en la
B i b l i a .
Usarnos__e^o^escenar^^ garaexpjicar
njudraj^c^s^^
Q
u
?dan como arquetipos a los cuales
aludimos. Son
p a r á b o l a s
que, como tales pueden continuar explicando, a
pesar de los cambios culturales. No explican en el mismo sentido de la
e 'xpl icación lógica.
Esjsolamente un arquetipo. Una
a l u s i ó n ,
para entender
el sentido s i m b ó l i c o .
E s e t a m b i é n es el proceso de toda la mi t o l og í a , Edipo es un paradigma
que el
p s i c o a n á l i s is
usa para ejemplificar un modo de
r e l a c i ó n .
La tragedia
de Edipo se repite en Hamlet pues no existen muchos modelos. Siempre
vamos de pocas unidades a la mul t i p l i c ac i ón .
E l lenguaje es eso. Si seguimos a Chomsky, podremos decir que es in
nato. Nuestra
f o r m a d r a m á t i c a
es fija,
está fijada
.por las leyes del lenguaje.
E l
hombre tiene una
comuni c ac i ón d r amá t i c a
y es por eso que existe un su-r
jeto, un verba y un predicado - y las circunstancias-. E s t e es el destino del
hojnbre. Un hombre puede ser definido como un sujeto en
acc i ón
(que da o
que recibe). Esa es t a m b i é n la estructura que Propp e s t u d i ó en los cuentos
de hadas: hay siempre un h é r o e que hace algo -recibe un don-, que pasa
por una prueba -esto es, las circunstancias- y que termina bien. En verdad,
ha y dos pruebas: d e s p u é s de una primera, en la que él mata al d r agón o cosa
parecida, hay una segunda de legitimidad en general,
d e s p u é s
de la
cual ,
él
finalmente es reconocido. Hay una camisa bordada, o un
ani l lo,
que lo
Ip-
il*
Si
40 41
7/24/2019 Sara Pain Cap 2 Subjetividad-Objetivdad
http://slidepdf.com/reader/full/sara-pain-cap-2-subjetividad-objetivdad 14/14
p
legitima
como
hijo
del rey, y que ninguno s a b í a , pero al f inal se descubre
S e trata de un objeto fetiche que se pone al n i ño para
identificarlo,
quejo
marca
desde el nacimiento. En francés se dice "me importa como mi
prime
ra
camisa"
para decir que no me importa. En e s p a ñ o l , decimos "me importa
un pito" para decir que no importa nada. Pero "pito" es el equivalente al
ó r g a n o
sexual
masculino. Son las cosas más importantes, pero cuando que
remos decir que algo no nos importa, usamos esas expresiones.
Quiere decir que en el fondo nos importa, y mucho.
3. Categorías
L o s
mecanismos y las operaciones si rven para crear c a t e g o r í a s de pensa
miento.
Las c a t egor í as de pensamiento objetivo son:
• objeto
• espacio
tiempo
n ú m e r o
• causalidad
Esas c a t egor í as e s t án
en los dqminjqs_dej_pensamiento;
sevanes t ru j c t u í
rando por medio de los mecanismos y operaciones y cambian en el tiempo;
por causa de la diferencia de e s t ruc t u r ac i ón . Ni ngún tipo de pensamiento]
\ objetivo puede dejar de estar inserto enjdguna c a t egor í a o en va r i as . Esj que^internal icé como asquerosas. En castellano, el pronombre " y o " nó apa-
Jmposible pensar el universo sin colocarlo en esos paránTetros,
E n
el orden de la subjetividad, todos los pensamientos que se refieren:
ajjmjjrto^ojea,
todas las frases que tienen elj yo^como sujeto son referí das*
^ c a t e j g o r í a s :
• ego/otro como diferenciación
•superego
•
ello
siempre
considerando que ese estornudo tiene que ver con esa s i t uac i ón . O
sea, es un estornudo inconsciente.
Para
que el estornudo llegue a la existen
c i a , debo
pensarlo. De todos modos, tengo que pensarlo. Un estornudo no
pensado a posteriori, no es. En primer lugar, no puedo estornudar y decir p
pensar eso, al mismo tiempo. ( ' l i ando estornudo, no existo en esc momento
como ego. E x i s t o en el momento en que pienso que e s t o rnudé , y que puedo ^
elevar ej^estojnudo al nivel del pensamiento. N estornudo, c o m o ejtornu- '
dOj^o tí^e^ego^?ar^^e_d estornudo llegue al ego, para que yo pueda
decir
" Y o j ^ t p r n u d é " ,
tengo que asumirlo en el pensamiento. •
E l s u e ñ o , durante el s u e ñ o , es una cosa;_cuando me levanto, es otra.
Y o
nunca puedo decir "Yo s u e ñ o " , pero "Yo s o ñ é " sí. El s u e ñ o es de'•
la
c a t e g o r í a del e l lo, pues no puedo decirlo en el presente,
j j^no
estoy,
cuando s u e ñ o ,
P L
s
_ y E £ L
e
J2 ^ § ^ L P ? Jy
i
l
to
_ de las identificaciones con las interdicciones
ylosjermisos dejqsjpadres. Es lo que sería en inglés, construido con el /'
verbo may
(el poder de lo permitido). Es superegoico cuando ac t úa sin que
yo lo consjdere como perteneciente a mis padres. Por ejemplo, si yo tengo
asco por ciertas cosas, puedo no saber de d ó n d e viene y asumirlo como
m í o ,
aunque sea una i n t e rna l i z ac i ón superegoica. Entonces digo: "Ay , eso
no me gusta ", "A mí no me gusta". Pero, en realidad,
a mí
no me gusta"
no quiere decir nada. Porque no soy " y o " . ¿ C u á l
yo
es al que no le gusta?
Aque l que fue construido por las interdicciones y por todas las asociaciones
rece-enesas frases. Se dice "no me gusta". Es más claro que en por t ugués ;
Es t o t ambi én puede ser objetivo. No es que yo sea siempre alienada al otro
en
todo
lo que digo. Puede ser que haya cosas que realmente no me gustan,
pero hay cosas que no me gustan y que son superegoicas.
Prestamos a t enc i ón a la forma deja q o n s j r u c c i ó n j jo r q u e eso nos da el
Jugar
del Y o : él puede
recibir
la acc i ón , puede promoverla, puede no
coin
cidir con ella siesta en el pasado. Es solamente esa doble escucha que nos
Todo lo que puedo decir de_ mí misma-tienen que entrar en una de esa&j.aconseja. Escuchar lo que se dice y como se dice porque ahí encontramos
tres
c a t e g o rí a s .
Ño existen otras
c a t egor í as .
í otro
discurso
al
mismo
tiempo.
¿ Q u é diferencia habr í a entre decir, como dijo Descartes, "Pienso, luego La f ab r i c ac i ón es siemprejnconsciente pero las c a t e g o r í a s j i e l pensa-
existo"
y decir "Estornudo, luego existo"? Las dos frases tienen la
misma
miento pueden ser deducidas de jo que és hablado. Que yo hable de una
forma gramatica l. Yo me reconozco tanto en mi pensar como en mi es-| manera o de otra es inconsciente, pero eso me permite hacer un anál isis de
tornudo. E n general, consideramos que nuestro pensamiento
depende
m á s | las c a t e g o r í a s sobre lo hablado. Nojenemos otros elementos _más que el
de nosotros que nuestro estornudo. V ay a i l us i ón . Ya que, como decimos discurso. Un s u e ñ o , si no fue contado, no puede ser analizado.
Para
L a c a n ,
de spués de L a c a n el pensamiento no se hace donde se habla. Se hace ene es
todo
lenguaje.
Para
los kleinianos es antes imagen, ya que para ellos los
el
inconsciente. Cuando digo "Pienso, luego existo" esto y jLgstaba en ejj paradigmas son gestá l t icos.
inconsciente; al decirlo, es porque ya lo pensé . En cuanto a las categorías, :
atribuyo
el pensar a la c a t egor í a del ego y el estornudo a otra categoría
1